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Otro vendrá que bueno te hará: ¿hacen las vacaciones bueno al colegio?

En comparación con los meses de curso escolar, durante las vacaciones de verano aumentan las diferencias cognitivas entre niños con distintos recursos socioeconómicos

La existencia de esta brecha tiene consecuencias para la organización del calendario escolar y la conciliación. Además sugiere la necesidad de adoptar medidas para enriquecer los entornos de los niños más vulnerables

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Romper con la imagen "temible" de las matemáticas en las aulas

Imagen de archivo de niños en un aula. EFE

Con el curso escolar termina(n)do esta semana, es probable que la mayoría de las familias tengan ya desde hace meses una planificación de las agendas de sus hijos en verano. Algunos optarán por los campamentos urbanos, otros por las colonias en la montaña o la costa, muchos recurrirán a la ayuda de los abuelos. Con una organización social compleja, en la que las vacaciones escolares estivales duran sustancialmente más que las de los padres y en la que no hay oferta pública suficiente para acoger la demanda, el parón veraniego nos ofrece la posibilidad de reflexionar, una vez más, sobre la desigualdad de oportunidades de los niños según su origen social y sobre las influencias que los entornos familiares tienen sobre su éxito escolar.

Existe una literatura (por ejemplo,  aquí o aquí) centrada específicamente en el análisis de en qué medida las competencias adquiridas a lo largo del curso escolar se desgastan durante las vacaciones de verano. El diseño más común en este enfoque consiste en la medición de los conocimientos/competencias de ciertas materias que tienen los alumnos al finalizar el curso escolar (justo antes de las vacaciones estivales) y compararlas con los que demuestran al regreso de las vacaciones. Es importante recordar que ambas mediciones, pre- y pos-, se realizan para la misma muestra de estudiantes. La literatura se ha centrado fundamentalmente en las competencias lectoras y matemáticas que, en términos generales, representan dos pilares básicos del aprendizaje en tanto que son materias instrumentales para la adquisición de conocimientos más complejos.

Aunque la mayor parte de las contribuciones se refieren al caso estadounidense, las conclusiones que se extraen son probablemente válidas también para nuestro contexto. El primer hallazgo de esta literatura es que en verano, en efecto, nuestros hijos adquieren estas dos competencias a un ritmo mucho más lento que durante el curso; en algunos casos incluso las "desaprenden".

La evidencia empírica indica, además, que se deprecian a un ritmo mayor las competencias matemáticas que las lectoras, posiblemente porque la lectura se puede fomentar en el entorno del hogar con más facilidad durante las vacaciones que las matemáticas. Las competencias lectoras se movilizan de manera cuasi rutinaria en muchas actividades de ocio, a diferencia de las matemáticas, especialmente en niveles avanzados.

El segundo hallazgo, más importante aún, consiste en que el frenazo en el aprendizaje que sucede en vacaciones no influye a todos los niños por igual, no es neutro, sino que afecta en mucha mayor medida a los niños de familias con pocos recursos. Es cierto que existe de hecho una brecha en el nivel de competencias de niños de distintos grupos socioeconómicos durante el curso, así como en su ritmo de aprendizaje, pero estas diferencias se acentúan considerablemente cuando, como en la larga pausa estival, el efecto homogeneizador de la escuela desaparece.

Estos resultados nos ofrecen dos excelentes noticias, para escépticos recalcitrantes, sobre la función de los sistemas educativos: la escuela funciona porque mejora las competencias de los estudiantes, al menos en las materias básicas, y además reduce sustancialmente la brecha cognitiva entre estudiantes con distinto origen social. En términos generales, las escuelas suelen presentar menor heterogeneidad (son menos diferentes entre sí) que las familias. Durante el año escolar, la exposición continuada e intensa al entorno de la escuela tiene, por lo tanto, un efecto igualador de los contenidos aprendidos por los niños y de sus rendimientos.

En un escenario contrafáctico en el que ningún niño estuviera escolarizado y todo su aprendizaje dependiera de la formación que se recibe en el entorno del hogar, es fácil entender que las familias con más recursos, más tiempo o más información ofrecerían a sus hijos ambientes más estimulantes y entornos más formativos, al menos en lo que se refiere puramente a los contenidos curriculares.

Aparte de estas buenas noticias, los resultados nos plantean retos importantes sobre el sistema de organización social del que nos hemos dotado. Podemos debatir si tienen sentido unas vacaciones escolares tan largas, concebidas en muchos contextos para que los niños pudieran ayudar con la cosecha. Podría darse el caso de que haya ganancias en términos de rendimiento con un reparto más homogéneo de las vacaciones a lo largo del curso (algo que es común en otros países, ya se ha implantado en algunas Comunidades Autónomas y se debate en otras), pero que la conciliación para las familias resulte aún más complicada de gestionar y costosa económicamente que la situación actual.

Independientemente de cómo se concrete este reparto, lo cierto es que el efecto desigualador de las familias persiste. En consecuencia, el reto más importante en el caso de las vacaciones escolares consiste en diseñar e implantar medidas de aplicación general que puedan evitar el mayor desgaste de los aprendizajes de los niños de entornos sociales menos favorecidos. En términos más generales, el desafío para el que necesitamos movilizar imaginación, sentido común y recursos es lograr ofrecer estímulos de calidad fuera del entorno escolar a los niños más vulnerables.

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