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El ‘efecto mes de nacimiento’: preguntas y algunas respuestas

Durante los primeros años de vida, el mes en que nacen los niños determina en parte sus resultados escolares

En primaria, la brecha en competencias numéricas por mes de nacimiento es mayor que la de género o la que existe entre hijos de inmigrantes y autóctonos

Aunque la brecha tiende a cerrarse con el tiempo, es necesario concienciar a los profesores de la importancia de nacer con unos meses de diferencia dentro del mismo año

El ‘efecto mes de nacimiento’ abre importantes interrogantes sobre cómo organizar la educación en los primeros años de vida

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El logro educativo es el resultado de múltiples factores, algunos de los cuales pasan generalmente inadvertidos. Más allá de determinar el signo del zodiaco, el mes de nacimiento suele verse como un accidente biográfico sin apenas consecuencias sobre nuestras oportunidades. Sin embargo, durante la etapa preescolar y la primaria, el momento en que nacen los niños da cierta forma a sus resultados escolares. En España, los niños nacidos cada mes de diciembre son irremediablemente los más jóvenes de sus clases, mientras que los de enero están en la situación opuesta. Nacer en la primera parte del año da más músculo tanto académico como no académico. Además de tener un mejor rendimiento medio, los primeros niños de cada año parecen sufrir menos bullying, son menos absentistas, más ambiciosos y seguros de sí mismos. De alguna forma, esta desigualdad es inevitable. En algún punto del calendario hay que marcar la frontera entre un curso y otro.

¿Cómo es el ‘efecto mes de nacimiento’ en España? En el primer gráfico podemos ver que los estudiantes de primaria nacidos en un mismo año demuestran competencias medias diferentes según su mes de nacimiento. La línea roja vertical marca el nivel medio de los que nacieron en enero. A partir de este umbral se calcula la distancia de los que lo hicieron en los meses siguientes. Nacer en diciembre está asociado con puntuaciones en torno a un 10% más bajas que hacerlo en enero.

Figura 1. Distancia en las competencias numéricas medias de los nacidos entre los meses de febrero y diciembre con respecto a los nacidos en enero

Cebolla 1

Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta General de Diagnóstico de la Educación Primaria (Ministerio de Educación, 2009). Estimación obtenida a partir de modelos de regresión lineal con efectos fijos de escuela. La muestra excluye a los hijos de los inmigrantes y a los nacidos antes o después de 1999. Para cada estimador se muestran los intervalos de confianza (95%). Rango: el 90% de los casos puntúa entre 378 y 674.

Para ilustrar la magnitud del ‘efecto mes de nacimiento’, el segundo gráfico compara la brecha entre los nacidos en enero y diciembre, la de género y la asociada al estatus migratorio de los padres. Cuantitativamente, la del mes de nacimiento es la más importante de las tres.

Figura 2. Tamaño de la brecha en competencias numéricas entre nacidos en enero y diciembre, brecha de género y estatus migratorio

Cebolla 3

Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta General de Diagnóstico de la Educación Primaria (Ministerio de Educación, 2009). Estimación obtenida a partir de modelos de regresión lineal con efectos fijos de escuela. La muestra excluye a los nacidos antes o después de 1999. Rango: el 90% de los casos puntúa entre 378 y 674.

 

El consenso más aceptado apunta a que el efecto del mes de nacimiento se reduce a medida que los niños van creciendo. En otras palabras, en su mayor parte se explica por las diferencias normales en el desarrollo de los niños de distinta edad.

Pero lo más interesante es que el ‘efecto mes de nacimiento’ tiene importantes implicaciones para algunos de los debates más vibrantes en el terreno de la educación temprana.

(1) ¿Cómo se miden las competencias en las edades en las que incluso unos pocos meses pueden implicar alguna diferencia?

La desigualdad asociada al mes de nacimiento puede no ser más que el resultado de problemas en la medida de las competencias que demuestran los niños. El presupuesto detrás de evaluaciones demasiado estandarizadas es que quienes participan en ellas tienen condiciones y características estrictamente comparables, lo que, como sabemos por lo dicho aquí, es más que cuestionable. Para tener en cuenta estas (y otras) diferencias es conveniente re-escalar los baremos que utilizan las evaluaciones en función de los meses dentro de cada edad. Esta práctica está más extendida en educación infantil que en primaria.

(2) ¿Conviene retrasar la escolarización de los niños nacidos al final del año y/o facilitar que repitan algún curso cuando manifiesten alguna dificultad?

Este es un debate abierto. Mi lectura del mismo es que, en términos generales, existe cierto acuerdo en torno a la idea de que no es necesario retrasar la escolarización de los niños más pequeños de cada año. Facilitar que repitan curso ante indicios de peor rendimiento (comparado con el de sus compañeros mayores) no parece remediar el problema de la desigualdad por mes de nacimiento. Es más, esto podría aumentar innecesariamente su frustración y reducir su autoestima.

(3) ¿Qué modelo de aprendizaje puede mitigar estas diferencias iniciales?

La evidencia más fiable recomienda un modelo de enseñanza muy personalizado durante los primeros años de vida. Con ello me refiero a estrategias basadas en juegos guiados, la administración selectiva de estímulos y la solución de problemas en función de las necesidades de cada niño. Por supuesto, este tipo de intervención personalizada puede ser cara aunque, con seguridad, es más productiva que un modelo de enseñanza muy estandarizado y formal para neutralizar el ‘efecto mes de nacimiento’.

Conviene aumentar la conciencia de los profesores (particularmente en primaria) sobre las diferencias que apenas unos meses de distancia en la fecha de nacimiento pueden suponer para sus alumnos. Algunas propuestas comunes para facilitarlo consisten en ordenar las aulas por edades, o incluso formarlas por grupos por edad.

(4) Por último, ¿cuándo hay que pasar de un modelo de aprendizaje basado en el juego a otro de enseñanza más formal?

El modelo no formalizado de aprendizaje a través de juegos y estímulos guiados no puede durar indefinidamente y, por ello, en algún momento debe ser sustituido por otro más estandarizado tanto en lo que se refiere a los contenidos como a las prácticas docentes. La evidencia con la que contamos no aclara qué edad es la más apropiada para hacer este cambio. Es más, lo óptimo parece ser que la transición a la instrucción formal se decida en función de las peculiaridades propias de cada niño.

Las respuestas a estos interrogantes recuerdan la necesidad de producir un conocimiento riguroso y técnico construido sobre la mejor evidencia posible para organizar las educación en los primeros años de vida. Una vez más hay que señalar que España carece de las infraestructuras estadísticas para hacerlo.

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