eldiario.es

Menú

Corredors de transport europeus: la inexplicable situació del litoral mediterrani

Els corredors de transport europeus són elements de planificació fonamentals per a garantir la cohesió territorial i l’eficiència econòmica en la Unió Europea. Des que es van crear no han deixat de canviar de forma sense alterar l’objectiu de cohesió territorial a escala europea. Des de l’última remodelació dels “corredors multimodals” de la Comissió Europea el 2013, que semblen donar cos a un territori europeu acabat, va sorgir una escala nova, més àmplia, que integra políticament i econòmicament aquests corredors en una lògica intercontinental, eurasiàtica. Aquesta lògica contínua de la infraestructura en una xarxa multiregional, multiescalar, s’associa a canvis profunds que s’atalaien en l’ordenació territorial europea. L’informe, recent, de la Comissió Europea sobre l’aplicació de les estratègies macroregionals de la UE (16.12.2016, COM (2016) 805 final) permet intuir que aquesta nova escala de treball europea (de què ja n’hi ha quatre exemples) serà complement territorial per a projectar xarxes integrades de transport a escala continental i, fins i tot, més enllà. En aquest marc contrasta el retard tan inexplicable que afecta el litoral mediterrani espanyol.

Una anàlisi històrica del concepte de corredors de transport a Europa mostra una successió d’etapes de planificació que corresponen a diferents visions del territori europeu i de la construcció europea com a projecte polític. En els anys setanta, els treballs de la Conferència Europea dels Ministres de Transport (CEMT) amb l’OCDE són una de les cares de la voluntat de concretar l’objectiu d’unificació europea entorn de projectes concrets, com ja proposava Robert Schuman en la Declaració del 9 de maig de 1950. Els projectes del 1977 reforcen, essencialment, la trama del cor econòmic d’Europa. En els anys noranta, en canvi, s’hi enfronten dues visions diferents: la de la CEMT evoluciona envers un objectiu d’eixamplament d’Europa que comporta els projectes de corredors “paneuropeus” dirigits a l’est del continent i la de la Comissió Europea posa en marxa els “megacorredors” que reforcen la dorsal europea com a primers avatars de les futures Xarxes Transeuropees de Transport (XTE-T).

Seguir leyendo »

La formación de personas adultas en la Comunidad Valenciana. Algunos apuntes para la reflexión/acción

Alumnos de una escuela de adultos en clase

En 2016 se ha cumplido el vigésimo aniversario de la publicación de “ La educación encierra un tesoro” - Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors-.  Como es sabido, la Comisión sostieneen él que para alcanzarsus finalidades y objetivos, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que denomina los pilares del conocimiento: “aprender a conocer”, paraalcanzar los instrumentos básicos que permitan comprender la realidad; “aprender a hacer”, para lograr las habilidades necesarias que permitan influir sobre el propio entorno; “aprender a vivir juntos”, para participar y cooperar con los demàs en todas las actividades humanas;y “aprender a ser”, un proceso fundamental en la búsqueda del desarrollo global de todas y cada una de las personas, proporcionando la necesaria libertad “de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación”. La propia Comisión insiste en que esta propuesta persigue que todos y cada uno de los pilares del conocimiento reciban una atención equivalente en todas y cada una de las prácticas formativas, con el fin de que la educación sea una experiencia global a lo largo de toda la vida en las vertientes cognitiva y práctica, humanizadora y socializante.

 En los planos teórico y normativo, esta concepción se convirtió en paradigma de las distintas  propuestas legislativas españolas de los últimos años, en un singular consenso político que difícilmente podrá llegar en otras áreas de la intervención educativa. Desde el punto de vista profesional, la propuesta de la comisión, por lo sintética y tangible, ha guiado a multitud de docentes que han perseguido siempre la perenne utopía de que educar es “mucho más” que instruir, adiestrar o adoctrinar.

El informe fue presentado en enero de 1996. Solo un año antes, en enero de 1995, las Cortes Valencianas aprobaban la Ley 1/1995 de 20 de enero, de la Generalitat Valenciana, de Formación de Personas Adultas (FPA). Sustentadas por principios comunes, hay una extraordinaria similitud en los supuestos de partida de la Ley valenciana de FPAy las propuestas del informe de la Comisión Internacional, como puede apreciarse en el artículo 4 de la ley, que establece las actuaciones por áreas en la formación de personas adultas: a) Formación orientada a garantizar a todas las personas adultas una educación básica y facilitar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo. b) Formación orientada al ejercicio de los derechos y de las responsabilidades ciudadanas, así como a la participación social. c) Formación orientada al desarrollo personal y a la participación en la vida cultural. d) Formación ocupacional, orientada al desarrollo profesional que facilite la inserción, la actualización y la promoción laboral. e) Formación social orientada a la inserción, al desarrollo comunitario, a la cohesión social y a la atención de personas adultas con necesidades especiales.

Seguir leyendo »

La formació de persones adultes a la Comunitat Valenciana. Alguns apunts per a la reflexió/acció

Enguany s’ha complit el vinté aniversari de la publicació de L’educació tanca un tresor –informe a la UNESCO de la Comissió Internacional sobre l’Educació per al segle xxi, presidida per Jacques Delors. Com ja se sap, la Comissió hi sosté que, per a assolir-ne les finalitats i els objectius, l’educació s’ha d’estructurar entorn de quatre aprenentatges fonamentals, que denomina els puntals del coneixement: “aprendre a conéixer”, per a assolir els instruments bàsics que permeten comprendre la realitat; “aprendre a fer”, per a aconseguir les habilitats necessàries que permeten influir sobre l’entorn; “aprendre a viure junts”, per a participar i cooperar amb els altres en totes les activitats humanes; i “aprendre a ser”, procés fonamental en la recerca del desenvolupament global de totes i cadascuna de les persones, que proporciona la llibertat necessària “de pensament, de judici, de sentiments i d’imaginació”. La mateixa Comissió insisteix en el fet que aquesta proposta persegueix que tots i cadascun dels puntals del coneixement reben una atenció equivalent en totes i cadascuna de les pràctiques formatives, a fi que l’educació siga una experiència global al llarg de tota la vida en els vessants cognitiu i pràctic, humanitzador i socialitzant.

En els àmbits teòric i normatiu, aquesta concepció ha esdevingut paradigma de les diferents  propostes legislatives espanyoles dels últims anys, en un consens polític singular que difícilment podrà arribar en altres àrees de la intervenció educativa. Des del punt de vista professional, la proposta de la Comissió, com que és sintètica i tangible, ha guiat nombrosos docents que han perseguit sempre la utopia perenne que educar és “molt més” que instruir, ensinistrar o adoctrinar.

L’informe va ser presentat el gener del 1996. Només un any abans, el gener del 1995, les Corts Valencianes aprovaven la Llei 1/1995, de 20 de gener, de la Generalitat Valenciana, de formació de persones adultes (FPA). Sustentades per principis comuns, hi ha una similitud extraordinària en els supòsits de partida de la llei valenciana d’FPA i les propostes de l’informe de la Comissió Internacional, com es pot veure en l’article 4 de la llei, que estableix les actuacions per àrees en la formació de persones adultes: a) Formació orientada a garantir a totes les persones adultes una educació bàsica i facilitar l’accés als diferents nivells del sistema educatiu. b) Formació orientada a l’exercici dels drets i de les responsabilitats ciutadanes, i també a la participació social. c) Formació orientada al desenvolupament personal i a la participació en la vida cultural. d) Formació ocupacional, orientada al desenvolupament professional que facilite la inserció, l’actualització i la promoció laboral. e) Formació social orientada a la inserció, al desenvolupament comunitari, a la cohesió social i a l’atenció de persones adultes amb necessitats especials.

Seguir leyendo »

Fracàs escolar i abandó primerenc

Fracàs escolar. Abandó escolar. Abandó primerenc de l’educació i de la formació. És una realitat de què es parla a Espanya des de fa quasi quaranta anys. Segurament podríem assenyalar-ne l’inici en el moment en què la Llei general d’educació va començar a funcionar, durant els anys setanta, ja que va ser segurament llavors quan es va començar a culminar l’aspiració de proporcionar una educació obligatòria de llarg recorregut amb abast universal. Quan el dret a l’educació bàsica es va reconéixer com una cosa que havia de ser per a tota la població i durant un període que comprenia la infància i part de l’adolescència, de 8 a 14 anys.

Desgraciadament, aqueixa pretesa universalitat ha estat més un somni que una realitat. D’una banda, per la incapacitat del sistema de proveir prou places escolars (pupitres, vaja) per a la població en edat d’estar escolaritzada, cosa que es va aconseguir al començament dels anys huitanta. D’altra banda, perquè l’oferta que feia el sistema no era satisfactòria per a una part de la població. En aqueixa època, encara era freqüent llegir les dificultats d’escolarització de la població gitana a pesar dels esforços que col·lectius i persones van fer en aqueix sentit i que s’han estudiat al País Valencià. Aquesta situació s’ha prolongat i ha anat variant, però continua sent un tema d’interés ja en aquest segle .

Seguir leyendo »

Fracaso escolar y abandono temprano

Una clase en un centro de Primaria

Fracaso escolar. Abandono escolar. Abandono temprano de la educación y de la formación. Es una realidad de la que se habla en España desde hace casi cuarenta años. Seguramente podríamos señalar su inicio en el momento en que la Ley General de Educación empezó a funcionar, durante los años setenta, ya que fue seguramente entonces cuando se empezó a culminar la aspiración de proporcionar una educación obligatoria de largo recorrido con alcance universal. Cuando el derecho a la educación básica se reconoció como algo que tenía que ser para toda la población y durante un periodo que abarcaba la infancia y parte de la adolescencia, de los 8 a los 14 años.

Desgraciadamente, esa pretendida universalidad ha sido más un sueño que una realidad. Por una parte, por la incapacidad del sistema de abastecer de suficientes plazas escolares (pupitres, vaya) para la población en edad de estar escolarizada, algo que se consiguió a principios de los años ochenta. Por otra parte, porque la oferta que realizaba el sistema no era satisfactoria para una parte de la población. En esa época, todavía era frecuente leer las dificultades de escolarización de la población gitana a pesar de los esfuerzos que colectivos y personas hicieron en ese sentido y que se han estudiado en el País Valenciano. Esta situación se ha prolongado y ha ido variando, pero sigue siendo un tema de interés ya en este siglo.

Pese a que, en cierto modo, ha sido desplazado de la escena de la interculturalidad desde mediados de los años noventa, con el despegue de la inmigración, retratado para la Comunidad Valenciana por el ya desaparecido Ceimigra, si bien algunos grupos han seguido prestando atención especial, como es el caso del CREA.

Seguir leyendo »

El problema valencià. Preguntes i respostes a propòsit del model de finançament

La Comunitat Valenciana (CV) ha retrocedit durant els últims 25 anys pel que fa als nivells de desenvolupament social, ocupació i renda. Actualment té uns nivells de pobresa i de desocupació superiors a la mitjana espanyola i arriba a una renda per habitant que només representa el 88% de la mitjana espanyola. Al mateix temps, la CV presenta una singularitat: és l’única amb una renda per capita clarament inferior a la mitjana que té un saldo fiscal negatiu, segons els comptes públics territorialitzats del Ministeri d’Hisenda i Administracions Públiques (AP). L’última estimació d’aquests comptes, publicada a l’agost, xifrava aquest saldo negatiu el 2013 en -1.416 milions d’euros, que representen un drenatge anual de recursos equivalent a l’1,4% del PIB valencià. L’Estat exigeix a una Comunitat amb debilitats socioeconòmiques ben evidents, que necessitaria suports per a recuperar el dinamisme en l’exigent escenari competitiu nacional i internacional, contribucions fiscals injustificades que la debiliten. A aquesta realitat ha contribuït, i contribueix, de manera determinant el funcionament del sistema de finançament autonòmic (SFA).

L’explicació d’aquesta situació ve de lluny. L’Estat centralitzat no ha desplegat els serveis públics i les inversions públiques amb un criteri d’equitat entre territoris, és a dir, no ha oferit els serveis públics als diferents territoris en proporció a les seues necessitats. Aquesta afirmació és fàcil de comprovar amb la informació estadística disponible actualment i es pot comprovar la distribució territorial dels serveis públics en el moment de les transferències o la inversió mitjana d’infraestructures en períodes llargs. Aquesta evidència és una raó de pes per no creure que els problemes que es poden observar es deriven de la descentralització i s’arreglarien tornant a centralitzar les decisions.  

Seguir leyendo »

El problema valenciano. Preguntas y respuestas a propósito del modelo de financiación

La Comunidad Valenciana (CV) ha retrocedido durante los últimos 25 años en sus niveles de desarrollo social, empleo y renta. Actualmente padece unos niveles de pobreza y de paro superiores a la media española y alcanza una renta por habitante que sólo representa el 88% de la media española. Al mismo tiempo, la CV presenta una singularidad: es la única con una renta per cápita claramente inferior a la media que tiene un saldo fiscal negativo, según las Cuentas Públicas Territorializadas del Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas (AAPP). La última estimación de dichas cuentas, publicada en el pasado mes de agosto, cifraba ese saldo negativo en el 2013 en -1.416 millones de euros, lo que representa un drenaje anual de recursos equivalente al 1,4% del PIB valenciano.  El Estado exige a una Comunidad con evidentes debilidades socioeconómicas, que necesitaría apoyos para recuperar su dinamismo en el exigente escenario competitivo nacional e internacional, contribuciones fiscales injustificadas que la debilitan. A esta realidad ha contribuido, y contribuye, de marea determinante el funcionamiento del Sistema de Financiación Autonómica (SFA).

La explicación de esta situación viene de lejos. El Estado centralizado no desplegaba los servicios públicos y las inversiones públicas con un criterio de equidad entre territorios, es decir, no ofrecía los servicios públicos en los distintos territorios en proporción a sus necesidades. Esta afirmación es fácil de comprobar con la rica información estadística hoy disponible, comprobando la distribución territorial de los servicios públicos en el momento de las transferencias o la inversión media de infraestructuras en periodos largos. Esa evidencia es una razón de peso para no creer que los problemas que observamos se derivan de la descentralización y se arreglarían centralizando de nuevo las decisiones. 

Pero la descentralización del Estado no se ha hecho bien, el “statu quo” original se ha perpetuado en los sucesivos modelos de financiación, los desequilibrios no se han corregido después de 35 años de Estado Autonómico y no se resolverán mientras no se aborde decididamente el objetivo de nivelar la financiación de las Comunidades, basándola en indicadores de necesidad razonables y objetivos. Mientras eso no se haga resultará imposible encajar varias piezas básicas de nuestra arquitectura institucional, relacionadas con el funcionamiento del Estado de las Autonomías, la sostenibilidad del Estado de Bienestar y la estabilidad presupuestaria. Resumido de manera muy directa, la desigualdad actual derivada del “statu quo” condiciona la equidad del Estado de las Autonomías, la suficiencia financiera de nuestro Estado de Bienestar y la confianza en las instituciones. Así sucede en general, pero en especial en las Comunidades Autónomas (CCAA) peor financiadas.

Seguir leyendo »

Les bretxes de gènere i el dèficit masculí en les faenes d’atenció familiar

Començarem per una definició i unes dades mínimes sobre el fenomen social de les bretxes de gènere. Segons el Dictionary.com, bretxes de gènere són les diferències entre dones i homes, especialment les que es reflecteixen en els èxits o actituds socials, polítiques, intel·lectuals, culturals o econòmiques.

El concepte de bretxa s’usa, cada vegada més sovint, en les anàlisis sociològiques destinades a fonamentar polítiques públiques i recomanacions. Potser la publicació més coneguda amb el títol de bretxa de gènere siga l’informe que, des del 2006, periòdicament elabora el Fòrum Econòmic Mundial amb el nom d’Índex de bretxa global de gènere. A partir d’aquest índex classifica 145 països (el 2015) segons com aprofiten de bé el talent femení dels territoris respectius. L’índex es basa en indicadors econòmics, educatius, de salut i de participació política. Havent acumulat ja dades al llarg d’una dècada, la mencionada edició del 2015 mostra que, mentre el món ha progressat en general, les desigualtats de gènere continuen sent severes i obstinades. Aquesta persistència de les desigualtats de gènere fa que hui en dia els grans organismes internacionals, l’ONU, l’OCDE, l’esmentat Fòrum Econòmic Mundial i nombrosos països tinguen en l’agenda la preocupació per tancar les bretxes de gènere.

Abans d’entrar en detalls sobre el fenomen que volem estudiar, convé tenir-ne una idea de les dimensions, encara que siga a grans traços. Vegem, doncs, l’aspecte i les proporcions de les bretxes de gènere, el 2015, segons l’Índex del Fòrum Econòmic Mundial, d’acord amb les quatre grans dimensions o indicadors en què ho presenten.

Seguir leyendo »

Las brechas de género y el déficit masculino en los trabajos de cuidados

Comenzaremos por una definición y unos datos mínimos sobre el fenómeno social de las Brechas de Género. Según el Dictionary.com, brechas de género son las diferencias entre mujeres y hombres, especialmente aquellas que se reflejan en los logros o actitudes sociales, políticas, intelectuales, culturales o económicas.

El concepto de brecha se está usando, cada vez con más frecuencia, en los análisis sociológicos destinados a fundamentar políticas públicas y recomendaciones. Quizá la publicación más conocida con el título de Brecha de género sea el informe que, desde 2006, periódicamente elabora el Foro Económico Mundial bajo el nombre de  Índice de Brecha Global de Género. A partir de dicho índice clasifica 145 países (en 2015) según lo bien que aprovechan el talento femenino de sus respectivos territorios. El índice se basa en indicadores económicos, educativos, de salud y de participación política. Habiendo acumulado ya datos a lo largo de una década, la mencionada edición de 2015 muestra que mientras el mundo ha progresado en general, las desigualdades de género siguen siendo severas y obstinadas. Esta persistencia de las desigualdades de género hace que hoy en día los grandes organismos internacionales, la ONU, la OCDE, el mencionado Foro Económico mundial y numerosos países tengan en sus agendas la preocupación por cerrar las brechas de género.

Antes de entrar en detalles sobre el fenómeno a estudiar, conviene tener una idea de sus dimensiones, aunque sea a grandes trazos. Veamos pues, el aspecto y las proporciones de las brechas de género, en 2015, según el Índice del Foro Económico Mundial, de acuerdo a las cuatro grandes dimensiones o indicadores en las que lo presentan.

Seguir leyendo »

El becariat. El nou proletariat de serveis del segle XXI

Alumnes fent una prova d'accés a la universitat

“Espanya es podria convertir en l’epicentre de la Transformació Global. Tot i que el precariat s’ha estat configurant des de fa dècades, el creixement d’aquest fenomen es va accelerar quan el crac financer del 2008 va afonar el país en un avenc fosc d’austeritat”. D’aquesta manera obri Guy Standing el pròleg per a l’edició espanyola de la seua obra El precariado. Precisament, l’afonament del sistema financer i la crisi econòmica mundial consegüent van fer evident que el gran problema espanyol era la creació d’ocupació i que, a més, fóra de qualitat.

Si el 2007 la taxa de desocupació a Espanya (8,42%) se situava per davall de l’alemanya (9,4%), la francesa (8,9%) o la portuguesa (9,2%), al cap de dos anys, el 2009, Espanya, amb un 17,2% de desocupació, no solament superava la grega (8,7%) i la portuguesa (9,3%), sinó que també duplicava la de França, amb un 8,7%, i la d’Alemanya, amb un 7,5. En aquest sentit, la desocupació a Espanya augmenta de manera desproporcionada respecte del PIB i dels veïns europeus. Només cal veure que el 2013, any d’‘esplendor’ de la desocupació, Espanya tenia un 26,14% de taxa de desocupació, només superada per Grècia (27,2%), 9 punts més que Portugal (17,6%), 15 més que Itàlia, 16 més que França i un 160% més que la mitjana de la UE dels 27 (10,8%).

Al costat de la desocupació i els errors en el mercat laboral, Espanya va patir altres problemes, com la comentada fallida del sistema financer, la falta d’un teixit productiu potent, la dependència de la construcció i del turisme i, per descomptat, un deute important, tant públic com de les famílies. Ja eren anteriors, però les polítiques neoliberals de retallades i privatitzacions es van fer més intenses una vegada la crisi es va tornar una realitat crua i visible. Les mesures de caire conservador, com la tisorada del maig del 2010 de Zapatero i totes les que van arribar amb Rajoy a la Moncloa a partir del novembre del 2011.

Seguir leyendo »