INTRO

No caigan en
la trampa de Pisa

A pesar de los tópicos sobre la educación, España está en la media y es uno de los tres países que más ha aumentado el nivel en 50 años

IGNACIO ESCOLAR

Director de eldiario.es

Entre las muchas cosas que demuestra el informe PISA hay una bastante clara: el bajísimo nivel en matemáticas y estadística de tanto periodista, de tanto político, de algunos ministros, de tanto cuñado. No, este informe no deja a la educación en España como un desastre absoluto. A pesar de los tópicos, tan extendidos como falsos, lo que realmente demuestran los informes de la OCDE es que somos uno de los países del mundo que más ha aumentado el nivel educativo de sus ciudadanos durante los últimos cincuenta años: solo han mejorado más en este medio siglo Corea del Sur e Irlanda. España está en la media de los países avanzados. En la media, que no en la mediocridad, y es un éxito porque venimos de muy abajo. No somos esa catástrofe que retratan quienes presentan el ranking PISA como si fuese una clasificación deportiva, como bien explica el profesor José Saturnino Calleja en estas mismas páginas. Si convirtiésemos las puntuaciones de PISA en estatura, y la media de la OCDE fuese 1,80 metros, España tendría una altura de 12 milímetros menos. No somos los más altos del mundo y tenemos muchísimo que mejorar –¿en cuántos indicadores de desarrollo humano España supera a Alemania o a Finlandia–, pero tampoco deberíamos estar acomplejados o tirar todo lo hecho hasta ahora a la basura.

Las grandes lecciones de PISA son otras. Las fundamentales: el peso de la desigualdad económica y de la historia. La mayor evidencia de este informe es que existe una fortísima relación entre el nivel educativo y socioeconómico de los padres con el desempeño académico de sus hijos. Por eso, los retrasos educativos se pagan durante generaciones, porque la relación entre lo que fuimos y lo que somos es fuerte en todos los campos, pero mucho más en éste. Es una de las cosas que se ve en PISA, por ejemplo, cuando se analizan los datos por comunidades: hay una relación casi directa entre las tasas de analfabetismo del XIX y el desempeño en PISA del siglo XXI. Se nota, por ejemplo, en Baleares: hoy está entre las más ricas, pero aún paga que fue una de las últimas regiones en superar el analfabetismo y por eso queda por detrás en PISA de otras comunidades menos prósperas, pero que fueron antes alfabetizadas, como Galicia, Asturias o Cantabria. Se tarda más en abandonar el subdesarrollo cultural que el económico.

Aunque a veces se nos olvide, España viene de donde viene: de ser, en el XIX, “el esqueleto de un gigante”, como decía José Cadalso para explicar los desastres que dejó el imperio de los Austrias. De cuatro guerras civiles en cien años. De una dictadura de casi cuatro décadas. De ser un país que hace solo 30 años aún tenía amplios porcentajes de la población sin escolarizar.

Quienes dicen que nuestra educación es un desastre son muchas veces los mismos que recortan sus presupuestos. Es la trampa de PISA, la que han usado ministros como Wert para instrumentalizar los supuestos malos resultados en este informe para reformar la Educación con criterios conservadores; para justificar recortes y, con la excusa de la “falta de excelencia”, hacer del modelo educativo un sistema aún más elitista, donde los impuestos de todos financien la educación de los que ya pueden pagársela. Una educación que, en vez de combatir la desigualdad, la provoque.

Este monográfico quiere denunciar estas trampas y también romper con los tópicos. Señalar los verdaderos puntos negros de nuestra Educación y hacer una radiografía de algo tan vital como en ocasiones olvidado. Como seres humanos, no somos mucho más que lo que hemos aprendido.

A FONDO

El saber convencional sobre educación

El sistema es mediocre, sobran universitarios, la repetición es muy alta, la competencia mejorará todo, la descentralización aumenta la desigualdad... Son los argumentos más comunes sobre educación. ¿Son ciertos?

JOSÉ SATURNINO MARTÍNEZ GARCÍA

Profesor en la Universidad de La Laguna

El sistema educativo españols mediocre y necesitamos reformarlo para salir de la crisis con una economía más productiva. Sobran estudiantes en educación superior, mal preparados, y faltan más titulados de Formación Profesional. La repetición de curso es anormalmente alta en España, así que si acabamos con ella mejorará el sistema educativo. Necesitamos una reforma educativa enfocada a mejorar las competencias genéricas de la población, pues vamos a una economía basada en la información de la que desconocemos la mayoría del tipo de ocupaciones que se crearan en el futuro. La reforma debe orientarse como política basada en evidencias, tomando lo mejor de otros sistemas educativos.

La evidencia empírica disponible muestra que si damos más autonomía a los centros educativos y la combinamos con información sobre su calidad, así como con la libertad de las familias de elegir (una combinación conocida como “cuasi-mercado”), la sana competencia mejorará la eficiencia del sistema. La descentralización de las competencias ha llevado al aumento de la desigualdad entre territorios, por lo que sería conveniente pensar en algún modo de recentralización. La escuela concertada es una particularidad española que explica que aquí la desigualdad de oportunidades educativas sea mayor que en los países de nuestro entorno. Los países de referencia en la reforma deberían ser Finlandia en educación obligatoria, Alemania en post-obligatoria y EE UU en universidad. Y no debemos olvidar que ningún sistema educativo es mejor que la calidad de sus profesores.

Si sigue con frecuencia los debates sobre política educativa, espero que esté de acuerdo en que lo anterior resume los argumentos más populares. ¿Pero son ciertos? Cuando menos, cabe tener serias dudas razonables.

Empecemos por la mediocridad, que más bien habría que decir medio. En el conjunto de la OCDE y de la UE el sistema educativo español tiene un desempeño medio, con una excepción. La proporción de estudiantes de bajo rendimiento (inferior a nivel 2 en PISA) es similar a la de países como Alemania o Reino Unido y está en el promedio de la OCDE. Contamos con una menor proporción de alumnado brillante, debido a que las personas de origen social alto destacan menos. Si corregimos por el atraso secular de nuestra educación, el nivel de España mejora.

La histeria sobre la mediocridad se debe a que se malinterpretan los resultados de PISA como si fuesen una liga deportiva, cuando en todo caso habría que interpretarlos como una tabla salarial. En una clasificación deportiva, ser el primero lo es todo, el segundo, casi nada y el resto… En una clasificación salarial, si el primero gana 10.000 euros y el segundo 9.999 nadie va a dramatizar mucho (una variable es ordinal y otra cardinal, por lo que la información que contienen sobre el mundo es distinta). España está en el pelotón de países desarrollados, ligeramente por debajo de la media, a veces en la media. Debemos mejorar, pero no hay motivo para la histeria. ¿En qué otro indicador de bienestar estamos próximos a Dinamarca?

Mucho abandono temprano. Sí, estamos muy mal en abandono educativo temprano (es decir, personas entre 18 y 24 años que han terminado la ESO como mucho y no siguen estudiando educación reglada o no reglada). Somos los campeones de la Unión Europea, ¿pero entonces cómo es posible que sea tan alto si el rendimiento del alumnado es medio? Pues por cómo entendemos la excelencia educativa. En España somos posiblemente el único país desarrollado que prohíbe que su población curse educación post-obligatoria. Si no se tiene el título de ESO no se tiene acceso directo a estudios reglados de ningún tipo. Podríamos tener comunity college, como en EE UU, que no piden requisitos para entrar de ningún tipo. O un tipo de FP que no requiera de la ESO, como en Alemania. Pero no, la forma de mejorar el sistema educativo reglado en España ha sido expulsar de las aulas al alumnado de bajo nivel educativo.

En cuanto a la educación superior, hay una gran confusión entre ésta y la universitaria. En nuestro país, la tasa de graduación en educación superior es del 49%, un 20% en Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS) y un 29% en Universidad. El porcentaje de graduados universitarios está por debajo del promedio de la OCDE (39%) y de la UE-21 (38%)1. Cuando se dice que hay muchos universitarios y pocos titulados de FP, lo que se está diciendo es que hay mucho titulados superiores (universidad y FP) y pocos titulados de Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM) ¿Y por qué tenemos pocos titulados en esta FP? Pues, como señalé antes, debido a que no hemos creado una educación reglada para quienes no acaban la educación obligatoria. Y además, quienes cursan esta FP no tienen acceso directo a los CFGS, con lo cual lo FP media es un título de alta exigencia de entrada y bajas opciones de salida.

Sobre la repetición, sin duda somos uno de los países con un nivel más alto, y además genera desigualdad de oportunidades educativas, pues las personas de bajo origen socioeconómico repiten curso en mayor medida que los de alto nivel, a igualdad de competencias (OCDE 2014). Pero hay que tener cuidado, pues, como señala Carabaña, la repetición es una consecuencia del bajo nivel educativo de los estudiantes (Carabaña 2011), por lo que suprimirla sin más no supondría ninguna mejora. Debería ir acompañada de otras medidas de refuerzo educativo.

Cuestión de actualizarse ¿Y las competencias de la sociedad del futuro? Hemos visto cómo la sociedad del presente ha hecho frente a las nuevas profesiones a partir de personas que estudiaron en otros sistemas educativos. Creo que conviene distinguir las ocupaciones por el tipo de saberes que necesitan. Muchas de las ocupaciones del futuro, profesionales sanitarios, juristas o ingenieros, necesitan de saberes específicos que cuesta años dominar. Y que una vez dominados tendrán que actualizarse permanentemente. Por tanto, los problemas educativos del futuro, mejor que se resuelvan con los cursos que se darán en el futuro para actualizar a los diversos profesionales que los necesiten.

Un ejemplo claro lo hemos vivido con la fiebre de los community managers, una profesión que surgió antes de que se impartiera en ningún centro educativo. Profesionales de diversas tradiciones (ingenieros, periodistas, sociólogos…) se han actualizado para poder desarrollar esta demanda específica. Con un periodo caótico de definición de tareas (y salarios), pero no hay forma de evitar estas turbulencias que acompañan a las novedades. En todo caso, a día de hoy parece claro que serán necesarias algunas competencias genéricas, como idiomas, programación y análisis de datos e información.

En cuanto a la política educativa, por supuesto que considero que debe basarse en evidencias, como todas las políticas públicas. Pero debemos tener en cuenta varias limitaciones. Por un lado, es imposible realizar experimentos de “doble ciego”2 , por la sencilla razón de que quienes participan en una innovación didáctica no son “ciegos” a su participación en algo nuevo, aunque hayan sido seleccionados de forma aleatoria. Esto puede producir una variante del efecto placebo en la experimentación social: el efecto Hawthorne. Se ha comprobado que las personas, por el mero hecho de ser seleccionadas para participar en un experimento, varían su comportamiento, en muchas ocasiones con un plus de motivación. Por eso es tan frecuente encontrar experiencias educativas de éxito que dejan de serlo cuando se generalizan, pues pierden el aliciente de la novedad. A los primeros alumnos que se sometió a Power Point les encantó, ahora agradecen que no lo uses.

Aún con estos problemas sobre el empirismo educativo, ¿los cuasi-mercados educativos mejoran la educación? El Ministerio de Educación ha dado por buena esta evidencia. Pero en EE UU llevan más de una década con este sistema, sin que sus resultados hayan mejorado en PISA (está estable en un valor muy próximo al de España), en Chile lo tienen desde los 80, sin que tampoco haya mejoras. Y Finlandia no lo aplica. Los estudios que defienden estas medidas se basan en emplear métodos estadísticos sofisticados que parten de un supuesto erróneo: promediar características de los sistemas educativos que en unos países pueden estar asociadas a buenos resultados educativos, pero en otros a malos resultados. Si la media sale positiva, se considera que la medida es buena, sin tener en cuenta que hay países en los que no es así.

Además, los ránkings de centros educativos pueden desarrollar efectos perversos no queridos debido a la ley de Campbell. Este psicólogo social se percató de que si empleamos un indicador cuantitativo para evaluar una política pública, cuantos más recursos asignamos a los resultados de esta medición, más se pervierte el proceso social que estamos midiendo. En educación esto se traduce en teaching for the test, es decir, las clases se convierten en una academia para entrenar al alumnado en hacer test. La puntuación en los test mejora, pero no como consecuencia de la política educativa, sino por entrenamiento específico para superar la prueba. En España esto ya pasa, por ejemplo en la Comunidad de Madrid.

Otro problema con la política educativa basada en evidencias es que suele obviar las condiciones sociopolíticas de las medidas educativas. Una medida educativa no es sólo esa medida, es cómo los diversos agentes educativos la hacen suya, si la apoyan, si generan resistencias pasivas o activas, sobre cómo afecta a los equilibrios educativos entre diversos grupos, cada uno con sus propios intereses y marcos de sentido. Por ejemplo, en varios países europeos, la edad de comienzo de la educación obligatoria es flexible (cinco a siete años), lo cual redunda en beneficio del alumnado, pues no todos maduran al mismo ritmo, y corrige el efecto de que los nacidos en diciembre se encuentran en desventaja con respecto a los nacidos en enero, una desventaja que se arrastra por toda la educación obligatoria.

Podríamos ser también más flexibles en España y ahorrar dinero y mejorar el bienestar del alumnado. Pero ¿se imagina a la maestra de infantil intentando explicar a un padre que lo recomendable es que su hijo empiece la educación obligatoria a los siete años mientras que su sobrino (el hijo de su cuñado), mejor a los cinco?

En cuanto a la descentralización de la política educativa, podríamos decir “Franco, ese gran descentralizador”, pues las diferencias en varios indicadores educativos eran mayores durante la época de la Dictadura que en la actualidad. Entre los setenta y los noventa hubo un proceso de convergencia entre Comunidades Autónomas y luego se ha estabilizado, o puede que haya vuelto a aumentar un poco, en medida parecida a cómo han variado las diferencias socioeconómicas entre Comunidades Autónomas. Si nos comparamos con otros sistemas educativos más centralizados que el nuestro, como el italiano, vemos que las diferencias entre territorios son menores en España. El problema de la descentralización tiene que ver más con la cuestión política de la definición de la nación que se enseña en la escuela que con el rendimiento educativo, que se explica en mayor medida por la inercia histórica y por la estructura económica.

La escuela concertada, ¿es la responsable de la gran desigualdad de oportunidades educativas? No lo parece. Podríamos mirar el caso finés, donde la desigualdad de oportunidades es menor que en España, y la presencia de la iniciativa privada es mínima. Pero en Francia también es escasa la presencia privada, y la desigualdad de oportunidades es mayor que aquí. Allí no se pagará el colegio, pero, como en otros países, lo que se ahorra uno en cuotas “voluntarias” a la concertada lo paga en hipoteca, pues el suelo es más caro cuando está cerca de un buen colegio público. Además, lo único que saben hacer mejor los centros privados y concertados en España, y el resto de los países, es seleccionar al alumnado por su origen social. Durante décadas los gobiernos españoles han luchado con más o menos ganas contra esta selección social del alumnado, pero el acuerdo mutuamente beneficioso para colegios y familias hace que sea fácil que se salten los controles. Según PISA, la desigualdad de oportunidades educativas en España es similar a la de países con sistemas educativos públicos como el danés.

¿Podemos aprender mucho de otros sistemas educativos? No lo dudo, pero Valladolid está más cerca que Helsinki y Bilbao que Frankfurt. Digo esto porque estamos desaprovechando saber más sobre la diversidad educativa dentro de España, que es tan grande como la diversidad que hay entre países (y recuerden que esto es resultado de una larga tradición histórica, no un invento de las autonomías). En PISA, por ejemplo, algunas Comunidades Autónomas estarían entre los mejores países europeos si fuesen independientes. Madrid es un caso, pero tiene algo de trampa, pues debido al “efecto capital” acumula gran cantidad de trabajadores altamente cualificados y una refinada oferta cultural. Castilla y León o Galicia son regiones sin gran desarrollo económico pero con buenos resultados educativos. Podríamos pensar que lo que allí sucede no es fácil de copiar, pero siempre será más fácil que copiar a los fineses, o a los coreanos.

En cuanto a la FP dual alemana que tanto gusta, hay que tener en cuenta que se remonta a tradiciones medievales y que, mientras el modelo francés de escuela llevo al monopolio de la formación por parte del Estado, el sistema alemán respetó el sistema de aprendizaje gremial, adaptándolo a los tiempos. Por eso, antes de copiar otro país, podemos ver cómo se desarrolla la FP en el País Vasco, donde funciona bien y la tasa de abandono educativo temprano está por debajo del 10%. Además, no sé si se han percatado que estas Comunidades Autónomas con buenos resultados educativos están sujetas a las mismas leyes (y cambio de leyes) que el resto de España. O dicho de otra forma, la legislación educativa es importante, pero no tiene tanto peso como muchas veces se cree.

En cuanto al sistema universitario de EE UU, nadie duda que cuenta con las mejores universidades entre sus más de 3.000 centros, lo cual sería equivalente en términos poblacionales a que España tuviese más de 400 (y no 82, en 2013). Quienes defienden el sistema educativo americano insisten en su dinámica competitiva. Pero si tenemos en cuenta la relación entre coste del sistema y su impacto investigador, los países nórdicos obtienen muy buenos resultados con sus sistema público y tasas muy bajas o gratuitas, con algunas de sus universidades entre las mejores del mundo, con mucho menos inversión.

Carabaña, Julio. 2011. “Las puntuaciones de PISA predicen casi toda la repetición de curso a los 15 años en España”. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación 14(3).

OCDE. 2014. “¿Tienen más probabilidades de repetir curso los estudiantes más desfavorecidos?” Vol. 43. PISA in focus. OCDE.

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REPORTAJE

Metiendo tijera desde 1985

Como el niño que cada día mete el dedo en la mermelada y de un día a otro nadie lo nota, así se ha recortado la educación pública

ELENA CABRERA

Periodista

La directora del Colegio Público Manuel Núñez de Arenas está a punto de ponerse al teléfono. La música de espera que suena desde el otro lado de la línea es una versión de organillo de Let It Be. El pasteloso optimismo de esta canción de los Beatles anticipa el tono que usará Marta González de Eiris al explicar que ha decidido cambiar de política con los medios comunicación. A partir de ahora, solo hablará de lo bueno.

Su colegio, ubicado en el Pozo del Tío Raimundo (Vallecas, Madrid), destaca por la cantidad de proyectos imaginativos que realiza, tales como la recuperación de un jardín anexo, financiado con los 4.400 euros conseguidos por crowdfunding, o una orquesta de instrumentos fabricados con reciclaje. Este último es un programa patrocinado por Ecoembes, la empresa que realiza el reciclaje en España, y que incluye también a niños y niñas de un hogar infantil en Pozuelo de Alarcón.

Un efecto del rompeolas de la Marea Verde es que algunos cuerpos directivos de centros escolares no están por la labor de seguir aireando sus problemas. Este cambio de actitud, explican, se debe a las consecuencias negativas, vengativas incluso, para los colegios cuando las pancartas y las camisetas verdes desaparecen de sus verjas. Si, a pesar del ruido y la lucha, la Comunidad Autónoma desoye sus peticiones las familias buscan colegios más protegidos y mejor dotados a la hora de rellenar la hoja de matriculación. La demanda de plazas cae y el peligro de cierre aletea sobre los tejados del edificio. En el curso 2013-14 había 8.485 centros de EI y 10.350 de Primaria en total (privados y públicos). Respecto al curso anterior, esos datos suponían un buen ritmo de crecimiento de las escuelas infantiles (144 más) y un estancamiento de los de Primaria (1 más). No obstante, si comparamos el número de centros con una década atrás, en el curso 2003-04, el número de las escuelas de infantil creció en 471 y los colegios 250 de un año a otro. Actualmente, las escuelas de educación infantil (EI) aumentan en número parejo tanto públicas como privadas, pero con grandes variaciones según Comunidades Autónomas.

A la Comunidad de Madrid no le gusta que le echen pulsos, valora, pidiendo discreción, el director de un centro escolar. Se consigue más sin llamar la atención, opina. Ni la solidaridad, ni las cámaras de televisión, ni los encierros de padres y madres hacen que un colegio de línea 1 –un aula por curso— pueda abrir otra unidad, aunque haya demanda, si la Comunidad no quiere. Fue sonoro el caso del CEIP Arcipreste de Hita de Fuenlabrada (Madrid), que a pesar de tener 43 solicitudes para Educación Infantil de tres años tuvo que conformarse con una única aula de 25. Y no es que no hubiera espacio para albergar a más estudiantes: el edificio del colegio es enorme, se construyó pensando en una capacidad en torno a 800. Las solicitudes rechazadas acabaron en escuelas públicas a un kilómetro de distancia o en privadas concertadas más cercanas. El director, Nicolás Rodríguez, recuerda con cierta amargura el desgaste que supuso la movilización social del verano de 2014. Es una opinión muy personal, advierte, pero piensa que la manera en la que hicieron las cosas no fue la adecuada. “Hemos conocido que casos menos evidentes que el nuestro, en Madrid capital, sí han conseguido las dos unidades, a pesar de tener menos solicitudes”, explica.

La ley estableció, en 1991, los espacios mínimos y las ratios máximas por aula. En el segundo ciclo de Educación Infantil (de 3 a 6 años), el tope de alumnos es 25. No es raro, en cambio, que una clase reúna a 28, como ocurre en el CEIP de Madrid Patriarca Obispo Eijo Garay. El grupo se amplía cuando se solicita una ampliación especial a la administración competente, según explica la directora de este centro de línea 1. Pero “son demasiados niños”, opina Alicia López Alonso, madre de un niño que cursa primero de Primaria en ese colegio. El pasado mes de junio se graduaron de Primaria los 16 que componían la clase de sexto. Es decir, hace nueve años, las maestras de Infantil tenían 12 escolares menos a los que educar. La ratio española alumno/niño es de las más altas de la Unión Europea.

No fue la crisis, fue una apuesta. “Los recortes no son por la crisis, se han empezado a hacer mucho antes y han sido apuestas económicas”, explica la psicopedagoga y formadora de formadores Alicia Alonso. Alonso es una de los autores de La Educación Infantil de 0 a 6 años en España, un libro editado en octubre de este año por la Plataforma 06. Parece lógico, explica esta maestra, que la ratio crezca cuando los estudiantes se hacen mayores. Pero cuando hablamos de niños y niñas que comienzan su escolarización no hay calidad en la enseñanza si son “demasiados”. La LOGSE planteó 25 como máximo en Primaria pero, debido a la “indefinición en el desarrollo de la etapa Infantil”, se adoptó el mismo tope, “cuando lo lógico es que sean menos”, ya que el número decrece cuanto más pequeños son. En 1991, con la primera formalización de las ratios, antes de transferir la competencia a la administración autonómica, en el primer ciclo de Educación Infantil (0-3) el grupo de mayores estaría formado por un máximo de 20; entre uno y dos años sería 13 y los bebés de hasta 12 meses no podrían ser más de ocho

“No es casual que la Educación Infantil (EI) se dividiera en dos ciclos”, analiza Alonso. La EI nació partida con la LOGSE (1990), la ley educativa del socialista Javier Solana, que aunque normaliza el negocio de las guarderías y las convierte en educación, divide la etapa 0-6 en dos ciclos para poder aplicar criterios económicos diferentes. “El PSOE planteó que quería escuela pública pero no había dinero para todo ni recursos suficientes para responder a la demanda”, recuerda la experta en educación. “Los que luchábamos por esta etapa, a pesar de todo, lo vimos como una maravilla que iría mejorando. Pero no ha sido así. Ha ido a peor desde entonces”. Uno de los indicadores que marcan la importancia de la educación temprana que es, en cambio, la más desatendida, es la alta escolarización, muy por encima de la media europea. El 30,7% de los niños y niñas de dos años asistían a la escuela infantil, mientras la media de la UE es de 4,3%. Y en el curso de tres años, lo que los pequeñitos llaman “ir al cole de mayores”, la escolarización es casi omnipresente: un 96%, también superior a la media europea, que está en 81,6%.

“Con la LOE (2006) se estableció que el primer ciclo (0-3) sería regulado íntegramente por las Comunidades Autónomas y el Estado no fijó mínimos para conseguir una equidad en todo el territorio”. En ese momento, con la socialista Mercedes Cabrera como ministra de Educación, se decidió que sólo sería gratuito el segundo ciclo. “Cuando reduces la concreción de las exigencias y lo dejas en un ambiguo ‘adecuadamente’ o ‘lo que sea necesario’, cada cual desarrolla como quiere”, valora Alicia Alonso. “Algunos lo hicieron muy bien, como Baleares, donde dieron un gran empujón, o Madrid, que apostó por la calidad de sus escuelas 0-3 y bajó la ratio de 1-2 a 12 y de 2-3 a 16. Se gastó mucho dinero en habilitar titulación para profesionales pero después llegó el Gobierno de Esperanza Aguirre y todo el gasto que se había hecho no sirvió para nada, pues se empezó a contratar a gente en 0-3 sin titulación. Y lo mismo sucedió en Baleares”. Desde 2008, en Madrid la ratio volvió a crecer hasta los 14 niños para 1-2 y los 20 para 2-3.

Como medida de ahorro en sus presupuestos, las Comunidades Autónomas sacan a concurso público la gestión de los centros públicos del primer ciclo de Educación Infantil, concediéndola a la oferta más baja. Según el libro publicado por Plataforma 06 se llevan el negocio aquellas que ofertan “una reducción inicial del 24% del coste de niño/año”. “La gestión directa se ha reducido drásticamente a favor de la gestión indirecta. Los concursos han ido de mal en peor. Antes priorizaban las características pedagógicas y ahora quién vaya a la baja económicamente”, opina Alicia Alonso.

La entrada de multinacionales y grandes empresas de servicios de todo tipo ha empujado fuera de la gestión de las escuelas infantiles a las cooperativas de docentes o las pequeñas empresas con años de experiencia. “Las adjudicatarias que están ganando los concursos tienen la apariencia de algo que en realidad no son. Reducen la calidad del servicio y los sueldos de los profesores. Ante la ambigüedad de la regulación que dice que ‘otro personal debidamente cualificado’ puede encargarse de los niños, este personal puede ser incluso monitores de tiempo libre. Con la bajada de los sueldos, hay profesionales titulados que aceptan trabajos de 39 horas semanales por 600 euros. Esto provoca plantillas de gran inestabilidad, lo cual no beneficia a la calidad de la educación”, critica Alicia Alonso.

Tres mazazos asestados en 2012. Ya en plena crisis, había que pisar el acelerador de una carrera que, como se ha visto, viene de lejos. Como dice el título del Real Decreto más odiado de los últimos tiempos, había que racionalizar el gasto, y había que hacerlo urgentemente. Tres mazazos asestados en 2012:

— Clases abarrotadas. Solo uno de cada 10 profesores jubilados podrá reponerse. Hasta que no se autoricen nuevas ofertas de empleo público, las Comunidades pueden ampliar hasta un 20% el número máximo de alumnos en las aulas de Primaria y Secundaria.

— Más horas de clase. Con independencia del resto de tareas que tengan que desempeñar los profesores, las horas lectivas subirán a 25 en Infantil y Primaria y a 20 en las restantes enseñanzas.

— Diez días sin profesor. Un profesor interino no podrá acudir a realizar una sustitución de un compañero enfermo hasta que no hayan pasado diez días de baja. Durante esos días, el centro se las arreglará como pueda. “Los recursos del propio centro”, dice la ley (el ministro acaba de anunciar que eliminará esta disposición para circunstancias excepcionales como las bajas por materindad).

“Nos apañamos como podemos”, coinciden los directores consultados. Pero los padres notan la falta de personal. “Por ejemplo”, señala la madre Alicia López, “tienen que ir turnándose los profesores para atender la biblioteca. Para cuidar el patio y la zona exterior hay que recurrir a la buena disposición de los padres y del AMPA, pues no hay personal de mantenimiento”.

En la comparación entre el curso 09/10 y 14/15, se ha reducido en 29.931 los docentes de centros públicos, en cambio, hay 1.036.489 de alumnos más, según la federación de enseñanza de CC OO. Los profesores que quedan han perdido un 30% de poder adquisitivo, según el sindicato CSI-F.

Sorprendentemente, el ministro de Educación del último minuto, sustituto del vapuleado Wert, Iñigo Méndez de Vigo, apadrinó una bajada de ratios de la enseñanza obligatoria en agosto, dejando sin efecto la norma que permitía a las Comunidades incrementar en un 20% la ratio de sus aulas, ya que, por primera vez en cuatro años, habrá una tasa de reposición del funcionario docente del 100%. Con esta novedad, la clase de Primaria pasa (en teoría) de 30 a 25 alumnos, la de Secundaria de 36 a 30 y el Bachillerato de 42 a 35. “Esto es una estafa”, valora la psicopedagoga Alicia Alonso, “porque es lo que ya estaba planteado en los años 90”.

Necesidades especiales, recursos ordinarios. Para el alumnado que presenta necesidades educativas especiales (ACNEE) hay unos criterios de priorización a la hora de conseguir puntos pero, aún así, con solo dos plazas asignadas por unidad, no les es fácil entrar en el centro ordinario deseado. Corresponde a las Comunidades Autónomas disponer en los centros de los profesionales cualificados (maestros con especialidad en pedagogía terapéutica, PT, y en audición y lenguaje, AL), así como los medios y materiales precisos. Los sindicatos denuncian que las ratios están muy por encima de las necesidades. En su informe de inicio del curso 2012-14, CC OO detectó que la media de la ratio de alumnado ACNEE por PT y AL supera las establecidas legalmente debido a la congelación de las plantillas de los Equipos de Orientación. Las ratios quedan en manos de las Comunidades Autónomas pero muchas se cuelgan de las establecidas por la Ley Solana hace 25 años. En Madrid se aplica la ratio de un PT para 12 alumnos y 1 AL para 20.

La Junta de Portavoces de colegios públicos del sur de Madrid ha denunciado que esta asignación es “escasa” y que la denominada “atención a la diversidad” es “totalmente insuficiente”. Proponen que una ratio adecuada sería un PT por 10 alumnos ACNEE y un AL por 15. Para Marta Ribera, codirectora del Centro de Estimulación Temprana y Logopedia, el proyecto de integración de alumnado con necesidades especiales en los centros ordinarios no está funcionando con este sistema de apoyos porque no se acomete la “fuerte inversión en personal especializado y recursos materiales”. En cambio, son numerosas las recomendaciones del sistema educativo inclusivo en contra de los centros de Educación Especial cuando los trastornos del desarrollo son mínimos.

Los recortes en educación salen caros a la larga. Según el estudio realizado por De la Fuente y Jimeno para FEDEA en 2011, se estipula una tasa de rentabilidad de la inversión en educación en torno al 5% y sube dos puntos cuando se incluye la postobligatoria. En su último Panorama de la Educación (2014), la OCDE advierte de que todavía no disponemos de datos suficientes para evaluar el impacto total de la crisis sobre la financiación de las instituciones educativas, aunque reconoce efectos parciales que han hecho descender posiciones a España en la tabla de gasto en educación, arrimándola a la media de los países de la OCDE. En 2010, era un 15% superior y, al año siguiente, estaba ya solo un 4% por encima de la media.

Si hay algo que en especial parece dolerle a Alonso, por su profesión, es la cicatería en la formación continua del profesorado. Es uno de los recortes menos visibilizados. En la Comunidad de Madrid, de 28 centros de formación, se ha pasado a cinco. De los 32 que había en Castilla-La Mancha ha quedado uno solo y funciona únicamente online.

Patricia González es profesora de ESO en el colegio Arcipreste de Hita de Azuqueca de Henares (Guadalajara). “Desde esos centros, entre otras cosas, se formaba al profesorado en grupos cooperativos, lo que permitía implantar un modelo para la convivencia. En mi centro existió esta formación con resultados maravillosos. Se formaba a alumnado y profesorado en mediación de conflictos. Se propiciaba al alumnado habilidades sociales y desarrollo emocional para que desarrollase la solidaridad como forma de trabajar la inclusión de todas las personas, independientemente de sus diferencias, lo que prevenía el acoso escolar y, en general, nos ayudaba en situaciones de riesgo”. La implantación de estos programas en los centros propiciaba una mayor implicación de todos en el proceso educativo, “algo que repercutía en las familias y transformaba el centro escolar y a toda la comunidad educativa y su entorno”, recalca la profesora.

En este colegio azudense no han podido mantener este tipo de pedagogía debido a los recortes de la Administración. “Imposible mantenerlo”, afirma esta profesora de Secundaria. “Con el aumento de horas lectivas y la ampliación de ratios, el profesorado está superado, agotado”. En Castilla-La Mancha las horas lectivas han pasado de 18 a 21 y, en algunos casos 22. Al respecto de porqué este aumento de horas que pasan los profes en el aula afecte a la educación, muchas familias no han llegado a entender que, a la postre, esto suponga un recorte de condiciones laborales y calidad de la educación.

Sin tiempo para hacer fotocopias. Patricia González explica así su día a día, más allá de las clases: “El profesorado hace guardias, reuniones de departamentos, tutorías, reuniones con la dirección, coordinarse con compañeros de asignaturas complementarias, hay que llamar a las casas de nuestros alumnos y alumnas y tener reuniones con los padres y madres. Y, por supuesto, si eres responsable, prepararte las clases. No tenemos tiempo ni para hacer fotocopias. Ampliar a 21 horas lectivas supone tener un grupo más, prepararte una materia más, etcétera, todo ello con ratios que superan los 30 alumnos. Esto impide realizar y desarrollar clases donde puedas detectar problemas tanto de aprendizaje académico como en las relaciones emocionales entre los alumnos”.

Al igual que Alicia Alonso, González recuerda que aunque los mayores recortes se hicieron en poco tiempo a la llegada de Cospedal, en realidad el PSOE ya venía recortando desde tiempo atrás. Más que una desmantelación de la educación pública, el proceso ha sido de erosión paulatina. Como quien roba un céntimo cada día de la hucha y no se nota. La crisis ha sido una oportuna contingencia para meter la mano más al fondo y llevarse un buen puñado.

“No somos supermanes”, admite Patricia González sobre la desmotivación profesional a la que se sienten arrastrados sus compañeros. “La desmotivación es lo peor que le puede pasar a un docente porque su falta de pasión y entusiasmo arrastra a toda la comunidad educativa”.

EL GASTO, EN CIFRAS

Los Presupuestos para 2016 sacan pecho con una subida del 9,3% en la partida de Educación (de 2.273 millones de euros de 2015 a 2.483,96). Con ese aumento se destinarán 24 millones de euros en ayudas para la compra de libros de texto, uno de los programas eliminados en 2012. Las becas suben un 0,2% para que el ministro presuma de “la partida de becas con más presupuesto de la historia”. Se dedicarán 1.472 millones de euros, el 59,3% del presupuesto del Ministerio. Entre 2002 y 2012 el gasto público destinado a educación ha pasado del 4,37% al 4,40% del PIB, y el de las familias de 0,92% a 0,96%. España ocupa el puesto 19 de la UE en inversión educativa.

TRIBUNA

Bilingüismo: Just say no!

El fallido modelo ideado por Esperanza Aguirre, que el PP quiere extender a toda España, puede ser la puntilla a la educación pública

ISAAC ROSA

Escritor

Corría el año 2004 cuando la entonces presidenta madrileña, Esperanza Aguirre, exministra de Educación, se levantó una mañana y dijo: “El sistema educativo tiene muchos problemas, está a la cola de Europa y arrastra déficits históricos. ¿Qué podemos hacer para darle la puntilla? ¡Hagámoslo bilingüe! ¿Cómo no se nos había ocurrido antes?”

Obviamente, no lo presentó así. Eran los años de la burbuja y no nos planteábamos dedicar a educación los mismos recursos y energías empleados en tener la segunda mayor red de AVE del mundo. Lo que esperábamos de los gobernantes era que cada niño tuviera un portátil. Y que estudiaran en inglés.

El bilingüismo era lo más. La excelencia. Oportunidades laborales en un mundo global. Nuestros hijos irían a colegios bilingües, como los pijos. Sabrían pronunciar bien “relaxing cup”, no como nosotros, acomplejados en nuestro inglés macarrónico. ¿No era una idea genial?

No, no lo era. Y después de diez años, el bilingüismo de Aguirre puede ser el tiro de gracia para el sistema educativo, desde el momento en que otras comunidades lo ha comprado y el PP propone implantarlo a todo el país.

Para empezar, ni siquiera es bilingüe. Los padres esperábamos el Colegio Británico, pero el modelo madrileño es un paripé: unas cuantas asignaturas impartidas en inglés por profesores mal preparados y para alumnos que viven en un entorno monolingüe.

El bilingüismo ha supuesto una enorme inversión de recursos que no se han destinado a otras necesidades educativas. Cuando la tijera de la austeridad hacía estragos, las únicas partidas que crecían eran las destinadas al bilingüismo.

Madrid sigue sin evaluar el sistema (aunque paga cada año costosas pruebas que realizan instituciones privadas), pero ya hay estudios que demuestran lo que venimos denunciando profesores y padres: que el bilingüismo deteriora el aprendizaje de las materias impartidas en inglés y ni siquiera sirve para que aprendan inglés mejor que con otros sistemas menos costosos.

No hay ningún país en Europa que aplique un modelo similar. Y todos tienen mejor nivel de idiomas que nosotros.

Pero sobre todo agrava uno de los principales problemas del sistema: la desigualdad. El bilingüismo tiene un sesgo clasista (lo inventó Aguirre, recuerden), que agranda las diferencias entre centros públicos y privados, y entre estudiantes de un mismo centro.

Abre una brecha entre alumnos dependiendo de si sus familias tienen capacidad y recursos para ayudarles. Suena a broma, pero muchos alumnos “bilingües” se ven en la necesidad de recibir clases particulares… ¡de inglés!

ANÁLISIS

Educación expandida: por qué las aulas de hoy no provocan ‘LOL’

La distancia entre cómo se produce el aprendizaje en la red y cómo se produce en la escuela aumenta. Internet es el lugar por excelencia para la irreverencia, todo lo contrario de lo que se supone a la estructura jerárquica de un aula

FELIPE G. GIL

Miembro de Zemos 98

En el año 2006 realicé el CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica) en el Instituto Macarena de Sevilla. No tenía ninguna intención de terminar opositando para ser profesor, pero ya había cursado el Máster de Educación por Internet de la UNED y me interesaba como experiencia. En aquel momento, el CAP era el requisito indispensable que necesitaba un futuro docente para garantizar que sería “pedagógicamente apto” para impartir clases.

El CAP estaba estructurado entonces entre una parte teórica y una parte práctica. La práctica constaba a su vez de otras dos partes: una fase de inmersión, donde el alumno asistía a las clases que impartía su tutor y una semana en la que el alumno reemplazaría a su tutor en todas sus clases.

Mi tutora era una mujer de 55 años que impartía clases de Lengua y Literatura. Muy crítica con el sistema, pensaba que la educación era “el gran fracaso de la democracia”. Tan crítica era que realmente desmotivó a los seis alumnos que tutorizaba. Correspondía demasiado fielmente a la imagen de profesora amargada que ha perdido la ilusión por la educación y que echa la culpa a todo y a todos… menos a sí misma.

Durante la fase de inmersión se produjo una casualidad maravillosa. Ella tuvo que impartir a sus alumnos de 1º de ESO la Unidad Didáctica INTERNET. Aunque cuando hice el CAP aún no existía Twitter, os aseguro que yo ya era Enjuto Mojamuto. Eso convertía mi proceso de inmersión en un banquete de voyeurismo pedagógico. Ya me parecía complicado plantearme explicar a chavales de 12-13 años INTERNET: ¿cómo lo haría?

La clase duraba unos 50 minutos. La tutora pasó 45 minutos hablando y escribiendo en la pizarra el origen de la World Wide Web, haciendo alusión al lenguaje MSDOS y a los protocolos HTTP. Cuando apenas quedaban 5 minutos y después de someter a los estudiantes (y a mí) al más soporífero de los tedios, usando un tono monocorde y actuando prácticamente como una cíborg, decidió plantear a la clase si quería hacer alguna pregunta.

Tras varios segundos de tenso silencio, una estudiante llamada Triana formuló una pregunta demoledora:

–Maestra... yo quisiera saber, ¿cómo vamos a aprender internet...sin internet?

Lo que para mí fue una pregunta de una radicalidad digna de análisis sociopolítico profundo, fue despachado fríamente por una profesora de instituto, alegando que “ellos tenían la posibilidad de conectarse fuera de clase” y que ya sabían que “el instituto no era el lugar para conectarse”. A pesar de que en aquel momento el IES Macarena ya era considerado un Centro TIC (subvencionado para tener aulas con ordenadores y acceso a internet) la profesora había respondido sin querer reforzando la tesis de la pregunta de Triana. La escuela no es en muchas ocasiones un lugar en el que conectarse a otros y descubrir conocimientos.

Ella no es desgraciadamente una excepción. A pesar de que hay muchísimas personas que se afanan desde dentro por luchar contras las inercias que impone el sistema y que en muchos casos consiguen auténticos milagros, lo cierto es que internet y la cultura digital agravaron la crisis que ya sufría la escuela como espacio de aprendizaje.

Esa crisis sirvió de pretexto a muchas investigaciones (Educación Expandida, Edupunk, Pedagogías invisibles, etc.) que durante la década de los dosmiles trataban de recoger algunas tradiciones educativas críticas (tales como la Pedagogía del Oprimido, de Paulo Freire, la propuesta desescolarizadora de Ivan Illich o La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia) con prácticas contemporáneas vinculadas a la cultura digital a internet tales como la cultura libre, los intercambios P2P, el Do It Yourself (hazlo tú mismo) o la inteligencia colectiva.

En busca del tutorial adecuado. A pesar de que el relato miedoso de medios de comunicación o sectores más tradicionales de la sociedad sitúan a internet como un jauja lleno de Anas Allen, instrucciones para preparar bombas y conocimiento inútil, lo cierto es que básicamente es un lugar para  intercambiar conocimiento colectivamente y para ensayar “educación fuera de lugar”. En internet puedes llegar a aprender de todo. Sólo hay que buscar el tutorial adecuado.

El tutorial se concibe a priori como “un método de transferencia de conocimiento y puede ser usado como parte de un proceso de aprendizaje; es más interactivo que un libro o una lectura; el tutorial busca enseñar a través de ejemplos”. No es casual que haya triunfado en Internet como formato, puesto que reúne una serie de condiciones que lo hacen inherente a la manera en que se comportan las personas en las redes: no existe certificado que distinga entre quiénes pueden o no hacer un tutorial. Cualquiera que demuestre que controla un conocimiento concreto puede hacerlo. Quien realiza el tutorial suele ser generoso pues se sabe deudor de una cadena en la que ha de agradecer a sus predecesores por el aprendizaje adquirido al mismo tiempo que facilita ese conocimiento a sus sucesores. El tutorial a su vez conecta con la idea de “código fuente”, que a su vez es la “receta” de la mayor parte de los softwares de código abierto (como el popular Android). Por último, el tutorial funciona como un Interfaz multiplicador. Un conocimiento puede convertirse en viral o tener un comportamiento memético gracias a un tutorial.

Pero hay algo más que aumenta la distancia entre cómo se produce el aprendizaje en la red y cómo se produce en la escuela: LOL. Este acrónimo lo usan muchos iniciados en las jergas de Internet y es la abreviación de Laughing Out Loud (“Reírse alto”). Internet es un lugar por excelencia para la irreverencia y la falta de respeto. Todo lo contrario de lo que se supone a la estructura jerárquica y pseudo-militar de un aula.

El consumo de imágenes intrascendentes es algo innegable y no tendría sentido rebatirlo. Tampoco parece muy razonable abrazar sin más el relato eufórico sobre las tecnologías de la comunicación como si éstas fueran la solución de todos nuestros problemas (tal y como hizo el gobierno de Zapatero con su Escuela TIC 2.0). Pero los grandes aprendizajes que nos atraviesan vitalmente suelen venir acompañados de transformaciones emocionales. De entre esas emociones que pueden atravesarnos y cambiarnos, el humor y la risa suelen ser herramientas esenciales para ello.

Como nos recuerda Antonio Lafuente, “lo más obvio es que la risa revela la existencia de un mundo común, con ciertos códigos para interpretar las normas y las transgresiones de esas normas. Siempre que hay risa, se están explicitando esos códigos que se comparten. ¿Por qué la risa es contagiosa? La alegría de pertenecer a una comunidad, de compartir cosas con los demás, estimula buenos sentimientos y el cerebro lo agradece y reconoce el valor que tiene esa risa suministrando endorfinas y dopamina para que uno se sienta bien”.

Los vídeos chistosos que compartimos no son solamente formas de hacer perder el tiempo a nuestros amigos y familiares. También son conocimiento y también encierran algún aprendizaje. Lafuente define la risa como “la única manera humana de reivindicar lo humano frente a lo artificial, las máquinas”. De manera que nos encontramos ante la bella paradoja de que uno de los antecedentes más antiguos de los elementos que hacen funcionar Internet, que apela a lo seres humanos y sus lazos comunitarios, ha encontrado en la tecnología su auténtico multiplicador. Chistes que nos hablan de quiénes somos y de a qué comunidades pertenecemos.

Y es que como comenta Robert Louis Stevenson en su libro En defensa de los ociosos,  “Si volvéis la vista a vuestra educación, estoy seguro de que no será de las plenas, intensas e instructivas horas de novillos de las que os arrepintáis; más bien haríais desaparecer algunos de esos mortecinos momentos de clase que pasan entre el sueño y la vigilia. Por mi parte, en mi época asistí a un buen número de clases. (...) aunque no me separaría voluntariamente de tales migajas de ciencia, no les tengo la misma estima que a ciertas rarezas que aprendí en la calle mientras hacía novillos”.

Hacer novillos y escribir LOL no producen trabajadores útiles y especializados. Es por eso que el fracaso del modelo de escuela que hoy perseguimos tiene que ver con hasta qué punto el capitalismo se ha infiltrado en nuestras vidas, exigiendo un sistema que forme recursos y no tanto personas. No es casual que las sucesivas reformas educativas pongan en peligro carreras como Filosofía: al mercado no le interesa ni que pierdas el tiempo ni que pienses. Como dice el artista Fermín Jiménez “en general los humanos más bien decidimos dejar de ser artista. Todos los niños dibujan, juegan, hacer formas y de repente, poco a poco, sin querer la gente va dejando de ser artista”.

Como diría Marina Garcés en su texto Dar qué pensar (Espai en Blanc 7-8) parafraseando a Rousseau: “Para educar hay que aceptar perder el tiempo”. Quizás la escuela actual contribuya a formar trabajadores especializados y no a ‘aprender a aprender’. Y quizás por eso haya que transformarla copiando lo mejor de lo que sucede en Internet, donde la educación puede suceder en cualquier momento y en cualquier lugar.

Este texto está dedicado a Xavier “Munyoki”, una de las personas que demostraron ser ejemplo de educación expandida, DEP.

ANÁLISIS

Motivando al alumno: del aula invertida al aprendizaje por proyectos

Poco a poco, a partir del impulso particular de los docentes llegan a clase metodologías modernas que enganchan más a los estudiantes

DANIEL SÁNCHEZ

Periodista

Hace diez años los alumnos me escuchaban. Ahora no les llego”. Esta explicación de Manuel Jesús Fernández, director del instituto Virgen del Castillo de Lebrija (Sevilla), sonará a muchos. Los estudiantes han perdido interés por las clases. Demasiados estímulos, demasiada información. “Buscas soluciones, que el alumnado se sienta protagonista”, desarrolla.

Así llegó Fernández al aprendizaje basado en proyectos (ABP), un método alternativo a la tradicional transmisión de información maestro-alumno con la que los estudiantes “a los tres meses han perdido el 80% de lo aprendido porque no ha habido aprendizaje”, explica la asesora y formadora de profesores Ana Basterra. “Para que haya aprendizaje tiene que haber interacción: del alumno con el profesor y consigo mismo”, añade. Bajo esta premisa han llegado las nuevas metodologías a las aulas. El ABP, la flipped classroom o el aprendizaje cooperativo. El alumno debe ser protagonista de su aprendizaje y el docente un facilitador del conocimiento, un guía.

La idea detrás del ABP es sencilla. Los alumnos eligen un tema sobre el que realizar un proyecto (por ejemplo, la Revolución Industrial). Se averigua qué saben, qué quieren saber, qué pueden hacer y cómo. Se elabora una lista de preguntas y se monta un proyecto.

Por seguir con el ejemplo, se puede estudiar la Revolución Industrial a través de los niños que trabajaron en ella. Se propone a los alumnos que busquen información sobre la época, que la seleccionen, organicen y hagan una presentación. El trabajo continúa escribiendo un supuesto diario de un niño explotado. “Cobra sentido escribir”, expone Basterra. En la tercera parte del trabajo los alumnos pueden hacer una obra de arte, una canción denuncia. El ABP es transversal, toca varias competencias.

La flipped classroom o aula invertida es un modelo de trabajo que, como su nombre indica, le da la vuelta a la clase. Los alumnos adquieren los conocimientos en casa (lo que antes hacían en clase) y los consolidan en clase (antes en casa vía deberes). La tradicional clase explicativa del maestro se cambia por materiales online o similares que los alumnos visualizan en su tiempo libre. De esta manera, el tiempo de clase se utiliza para desarrollar los conceptos, realizar proyectos o resolver dudas, aprovechando la presencia del maestro para consolidar los conocimientos y prestar una atención individualizada a los alumnos.

El aprendizaje cooperativo se basa en el trabajo en equipo de los estudiantes, que realizarán las tareas en pequeños grupos y sólo lograrán sus objetivos si cada uno de los miembros cumple su parte. Con este método la clase se divide en grupos mixtos y heterogéneos, formados por un alumno aventajado, otro de bajo rendimiento y dos medios. Las aulas y mesas se colocan en grupos, para que los alumnos se miren y haya interacción entre ellos.

El problema es, lamentan los docentes, que implementar estos métodos depende de la iniciativa particular de cada profesor. A Fernández le ha ido muy bien: “He recuperado mi clase”.

TRIBUNA

Este niño es un ladrón

La apuesta del PP por una educación más precaria desprestigia el sistema público, identificándolo como destino de los menos capaces

OLGA RODRÍGUEZ

Adjunta al director
de eldiario.es

Dice un proverbio africano que para educar a una niña o un niño hace falta una tribu entera. Es cierto. La educación para nuestros pequeños es una responsabilidad colectiva, porque si es mala tiene consecuencias para todos. Sin embargo la estrategia adoptada por los gobiernos del PP apuesta por una educación de calidad para unos pocos y otra cada vez más precaria y recortada para la gran mayoría.

Quienes tenemos hijos podemos contarlo en primera persona: aglomeración en las aulas, disminución de profesores de apoyo para alumnos con necesidades especiales, supresión de asignaturas esenciales como Música o falta de fondos para cuestiones tan básicas como el material escolar.

Las maestras y maestros, sin los sueldos y reconocimiento que merecen como educadores de las generaciones futuras, se ven obligados a hacer esfuerzos heroicos para ejercer su tarea con dignidad.

El objetivo es claro: favorecer la educación privada y concertada a costa de desprestigiar la educación pública, identificándola como destino de los menos preparados, de los menos capaces. Dentro de ella además se han impuesto dinámicas que perjudican a los niños que proceden de las familias con menos recursos, con la introducción, por ejemplo, del mal llamado bilingüismo (español-inglés) para asignaturas troncales y con la obligatoriedad de tareas que sólo aquellos que cuentan con ayuda en casa pueden afrontar.

Las desigualdades crecen. Contaba el escritor francés Jean Genet, autor de célebres novelas como Santa María de las Flores –y durante su adolescencia un ladrón que cumplió pena de cárcel por ello– que, cuando era pequeño, su familia de acogida le descubrió robando dinero escondido en una caja de galletas. Alguien exclamó: “Este niño es un ladrón”, y le sometieron a una especie de juicio moral privado de toda intención educativa, con el resultado de su estigmatización. “A partir de ese día me convertí en un ladrón”, escribió Genet.

Se ha fomentado una educación pública en la que no hay instrumentos suficientes capaces de plantar cara a la estigmatización de los pequeños. Más bien al contrario: quien llega, bien; y quien no, se va quedando atrás. Miles de maestras y maestros logran evitarlo, a base de dejarse la piel para ello.

Las desigualdades crecen y el sistema educativo impuesto contribuye significativamente a ello, a través del abandono de la inversión en la pública. Quienes quieren que todo siga igual saben bien que la educación es el arma más poderosa para cambiar el mundo, la herramienta esencial para agitar la vida, el elemento imprescindible para crear seres libres y no simples súbditos.

Por eso mismo la lucha por una educación pública de calidad es la batalla más urgente. El ring del que dependerán otras muchas batallas.

REPORTAJE

El sueño de acabar con (¿todos?) los exámenes

Cuando el sistema educativo parece haber llegado a la conclusión de que no es la memorización sino la aplicación de los conocimientos (las competencias) lo que supone un aprendizaje real, los profesores necesitan más que un test para conocer el nivel de sus alumnos

PAU RODRÍGUEZ

Periodista. El Diari de l’Educació

Faltaban un par de semanas para el fin de curso y en el corrillo formado por varios alumnos de sexto de Primaria de la escuela Barrufet, en Barcelona, había de todo menos nervios. “Estamos más tranquilos porque no tenemos exámenes”, aclaraba Lluís, uno de los chavales. Ni exámenes ni notas. Este colegio barcelonés, como muchos otros en los últimos años, ha optado por repensar su sistema de evaluaciones para que dejen de ser un simple número, o un mero pasaporte de los alumnos al siguiente curso, y se conviertan en una herramienta educativa que les permita mejorar y tomar consciencia de qué, cómo y por qué aprenden.

“Repetimos como un mantra que los niños son protagonistas de su aprendizaje, pero al final es el profesor el que tiene la última palabra. ¡Es un contrasentido pedagógico!”, lamenta Anna Blasco, jefa de estudios del Barrufet. En este colegio, al inicio del curso, cada maestro comparte con sus alumnos cuáles van a ser los objetivos del año –para que cada cuál sepa si los logra o no–, y las clases avanzan entre proyectos, exposiciones, trabajos y cuestionarios con los que el docente observa y comenta con sus pupilos su evolución. Al final del trimestre cada alumno elabora un comentario sobre cuál cree que ha sido su aprendizaje, un documento que, contrastado con la visión del tutor, se envía a las familias. Es el boletín de las notas.

Cuando el sistema educativo parece haber llegado a la conclusión de que no es la memorización, sino la aplicación de los conocimientos –las llamadas competencias– lo que supone un aprendizaje real para los estudiantes, es evidente que los profesores necesitan algo más que un test para conocer el nivel de sus alumnos. Lo cuenta Iolanda Arboleas, directora del instituto público de Sils (Girona): “Nosotros calificamos a los alumnos en base a muchos más indicadores que el resultado de sus tareas: las exposiciones orales, la propia valoración de los alumnos, su capacidad para espabilarse solos o su iniciativa para ayudar a los demás”, enumera.

“No estamos en contra de los exámenes, sólo cuando se utilizan como herramienta sancionadora o segregadora”, expone Arboleas. De hecho, en Sils sí los hacen, pero de nuevo lo importante es qué se pregunta y cómo se utiliza el resultado. Arboleas explica cómo en su instituto optaron por desarrollar exámenes por competencias, ese concepto que llegó a España con la aprobación de la Ley Orgánica de Educación en 2006 pero que se ha empleado mucho más en el discurso político que en las aulas. “Nosotros empezamos a poner en los exámenes preguntas prácticas, una foto de un árbol caído en medio de la carretera, por ejemplo, y a partir de ahí tenían que establecer un diagnóstico con lo que habían aprendido en geología, pero además ponerse en la piel del alcalde y movilizar a los servicios de emergencia y de prevención de riesgos”, relata Arboleas. “Al principio no aprobaba nadie, no lo entendían”, recuerda esta directora, incluso los que venían sacando mejores notas. “Veías el rechazo que les generaba, después de toda una vida memorizando temarios”, concluye Arboleas.

Favorecer a los rezagados. Este tipo de evaluación también favorece a los más rezagados. “Todos los estudios demuestran que los que mejoran más con las autoevaluaciones son los alumnos con más dificultades”, apunta Neus Sanmartí, profesora de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y experta en la materia, “sin que ello perjudique a los que ya obtenían buenos resultados”, zanja. No sólo porque el seguimiento de cada alumno es más individualizado, sino porque su esfuerzo es reconocido con algo más que una nota, opina Arboleas.

“Las emociones y la autoestima son partes fundamentales del aprendizaje de estos alumnos”, considera la directora, una convicción repetida por prestigiosos pedagogos desde hace casi un siglo y que ahora cuenta además con el respaldo de la neurociencia. El profesor David Bueno (UB), genetista y divulgador, subraya cómo la sanción en la evaluación es una vía muerta, sobre todo para aquellos que la reciben constantemente. “Es lo que llamamos el ‘apagón emocional’, típico de la adolescencia, un fenómeno preconsciente que la persona no decide, y que consiste en que el cerebro decide que pasa después de un periodo de continuas negativas”, detalla Bueno, que por contra defiende las bondades del “refuerzo positivo”. “Algunos docentes pueden pensar que la sanción les estimula a superarse, pero no es cierto. Nada más lejos de la realidad”, zanja.

Las explicaciones de Bueno no son triviales en un sistema educativo, el español, que arrastra un abandono escolar sin parangón en la Unión Europa (un 21,9% de los jóvenes abandona los estudios después de la ESO, casi el doble que la media europea) y una tasa de repeticiones del 40% sobre el total, otra cifra lejos de la mayoría de países.

Cuando el que evalúa viene de fuera. A principios de mayo, centenares de familias de distintas Comunidades Autónomas de España se negaron a llevar a sus hijos al colegio durante la semana en que estos debían someterse a las pruebas externas instauradas por la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, que el curso pasado se desplegaron en tercero de Primaria y que se ampliarán este año a sexto y en el próximo en cuarto de la ESO y segundo de Bachillerato –en estos dos últimos casos, con carácter de reválida–.

Lo que peor llevan las familias, y los principales actores de la comunidad educativa, es que los resultados de estos tests, diseñados desde el Ministerio de Educación, se hagan públicos, abriendo así la puerta la elaboración de ránkings para ordenar los centros según sus niveles, una práctica que ya se lleva a cabo en Inglaterra o Estados Unidos. “Los ránkings tienen consecuencias negativas por el simple hecho de que miden cosas distintas, como pueden ser dos centros en entornos completamente distintos. Es una carrera absurda”, opina Ismael Palacín, sociólogo y director de la Fundación Jaume Bofill.

Sin embargo, señalan los expertos, el rechazo a las clasificaciones de centros no debería conducir al repudio de las pruebas estandarizadas. Estos tests, a los que se somete todo el alumnado, sirven para medir periódicamente el nivel de los estudiantes en ciertas materias, al estilo popularizado por PISA (el informe sobre las competencias de los jóvenes de 15 años de la OCDE). “Tener una mirada externa siempre es interesante, pero nunca debe ser la única, siempre tiene que ir complementada por el acompañante en el aula”, sostiene Fernando Hernández, profesor de la UB y miembro del grupo de investigación Esbrina. En la misma línea se pronuncia Arturo Galán, profesor de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la UNED: “La información que te da PISA es valiosa como elemento de reflexión, pero no es la Biblia”. Sus informes evalúan las competencias de Lengua, Ciencia y Matemáticas, “pero los padres, maestros y políticos deben saber que la educación es mucho más que esto”, sostiene.

PISA ha generado mucha controversia en los últimos años. Una parte del mundo académico critica que los resultados de este informe solo provocan que los políticos implementen medidas cortoplacistas para escalar en las listas de países que la misma OCDE elabora. Así se lo criticaron 83 profesores universitarios de todo el mundo en una carta abierta al director del programa, Andreas Schleicher, en mayo de 2014.

Pero el termómetro externo no es incompatible con el seguimiento en el aula. “Ambos son recomendables, aunque es evidente que siempre es mejor la evaluación de proximidad para un alumno”, sostiene Palacín. En su opinión, cuanta más información exista sobre el funcionamiento del sistema, mejor. “La evaluación óptima es la que viene desde todos los niveles: desde la Administración, el centro, el director, el maestro, el propio alumno o incluso sus compañeros”. Eso sí, cada una para tomar decisiones a su respectivo nivel, recuerda Palacín. Ni los resultados de PISA le servirán al tutor para ayudar a los chavales de su clase ni con las notas de cada alumno se pueden decidir los programas de mejora de todo un país.

En España las pruebas diagnósticas se han aplicado de forma desigual. Algunas Comunidades Autónomas han venido desarrollando sus propias pruebas (Catalunya fue la primera en 2005), durante dos años (2009 y 2010) en paralelo a las que preparó el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación de acuerdo con la LOE. Ahora, la voluntad del Ministerio de Educación es centralizar estas evaluaciones con las prueba externas de la LOMCE, algo que ha sublevado a los 12 gobiernos regionales que no están gobernados por el PP.

La sombra de Estados Unidos. Con todo, el modelo español sigue lejos del de algunos países que han situado las pruebas externas como centro de gravedad de sus políticas educativas. Es el caso de Estados Unidos. Otros países, como Finlandia, optan en cambio por otorgar el poder de la evaluación principalmente a los docentes y directores de los centros.

Mientras cientos de familias españolas se rebelaron contra las pruebas de la LOMCE, en el otro lado del Atlántico cientos de miles de padres y madres hacían lo propio, aunque no era su primera vez. Solo en Nueva York, cerca de 200.000 niños se saltaron al menos uno de estos exámenes, en señal de protesta contra una política educativa, la norteamericana, que ha fiado su evolución a los resultados que sacan cada año los alumnos en unos tests que a menudo son en formato de cuestionario. Los centros públicos reciben más o menos financiación según la nota de sus estudiantes, y los profesores son evaluados también en función del nivel que sus pupilos muestran en los cuestionarios. Esto, en una profesión que en Estados Unidos carece del cojín funcionarial, ha empujado a muchos de los maestros a enseñar sólo los conceptos que entran en el examen. Es lo que en los Estados Unidos se ha denominado Teach to the test; enseñar para el examen. Y para nada demás.

Un estudio elaborado por la Gates Foundation en 2012 revelaba como uno de cada cuatro docentes norteamericanos sostiene que los exámenes estandarizados no sirven para tener una idea precisa de los conocimientos de los alumnos. Un año después, una encuesta de Gallup evidenciaba que sólo el 22% de la población considera que el incremento de los exámenes ha favorecido a las escuelas de su entorno.

Muchas han sido las voces que se han levantado contra este modelo, impulsado durante la época de George Bush en el Gobierno y al que señalan otras grietas, como el hecho de que la mayor empresa del mundo de la educación, la editorial Pearson, sea la que elabora los currículos –el llamado Common Core– y, a su vez, la que gestiona las pruebas. Uno de las críticas más sonadas fue la de la directora Carol Burris, galardonada con el título de directora de instituto del año 2013 en Nueva York, que con una carta en The New York Times denunció el nivel de estrés al que se somete a los alumnos. “Los tres días de ELA –la prueba de lengua– han sido una tortura. 23 alumnos se la han saltado, pero he tenido tres veces este número llorando en clase. Si pudiéramos hablar de su contenido [...] la gente quedaría horrorizada con el vocabulario, los niveles de lectura y la ambigüedad de las preguntas. Yo fui incapaz de responder al menos al 25% de las preguntas”, sostiene. Burris decidió dimitir poco después.

La proximidad finlandesa. En contraposición al modelo de los Estados Unidos está el modelo finlandés, cuya evaluación es mucho más cercana al alumno. La absoluta confianza depositada en los docentes del país –fruto de un proceso de formación y selección muy exigente– y el papel de los municipios como Administración educativa restan peso a las pruebas externas. “Sí, hacemos tests ya en Primaria, pero son sobre todo de lenguaje, para detectar problemas de lectura o escritura, como la dislexia, y así poder actuar rápido”, sostiene Pekka Tukonen, director de una escuela pública de la localidad finlandesa de Jarvenpäa. Solo pasan dos exámenes diseñados en Helsinki, en sexto y en noveno, “para tener algunos datos objetivos, aunque incluso en este caso los consejos municipales pueden modificar un poco el contenido de las pruebas”.

La evaluación del sistema recae sobre todo en el director, quien anualmente remite un parte al Consejo Escolar Municipal, que valida el funcionamiento de los centros “de forma bastante genérica”, sostiene Tukonen. “Pero el papel del director no es como en España”, comenta, “yo no tengo casi ningún trabajo burocrático, sino que dedico buena parte de mi jornada a entrar en las clases, observar a los maestros, charlar con los alumnos, conocer sus dificultades”, expone.

Es lo que intenta hacer Arboleas en su instituto de Sils. Algunas veces incluso ha tenido que pelear su planteamiento con inspectores a los que cuesta aceptar que en este centro los alumnos con necesidades educativas especiales, aunque no lleguen a los estándares requeridos, se les apruebe por haber mejorado, a su ritmo, mucho más que sus compañeros. “Si la enseñanza hasta los 16 es obligatoria, es decir que forzamos a todos los jóvenes a venir a clase, no podemos luego amargarles la vida. Hay que evaluar su esfuerzo”, concluye.

TRIBUNA

Un modelo caro para una sociedad clasista

Estudiantes endeudados sin futuro laboral

MARÍA EUGENIA R. PALOP

Profesora en la Universidad Carlos III

En el año 2012, por Real Decreto (RD 14/2012, de 20 de abril) y a las bravas, el PP le dio más competencias a las Comunidades Autónomas para limitar y controlar el gasto universitario, disminuyó la cuantía de las becas (hasta niveles anteriores a 2010), recortó los fondos destinados a las ayudas al estudio (hasta niveles anteriores a 2003) así como las transferencias a las universidades, y estableció serias limitaciones a la contratación de personal.

Este año, con la famosa reforma del 3 + 2 (tres años de grado y dos de postgrado) el PP dejará fuera de la universidad a los alumnos con menos recursos o a los que no puedan endeudarse para estudiar, porque a los altos precios de los grados hay que sumar los de los postgrados, y porque el acceso a las pocas becas que hay es cada vez más difícil.

Según un Informe elaborado por el OSU, España es el sexto país donde los precios máximos de los estudios de grado son más caros, considerados los 33 Estados europeos1. Hoy los estudiantes están pagando, prácticamente, lo que cuestan sus estudios, en un porcentaje que varía del 15% o el 25% en primera matrícula, hasta llegar al 100% o más si se trata de repetidores.

Evidentemente, si hablamos de lugares donde el precio requerido para estudiar un master es más caro, la cosa no mejora, dado que España tiene el dudoso honor de situarse entre el séptimo y cuarto puesto. En fin, con este coste parece lógico que el número de estudiantes universitarios disminuya significativa y paulatinamente2. Y la cuestión es que esta disminución, unida a la reducción de los títulos de grado (en un 25%) y del número de créditos necesarios para finalizarlos, tendrá un impacto negativo sobre la financiación de las universidades, y abrirá las puertas a nuevos recortes de profesorado.

Por supuesto, semejante escabechina afectará sobre todo a los centros universitarios de las zonas periféricas con rentas más bajas. Es decir, que habrá universidades de primera, para ricos, y universidades de segunda, para pobres.

Obviamente, cuando salgan al mercado laboral no todos estos estudiantes tendrán las mismas oportunidades.

Lo cierto es que este modelo universitario alumbrará una sociedad clasista y fracturada al servicio del mercado, que podrá disponer por fin de una mano de obra barata de origen nacional (menos problemática que la migrante), depauperada, acrítica, sin formación y sin futuro. Un mundo perfecto para empresarios y banqueros.

1. El coste de estudiar en Europa. Precios, becas, préstamos y otras ayudas en las universidades europeas (2013-14) http://www.observatoriuniversitari.org/es/2014/06/19/el-coste-de-estudiar-en-europa/

2. http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/educacion-mecd/areas-educacion/universidades/estadisticas-informes/datos-cifras/Datos-y-Cifras-del-SUE-Curso-2014-2015.pdf

ENTREVISTA

«Parece que tenemos que mandar productos a la sociedad»

César Bona

Maestro, estuvo nominado a los Global Teacher Prize, considerados los Premios Nobel de la docencia

DANIEL SÁNCHEZ

Periodista en eldiario.es

Desde que fue nominado a los Global Teacher Prize, equivalente al Premio Nobel de la docencia el pasado año –que no ganó– César Bona (Ainzón, Zaragoza, 1972) no para. Anteayer en Mérida, ayer en Zaragoza, hoy en Madrid, mañana en Toledo... Este maestro ha optado por coger una excedencia para viajar por toda España, dar conferencias contando su caso de éxito y “aprender un montón de cosas” durante su periplo, aunque asegura que volverá a las aulas. También ha aprovechado para escribir el libro La Nueva Educación (Plaza & Janés) y colaborar con Aldeas Infantiles, con quienes prepara varios proyectos. Pese al acoso mediático no pierde la sonrisa y el buen humor. Durante la charla insistirá en la importancia de dar voz a los pequeños en clase, en que se valore la profesión y trabajar para que la escuela adquiera “compromiso social”. De entrevista en entrevista, afirma estar encantado de poder hablar de la educación “en positivo”, para variar.

¿Tendemos a hablar sólo mal de la educación, destacar los aspectos negativos?

Así ha sido. A algún periodista le he pedido que mirara cuántas preguntas de las que tenía son negativas. De 12, ocho eran negativas. ‘¿Por qué hay violencia en las aulas? ¿Por qué los padres no colaboran?’ La realidad no es esa. Yo no he visto violencia en las aulas en 15 años aunque haya conflictos en algunos momentos. Los padres con los que yo he estado mayoritariamente han colaborado sin ninguna duda. Hay de todo, pero si se fija el foco en lo negativo sólo vemos eso. Hay cosas que mejorar, pero no todo es malo.

Entonces, ¿el estado de la educación no es tan malo como lo pintamos los medios?

Siempre hablo como maestro, y nosotros tenemos que dar siempre la mejor versión de nosotros mismos esté el sistema que esté. Un buen maestro en un mal sistema puede hacer cosas, pero es obligatorio que el sistema nos ayude, si no nos sentimos apoyados empiezan las frustraciones, la decepción. Cambia todo cuando alguien desde arriba te dice “tienes libertad”...

¿Usted se siente valorado como maestro?

Yo no buscaba nunca el reconocimiento de los de al lado. Yo me divierto en el aula cada día. Ha habido momentos en los que sí y momentos en los que no. Cuando trabajas con niños, te involucras con ellos y con las familias, es más que suficiente para sentirse bien.

¿Cuál cree que es el problema más urgente de resolver en la educación?

Uniría más todas las etapas educativas: universidad, FP, Primaria, Infantil, Secundaria. Intentaría que hubiera mucho diálogo porque parecen departamentos que no tienen que ver unos con otros. Cambiaría la universidad porque los maestros tienen que salir preparados para enseñar en la vida. Metería la gestión de emociones para que sepan enseñarla, la expresión oral, fomentar la creatividad... No sé si serían asignaturas, pero creo que son más importantes que la sintaxis. En las escuelas propondría horarios mucho más flexibles. A las estructuras en las escuelas también les daría un cambio, está todo igual que hace años. Uno entra a una clase y en muchas están los pupitres de uno en uno, todos mirando a la pizarra. ¿Dónde está el aprendizaje cooperativo, que se enseñen entre sí? Estaría bien tener en cuenta que hay otras opciones.

¿Cree que es necesario cambiar el método pedagógico? Por ejemplo las evaluaciones, parece que seguimos muy centrados en la nota.

Las notas marcan muchísimo. Estamos con los niños meses y meses y los conocemos muy bien como para después tener que resumirlos en un número coma tanto. Eso no se puede hacer. Es importante para seguir mejorando, pero la evaluación está muy despersonalizada. Se le da un peso increíble a un examen, cuando debería ser un punto de partida para seguir mejorando a partir de ahí, y no ser un objetivo. La evaluación es fundamental porque tenemos que evaluarnos, incluso a nosotros mismos, para saber qué tenemos que mejorar, pero eso no significa darle al examen una importancia como la que tiene.

Va una pregunta negativa. Sobre las familias, ¿se desentienden de la educación de sus hijos?

Cuando se convocan reuniones con los padres para informar de cómo van los chicos en ocasiones faltan precisamente los padres que deberían estar. Debemos darle a la educación de nuestros hijos la importancia que se merece, pero luego es verdad que somos un equipo, debemos serlo maestros, padres y niños. Debemos escuchar a los padres, ellos deben proponer, comprometerse con la escuela y deben ser escuchados. Y los niños también. Por ejemplo, yo en algún sitio a los que voy le pregunto a la gente: “¿Cómo decoras tu salón? Así o de esta manera. ¿Y estás a gusto? Pues en un aula pasa lo mismo”. En el libro digo que hablo con el sentido común. Como maestro te apetece que el aula esté a tu gusto. Sería bueno también preguntarle a los niños cómo les gustaría que fuera el aula. Esa participación de los niños y los padres en su propio aprendizaje es fundamental.

¿Nos sorprenderíamos con lo que tienen que aportar los pequeños?

Segurísimo. Los adultos vivimos un poco atados por las reglas que nos vamos creando, los niños son mucho más libres. Eso no se puede obviar en la escuela. Yo veía que los niños están como anestesiados en clase. Están listos para recibir mucha información y luego repetirla, pero no se les deja sacar lo que llevan dentro. Cuando se les da pie a ser creativos, participar en la sociedad e intentar mejorar las cosas lo que se consigue en el aula es maravilloso. Si hay una cosa buena es el efecto contagio a otros niños.

Afirma que hay que estimular la creatividad. El otro día tanto el ministro de Educación como su número dos hablaban de que hay que adecuar la educación a las necesidades de las empresas. ¿Tiende demasiado el sistema a crear productores más que a educar globalmente, a hacer ciudadanos críticos?

Se sigue tendiendo a eso y hay que darle mucha más importancia a las emociones. Somos emociones. Sigue faltando en las escuelas, parece que tenemos que mandar a la sociedad productos y yo creo que tenemos que educar niños para que den lo mejor a la sociedad. Uno de los retos de la educación es que nos haga mejor individual y colectivamente. Los niños pueden salir de la escuela como seres con pensamiento global pero que además lo puedan aplicar a mejorar la sociedad.

Insiste mucho en este concepto del compromiso social, la importancia de que los niños sean partícipes, etc.

En muchas escuelas llegan los niños y se les meten datos en la cabeza a un niño, luego los repite y eso le sirve para su vida y ahí se las apañe. Para mí el compromiso social es muy importante, es un valor que debería tenerse muy en cuenta. Si queremos una sociedad mejor debe hacerse desde la escuela. Si los niños son comprometidos desde pequeños y pueden hacer grandes cosas, imagínese de adultos. Que sean conscientes de que sus actos pueden repercutir para bien en la sociedad. Compromiso social hay de muchos tipos, nosotros en clase trabajamos contra el racismo, contra la violencia de género, cuidar el medio ambiente o ayudar a una residencia. Son cosas que no han tenido importancia en las escuelas pero que creo que es la base para que seamos conscientes de que todo puede mejorar empezando desde niños.

Desde fuera da la sensación de que todo esto queda en manos de la iniciativa privada de los profesores, que no se impulsa desde la administración.

Eso es. Precisamente el Gobierno de Aragón acaba de lanzar0 un programa de compromiso social para lanzar estas cosas que parecen obvias pero no se estimulan en las escuelas. Se trata de animar a los centros educativos a llevar a cabo algún tipo de compromiso social. Puede ser muy bonito si un centro se compromete a este tipo de cosas. En este grupo vamos a animar a eso, a fomentar la expresión oral, a tratar la gestión de las emociones al uso de las TIC, que está ahí pero mucha gente no se anima a usarlo y a estas alturas es como ponerse una venda en los ojos.

Habla mucho de la importancia de la expresión oral, de saber hablar en público. ¿Hay que meter esto en las escuelas?

Cuando yo voy a conferencias siempre propongo a la gente que levante la mano quienes les hayan enseñado a hablar en público. Y de 600 igual levantan la mano dos. Es impresionante. Yo a veces aplico cosas que me han pasado. Yo era muy tímido, nunca levantaba la mano. Para expresar un pensamiento, dar un paso adelante y defender una injusticia que esté viendo, defender un argumento, para expresar emociones, que es tan importante. Si uno de utilizar una herramienta tan básica como es la expresión oral... Nos gustaría que esto se estimulara esto en las escuelas, pero esto no se puede enseñar si a uno no se le ha enseñado antes. Esto hay que dar un paso hacia arriba y llegar a la universidad. Igual hay que replantearse algunas cosa, en vez de dar tal cosa, dar expresión oral. Qué menos que los maestros sepan hablar en público.

Segunda vez que se adelanta a una pregunta. Hábleme más de esto, ¿cómo mejoramos la formación de los maestros?

No se enseña a los maestros a usar la expresión oral, no se trata tampoco la gestión de las emociones, no podemos pretender que luego un maestro enseñe a un niño a gestionar las suyas. Uno de los motores del aprendizaje, y es una obviedad, es la curiosidad. Es bueno que la estimulemos en los niños, pero cómo hacerlo si nosotros no somos curiosos. Sé que alguno dirá, ‘¿pero esto qué es?’ Pero sería bueno que en la universidad enseñaran a los futuros docentes a estimular su propia curiosidad. Si no luego uno se basa en transmitir conocimientos y ya está.

De hecho los niños ya tienen esa curiosidad, siempre están haciendo preguntas. Pero luego la pierden en algún punto del camino.

Un docente tiene que ser como un niño, una máquina de preguntarse cosas todo el rato, caminar por la calle preguntándose “esto por qué, esto cuándo”. Uno no deja de aprender porque se haga mayor, sino porque deja de tener curiosidad por las cosas que tiene alrededor.

¿Necesitamos cambiar también los métodos educativos? ¿Repensar el rol del maestro como fuente esencial de conocimiento?

Cuando usted y yo estudiábamos teníamos el libro como ventana a la sociedad. Ahora los niños tienen acceso a la información por todos lados (internet, televisión, radio) que nosotros no teníamos. Hay que darles la oportunidad de compartir lo que ellos van aprendiendo también. Yo les digo a los niños que ellos me pueden enseñar cosas, y sólo darles esa posibilidad sientan ganas de compartir lo que van conociendo. Internet es una herramienta muy buena para estimular esa curiosidad. También deben aprender a dar con la fuente, contrastar, hacer un resumen y ser capaces de expresarlo... Hay muchas posibilidades. Qué menos que participen en el aprendizaje suyo.

¿Qué rol queda para los libros en la escuela del siglo XXI? ¿Es una herramienta antigua que debemos dejar de lado?

Si tengo la posibilidad prefiero no usar libros, para mí un proyecto maravilloso puede estar mirando por la ventana. Pero los libros son una herramienta importante, está bien tenerlos como referencia pero jamás cómo guía única. Los padres deben acostumbrarse a esto, que las cosas cambian, que se hacen proyectos con grandes resultados. Que el libro es una herramienta, pero también la tecnología. No podemos olvidar que por encima del libro o de la tecnología hay que fijarse en lo que tenemos enfrente, al lado o detrás, que son los niños. Uno esto con que es fundamental escucharles. Llegamos a clase y empezamos con la programación y desconocemos a los niños que pasan tanto tiempo con nosotros.

¿Puede una ley educativa –La LOMCE o la que vaya a venir a sustituirla– mejorar la educación en España?

Una ley puede hacer que las cosas no vayan bien en educación. Pero tengo la esperanza de que alguna ley que venga pueda hacer que las cosas vayan mejor.

Ha escrito un libro. ¿Qué quería contar?

Hace tiempo que quería plasmar en un libro lo que he ido aprendiendo estos meses, me he tenido que replantear cosas y de ahí ha salido un libro de sentido común. Disfruto mucho escribiendo para niños sobre todo. Para mí es una maravilla que trascienda, que estemos hablando de educación en positivo. Aparecen unas frases que son la esencia de los capítulos, por ejemplo: “Hagamos de la escuela un lugar al que los niños les apetezca ir”.

¿Recomendaría a su hijo ser profesor [aunque no los tenga]?

A un hijo mío le recomendaría que fuera maestro. Soy consciente de que paso a paso con mi trabajo puedo hacer que la sociedad sea mejor.

RADIOGRAFÍA

¿Es útil PISA para mejorar el rendimiento de los alumnos y del sistema educativo?

El examen más famoso a escala internacional no puede evaluar todos los aspectos de un sistema. Si se desea analizar el éxito en formar ciudadanos hay que considerar otras competencias

ENRIQUE ROCA

Exdirector del Instituto
de Evaluación de España

Todos los programas políticos sobre la educación incluyen el propósito de mejorarla, como está en todos los planteamientos científicos y sociales. Pero, en no pocas ocasiones, el conocimiento del funcionamiento y los resultados de la educación es insuficiente, o está basado en concepciones no contrastadas con la realidad. Es preciso disponer de conocimiento objetivo y riguroso, como el que pueden proporcionar las evaluaciones de la educación bien planteadas y cuyo objetivo esencial sea la mejora de la educación.

Los sistemas educativos deben formar a los estudiantes de modo que puedan disponer, primero, de sensibilidad y preparación para ejercer con éxito individual la ciudadanía, disfrutar de derechos y libertades y asumir obligaciones y responsabilidades, decidir en común qué economía, qué sociedad y qué futuro desean, para su país y para la sociedad global; en segundo lugar, los alumnos deberían estar preparados para encontrar y desempeñar los puestos de trabajo que ofrece una economía en permanente cambio y progresivamente más globalizada. Desde esta perspectiva, si se desea valorar el éxito de los sistemas educativos en la formación de los ciudadanos, además de las competencias que examina PISA, sería necesario considerar otras como aprender a aprender, la capacidad de interactuar y cooperar en grupos heterogéneos y en la sociedad, la autonomía, la iniciativa y el espíritu emprendedor, la capacidad de innovación y creatividad, el trabajo en equipo, el ejercicio de liderazgo, la capacidad para negociar y resolver conflictos, el civismo y la ciudadanía...

Por tanto, PISA no valora, no puede valorar, todos los aspectos del rendimiento de los sistemas educativos. Pero la importancia de las competencias cognitivas fundamentales seleccionadas por PISA y el rigor del estudio hacen que sí pueda ofrecer información indispensable sobre los aprendizajes de los alumnos, fundamental para la adopción de políticas educativas, así como de actuaciones y medidas encaminadas a mejorar la enseñanza y el rendimiento de los alumnos; es decir, para cumplir el propósito esencial de la evaluación: mejorar la educación.

El ránking de PISA da mucho juego a los medios de comunicación y a los agoreros, pero es una información muy limitada y de escasa utilidad si se aísla del resto.

PISA presenta los resultados globales de los alumnos en cada competencia y en cada una de las dimensiones consideradas. Las puntuaciones promedio que ofrece PISA permiten sintetizar en una sola cifra los resultados obtenidos por cada uno de los países. Esta información es valiosa por la visión global (relativa, comparada) que ofrece del rendimiento de un sistema educativo; pero, desafortunadamente, la información que se difunde suele ser el “orden” de los países según los resultados obtenidos y poco mas. Se prescinde así de la información abundante y esencial sobre los aprendizajes que mide PISA. Estos ránking se han convertido en la información más difundida por los medios y la que provoca las mayores críticas al estudio y a los resultados. La ordenación ha servido para criticar o descalificar el rendimiento de los sistemas educativos sin ningún fundamento, sobre todo cuando se utiliza como único argumento.

En este artículo se trata de resumir, muy brevemente, algunos de los aspectos esenciales de la información que ofrece PISA sobre el rendimiento de los alumnos y los factores que lo condicionan, información que puede ser del máximo valor si se utiliza para el análisis y los planteamientos de las propuestas de mejora de dicho rendimiento y, por tanto, de la mejora de aspectos esenciales del sistema educativo.

¿ Qué nivel de competencia alcanzan los alumnos españoles?. Los resultados por niveles de rendimiento reseñan el porcentaje de alumnos que se encuentra en cada nivel, en el conjunto de la competencia y en cada uno de sus contenidos y procesos cognitivos. Por otro lado, se describe qué son capaces de hacer los alumnos que alcanzan cada uno de los niveles. Esta descripción permite comprobar en qué consiste el dominio de la competencia, a juicio de los expertos.

El ejemplo de la competencia matemática que se propone a continuación permite ilustrar esta cuestión. Los conocimientos de contenido matemático considerados en PISA 2012 están estrechamente relacionados con los que figuran en los currículos nacionales de matemáticas y también están basados en los análisis de los estándares nacionales de 11 países participantes. Son los siguientes: cambio y relaciones; espacio y forma; cantidad; incertidumbre y datos. Los procesos matemáticos son los que se presentan en la figura 1. Los procesos “formular el problema matemáticamente”, “emplear las matemáticas” e “interpretar los resultados” son imprescindibles para que el estudiante pueda afrontar con éxito la resolución de problemas que implica las matemáticas e incluyen la capacidad fundamental de elaborar modelos matemáticos.

Se presentan en la figura 2 los resultados de los alumnos españoles en los procesos cognitivos de 2012. Los alumnos españoles obtuvieron de promedio 484 puntos, mientras el promedio OCDE fue en 2012 de 494 puntos. Como puede observarse, los alumnos españoles obtuvieron 7,7 puntos por debajo de su propio promedio en el proceso “formular matemáticamente la situación o problema presentado” y 10,8 puntos por encima en el proceso “interpretar”, resultados similares a los de Andalucía, pero notablemente diferentes a los del promedio OCDE, o a los de Navarra, en donde las diferencias con los promedios son escasas, como en OCDE. Si los alumnos españoles hubieran obtenido en estos tres procesos una puntuación equivalente a los 495 puntos de “interpretar” el resultado promedio total español se hubiera situado un punto por encima del promedio de la OCDE. Esta es la información esencial que permite formular propuestas de mejora para elevar los resultados en los procesos cognitivos “formular” y “emplear”

El mismo argumento puede utilizarse en relación con los resultados en los contenidos: los alumnos españoles obtuvieron 491 puntos en el bloque “cantidad”, siete más que en el promedio, y 477 en “espacio”, siete menos que su promedio. La distancia entre los dos bloques de contenidos supera los 14 puntos, diferencia que es estadísticamente significativa y esencial a la hora de plantear las propuestas de mejora.

Además, PISA ofrece también los niveles de rendimiento alcanzados por los alumnos en cada una de estas dimensiones. A modo de ejemplo se ofrecen los del proceso cognitivo “formular el problema matemáticamente”:

España presenta un porcentaje mayor de alumnos en los niveles inferiores (<1 y 1) y un porcentaje menor en los niveles superiores (5 y 6). Esta información sobre los resultados en las distintas dimensiones de cada competencia es muy relevante para formular propuestas de mejora en la enseñanza y el aprendizaje de la competencia matemática.

¿Dónde están las diferencias en los resultados que obtienen los alumnos?. PISA analiza las diferencias entre los resultados de los alumnos a partir de la varianza y demuestra que, en el caso español, las diferencias fundamentales de los resultados que obtienen los alumnos no se producen entre comunidades, ni siquiera entre los centros educativos, sino “dentro” de ellos (Figura 4). Un 5% del total de la varianza es debido a las diferencias que se producen entre las Comunidades Autónomas, y más de la mitad de ese 5% se debe a las diferencias de status social, económico y cultural de alumnos y familias.

Las diferencias que se producen “entre” los centros españoles explican a lo sumo un 20% de la varianza (41,9% en OCDE) y, a su vez, la mitad de esas diferencias entre centros se debe a las circunstancias socioeconómicas (10% en España y 20% en la OCDE). Las diferencias que se producen “dentro” de los centros educativos españoles explican más del 70% de la varianza y aquí las circunstancias socioeconómicas explican solo el 5% de dicha varianza. Por tanto, es fundamental dirigir las políticas y las actuaciones de mejora a los procesos de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar “dentro” de los centros educativos.

Es muy improbable alcanzar aquello que no se espera y no se pretende. Señala PISA que “unas expectativas más altas de los padres respecto a sus hijos se asocian a un rendimiento más alto”; asimismo, es importante, la convicción de que “todos los alumnos pueden alcanzar altos niveles de rendimiento”. Las evaluaciones de diagnóstico españolas han confirmado esta asociación positiva de las expectativas de familias y alumnos con los resultados efectivos en la adquisición de las competencias básicas: las diferencias que existen entre los resultados de los alumnos que se encuentran respaldados por una alta expectativa familiar y la de aquellos que no tienen ese respaldo se aproxima a los 100 puntos, muy por encima de un nivel de rendimiento. Esta asociación entre expectativas y resultados obtenidos por los alumnos a edades tan tempranas alerta sobre la imperiosa necesidad de estimular dichas expectativas.

¿La educación que deseamos es para todos o aceptamos que sólo la disfrute el 66%?

PISA ha puesto de manifiesto la necesidad de mejorar el rendimiento de todos los alumnos, y todos ellos necesitan que se detecten cuanto antes sus dificultades de aprendizaje, sus capacidades específicas o sus posibilidades de mayor rendimiento.

Los alumnos españoles que habían repetido al menos dos años obtuvieron una puntuación media en PISA 2012 de 380 puntos, similar a los promedios OCDE y UE. Los alumnos que se encontraban cursando 3º de ESO, es decir, habían repetido un año, obtuvieron una puntuación media de 433 puntos, también similar a los promedios internacionales. Lo que diferencia los resultados españoles de los internacionales es el porcentaje total de alumnos repetidores (uno o dos años) que realizaron PISA 2012: un 34%, más del doble que el de los promedios de la OCDE (16%) o de la UE (5%).

Los alumnos españoles de 4º de ESO tuvieron de promedio 519 puntos, 13 más que el promedio de los alumnos que no han repetido de la OCDE y 17 más que los de la UE. Además, obtuvieron 85 puntos más que los alumnos que han repetido un año y 139 mas que los que habían repetido dos años. El sistema educativo español obtiene buenos resultados con los alumnos que no han repetido y llegan al final de la ESO a la edad prevista. Estos promedios tienen un comportamiento similar si se analizan los resultados de las Comunidades Autónomas. Además, hay que resaltar que en todas las regiones los alumnos que no han repetido curso superan en puntuación a los alumnos similares de los promedios internacionales.

No es la repetición la responsable del bajo rendimiento en PISA, sino las causas que provocan la repetición y el elevadísimo porcentaje de alumnos repetidores en España, más del doble del de la OCDE. No obstante, aunque no es la repetición la que provoca el bajo rendimiento, recurrir a ella no lo mejora, es decir no resuelve el problema.

En conclusión: la evaluación debe servir para mejorar; en caso de que no se utilice con ese fin no merece la pena el esfuerzo. PISA se ha concebido con ese propósito y no puede aceptarse que se desaproveche la información que proporciona. Los programas políticos deberían centrarse en las propuestas de mejora y en los acuerdos imprescindibles para ponerlas en práctica.

ANÁLISIS

Los primeros de la clase… en abandono escolar

España continúa como líder de la UE en la tasa de jóvenes que no alcanzan la educación secundaria postobligatoria. Un problema que no es sólo un fracaso personal, sino social.

OLGA GRANADO

Periodista

Siete leyes de educación en tres décadas y a la cabeza en las estadísticas de abandono escolar. Este problema y el fracaso escolar –que están relacionados pero no son lo mismo– se han convertido en endémicos en España. Un fracaso personal pero también social, porque los que dejan prematuramente los estudios corren más riesgo de caer en el paro, la pobreza y la exclusión, mientras que los trabajadores cualificados son el motor para la innovación y el crecimiento.

Comencemos por distinguir los conceptos. El abandono escolar es una definición establecida por Eurostat y hace referencia al porcentaje de personas de 18 a 24 años que no ha completado la educación secundaria postobligatoria. El fracaso escolar, del que no existen estadísticas semejantes, se refiere a los alumnos que ni siquiera consiguen los niveles que se les exigen en la educación secundaria obligatoria (nuestra ESO).

Con un 21,9%, el doble de la media comunitaria (11,1%), y más acentuado en hombres que en mujeres, el último informe de Eurostat coloca a España a la cabeza de la Unión Europea (UE) en abandono escolar. España está obligada a reducir a la mitad esta cifra si quiere estar cerca del objetivo de la Comisión Europea (CE) para 2020 de bajar del 10% la tasa. De hecho, pese a que los datos han mejorado desde 2008, no hay que relajarse, porque esta reducción responde también a que parte del abandono escolar se ha debido a un tejido productivo que no necesitaba mano de obra cualificada, con lo que a la juventud no le rentaba estudiar. Cuando han desaparecido esos empleos con la crisis, la gente estudia más.

La CE está convencida de que luchar contra este problema es mucho más barato que asumir luego el coste social del mismo, mediante programas que pasan por prevención. O sea, evitar las condiciones que lo propician; intervención, para hacer frente a las dificultades de los estudiantes desde que se presentan; y compensación, dando oportunidades de formación a quienes han tirado la toalla.

Para explicarlo no podemos recurrir a los clásicos de que España gaste menos en educación que en otros países, o que echemos menos horas de clase o que la ratio de alumnos por profesor sea más elevada.

De hecho, el informe español del Panorama de la educación, Indicadores OCDE de 2014, desvela que el gasto por alumno como porcentaje del PIB (Producto Interior Bruto) per cápita, que refleja el esfuerzo que hace un país con respecto a su nivel de desarrollo, es del 29,4% en España, por encima de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos) y la UE. El número total de horas de clase obligatorias para los alumnos de primaria es similar al promedio de la OCDE, mientras que en secundaria en España se imparten más horas que en la media de la OCDE y la UE. En las horas obligatorias de instrucción por materia no hay grandes diferencias con la OCDE y la UE. Y la ratio en España está por debajo de la media de la OCDE y de la UE en todos los niveles.

El catedrático en Sociología Julio Carabaña, autor de La inutilidad del PISA para las escuelas, cree que en los elevados índices de abandono escolar en España influye la mayor exigencia de nuestra enseñanza secundaria obligatoria y quita dramatismo a estos datos. “El indicador consta de dos partes, la edad a que se deja la escuela y si se hace con título. La edad es la media europea, lo que son menos son los títulos”, remarca.

Es más, no cree que el problema sea grave. “Pero como hay quien considera urgente quedar bien en las estadísticas, lo mejor que puede hacer es facilitar la FP (Formación Profesional). Mi fórmula favorita es sustituir el título de ESO por un certificado y no prohibir el acceso a la FP. Justo en la línea de la FP básica de la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa)”, apostilla.

12 variables para el fracaso escolar. Y aunque ya hemos dicho que el abandono escolar no es lo mismo, sí responde a patrones parecidos. Por eso podemos tirar de la investigación Los orígenes del fracaso escolar en España. Un estudio empírico, a cargo de Juan Jesús Fernández González y Juan Carlos Rodríguez Pérez, quienes hallan una docena de variables que definen el fracaso escolar en función de qué lleva a repetir curso más o menos a los estudiantes. De este modo han constatado que repiten más los inmigrantes o hijos de inmigrantes, los que sólo conviven con uno de sus padres biológicos, los que tienen una madre laboralmente activa, los que suelen llegar tarde a clase, los que tienen una videoconsola en casa y los que han nacido a final de año, o sea, los más pequeños del curso. En cambio, repiten menos los de mayor nivel socioeconómico, los hijos de profesores, los que dedican más horas a hacer sus deberes, los que han cursado dos o más años de preescolar y los que sus padres han sopesado racionalmente la elección del centro escolar.

El doctor en Sociología José Saturnino Martínez ha elaborado el concepto de “fracaso escolar administrativo”, para referirse a la gente que no obtiene el grado de ESO, que puede o no coincidir con quienes están en situación de abandono escolar. “No existe una estadística oficial internacional de fracaso escolar debido a que lo normal en otros países es que cuando acabas la enseñanza secundaria obligatoria hay opciones de cursar estudios postobligatorios, cosa que en España sólo es posible si se tiene el título de ESO (o se supera una difícil prueba de acceso)”, expone.

Igualmente subraya que en nivel de competencias de los jóvenes (medido con el PISA), el más bajo, que asociamos a fracaso escolar, “es similar en España al del resto de la OCDE o al de países de referencia”, como Alemania (uno de cada cinco).

Y ya que ha salido a colación un par de veces en este artículo vamos a referirnos al que, con más o menos críticas a su metodología, es el patrón más conocido para medir las capacidades de los estudiantes: el PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos), que se elabora cada tres años, y éste toca, si bien sus resultados no se conocerán hasta finales de 2016. Hay que remontarse pues al PISA de 2012, que nos coloca en el puesto 34 (de 65 países) en conocimientos de matemáticas, en el 33 en comprensión lectora y en el 30 en competencia científica, o sea, 7, 7 y 4 puntos, respectivamente, por debajo de la media de la OCDE.

Con este panorama, ¿qué hacemos? Araceli Estebaranz, doctora en Ciencias de la Educación y catedrática de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla, da varias claves sobre estos dos problemas en los que incidir para atajarlos.

Primero, que el impacto del fracaso escolar es acumulativo. “Estudios de 2003 en el Reino Unido ya ponían de manifiesto que el 90% de los que fracasan en primaria fracasan en secundaria”, puntualiza.

Defiende también que la calidad de los profesores, es la base de la calidad de la enseñanza. “Es demasiado importante para que pueda caer en manos de profesores que nunca tuvieron éxito en sus estudios, y que eligieron la profesión de enseñanza por descarte, por no haber podido acceder a otro tipo de carreras. Nadie que no haya disfrutado aprendiendo matemáticas puede ser un buen profesor de matemáticas. Nadie que no sea un lector empedernido puede motivar a leer. Y sin leer no se puede aprender a pensar”, continúa.

En tercer lugar, cree que un buen sistema de educación necesita estabilidad y no vaivenes políticos. “Es necesario evaluar el funcionamiento de las reformas, y actuar en consecuencia: lo que no funciona habrá que mejorarlo, así de simple, aunque haya en nuestro país demasiada gente que se niega a moverse de su posición”, apunta.

Y es posible luchar contra ello. En 1979 Nueva York impulsó el SIP (School Improvement Project) para luchar contra el fracaso escolar en las escuelas más desfavorecidas y resultó un éxito, basándose en mejorar el ambiente, las prácticas administrativas y las técnicas de evaluación y las expectativas del profesorado en los centros escolares. Lograron pasar en unos años de un 30% de alumnos que acababan sus estudios en esos centros escolares a más del 80%.

Sobre por qué ellos son peores que ellas. Dicho esto, conviene detenerse en dos realidades que acompañan a estos problemas en nuestro país. Se dan más en hombres que en mujeres y los datos varían por Comunidades Autónomas. Esto último sugiere que en algunas se está haciendo mejor que en otras.

En cuanto a por qué ellos son peores que ellas, también Araceli Estebaranz tiene su interpretación: “Las mujeres manifiestan más nivel de esfuerzo, de interés por los estudios. Están más convencidas de que lo que logran se debe a su esfuerzo. Va calando la cultura de la igualdad basada en conseguir la independencia personal si logran una formación que les abra las puertas del mundo laboral. Y tienen muchos ejemplos de mujeres de alto nivel profesional que han conseguido su estatus porque se lo han propuesto”.

En Psicopedagogía se suele incidir para entender esta diferencia en que las chicas alcanzan la madurez cerebral antes, lo que las ayuda a centrarse en sus estudios y tienen más empatía y constancia para hacer tareas poco agradables, junto a más habilidades verbales, por lo que se adaptan antes y mejor al mundo escolar. En su contra, los chicos tienen también el hecho de que el modelo social que prima el éxito económico rápido, que tanto se dio durante la burbuja, desincentiva el esfuerzo intelectual a medio plazo.

Se dice que la educación es la base pero a la hora de la verdad, ¿es la prioridad? El filósofo y pedagogo José Antonio Marina reflexiona: “Lo que prolonga el problema del abandono escolar es la falta de determinación política y de colaboración ciudadana”. No en vano, recuerda, las encuestas muestran que la educación interesa y preocupa muy poco a los españoles.

ENFOQUE

Cómo conectar la Escuela
Pública y los Laboratorios Ciudadanos

Algunas reflexiones en torno a la capacidad de las corrientes de innovación educativa no formal de permear la escuela pública o los entornos de educación formal (¡y viceversa!).

SILVIA NANCLARES

Escritora y periodista

Desde la sociedad civil, ese ente abstracto sujeto crítico que se ha visto envuelto desde 2008 a diario en batallas por custodiar la normalidad de antaño (pensiones, sanidad universal, educación pública de calidad) como si se tratara de un lujo, se ha conseguido poner sobre la mesa del debate público la idea de la educación y la sanidad como un derecho a defender. La cultura parece haberse quedado atrás en esta lucha. Ha sido acusada de ser inflada de la mano de la burbuja inmobiliaria, de haber sido utilizada para crear espacios faraónicos “vacíos” de contenido que en el peor de los casos han servido, más que nada, para engordar egos de arquitectos y agrandar la falla de significado entre la ciudadanía y las propias instituciones. Salvo en el caso de las sacrosantas bibliotecas, los espacios culturales no han conseguido traspasar la barrera de las luchas sectoriales. Pero también en las grietas de esa burbuja se han producido anomalías muy productivas. Espacios de formación y aprendizaje que han contemplado en sus programas la educación artística y cultural como forma de hacer ciudad, de hacer política, de hacer democracia. ¿Puede que la educación pública tenga algo que aprender de estas experiencias culturales? ¿Y viceversa?

Es justo señalar proyectos que han venido dándose en la última década en las instituciones culturales a menudo percibidas como elitistas. Pequeños laboratorios ciudadanos atrincherados donde la educación y la cultura se conciben en constante retroalimentación, y ambas como disciplinas que alientan per se la experiencia política, es decir, la mirada crítica.

Una experiencia mediadora. Durante un tiempo trabajéa como mediadora cultural en Medialab Prado, centro dependiente del Ayuntamiento de Madrid y especializado en cultura digital, espacio de referencia internacional. Entre nuestras tareas de mediación estaban las visitas guiadas por el centro explicando la rehabilitación del edificio y el funcionamiento del proyecto. Nos costaba explicar qué era y cómo funcionaba. La leyenda de uno de los paneles de entrada, Laboratorio Ciudadano, hacía torcer el gesto a más de uno. ¿Un laboratorio de ciudadanía?

La propia figura de la mediación era otro asunto espinoso. ¿Es que necesitamos mediación para acceder a la cultura? De hecho, la clara existencia de un férreo dentro/fuera ya es un impedimento para el acceso. La propia idea de dar acceso contiene un matiz paternalista, porque, ¿quién proporciona dicho acceso? ¿Quién lanza puentes y hacia dónde? En el caso de Medialab, el discurso de la institución era percibido con opacidad por los visitantes. Las visitas guiadas se convertían entonces en uno de los espacios más ricos de mediación entendida como experiencia de aprendizaje. En las paredes de aquel edificio poco acogedor se crean continuamente espacios de formación compartida donde la horizontalidad y lo colaborativo marcan un horizonte.

¿Hay vida más allá de la comunidad escolar?. En la otra punta de la ciudad, simbólica y geográficamente, de esta ciudad de desigualdades en que se ha convertido Madrid. María Fernández comienza su primera clase en el instituto de Parla en el que trabaja a las ocho. Profesora interina de Filosofía, este año le ha tocado ser tutora de nuevo de un programa de Diversificación Curricular, el modo solemne que la LOMCE tiene de llamar a la última oportunidad para sacarse el título de la ESO para aquellos alumnos con dificultades.

María ha erradicado el parte de faltas de su clase. A cambio trae cajas de galletas a diario que compra con su propio sueldo. “Empezábamos siempre las clases hablando de nuestras preocupaciones, y desde ahí trataba de tirar hilos hacia dilemas que me sirvieran de palanca para abordar algo de Filosofía o Lenguaje. Y un día me di cuenta de que lo que les pasaba a muchos de los que no intervenían es que venían a clase sin desayunar. Así que un día dejé las preguntas socráticas para preguntar: ‘¿Quién tiene hambre?’. ‘Yo, profe”. Parla (Madrid), 2015.

Pienso en cómo se podría contar y cuidar esa experiencia demoledora de construcción de ciudadanía más allá del instituto de María. El anatema del proyecto educativo neoliberal. No existe un proyecto institucional educativo más vivo, comprometido y radical que la escuela pública. Entonces, ¿por qué sólo parece poder implicarse en ella la comunidad escolar? ¿Cómo podríamos abrir el proceso de innovación que se está produciendo en colegios e institutos públicos al resto de la ciudadanía y viceversa? ¿Pueden ser los institutos y colegios espacios abiertos al mismo nivel de los laboratorios ciudadanos, lo que ya de facto son?

La innovación reglada. Muchos profesores llevan años promoviendo la incorporación de la innovación y las tecnologías en la educación. La experiencia ya institucionalizada de las Comunidades de Aprendizaje lo demuestra. Estos proyectos de transformación social y cultural dentro de los centros educativos públicos basados en el aprendizaje dialógico, la educación participativa a la que se invita constantemente a los adultos y la inclusión de las tecnologías de comunicación habituales fuera de la aulas son un ejemplo de la capacidad de sistematización y porosidad de la escuela pública ante una sociedad cambiante y demandante de participación. Curiosamente, algunas de las experiencias de las Comunidades de Aprendizaje más longevas (cumpliendo una década) y con mayor impacto social han sido desarrolladas con enorme éxito en barrios con alta densidad de fricciones sociales derivadas de la desigualdad, el desempleo y la marginación.

Por el CEIP La Paz (Albacete), pionero dentro de las Comunidades de Aprendizaje, nadie daba un duro. La revolución que esta experiencia educativa ha supuesto para el barrio de La Milagrosa lo avala sin fisuras hoy. Su directora, Rosa María Martínez, reconocía cómo en los inicios del proyecto la clave fue un profesorado altamente motivado. En el CEIP Santo Domingo (Zaragoza) las aulas están abiertas para la participación de agentes diversos, así como para la intervención del alumnado allende los muros del patio en proyectos como la revitalización de solares abandonados o la puesta en marcha de huertos escolares.

¿Cómo hacer llegar a la ciudadanía la relevancia de semejantes proyectos? Y en la otra dirección, ¿cómo acercar los prototipos de aprendizaje no formal para que puedan ser inspiradores dentro del aula? Esta es la reciente línea de trabajo que se ha propuesto La aventura de aprender, un proyecto transmedia impulsado por el Ministerio de Educación a través del Intef (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación de Profesorado), a medio camino entre la producción de discurso y la labor documental, hoy un magnífico repositorio de situaciones de aprendizaje interdisciplinares relacionadas con los movimientos sociales y el activismo ciudadano. “Podría ejercer de puente entre la comunidad escolar y la ciudadanía”, cuenta Mariana Cancela, documentalista del proyecto. “¿Y si pensáramos en el profesor cómo mediador?”.

Activismo escolar. Madres y padres juegan un papel fundamental en la consolidación y cuestionamiento de los procesos de innovación escolar. “Mi militancia está en el AMPA del público de mis hijos”, dice Nuria García Atienza, madre del CEIP Sor Ángela de la Cruz de Sevilla, un AMPA peleón que pasó la primavera luchando por un nuevo centro que equilibrara la saturada ratio del actual. A Nuria le da miedo que el fetiche de la innovación se lleve por delante la legitimidad profesional del maestro: “En todo este proceso de involucrar a la comunidad educativa a las Comunidades de Aprendizaje regladas me parece fundamental reconocer la figura del maestro. Todos, potencialmente, podemos enseñar y aprender, pero la experiencia y la sabiduría del profesor debe ser puesta en valor”.

La pregunta es cómo cruzar estos debates a pie de escuela con los foros de innovación ciudadana de las instituciones culturales. El necesario lujo de la teoría de la experimentación con las experiencia radicales e invisibles de la práctica diaria.

¿Música, maestro?. La LOMCE ha reducido la música de tres a dos horas en 2º de ESO, y ha convertido la asignatura en optativa en 3º de ESO. “Los profes”, cuenta Fran Cabeza de Vaca, profesor en el IES Menéndez Pelayo, de Getafe, “perderemos horas de clase y alumnos, pero lo fundamental es que los alumnos tendrán muchas menos horas de música. La música es una fuente de felicidad en mi familia, mis amigos, las gentes de todos los sectores sociales y culturales. Por eso que considero que mi asignatura es de las pocas (junto a Filosofía o Educación Plástica) cuyos contenidos conectan con la idea fundamental de ‘dar herramientas para ser feliz”.

Profesores motivados: la clave de toda innovación. Profesores con recursos, con respaldo y autoestima social. ¿Y si dotáramos de reconocimiento simbólico al maestro y abriéramos foros informales para que sea escuchado? ¿Qué motivará hoy a María y a Fran para ir a clase? A esos pequeños pero, a veces, subversivos, laboratorios ciudadanos llamados aulas.

ANÁLISIS

30 años de la doble red pública-concertada
El sistema asimétrico

En 1985 se regulaba la presencia de la escuela privada concertada como parte de la red pública. Ya entonces algunos alertaron de lo que vendría: centros que no son gratis y seleccionan a sus alumnos. Hoy, Esta inequidad se ha vuelto crónica

SARAY MARQUÉS

Periodista

Cuando durante la Transición y la primera democracia se busca reordenar el sistema educativo español en base a la Ley General de Educación (1970) la financiación de la escuela privada era 16 veces superior a la de la pública. Esta última parece insuficiente para absorber las nuevas necesidades de escolarización obligatoria hasta los 14 años (que se vislumbra ampliada hasta los 16, en virtud de la LOGSE), pues resulta improbable que de un curso para otro pueda crecer al menos el 20% que sería necesario, por lo que se habilita la solución de concertar centros privados con fondos públicos. Ya entonces algunos cuestionan si no se trata de una concesión a la Iglesia. El punto más polémico de la Constitución de 1978 había sido el artículo 27, del derecho a la educación, que provocó el abandono de la Ponencia de Gregorio Peces-Barba, por entender que no se estaban respetando los pactos adquiridos, sobre todo en los puntos 5 (programación general de la enseñanza) y 7 (intervención de la comunidad educativa en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos). Voces como las del profesor Luis Gómez Llorente (PSOE) alertaban ahora de las facilidades para seleccionar el alumnado que se estaban dando a la concertada.

La realidad demostraría que la LODE permitía, de facto, el cobro a los alumnos por ir a estos centros y que los directores decidieran quién estudiaba en ellos, principal quebradero de cabeza para el ministro de la época, José María Maravall, como este reconocería después.

Presente en el Ministerio de Educación entre 1985 y 1996, con Álvaro Marchesi como secretario de Estado, la catedrática de la Universidad Autónoma de Madrid Elena Martín reconoce que, a su juicio, hubo una tensión mal resuelta entre el derecho público, social, de la educación para todos, y el derecho individual de elección de los padres y de creación de centros, ambos en la Constitución. A eso se añade, además, que, como subraya, “el sistema se ha ido pervirtiendo”. “Del sentido de subsidiariedad de la concertada se ha pasado a la total libertad de mercado, permitiendo que públicos y concertados compitan y que, si hay más demanda, aquellos vayan disminuyendo y estos creciendo… Pueden crearse nuevos centros, sí, pero el Estado no tiene obligación de financiarlos, eso no está en ninguna parte. Para un país es imprescindible que la red principal sea la pública, que garantiza una educación de calidad, laica, no discriminatoria… que vertebra, en definitiva, pero en algunas comunidades acudir a la pública se está convirtiendo en un acto militante”.

El triple de privada. En el curso 2013-2014 la enseñanza pública supone el 68,3% de la oferta en no universitaria. La concertada ronda el 29% (con un 72% de centros católicos). Esto nos sitúa como el tercer país de la UE con más privada, tras Bélgica (47,2%) y Malta (31,6%), y a gran distancia de modelos donde la red mayoritaria es la pública, como el finlandés (91%) o el alemán (92,9%).

Si España tiene hoy tres veces más privados que la media europea, esta diferencia no parece camino de revertirse, al menos a juzgar por las políticas de algunas Comunidades Autónomas. En Madrid, en 2010, la privada crece un 6% y la pública se reduce un 3%. Hay gran disparidad entre regiones: frente al 54,9% de Madrid, el 81,8% del alumnado de Castilla-La Mancha estaba escolarizado en la pública en el curso 2014-2015, como el 80,4% en Extremadura, el 77,15% en Canarias y el 75% en Andalucía, pero… ¿Se está dando un giro? ¿Podría acabar en algún caso la pública como subsidiaria de la concertada?

El responsable de estudios de la Federación de Enseñanza de CC OO, Miguel Recio, subraya que los porcentajes no muestran una variación tan significativa como para hablar de “giro”. “Si se analiza el periodo entre 2000-2001 y 2007-08 se ve que la concertada ha ganado alumnos gracias a los de Infantil, que empezaron a concertarse, pero estaba perdiendo en las demás etapas: de 2000-2001 a 2007-2008 sumó 192.455 alumnos, pero solo Infantil añadió 222.091, esto es, perdió en las otras etapas. Además, Madrid y Valencia, gobernadas por el PP, explican más de la mitad del incremento total”. En concreto, un 66,22%, pues sumaron 127.444 alumnos juntas.

Las cifras son estables. Recio remarca, por tanto, lo estable de las cifras, e invita a no tomar Madrid como escaparate de lo que está sucediendo en el resto de España, pero Martín habla de aspectos más sutiles, que no se ven solo con los datos de alumnado (como el hecho de que el 80% de la inmigración esté escolarizada en la pública, y, en un porcentaje similar, los alumnos con necesidades educativas especiales) y entiende que, aunque muy lentamente, como corresponde a todos los cambios en educación, estamos asistiendo a un giro. Ambos coinciden, eso sí, en la necesidad de fortalecer la red pública: “Con una caída de 300.000 puestos escolares, de 8.400.000 a 8.100.000 entre 1990 y 2014, no se justifica que la concertada siga ganando alumnado, pues su objetivo inicial era llegar donde la pública no podía”, dice Recio.

Los expertos que alertan del terreno que lentamente va ganando la concertada lo hacen porque consideran que no favorece el papel compensador de la educación y fomenta un sistema asimétrico. Así, en base a las evaluaciones de PISA y del Ministerio de Educación, la profesora de la Universidad de Zaragoza María Jesús Mancebón ha publicado distintos estudios que pueden verse en el Informe sobre la desigualdad en España de la Fundación Alternativas o Hacienda Pública Española que destacan que la concertada se queda con el alumnado más selecto pero constatan, al tiempo, que, descontado el sesgo socioeconómico, esta no demuestra mayor eficacia que la pública. Para ella, todo comienza cuando los alumnos llegan a los centros, con tres años. “Estamos perpetuando el statu quo desde Infantil, juntando a los aquellos con más dificultades en ambientes que mayoritariamente no son favorables a la promoción, dando puntos en centros concertados a aquellos que se han podido pagar la etapa 0-3 privada. Partiendo de tan distintas posiciones es complicado llegar a la meta a la vez”.

Mancebón es partidaria de que se controle todo el proceso de escolarización, evitando, por ejemplo, que los papeles pasen por los centros, con comisiones de funcionarios que comprueben que se aplican los baremos, comprobando que el coste de la matrícula de verdad es cero y que las cuotas voluntarias realmente lo son…

Hay aspectos que tanto ella como otros denuncian, como que en un centro la orientación religiosa del alumno pueda suponer una barrera, o que se le pueda excluir del uso de instalaciones o actividades por no haber pagado la cuota, o que se vea como normal que los uniformes se vendan allí. También, la endogamia inherente a la concertada.

Para el secretario regional de Escuelas Católicas de Madrid, Emilio Díaz, sin embargo, que haya colegios con un 50% de alumnado nuevo que es hijo de ex alumnos, o hermano de alumnos, no es ninguna disfunción: “El proceso de admisión responde a una normativa común para todos, está informatizado y el Consejo Escolar vela por su cumplimiento, como también vigila el funcionamiento económico. En Madrid tenemos 500 centros y en un 90% funcionan de un modo ejemplar. Son colegios abiertos, que no eligen sino que presumen de ser elegidos. El punto para antiguos alumnos también se da en la pública, y yo lo veo bien, habla de un enraizamiento, una continuidad entre generaciones… Es una pequeña puntuación, y no hay que olvidar que hay centros públicos donde también hay tortas por entrar”.

Martín alerta del riesgo de caer en el “de Eton a Eton”, de centros reservados para las élites, pero Díaz insiste en que desde que los privados son concertados su espectro se ha ampliado. Hoy los profesores seglares suponen un 99%, por ejemplo. “Nos hemos abierto porque es una condición legal del concierto y por opción propia. Hay centros muy diversos, pero incluso aquellos conocidos por acudir familias de una posición socioeconómica media alta han ganado en pluralidad”, apunta Díaz, que cita un informe del Consejo Escolar según el cual los hijos de inmigrantes nacidos en España mostraban su preferencia por la concertada.

Un estudio de TNS Demoscopia para CC OO, demostró, sin embargo, que la pública, en 2004, absorbía el 84% y 79,3% del alumnado de clase baja y media-baja, respectivamente, sectores en que la concertada escolarizaba tan solo al 12% y 18,4% de los estudiantes.

Díaz, que, como Martín, apenas puede citar de oídas un caso en que a un centro se le haya retirado un concierto, pide que se actúe “si hay centros de nueva creación o con cultura de privados con prácticas de selección del alumnado, o que cobran de forma abusiva”.

La alfombra roja para los concertados en determinadas comunidades ha llegado en forma de cesión de suelo público, sobre todo en Proyectos de Ampliación Urbanística donde el concertado ofrecía todos los niveles de golpe, mientras que el público iba curso por curso. Frente a lo que figuraba en la LOE (2006), que hablaba de la obligación de las administración de garantizar plazas públicas suficientes en zonas de nueva población, la Lomce da mayor cobertura a la cesión de suelo público a concertados y blinda los conciertos, que en primaria pasan a durar de cuatro a seis años.

Pero, además de las leyes básicas, los expertos hablan de la letra pequeña, de esa legislación “a golpe de resolución, cuando no de circular”, que favorece a la concertada y que está llevando a una situación, 30 años después de la LODE, en que la empresa privada va ganando, paulatinamente, peso en la planificación general de la educación, con los riesgos que esto supone.

¿UN SISTEMA SIN CONCERTADA?

Los críticos con la escuela concertada apuestan por una revisión “con lupa” de cada uno de los conciertos y una paralización en la concesión de otros nuevos. Pero sin caer en un trato diferenciado, en el “te tengo ahí pero te trato mal” (el sector recuerda cómo la Administración sólo aporta un 60% del apartado ‘otros gastos’, lo que le sirve para justificar el cobro de cuotas).

Hay quienes sí abogan por una red pública única. IU es tajante. Compromís o Equo aspiran a que vaya progresivamente asimilando los centros concertados. Existe el precedente de la publificación de ikastolas en el País Vasco en los noventa, que permitió la reconversión en públicas de las que así lo deseasen. Podemos ha dulcificado su postura. Su portavoz en la Asamblea de Madrid, Cecilia Salazar, explica: “No se trata de ir contra la concertada, sino de que la ley se cumpla y de que los conciertos sean fieles a su función: que estos centros no tengan ánimo de lucro ni den lugar a segregación. Buscamos que ambos centros trabajen coordinadamente como parte de un mismo espacio”.

REPORTAJE

religión en las aulas
Cuando la Historia Universal
es el Génesis

Con la LOMCE, la religión gana presencia en la escuela. Unos 15.000 profesores elegidos por la Iglesia pero pagados por el Estado imparten una materia cada vez más adoctrinadora que enfrenta a las familias

BEATRIZ LUCAS

Periodista

“Ustedes provendrán del mono, yo no”. Con esta impactante sentencia arrancaba el curso el sacerdote Gonzalo Redondo en la Facultad de Periodismo de la Universidad de Navarra, ante un auditorio atónito que revisaba en su horario que efectivamente estaba en clase de Historia Universal y no en la de Teología.

De aquello hace casi 20 años, pero una confusión similar podríamos vivir hoy al leer el Boletín Oficial del Estado del 24 de febrero de 2015: “Dios ha creado al ser humano para que sea feliz en relación con Él. Los relatos bíblicos de la Creación y el Paraíso ejemplifican bellamente la finalidad de la creación de la persona y del mundo entero para su servicio”. Este texto creacionista figura en el currículo de la enseñanza de Religión Católica de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria y ha sido redactado por la Conferencia de Episcopal Española. Es este organismo el encargado de redactar y decidir los contenidos de la asignatura de Religión en España. Aproximadamente 3,5 millones de alumnos españoles (un 63%) la eligieron el curso pasado.

Según la Constitución, España es un Estado Laico y aconfesional, pero el sistema educativo escapa a estas consideraciones y tanto la religión como la Iglesia han estado presentes en todas las leyes educativas de la democracia, ya que los Acuerdos Vaticanos firmados en 1979 con rango de ley superior siguen siendo el marco regulador de esta relación.

Más de 3.000 millones de dinero públicoHoy la Iglesia sigue recibiendo cada año cerca 3.600 millones de euros del Estado, según la memoria económica de la Conferencia de Episcopal. De ellos, 610 van destinados a pagar los salarios de los 15.000 profesores de religión, que elige y acredita la propia Conferencia de Episcopal para que impartan clase tanto en los centros públicos como en los concertados.

Además, se destinan 4.900 millones a los centros concertados, entre los que hay 2.453 centros católicos, según Escuelas Católicas. Estos colegios educan a 1,4 millones de estudiantes, aproximadamente el 18% del total de alumnos.

Desde Europa Laica denuncian que, a pesar de que las escuelas concertadas han perdido alumnos en favor de la pública en los últimos seis años, las administraciones han mantenido un trato de favor hacia ellas. “Mientras se ha recortado un 10% el gasto en la pública, se incrementado en un 6% la inversión en la concertada”, asegura Francisco Delgado, presidente de Europa Laica y autor del libro La Cruz en las Aulas (Ed. Akal) que hace un completo análisis y repaso de la presencia religiosa en las escuelas.

15.000 “delegados diocesanos”. Existen en España 20.000 personas que imparten religión en los casi 24.000 centros (públicos, privados concertados y privados) que hay en todo el país. De ellos, 15.000 lo hacen en alguno de los 17.000 centros escolares de titularidad pública. Esos profesores los designa la Conferencia Episcopal, que los renueva cada año, y se les permite completar su horario impartiendo otras materias cuando no hay suficiente alumnado.

Desde Europa Laica denuncian que es “una puerta trasera de entrada a la función pública, ya que sin pasar oposiciones tienen más derechos que los interinos, que sí son funcionarios, y están presentes en los claustros”. Además, alertan de que en ocasiones “se dedican a hacer proselitismo católico, con su propaganda, velando porque haya crucifijos en las aulas, belenes en Navidad, y porque la moral religiosa tenga un estatus y una visibilidad en cada centro”, señala Delgado.

Se da también una notable diferencia entre los docentes católicos y los de otras confesiones que no reciben su salario del Estado y necesitan un mínimo de alumnos por centro que deseen cursar la materia para impartirla. Apenas son 500 las personas que imparten religión evangélica e islámica en toda España (las comunidades judías no han designado a nadie).

Profesores en conflicto. J. es profesor de religión en un colegio concertado de monjas que prefiere no dar su nombre. Además de religión imparte Ciencias Naturales, Lengua y Filosofía. “Necesitaba ampliar la carga horaria así que me acredité como profesor de Religión”, explica. Cada año tiene que renovar la autorización que demuestra que es una persona “de buenas costumbres”, lo que cree que es también una herramienta de control. “Si temes que te despidan, controlas mucho no molestar al jefe”, explica.

Cuando se le pregunta cómo aborda temas que entran en conflicto con Ciencias o Filosofía, explica que opta por plantearlo a modo de debates entre los alumnos, de manera que sean ellos quienes reflexionen. Al trabajar en un centro concertado católico, considera que tiene una posición privilegiada porque la mayoría de alumnos elige su materia, pero no siempre es tan fácil. “Algunos compañeros de centros públicos tienen que ganarse al alumnado cada año, y optan por un enfoque lúdico, con manualidades, en el que sea fácil aprobar y nadie salga herido, y así se aseguran el trabajo al año siguiente”, explica.

A. fue profesor sustituto de religión en un centro concertado perteneciente a una fundación de inspiración católica. En su caso ni siquiera tenía la acreditación de la Conferencia de Episcopal para impartir la materia, lo que no fue impedimento para hacerlo. “En realidad nadie controlaba lo que impartía o no en clase, así que pude adaptarlas bastante y salté los temas conflictivos, como los modelos de familia”, recuerda.

La Lomce: cambios que no convencen. Con los cambios normativos y el paso a la LOMCE, ha cambiado el peso de la religión en las aulas. Con la LOE, la materia era de oferta obligatoria para los centros, pero de elección voluntaria por parte del alumnado, sin asignatura alternativa con contenidos y las notas no contaban para el expediente académico.

Con la entrada en vigor de la LOMCE en el curso 2014-2015, se cursa en (al menos) una clase a la semana de 45 minutos en los centros públicos y dos en los centros de ideario católico. Sigue siendo de oferta obligada y voluntaria para el alumnado, pero la nota de la asignatura hace media en el expediente académico y podrá contar para solicitar becas. Además, se ha establecido una materia alternativa Valores Sociales y Cívicos, en Primaria, y Valores Éticos en Secundaria Obligatoria, que también cuentan para la media. En Bachillerato, la religión forma parte de las asignaturas específicas optativas, en los dos cursos.

¿Cuánto y qué se estudia en Religión?. “Los nuevos contenidos de religión católica, diseñados por el clero, tienen que ver con la doctrina e historia sagrada. Entre otras cuestiones se habla de la liturgia, de Dios creador, o de la crucifixión y la resurrección, y se han suprimido los contenidos sobre otras religiones e introducido la oración”, explica en su libro Cruz en las Aulas Francisco Delgado.

J., como profesor de Religión, no se muestra muy satisfecho y cree que la Iglesia con la LOMCE ha radicalizado su postura y se aleja más aún de la sociedad. “Ofrece una visión muy escolástica, apologética, sin plantearse cómo hacer compatibles estos principios con la pluralidad social”, explica. Cree que hay una segunda intención en este planteamiento “como notan que hay mucho menos movimiento parroquial y menos cultura religiosa quieren convertir la religión en catequesis. Hasta ahora la clase de religión servía para entender aquello en lo que se creía y eso se pierde”, explica este docente, al que indigna que la Iglesia solo se “haya movilizado en España contra el aborto y el matrimonio homosexual, mientras miles de familias eran expulsadas de sus casas por ser pobres sin que reaccionara”.

Delgado cree que al reducir el número de horas se convierten los contenidos en doctrinarios. “Ahora se difunden mensajes eclesiásticos excluyentes e intolerantes: niegan al que no piensa como ellos; condenan la homosexualidad y la sexualidad libre y placentera y rechazan el papel igualitario de la mujer. No aceptan los distintos modelos de familia, se oponen a los anticonceptivos artificiales o no aceptan la muerte digna. Y esos contenidos doctrinales deberían estar en las parroquias, las mezquitas o las sinagogas, no en la escuela que se paga con dinero público”.

Pero los cambios normativos tampoco convencen a la Conferencia de Episcopal. Su portavoz, José María Gil Tamayo, explicó en la presentación de la LOMCE que creen que el derecho a escoger religión no está garantizado. “En algunas autonomías la asignatura queda en Primaria con 45 minutos semanales, insuficiente para proporcionar una mínima educación de calidad, que supone además una reducción del 50% del tiempo en la LOE”, aseguró. Además, apunta que “en Bachillerato la religión queda a merced de la opción libre de los centros y las autonomías e incluso de los centros, sin tener en cuenta los Acuerdos Vaticanos, que dicen que debe ser de oferta obligatoria y de elección voluntaria”, concluye.

La guerra de los padres. Las dos posturas más irreconciliables sobre la religión en las aulas las mantienen las asociaciones de padres. Jesús Salido, presidente de la progresista Ceapa, Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos, que según sus datos agrupa a 12.000 APAS, rechaza la presencia de la religión en las aulas por considerar que los “dogmas religiosos, y la oración pertenecen a la esfera privada y familiar y su enseñanza no debe ser financiada con dinero público”. Además cree que la Iglesia Católica ha asumido posturas “intolerantes” e imprime un ideario a centros que financia el Gobierno con fondos públicos. Respecto a la LOMCE, cree que beneficiará a la materia de religión. “Si te obligan a elegir, la asignatura cuenta para media y te juegas el poder estudiar una determinada carrera o conseguir una beca, pues los alumnos y familias optarán por la maría, que es el camino fácil”, concluye.

En el lado opuesto, Luis Carbonel, presidente de la CONCAPA, la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos, que dice representar a tres millones de familias, asegura que su organización “defiende el derecho de las familias a educar sus hijos conforme a sus convicciones siempre, y no dependiendo del gobierno de turno ya que la materia de religión debe ser libre y voluntaria”.

Para él no sirve que la enseñanza religiosa se quede en las parroquias o en los templos porque “forma parte del proceso educativo una educación en valores cristianos presentes en el mundo occidental, que es indispensable para la concepción de la persona”.

Su organización entiende la escuela como “un complemento de la educación en la familia” y asegura que es una “imposición que se quiera impedir que quién quiera estudie religión en el centro. Además, complementa moralmente la formación de nuestros hijos y ayuda a entender la historia, que no se puede entender si no se ha estudiado la religión”, concluye.

CAMPAÑA POR UNA ESCUELA LAICA

Para acabar con lo que los detractores de la Religión en las aulas consideran una “anomalía”, Europa Laica lanzó este año la campaña ‘Por una Escuela Pública y Laica ¡Religión fuera de la Escuela!’, que ya han suscrito un centenar de asociaciones entre las que se encuentran los sindicatos CC OO y UGT.

La campaña consiste en un contrato electoral para que los partidos incluyan en sus programas “la no financiación con dinero público del adoctrinamiento religioso en los centros escolares (sacando la religión confesional de la escuela e ir suprimiendo los conciertos educativos) y la derogación de los Acuerdos con el Vaticano y los acuerdos con otras confesiones”.

Según Delgado, estos acuerdo s internacionales y la obligatoriedad de cumplirlos han servido a diferentes gobiernos para no abordar la religión en la escuela. “Tragaban argumentando que los acuerdo internacionales no se pueden romper, pero con la crisis de los refugiados están incumpliendo cinco acuerdos internacionales y aquí no pasa nada”, apunta.

TRIBUNA

Capitalismo y ciudadanía: ¿qué enseñar?

En los últimos años proliferan los contenidos más bien financieros en los currículos, un tipo de estudios que tienen un sesgo ideológico

BIBIANA MEDIALDEA

Profesora UCM

Aunque suene anticuado lo cierto es que vivimos en una sociedad capitalista. La dimensión económica tiene, consiguientemente, una influencia preponderante sobre nuestra realidad. La situación de los países de la eurozona lo evidencia claramente. Por poner dos ejemplos de asuntos relevantes: ¿acaso sería posible explicar el exilio económico de los jóvenes o el problema habitacional de tantas familias en nuestro país sin atender a los intereses económicos subyacentes?

Parece razonable que, en la medida en que necesitamos nociones básicas de economía para comprender el mundo en que vivimos, el sistema educativo las garantizara.

En los últimos años proliferan los contenidos económicos (más bien financieros) en el currículum educativo preuniversitario. En el curso 2010/2011 se lanza el Plan de Educación Financiera, un módulo de 10 horas lectivas para chicos y chicas de 4º de la ESO (15-16 años) elaborado por la Comisión Nacional del Mercado de Valores (CNMV) y el Banco de España (BdE). No se trata de un experimento aislado. En 2012 el Informe PISA (realizado por la OCDE y financiado entre otras entidades por el BBVA) incluye la “competencia financiera” como ítem evaluable. A continuación, la LOMCE acude oportuna a solventar los malos resultados obtenidos por el alumnado español en esta categoría introduciendo contenidos de educación financiera, en la misma línea que los inicialmente desarrollados por la CNMV y el BdE, tanto en primaria (de forma transversal) como en secundaria (con asignaturas específicas).

¿Estamos de enhorabuena?

Lamentablemente no. Lejos de proporcionar herramientas analíticas útiles para una interpretación propia y fundamentada de la realidad, la mal llamada “educación financiera”, cada vez más presente en nuestro sistema educativo, contiene un sesgo ideológico claro: legitima los intereses de un grupo social privilegiado y trabaja a favor del statu quo económico y social. Un ejemplo concreto, desalentador y definitivo nos lo proporcionó el Programa de TV Salvados, permitiéndonos escuchar al Director de la CNMV justificar que su Plan de Educación Financiera defendiera la prioridad de atender obligaciones financieras como la hipoteca sobre la atención de necesidades familiares básicas. Pensémoslo un instante: nuestro sistema educativo inculcando a jóvenes de 15 y 16 años de procedencia socioeconómica diversa que el pago de la hipoteca ha de prevalecer sobre el gasto en comida, electricidad o agua.

Qué enseñamos es una pieza básica para configurar la sociedad que queremos ser. Particularmente en nuestro caso, las herramientas analíticas que ofrecemos a las nuevas generaciones para interpretar la realidad económica juegan un papel estratégico desde un punto de vista democrático. Debería ser objeto de un debate público central. Decidir si nuestro objetivo es formar consumidores, emprendedores, o tal vez ciudadanos: una ciudadanía activa, crítica, con capacidad de participar y cuestionar una realidad a todas luces mejorable.

RADIOGRAFÍA

Universidad 2015: un cambio histórico

Esta legislatura ha supuesto un giro (que se venía apuntando desde hace 15 años) hacia un modelo universitario más caro, con menos docentes, más precarios y que fomenta la creación de centros privados

VÍCTOR ALONSO ROCAFORT

Profesora de Teoría Política

Los datos que van apareciendo sobre la Universidad española nos confirman que la legislatura del Partido Popular nos ha conducido a un cambio histórico de modelo que, bien es cierto, se venía apuntando desde hace al menos 15 años. Los responsables políticos no se han atrevido a exponer en el espacio público de manera explícita hacia dónde avanzábamos, no han admitido una estrategia ni han defendido un plan. Todo parece entrar dentro de las medidas generales de austeridad, justificadas por la necesidad económica. Pareciera que la universidad española iba a la deriva, sin orden ni concierto sorteando dificultades financieras. Nada más lejos.

Las últimas cifras nos confirman que el gasto total en el sistema público universitario presencial bajó cerca de un 13% para el curso 2013-14 en relación a 2009. Todo esto cuando España es de los países de Europa occidental que menos invierten en su universidad. Sabemos que desde 2010 se recorta en Educación por vez primera en 30 años. Y que esto ha afectado de forma grave al gasto público en Educación Superior, que se ha reducido de un exiguo 0,97% del PIB a un 0,83%. Países como Finlandia o Dinamarca están por encima del 2%.

Los ingresos proceden cada vez más de precios públicos (tasas y matrículas) y menos de transferencias del Estado. El decreto ordenado en 2012 por el entonces ministro José Ignacio Wert abrió la veda a la subida de tasas. El resultado, como informaba Marta Borraz recientemente desde eldiario.es, ha sido que este último curso 2014-15 la Universidad española ha tenido 55.487 alumnos menos que el anterior. Entre 2012 y 2014 la pérdida fue de casi 40.000 estudiantes respecto a 2011-12. En total se han perdido cerca de 100.000 alumnos desde aquel decreto.

Vera Sacristán, en un reciente estudio comparado, señalaba que gran parte de los países europeos de nuestro entorno están optando por la financiación publica de la Universidad, matrículas gratuitas o simbólicas, más la implantación de becas-salario, subsidios y desgravaciones fiscales. España opta por la dirección contraria. Ya somos uno de los países de Europa donde la Universidad resulta más cara. En contraste, hasta en 11 países europeos los estudios de grado son totalmente gratuitos y en otros 11 su precio máximo no rebasa los 500 eurs.

Aunque ha subido el número de becados, se ha reducido significativamente la cuantía de las becas. Lo normal en Europa es que en aquellos países donde hay unos precios de grado y máster altos, haya una política de becas que permita que lo pague sólo una minoría. Con dos excepciones: Reino Unido y España.

En el curso 2013-14 cada becado ha recibido un 27% menos que en 2011-12. Se han suprimido programas enteros como el Séneca, se han endurecido los requisitos y se ha recortado hasta un 40% en el emblemático Erasmus. Las becas y ayudas universitarias en España apenas supusieron en 2013-14 el 0,11% del PIB, muy por debajo de la media de la OCDE (0,31%).

Todo esto afecta directamente al número de docentes. Como informaba recientemente Elisa Silió en El País, solo en Madrid se perdieron 1.243 profesores en los seis campus públicos de la Comunidad entre 2012 y 2015. Aunque UGT elevaba la cifra a unos 2.000. El CSIC ha perdido el 15% de su personal en los últimos dos años y medio. Las cifras del Ministerio también certifican un descenso en el número de profesores de universidad pública a escala estatal, al menos cerca de 4.000 entre 2011 y 2014. A la vez, no para de crecer el número de nuevos doctores: de unos 7.800 en 2008 a los algo más de 10.800 en 2013.

Y no se trata únicamente de que haya menos profesores —mientras cada vez se doctora más gente—, sino que también empeoran las condiciones laborales, generalizándose los contratos precarios y temporales. Esto atenta directamente contra la libertad académica, más aún en un contexto como el español donde la endogamia se ha cifrado para el curso 2013-14 en un 73%.

Menos funcionarios, más asociado. En 2004-2005 un 52,9% de los profesores eran funcionarios en nuestras Universidades. Para 2013-2014 solo lo eran un 40,9%. En los últimos años la mayoría de las plazas universitarias públicas ofertadas han sido temporales. Un profesor asociado suele percibir un sueldo de entre 300 y 600 euros mensuales. Esta figura ya supone el 17% del profesorado universitario en España —si sumamos los asociados de Ciencias De la Salud, un 23%—, sólo superados por el 25% de titulares. Más allá del personal docente e investigador de las Universidades públicas, la externalización de servicios que se ha llevado a cabo desde finales del siglo pasado ha supuesto un franco deterioro en las condiciones laborales de los trabajadores no académicos.

El pasado mes de mayo el gobierno anunció otro decreto por el que flexibiliza la creación de nuevas universidades. Desde 1997 el número de universidades públicas se mantiene constante, en 50, mientras que las privadas han subido de 12 a 32. En Madrid, País Vasco o Valencia ya hay más universidades privadas que públicas. Se relajan los requisitos para las privadas, mientras se mantiene el discurso de que hay demasiadas universidades. Todo parece preparado para intensificar esta tendencia.

Como ha destacado Francesc Xavier Grau, comparado con otros países de Europa occidental en España no hay muchas universidades. Tan solo Holanda, y apenas Italia, nos superan en número de habitantes por universidad. También nos situamos bastante por debajo de la media de la OCDE y de la UE21 en porcentaje de jóvenes que se titulan en la Universidad. Dos mitos menos.

A comienzos de año se aprobó el decreto que permite la creación de grados de tres años y másteres de dos, el famoso 3+2. Sin haber todavía evaluado lo que ha resultado del plan Bolonia, se abre la enésima adaptación a otro esquema. El máster se convierte, sin duda, en requisito ineludible para aquellos estudiantes que busquen una formación universitaria completa. Con el detalle de que en España estudiar un máster resulta ya un 67% más caro que un grado, que como sabemos es todo menos barato. En 20 países europeos el coste del grado y del máster es el mismo.

De todos estos datos se pueden deducir algunas conclusiones preliminares. España ha girado bruscamente en los últimos años hacia un modelo universitario que se sitúa entre los más caros de Europa. Se restringe el acceso universitario a la población de menos recursos, se fomenta la creación de universidades privadas, se invierte menos que en nuestro entorno, se reduce el número de docentes y se empeoran sus condiciones laborales. A la vez, no se toman medidas efectivas para reducir la endogamia, no se valora la carrera universitaria y se acentúa la falta de independencia del profesorado.

No asistimos a una deriva improvisada fruto de la necesidad económica. Se implanta un modelo de universidad muy concreto que ya funciona en otros países con desastrosos resultados. Los hechos revelan así la apuesta política no explícita del Partido Popular. Pero si ampliamos la mirada histórica encontraremos que no son los únicos responsables.

La socialdemocracia neoliberal, que en nuestro país ha representado de manera ejemplar el PSOE, aceptó en los periodos en los que gobernó las líneas maestras de un modelo que en los años noventa instituciones internacionales como el Banco Mundial delinearon en documentos públicos.

El esquema de sus diagnósticos y recetas es conocido. No se puede mantener este ritmo de gasto, no se pueden incrementar los ingresos vía impuestos, ergo necesitamos nuevas fuentes de financiación: subida de tasas, contención de becas y transformación de estas en préstamos. La externalización de servicios entraba inercialmente en el modelo. También habría de fomentarse la entrada de la iniciativa privada en la investigación universitaria. Apoyo a las Universidades privadas y flexibilidad en la carrera docente. Por último, se exigía una mayor eficacia en los órganos de gobierno universitario, sugiriendo una evolución hacia el modelo directivo de las grandes universidades norteamericanas.

La proximidad finlandesa. El modelo se trató de imponer en diversos países de América Latina, África o Asia en la estela de los acuerdos de condicionalidad de los créditos. En la Europa de fines de los noventa, cuando aún veíamos la deuda externa como un problema lejano, la estrategia más persuasiva fueron los Informes de expertos, como el dirigido por Josep M. Bricall en España. Y poco a poco, empezaron las reformas.

¿Se abordó en ellas alguno de los graves problemas que arrastraba endémicamente la Universidad española? En el caso de la endogamia, las jerarquías y los concursos públicos fraudulentos, el padrinazgo continuó funcionando a pesar de que ahora las acreditaciones y las publicaciones indexadas suponían un mínimo requisito para todo aspirante con pretensiones de plaza. El sistema concedía aún amplias lagunas.

La LOU en 2002 y el decreto de 2007 que pondría en marcha el llamado Plan Bolonia avanzaban en lo señalado por los documentos del Banco Mundial. Los tres grandes objetivos públicos de Bolonia, internacionalización, especialización y empleabilidad, fracasaron. Mientras se abría la puerta a la entrada de grandes empresas y bancos a la Universidad, especialmente del Banco Santander, PSOE y PP pondrían en marcha conjuntamente la llamada Estrategia Universidad 2015. Más de lo mismo.

El gobierno del Partido Popular sin embargo decidió en 2012 imprimir una marcha más, esta vez en solitario. Aprovechando la crisis, consideraron que era la oportunidad de dar el salto definitivo.

Extender la Educación Superior no solo frena la desigualdad sino que, dado el papel crucial que toma la tecnología en nuestros días, es capaz de impulsar el desarrollo económico de un país. En España sin embargo la desigualdad crece mientras no se acaba de espantar la crisis. En este contexto la Universidad adopta su rostro más neoliberwal, azuzando la brecha entre pobres y ricos. Sus tradicionales problemas no acaban de resolverse mientras se fomenta la Universidad privada a costa de la pública. Toda esta deriva responde a un plan, inconfesable, pero que se lleva denunciando desde hace años. Cada paso lo confirma.

Hora es de presentar un modelo alternativo, antagonista al actual, y de empezar a explicarlo.

ANÁLISIS

6 razones que demuestran que la educación 0-3 no interesa al Estado

Colores políticos al margen, las leyes y las regulaciones autonómicas han ido desplazando al primer ciclo de infantil a un espacio de segunda categoría, asistencial y despojado de valor educativo

SOFÍA PÉREZ MENDOZA

Periodista de eldiario.es

Se lo voy a decir con toda franqueza. Yo creo que eso no es educación, creo que es básicamente conciliación”. En estos términos contestaba en 2012 el entonces ministro de Educación José Ignacio Wert a una diputada del BNG cuando le interpelaba por la ausencia de regulación a nivel estatal del primer ciclo de educación infantil, el que reúne en aulas a niños y niñas de entre cuatro meses y tres años.

Su respuesta, en la línea de una gestión con la que se ha ganado a pulso la medalla al ministro peor valorado del Gobierno de Rajoy, no está en realidad tan lejos de la percepción social de esta etapa educativa no obligatoria.

“A partir de un determinado momento el ciclo se convirtió en algo residual, en una educación que parece que interesa exclusivamente a las parejas con hijos”, asume Pepa Alcrudo, maestra y formadora con más de 40 años de experiencia y miembro del colectivo Infancia. Un desconocimiento a pie de calle que, como casi siempre, se vincula con lo que se mueve en los despachos y entre las manos que legislan. Estos son seis motivos que prueban que la educación 0-3 importa poco o nada al Gobierno central:

1. Regulación exclusivamente en manos de las Comunidades Autónomas La aprobación de la LOE en 2006 dejó por primera vez todas las competencias en escuelas infantiles en manos de las autonomías. Las regiones tienen desde entonces, y la siguen conservando con la LOMCE, absoluta libertad para la regulación de esta etapa no obligatoria a través de decretos.

La LOGSE (1990), una ley que prometía avances en esta área por su proximidad a la aprobación de la Convención de los Derechos del Niño, reconoció por primera vez la etapa 0-6, aunque también abrió la veda de su separación en dos ciclos: el que nace con perspectiva de convertirse en universal (3-6) y el que no (0-3).

La esperanza, sin embargo, aún se agarraba a una evolución futura que terminara procurando la igualdad plena entre ambas etapas. Pero el tiempo, y con él la progresión de las leyes educativas, han acentuando esa brecha innata. “Dejar la puerta abierta a los decretos autonómicos ha sido el comienzo de la debacle. Es un ciclo descolgado que se mueve en una absoluta dispersión por razones económicas”, critica Alicia Alonso, miembro de la Plataforma por la Defensa del 0-6 y autora del informe La educación infantil en España.

2. Red pública gestionada por empresas sin especialización pedagógica La mitad de la década de los ochenta fue el marco de gestación de iniciativas innovadoras que, diez años más tarde, ya habían colocado a España en la vanguardia europea de la educación de los más pequeños. “Se construyeron escuelas. Estábamos en el camino de universalizarla, pero no había dinero. Así que el primer ciclo quedó relegado a un espacio de segunda categoría”, apunta Alicia Alonso.

La inversión se trasladó casi de forma exclusiva al segundo ciclo y para llenar el vacío restante –y procurarse, dicho sea de paso, cierto ahorro económico– se crearon los modelos de gestión indirecta que permiten que una cooperativa o una empresa (con o sin especialización) se haga cargo de una escuela de titularidad pública. La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid fue el laboratorio de un modus operandi ya extendido por todo el territorio nacional. Hoy, según datos del informe La educación infantil en España, dos tercios de las escuelas se gestionan de esta manera.

En la Comunidad de Madrid, la zona cero de esta nueva política educativa marca PP, los primeros años estuvieron protagonizados por equipos de maestras con proyectos pedagógicos novedosos. Pero el escenario se transformó con la implantación de un sistema de subastas a la baja en el que el peso mayor en los pliegos depende de las cuotas –por cuánto se oferta cada plaza–. Hasta ese momento, las escuelas infantiles tenían un presupuesto cerrado, es decir, todas un mismo capital fijado.

La modificación ha provocado el desalojo de las cooperativas y la entrada de grandes conglomerados no especializados, como Clece o Eulen, que buscan un beneficio de esta actividad. “Esto es como tener un centro de salud gestionado por los vecinos de un barrio. Para hacer una cura con tirita nos sirve, pero para nada más”, argumenta la maestra Pepa Alcrudo.

3. Más tasas, más alumnos y menos calidad Al tiempo que se puso en marcha el nuevo sistema, aumentaron las ratios (de 12 a 14 alumnos en 1-2 y de 16 a 20 en 2-3), se recortó el personal de apoyo a los maestros tutores y se redujeron los espacios obligatorios por norma, como los metros cuadrados de los patios.

“Todos estos cambios han dejado en aguas de borrajas todo lo que habían logrado las cooperativas”, critica Alcrudo, que pone el acento en el contrasentido que envuelve todo el “proceso de desmantelamiento” de la educación pública en Madrid: “A menos calidad, más coste para las familias”.

Las tasas mensuales aumentaron en el curso 2012-2013 más de un 100%, desapareció la cuota cero (el número de plazas gratuitas para las familias con menos recursos) y las horas que extralimitan la jornada estándar tienen un coste cada vez más elevado.

Con el paso de los años, la carga económica se ha ido desplazando del lado de las familias: con los pliegos de 2014 en la mano, pagan en torno al 70% de lo que le cuesta a la Comunidad la gestión privada de las guarderías públicas.

4. El fantasma de la privatización, ¿a tiempo de espantarse? Según un cálculo de la Federación de la Comunidad de Madrid de Padres y Madres del Alumnado (FAPA), un 35% de las familias renunciaron a su plaza en una escuela pública en el curso 2012-2013. Hasta 2008 había niños y niñas que tenían acceso gratuito a la red de centros de la región. Ahora, sin ningún tipo de ayuda, “cuando conocen la cuota mensual algunas familias tienen que decir que no”, cuenta Teresa M., maestra de un centro del Ayuntamiento de Getafe.

Asociaciones y plataformas por la defensa de la educación infantil pública llevan años alertando de las “maniobras” de la Consejería de Educación para privatizar el servicio. “Los cheques guardería forman parte del juego para cargarse lo público”, critica la Plataforma por la Defensa del 0-6.

Estos cheques, cuya partida para este curso asciende a 34 millones de euros, son unas ayudas de entre 100 y 160 euros mensuales de las que pueden beneficiarse las familias que inscriben a sus hijos e hijas en guarderías privadas. Con el descuento, los precios son más asequibles, e incluso más bajos que en las escuelas públicas.

¿Y hay margen para cambiar el escenario a estas alturas? Algunos gobiernos autonómicos y municipales prometen al menos disposición para hacerlo. El Ayuntamiento de Madrid, con Manuela Carmena al frente, plantea modificar el plan de ajuste de 2012 aprobado por el equipo precedente, el de Ana Botella, para devolver a las cooperativas la gestión de los centros.

Para ello pretende dotar a los pliegos de concesiones de dos nuevas máximas, según adelanta la concejala Marta Higueras: “La primacía del proyecto pedagógico sobre el criterio económico” y “la incorporación de unas cláusulas sociales que garanticen que el precio de licitación no provoca precariedad laboral en los trabajadores”.

5. Un plan de impulso interrumpido En 2008, y bajo el compromiso de los objetivos de Lisboa –un marco europeo en el que España se implicó para dar un empujón a las tasas de escolarización–, el Ministerio de Educación puso en marcha el Plan Educa 3 con una inversión hasta 2012 de 1.087 millones de la que participaron al 50% las Comunidades Autónomas.

Con esta apuesta económica se trataba no solo de crear plazas, sino además de que fueran de calidad. El plan, cuya financiación se cortó antes de lo previsto, se preconcibió marcado por unos mínimos comunes, pero en la práctica no se estableció más exigencia que la de adaptarse a la normativa vigente en cada autonomía.

6. ¿Educación o asistencia? Es una discusión muy recurrente que, en la mayoría de los casos, cae siempre del mismo lado de la balanza: considerar el primer ciclo de educación infantil como una etapa solamente asistencial, despojada de valor educativo.

Las investigaciones de la última década sobre desarrollo temprano, subraya la pedagoga Ángeles Medina, “avalan la idea de que los primeros seis años son claves para el desarrollo”.

“El trabajo en 0-3 es un trabajo muy fino que exige una vinculación muy estrecha con el niño. Se trata de saber observar, intervenir para promover retos adaptados a la diversidad, potenciar su autonomía… Es tan educativo enseñar a sumar como aprender las rutinas de la hora de la comida o la siesta“, explica esta orientadora de un Equipo de Atención Temprana (EAT).

El modelo productivo, consolidado por los cambios que introduce la LOMCE, es según las expertas un “lastre” para esta primera etapa. “El paradigma económico dice que somos seres productores y que lo que no sirve para producir se deshecha”, denuncia Pepa Alcrudo.

Por ese motivo, razona la maestra, se suele forzar la máquina para que los niños y niñas aprendan a leer y a escribir cuanto antes sin tener en cuenta sus ritmos. “Introducir métodos de fichas con tres años no es apropiado porque significa adelantar sin acompañar y bajo presión. El objetivo es ofrecer oportunidades de acción y experimentación, pero sin imponer aprendizajes escolares”, argumenta la orientadora Ángeles Medina.

Transformar la alusión al “gasto” por la idea de “inversión” es quizá uno de los grandes retos a largo plazo. “Todo lo que se invierta en atención temprana son rentabilidades altísimas para el presente y para el futuro de una sociedad”, resalta Alicia Medina. Porque los niños y niñas de hoy también son los adultos de mañana.

REPORTAJE

La Formación Profesional, al rescate

La crisis ha puesto de moda los ciclos de grado medio y superior de la Formación Profesional, unos estudios con una alta tasa de alumnos con trabajo a los que recurren cada vez más estudiantes –y licenciados universitarios y parados– para mejorar su empleabilidad. La FP dual, donde el alumno compatibiliza sus estudios con el trabajo en la empresa, es la principal apuesta del Gobierno

EDUARDO AZUMENDI

Periodista de eldiarionorte.es

Se puede ser diseñador de calzado, técnico superior en administración y finanzas, en centrales eléctricas o en energías renovables estudiando un ciclo medio o superior de Formación Profesional? La respuesta es que sí. La Formación Profesional (FP), hasta no hace mucho tiempo denostada y relegada a un segundo plano, se ha puesto de moda. Aunque se deba a la crisis. Las altas tasas de empleabilidad que ofrecen estos estudios han propiciado que en los últimos cursos aumente de una forma muy importante su número de alumnos, hasta el punto de que en comunidades como Euskadi se lleva el 50% de los estudiantes de la etapa postobligatoria (a partir de 16 años).

Pero además de los alumnos procedentes de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), la FP está acudiendo al rescate en los últimos años de licenciados universitarios y desempleados que buscan una formación práctica y una recualificación para tener una oportunidad en el mercado laboral. Así, en Euskadi el curso pasado entraron más de 2.000 alumnos procedentes de la universidad.

Las empresas ya no son las mismas de antes de la crisis. Y sus trabajadores tampoco serán los mismos. En los últimos años ha aumentado el número de compañías que acuden a centros de FP en busca de trabajadores especializados que se van con las manos vacías, lo que indica que las demandas del sector laboral no siempre coinciden con lo que se enseña en los institutos. El mundo industrial cada vez va más rápido, algo que no puede decirse del educativo, de ritmos mucho más lentos.

En la actualidad, la FP en España oferta en torno a 140 títulos diferentes, subdivididos en grado medio y en grado superior, que se agrupan en 26 ramas o familias. Y cada año salen nuevas titulaciones. El éxito en la formación conduce a los títulos oficiales de técnico cualificado (ciclos de grado medio) y técnico superior o mando intermedio (ciclos de grado superior). Los diversos títulos se componen de asignaturas llamadas módulos con contenidos teóricos y prácticos, incluyendo una etapa de aprendizaje y trabajo en empresa. Un ciclo formativo tiene una duración variable entre 1.300 y 2.000 horas lectivas, repartidas en dos cursos académicos. Entre 400 y 600 de esas horas se dedican a prácticas obligatorias en centros de trabajo.

Euskadi es una referencia a nivel nacional en el desarrollo e implantación de los avances en FP. Jorge Arévalo, viceconsejero de Formación Profesional del Gobierno vasco, recalca que los ciclos de grado medio preparan a un ciudadano para trabajar en el ámbito técnico, con máquinas o servicios. “La LOGSE, en los años 90, crea los ciclos formativos y pone el apellido de técnico cualificado. Aun creo que no se ha entendido bien la importancia de trabajar por competencias. El grado medio hace competente a unas personas para trabajar en un tipo de ocupaciones que las empresas necesitan”. Y ¿por qué no se conecta el grado medio con el grado superior? “Porque los alumnos de un grado superior deben pasar primero por el Bachillerato. Lo mismo ocurre con el grado medio, para el que previamente se necesitan las competencias adquiridas en la ESO porque el alumnos debe tener un nivel de matemáticas, idiomas, lenguaje, una cultura”.

Básicamente, lo que se le exige a la FP es capacidad de respuesta para responder a las necesidades de la empresa. “Una compañía necesita un tipo de trabajador determinado y el ciclo formativo diseñado hace años tal vez no está dando esa formación. ¿Qué hacemos? Se cambian algunas de las competencias del título, se actualizan y ese profesional sale preparado para dar respuesta a esa empresa. Lo básico es la rapidez: se pueden cambiar diferentes módulos de un título para adecuarlos a las necesidades que van surgiendo. Es vital que la FP vaya pegada a la empresa. Y la gran ventaja de los ciclos formativos es que pueden dar una respuesta cercana”.

En cambio, ¿a quién da respuesta la Universidad? ¿A las empresas, al mercado de trabajo, a los sectores productivos? ¿O se tiene que preocupar por la preparación en valores de las personas? Según Arévalo, se debe ajustar más a la empresa, pero “tiene que ofrecer educación integral”.

Todos los ciclos formativos combinan la formación en el aula con las prácticas en un centro de trabajo, lo que aumenta las posibilidades de que la propia empresa contrate al alumno tras las prácticas. Y en esa línea, se está imponiendo la Formación Profesional dual, es decir que el alumno trabaje desde el primer día en empresas y allí se le de toda la carga práctica. El objetivo: que el trasvase de la escuela al mercado laboral sea más rápido y eficaz. La iniciativa tiene sus orígenes en Alemania, donde ya son 46.000 las empresas las que colaboran con el Gobierno para potenciar esta formación. En España, el modelo se desarrolla en varias Comunidades Autónomas y, por lo tanto, hay varias velocidades.

Algunas comunidades mantienen que si una empresa da 1.000 horas, el Gobierno autónomo se responsabiliza de dar las otras 1.000, con lo que reduce el ciclo en el centro de FP. Para Arévalo, ese planteamiento es un error. “Cada vez vemos más que las empresas piden alumnos con formación transversal muy fuerte. La empresa les va a preparar como trabajan ellos, de una manera muy específica.

Es el caso de la FP dual alemana y austriaca, donde las empresas especializan en un tipo de proceso. Pero cuando hay una crisis, si ese trabajado solo es especialista en un proceso y cierra la empresa, va directamente al paro. Y entonces, ¿cómo se recualifica? Ya lo vivimos, por ejemplo, con la crisis industrial de los 90 con magníficos torneros. Costó mucho adaptarlos para que trabajaran con otro tipo de máquinas. Por eso en la FP dual en Euskadi los alumnos están 1.650 horas en el centro, donde les van a dar formación transversal para que se puedan mover por cualquier empresa de un sector concreto”. Y después en la empresa se le da todas las horas posibles: entre 800 y 3.700.

En este modelo educativo de la FP dual, los alumnos cobran una beca o salario durante todo el año que dura la formación práctica en la empresa. “Es vital que si la empresa entiende que la FP es importante se debe comprometer. La administración aporta recursos y las empresas contratan y pagan por ese trabajo. Se trata de formación remunerada dentro de un orden, vía contratos de formación, becas…El alumno va a percibir un dinero por esa formación porque está aprendiendo, pero a la vez trabajando”.

Los exámenes no determinan. Otra de las ventajas de los ciclos formativos es que duran poco, es decir, que permiten conseguir unos estudios reglados en dos años y acceder así a un primer empleo o reciclarse Y, además, se pueden convertir en estudios superiores. “La FP no es el final de la formación. Vamos a intentar a futuro que un alumno que haga el grado medio pueda acceder al superior. Siempre hay una necesidad de un mayor nivel de preparación general. Y si se quiere seguir aprendiendo, la FP puede marcar el camino hacia una titulación superior en la universidad”.

A diferencia de lo que sigue ocurriendo en el resto del sistema educativo, en los ciclos de grado medio y superior de la Formación Profesional prima la práctica frente a la memoria. Los exámenes ya no resultan determinantes para la calificación y el futuro académico del alumno. “Evidentemente, hay que estudiar, pero la evaluación por proyectos tiene mucho peso. Lo fundamental es que el alumno puede ver desde el primer momento que lo que estudia en los libros tiene una aplicación práctica y eso les anima”.

Las titulaciones de los ciclos de grado medio y superior de la FP en España se convalidan automáticamente en todos los países de la Unión Europea. Los profesionales de FP son demandados y cuentan con un reconocimiento social, que en España aún cuesta obtener. Los centros de FP a menudo ofrecen hacer las prácticas en una empresa de otro país europeo.

Las previsiones son que en 2020 la mitad de los puestos de trabajo requieran una titulación media mientras que solo un 35% necesitarán titulación superior.

El viceconsejero de FP del Gobierno vasco apunta en ese sentido un discurso que ahora puede parecer a contracorriente. “En un plazo de dos o tres años Euskadi no va a poder responder a las necesidades del mercado laboral. Vamos a necesitar técnicos de Formación Profesional para puestos de trabajo en las empresas y nos van a faltar”.

Por eso se empeña en que la Formación Profesional esté adaptada a las nuevas demandas. “Estamos en permanente contacto con las empresas para que nos digan cuáles son los técnicos de FP de alta cualificación que necesitan”. Lo importante, según Arévalo, no es tanto centrarse en salir de la crisis como “conseguir sostener en el tiempo el modelo que tengamos preparado para ese momento”.

ANÁLISIS

La cruzada contra el «adoctrinamiento de género»

El PP ha boicoteado la educación en igualdad y diversidad desde el Gobierno y desde la oposición. La coeducación depende de la voluntad de un profesorado sobrecargado y precario

JUNE FERNÁNDEZ

Periodista y directora de Pikaramagazine

Uno de los aspectos más criticados de la reforma educativa que promueve el Ministerio de Educación es que rompe con la apuesta formal del anterior Gobierno por la coeducación, un modelo que busca corregir las inercias sexistas y discriminatorias que persisten en los centros de enseñanza. La Ley Wert, en cambio, respalda la educación segregada, refuerza la asignatura de religión y elimina Educación para la Ciudadanía por considerar que incluía “cuestiones controvertidas susceptibles de caer en el adoctrinamiento ideológico”, como el aborto o la diversidad afectiva, sexual y familiar.

Tanto la Ley de Igualdad y la Ley Integral contra la violencia de género aprobadas durante el mandato de José Luis Rodríguez Zapatero instan a transversalizar los principios de igualdad y no discriminación en todas las etapas de la educación reglada, a formar al profesorado y eliminar los estereotipos sexistas en los materiales educativos. Estas directrices no se concretaron durante el Gobierno del PSOE, y la nueva ley de educación las obvia completamente.

“La LOGSE incluyó en los noventa el principio de igualdad, pero quedó diluido apelando a la responsabilidad colectiva del profesorado”, recuerda Lucas R. Platero, doctor en Sociología, docente universitario y en intervención sociocomunitaria en centros de Secundaria. Después, el obstáculo fue la idea de que la igualdad ya estaba lograda: “Muchos sectores sostenían que quienes defendíamos la coeducación estábamos creando un problema que la escuela ya no tiene”, añade.

La cooperativa feminista Pandora Mirabilia publicó en 2011 el libro La coeducación en la Escuela del siglo XXI a partir de las entrevistas realizadas a profesorado madrileño. “Concluimos que la inclusión o no de la perspectiva de género depende mucho de apuestas individuales o de equipos de trabajo concretos; son experiencias muy válidas, pero no se insertan dentro de una apuesta institucional real y efectiva”, explica una de sus autoras, la periodista especializada en género Marta Monasterio Martín. Así pues, el Gobierno del PP ha excluido de su paquete ideológico un principio que no se había llegado a implementar de forma generalizada.

La Ley Wert también incumple la Ley de salud sexual y reproductiva y de la interrupción voluntaria del embarazo de 2010, que insta a incluir en el sistema educativo la formación en salud sexual y reproductiva, “reconociendo y aceptando la diversidad sexual”. Desaparecida Educación para la Ciudadanía, la sexualidad vuelve a limitarse a las explicaciones biológicas sobre genitales y reproducción y a las sesiones puntuales de educación sexual.

Durante el Gobierno socialista, los grupos de presión conservadores como el Foro de la Familia o (que llegó a lanzar un Observatorio contra el Adoctrinamiento de Género) o Madrid Educa en Libertad se volcaron en arremeter contra las iniciativas educativas que se referían a la libertad sexual, asimilándola a “pervertir a menores” y a promover “el aborto, la búsqueda desaforada del placer y la ideología de género”.

La pedagoga y terapeuta sexual Mónica Quesada Juan vivió en sus carnes este tipo de ataques en el año 2009, cuando participó en el equipo de sexólogas al que la Junta de Extremadura, gobernada entonces por el PSOE, encargó la campaña El placer está en tus manos. La mayoría de medios publicaron que la Junta se había gastado 14.000 euros (como si fuera una cifra desorbitada) en “talleres que enseñan a los jóvenes a masturbarse”. “Invitamos a 15 periodistas a un taller y, salvo la de La Razón, todos comprendieron que el objetivo era ampliar el concepto de sexualidad y placer más allá de lo genital y reducir los riesgos”, relata.

La nula presencia de la diversidad sexual en los currículos educativos resulta preocupante teniendo en cuenta que, según diversos estudios sobre acoso escolar, “la homofobia, la transfobia, o el hecho de saltarse las normas de género son de los principales motivos de exclusión en las aulas”, señala José Ignacio Pichardo Galán, profesor de Antropología social en la Universidad Complutense y coordinador de la investigación Diversidad sexual y convivencia: una oportunidad educativa. Su investigación muestra que el 42,8% del profesorado reconoce que no siempre interviene ante situaciones de homofobia; alegando no saber cómo actuar o no sentir la seguridad suficiente como para atajar situaciones de discriminación.

Por ello, pese a las polémicas azuzadas por sectores conservadores, Pichardo subraya que la mayor parte de la comunidad educativa responde bien a iniciativas para normalizar la diversidad sexual y familiar: “Una profesora nos dijo que no se podía pasar nuestro cuestionario porque muchos padres estarían en contra: fuimos a preguntar al Consejo Escolar y nadie se opuso”, ilustra, e insiste en que las leyes respaldan el trabajo a favor de una escuela libre de discriminación. Lo contrario puede derivar incluso en problemas de salud: el antropólogo ha conocido casos de menores trans que no iban al baño porque no le dejaban utilizar el de su género elegido. Por eso son tan importantes las políticas públicas concretas, como el protocolo de actuación que regula los derechos de las y los menores trans en Andalucía.

Y es que, como escribe Platero en su libro Trans*exualidades: acompañamiento, factores de salud y recursos educativos, “incluso cuando nos negamos a abordar estos temas, ya estamos realizando una acción pedagógica que deja a las personas huérfanas de la atención que se requiere”.

Docentes sobrecargados. Más allá de reparos, miedos y prejuicios, las exigencias curriculares, las aulas masificadas (el pasado año el Gobierno anunció un incremento del 10% en la ratio de alumnado), los recortes del presupuesto para libros y la eliminación de plazas fijas (30.545 entre 2012 y 2014) no propician la formación ni la innovación pedagógica. La coeducación “descansa sobre los hombros de profesionales comprometidos que nos encontramos abocados a la interinidad y la precariedad”, lamenta Platero.

El panorama es especialmente frustrante en Madrid, donde el Gobierno de Esperanza Aguirre redujo las actividades de sensibilización sobre igualdad “a su mínima expresión: una sesión de dos horas en el mejor de los casos”, denuncia Marta Monasterio. Sin embargo, otras Comunidades Autónomas mantienen su apuesta por la coeducación. Andalucía y Canarias, que cuentan con leyes de referencia en materia de transexualidad y de violencia de género, respectivamente, han anunciado que recuperarán Educación para la Ciudadanía como asignatura de libre configuración autonómica.

Euskadi, otra de las comunidades de referencia, cuenta desde 2013 con un Plan Director para la Coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo. El Gobierno organiza talleres en aulas impartidos por asociaciones LGTB e impulsa el programa interinstitucional Beldur Barik (Sin miedo), para implicar a la juventud de entre 12 y 26 años contra el machismo mediante actividades como un concurso de audiovisuales.

Pero también en esas comunidades resulta difícil hacer llegar las apuestas políticas en el día a día de las escuelas. El Ayuntamiento de Basauri facilita desde 2008 a los centros educativos el programa Batera Bikain (algo así como Juntas y juntos, excelentemente). Son sesiones de cuatro horas en las que abordan, según el curso de la ESO que toque, temas como la corresponsabilidad en las tareas domésticas; los mitos sobre el amor romántico, o cómo los modelos de belleza interfieren en la aceptación del cuerpo y el disfrute.

“El profesorado sigue demandando el programa cada año porque se siente perdido en materia de educación sexual y violencia sexista”, destaca su coordinadora, Eva Saénz de Ugarte. Sin embargo, reconoce que los y las docentes “están muy saturados; tienen buena predisposición pero es difícil comprometerles a dinamizar actuaciones como la campaña Beldur Barik. Te dicen ‘si lo haces tu, mejor’”.

Así, incluso en las Comunidades Autónomas comprometidas formalmente con la coeducación, la tendencia más habitual es limitar la educación en igualdad y diversidad a sesiones puntuales dinamizadas por personal externo. Las trabajadoras de Pandora Mirabilia, que también imparten talleres en colegios públicos madrileños, reconocen que “el alumnado integra estas sesiones como ‘la charla de la mujer’ si no van acompañadas por una intervención transversal y cotidiana, que incluya la perspectiva de género en los materiales educativos, en el lenguaje, en las relaciones entre profesorado, alumnado y familia, etc”.

Ni los talleres puntuales con el alumnado ni una asignatura como Educación para la Ciudadanía sirven para atender un frente fundamental: el llamado currículo oculto que prima implícitamente un enfoque androcéntrico. Por ejemplo, las mujeres apenas aparecen en los libros de texto y el fútbol monopoliza los patios de recreo.

En todo caso, Pandora Mirabilia destaca en su libro “los cambios que ha generado la simple actitud de escucha y acompañamiento del profesorado”, cuando ha apoyado a grupos de chicas que denunciaban acoso sexista, cuando ha ayudado a reflexionar a alguna alumna sobre su relación de pareja desigual o cuando ha reaccionado con normalidad si un niño se disfrazaba de princesa.

Pichardo también considera valioso que los docentes se visibilicen como personas respetuosas con la diversidad sexual, “empezando por no permitir que se use la palabra ‘maricón’”. Lucas Platero cuenta que sus compañeros de trabajo le suelen decir: “En tu clase hay mucho alumnado LGTB”.

“Y en la tuya también, respondo, lo que pasa es que yo propicio en el día a día que puedan expresarse abiertamente”. Él, como docente trans, aprovecha el momento de escribir su nombre en la pizarra el primer día de clase para hablar de su identidad de género. En su opinión, coeducación también es revisar la forma de educar, poniendo en valor las experiencias y conocimientos del alumnado. “Una vez quise hablar de esclerosis múltiple; una alumna me dijo que ella tenía esa enfermedad y aportó mucho. No podemos tratarles como si fueran cajas vacías, tienen mucho que enseñar”, defiende.

Otra carencia importante es la tendencia a concebir la igualdad de género, la educación sexual y la diversidad sexual como tres bloques diferenciados en vez de formar al personal educativo para que sepa relacionar los distintos sistemas de desigualdad. Esto se traduce en situaciones recurrentes como que los talleres de educación sexual solo hablen de sexo hetero, o que una actividad sobre “homosexualidad” invisibilice a las lesbianas y a las personas trans.

¿Más machistas que nunca?. Mónica Quesada empieza sus cursos de educación sexual a monitores de tiempo libre hablando de roles y estereotipos sexistas: “La formación en género determina cómo proponen intervenir ante situaciones como que una chica sea insultada con el calificativo ‘calientapollas’”.

A finales de 2014, el Gobierno reconoció un repunte en la violencia machista que le llevó a plantearse cómo volver a introducir la igualdad y la prevención de la violencia en el currículo educativo. En los últimos años, numerosos estudios alertan sobre que buena parte de la juventud naturaliza las actitudes de dominación machista, algo que también se refleja en las evaluaciones del programa Batera Bikain, cuenta su coordinadora. La violencia entre adolescentes a través de las redes sociales también inquieta especialmente a una comunidad educativa, añade. Esa preocupación puede propiciar una toma de conciencia sobre la importancia de la coeducación, siempre que trascienda el alarmismo. Marta Monasterio considera fundamental ir a la raíz: entender que esas nuevas formas de violencia “son resultado del machismo estructural que sigue arraigado” en la sociedad.

Quesada cree que la mirada adulta siempre ha cuestionado la forma de relacionarse de las nuevas generaciones: “El sexismo es lo más visible, pero en los campamentos veo a chavalería que me da mil vueltas en apertura mental”. Y recuerda un taller en el que se sacudió prejuicios: “Era en 4º de ESO, la mayoría del alumnado eran chicos y muchos repetidores, con fama de macarras. Tenían que descubrirse mediante el tacto. Su respuesta fue alucinante; un par de chicos lloraron de la emoción y el cabecilla del equipo de fútbol dijo: ‘Tenemos que repetir esto en el vestuario, que mola mogollón’”.

UNA ESCUELA LAICA ALGUNAS BUENAS IDEAS

Marta Monasterio: “El alumnado representa una escena de violencia (celos mal gestionados, etc). Las participantes proponen soluciones; se debate qué han sentido, por qué han actuado así, otras soluciones...”.

Mónica Quesada: “Cuando dicen cosas como ‘a todos los chicos les gustan las chicas delgadas con mucho pecho” les animo concretar: “A mí me gustan las chicas con mucho pecho’. Reflexionamos sobre el sexismo y las ideas preconcebidas sobre el deseo”.

Lucas R. Platero: “El alumnado hace un círculo, yo menciono normas de género y dan pasos hacia fuera si no las cumplen. Así concluimos que nadie es normal”.

ENFOQUE

Cómo las élites se perpetúan
a través de la educación

El poder empieza desde el colegio. Unos pocos han educado a buena parte de los líderes políticos y económicos de la españa democrática. Esta es una radiografía de los centros que las élites eligen para moldear a sus vástagos

PATRICIA RAFAEL

Periodista

El primer paso para colocarse en la élite de los poderosos es empezar a jugar desde la casilla de salida”. Así comienza el primer capítulo del libro Españopoly, o cómo hacerse con el poder en España (o, al menos, entenderlo), de la periodista y responsable de proyectos en Fundación Ciudadana Civio, Eva Belmonte. El título de esta primera parte, El Harvard español, da cuenta de todos los ministros –socialistas y populares–, empresarios, jueces, banqueros, diplomáticos y hasta un presidente del Gobierno que han pasado por las aulas del colegio de Nuestra Señora del Pilar de Madrid. Ningún otro centro escolar en España tiene una concentración tan elevada de lo que en Podemos definirían como casta. No es el único. Otros lugares como el Liceo Francés, el Colegio Británico, Nuestra Señora del Recuerdo, en Madrid, o los catalanes San Ignacio de Sarriá o Aula Escola Europea han sido las escuelas de una buena parte de las élites políticas, empresariales e intelectuales españolas. Son también los lugares donde se han educado o se siguen educando sus hijos.

Una investigación realizada en 2007 por el profesor de Sociología de la Universidad de la Laguna Javier Sánchez concluyó que los 708 ministros que habían ejercido en España entre 1705 y 1998 habían estudiado la Secundaria en 82 centros públicos frente a 163 privados, de los cuales 141 eran religiosos y el resto laicos. De entre los religiosos, la gran mayoría (49) estaban gestionados por jesuitas, seguidos de marianistas (24).

Nuestra Señora del Pilar, un centro con más de 100 años de historia, privado y únicamente masculino hasta mediados de los años ochenta –ahora es mixto y concertado, es decir, financiado con fondos públicos, en Infantil, Primaria y Secundaria–, pertenece a esta última orden religiosa. Por sus pasillos corrieron los socialistas Jaime Lissavetzky –siete años presidente del Consejo Superior de Deportes y ex portavoz del Ayuntamiento de Madrid–, Alfredo Pérez Rubalca –ex secretario general del PSOE y ministro en los gobiernos de Felipe González y José Luis Rodríguez Zapatero–, Javier Solana –varias veces ministro con Felipe González y ex secretario general de la OTAN– o su hermano Luis –diputado y expresidente de Telefónica–.

La galería de la fama. También estuvo al mando de la compañía española de telecomunicaciones, estrenando su completa privatización, Juan Villalonga, compañero de pupitre del que sería cuarto presidente de la democracia, José María Aznar. El popular Pio García Escudero, actual presidente del Senado, Rafael Arias Salgado –ministro en los gobiernos de Adolfo Suárez, Leopoldo Calvo Sotelo y Aznar– el vicepresidente del Banco de Santander, Guillermo de la Dehesa, o los presidentes del Grupo PRISA, Juan Luis Cebrián, y del Grupo Villar Mir, Juan Miguel Villa Mir, son otros de los escolares que han pasado por las aulas del colegio. El sucesor de José María Escrivá de Balaguer al frente del Opus Dei, Álvaro del Portillo, beatificado hace un año, también fue alumno del centro, como recoge la revista de antiguos alumnos, Siempre Pilaristas, en su número de septiembre de 2014. Era el primer beato –y hasta ahora único– del centro.

El colegio ocupa un espectacular edificio, declarado Bien de Interés Cultural por la Comunidad de Madrid, en el céntrico distrito de Salamanca, el segundo con mayor renta per cápita de la ciudad. Cada año escolariza a unos 2.000 niños. Tiene varios laboratorios, gimnasios, un gabinete de Historia Natural y una piscina propia. Su director, Francisco Vázquez, cree que uno de los valores del centro es que las relaciones entre alumnos y profesores “están poco encorsetadas, les exigimos, pero también les queremos y funcionamos con métodos que vamos adaptando según los nuevos tiempos”, como pueden ser las clases de inglés o de nuevas tecnologías. En Bachillerato, el único ciclo privado, los alumnos pagan 380 euros mensuales. El comedor para todos los ciclos cuesta 125 euros al mes.

Los resultados académicos del centro están en consonancia con la región –la nota media de los alumnos que se presentaron a las Pruebas de Acceso de la Universidad (PAU) el curso pasado fue de 6.56 frente al 6.22 regional– pero cada año tiene lista de espera. En el curso que acaba de empezar más de 60 niños se han quedado a la espera de una plaza en Infantil y otros 12 en Primaria. “La gran mayoría suelen ser familias que han estudiado en el colegio y si no consiguen entrar en un año lo intentan al siguiente”, explica el director, quien no se aventura a dar una explicación de tal concentración de élites políticas y empresariales.

Xavier Bonal, profesor de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, señala que en España la reproducción de clases es grande desde el punto de vista educativo, y la política siempre ha sido el medio de mantener esas élites. “Y nada de ello ha cambiado”, afirma. Detalla una investigación que llevaron a cabo en Chile y en la que comprobaron que sólo la clase media era la que tenía en cuenta los resultados académicos de los centros a la hora de elegir colegio para sus hijos. “La clase baja no lo miraba porque no tenía otra opción pero la clase alta tampoco lo tenía en cuenta porque preferían comprar las relaciones que les podía facilitar acudir a determinado colegio”, describe el investigador.

Los centros regentados por jesuitas son los que mayor número de ministros han educado, según la investigación antes citada. En Madrid, sobresale Nuestra Señora del Recuerdo, donde estudiaron el ex ministro de Justicia, Alberto Ruiz-Gallardón, –y sus cuatro hijos–, Rodrigo Rato o Pablo Isla, actual presidente de Inditex. El colegio San Ignacio de Sarriá de Barcelona ocupa una extensión de 85.000 metros cuadrados y por sus aulas han pasado políticos como el ex alcalde de Barcelona Xavier Trías o el actual defensor del pueblo catalán y ex dirigente de ICV, Rafael Ribó.

Tanto el Pilar como estos dos centros de jesuitas son colegios concertados, por lo que deben seguir los criterios de admisión por puntos que marcan sus respectivos gobiernos regionales. Tanto en Cataluña como en la Comunidad de Madrid lo que más puntúa es que haya hermanos en el mismo centro y el domicilio y el trabajo familiar cercano. Pero además, en ambas comunidades existe una puntuación extra –medidas aprobadas por gobiernos del PP y de CIU, respectivamente– si los padres han sido antiguos alumnos del centro –en el caso del Pilar también ofrecen su punto de libre designación a este supuesto–, lo que en opinión de Bonal “es el colmo de la reproducción social” y que provoca discriminación frente a otras familias que no han estudiado en esos centros, como es el caso de los inmigrantes.

No todos son religiosos. Los colegios laicos, privados, con sistemas de enseñanza de otros países son centros en los que también se educan una parte de las élites políticas y empresariales. El Colegio Británico, donde se formó durante varios años la actual presidenta del PP madrileño y portavoz en el Ayuntamiento de Madrid, Esperanza Aguirre, es uno de ellos. En el centro estudian también los hijos del presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, y es por donde también pasaron los retoños del exministro socialista de Fomento José Blanco, como él mismo reconoció en una entrevista en 2011. Las tarifas varían entre los 900 y 1.100 euros al mes, además de pagar 1.600 adicionales el primer año de ingreso, según explica la responsable de Comunicación del centro, Silvia Prado.

En el colegio, que tiene como fin dar a conocer la cultura británica, se trabaja por proyectos, con refuerzos positivos, de manera personaliza, lo que hace que nadie sea expulsado por bajo rendimiento y se fomenta desde niños la participación activa. “Están muy acostumbrados a preguntar en clase y cuando llegan a la universidad destacan por su participación”, subraya Prado. El 80% de las clases se imparten en inglés.

El francés siempre fue la lengua de la diplomacia hasta que se impuso el inglés y en los años setenta y ochenta el Liceo Francés –ideado por Napolén Bonaparte para educar a las élites– formó a buena parta de los vástagos de los dirigentes políticos e intelectuales progresistas de la época. Por allí pasaron los hijos de los ministros socialistas José Barrionuevo, Miguel Boyer, o del dirigente del PCE Ramón Tamames, quien también se educó en el Liceo, al igual que la ex vicesecretaria general del PSOE y actual eurodiputada, Elena Valenciano. Fue también el centro – en Barcelona– elegido por Cristina de Borbón y su marido Iñaki Urdangarín mientras vivieron en España –ahora están en Suiza– para matricular a sus cuatro hijos. Las tarifas varían entre los 553 y 633 euros al mes y los que han estudiado en él valoran una formación –que sigue el sistema francés– que fomenta el razonamiento frente a la memoria.

En Aula Escola Eropea, un centro privado y laico de Barcelona situado en el exclusivo barrio de Pedralbes y fundado en 1968 por el pedagogo Pere Ribera, se educó el presidente de la Generalitat, Artur Mas, o el ex dirigente de ICV Joan Saura. Bonal señala que el colegio se creó con un fuerte proyecto pedagógico detrás, pero muy elitista. “Tenía dos elementos muy diferenciados. Por un lado enseñaban a ser dirigente, con unos niveles muy altos de exigencia y, por otro, había una fuerte identificación con un país llamado Cataluña”, afirma. Por su Consejo de Administración han pasado el anterior presidente del Grupo Planeta, José Manuel Lara, y el actual, José Creuheras, o presidente del banco Sabadell, José Oliu. Las familias pagan al mes unos 600 euros por cada alumno y a los que no llegan al nivel exigido se les invita a marcharse. En la PAU del curso pasado la media del centro se situó en el 8.33 cuando la regional fue del 6.69.

María Fernández Mellizo-Soto, profesora de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, explica que las élites suelen elegir una formación educativa privada. “En el colegio no sólo están para aprender sino también para relacionarse, las aspiraciones son muy importantes y en estos entornos siempre se da por sentado que todos irán a la universidad”, subraya. Y relata cómo diversas investigaciones demuestran que a igual calificación de un niño de clase baja y alta las reacciones de los padres son bien diferentes: “Si el de alta saca un cinco, le animan a seguir estudiando y a formarse para la universidad; en la familia de clase baja la misma nota hará que le dirijan hacia otros estudios porque consideran que no está lo suficientemente capacitado para acceder a la universidad”.

TRIBUNA

Asignaturas pendientes

Si no queremos ser un insignificante país de servicios al servicio de los que han invertido en formación hay que aprobar la materia pendiente: el pacto

JAVIER GALLEGO

Director de Carne Cruda

Matemáticas. Al gobernante medio español no le interesa nada de lo que no pueda sacar beneficio en una legislatura. Quiere resultados palpables en cuatro años para poder venderlos en campaña. Pero la educación es una inversión a mucho más largo plazo. Sus beneficios no se verán hasta varios períodos electorales después, cuando él o su partido ya no estén. Por eso ninguno ha acometido una reforma educativa pensando en el futuro sino pensando en las urnas.

Historia. Ninguna de las leyes del PSOE ha hecho cambios valientes y profundos, Aznar hizo la suya tan tarde y mal que no se llegó ni a aplicar y la ley Wert es un panfleto ideológico elaborado a espaldas de un profesorado que lo ha rechazo casi por unanimidad y que no sabe ni cómo ponerla en marcha.

El resultado es que estamos por debajo de la media de los países de la OCDE, no tenemos ni una sola universidad entre las 100 mejores del mundo y somos líderes europeos en fracaso escolar. Pero lo que le preocupa a este gobierno es españolizar catalanes en lugar de formarlos y hacer de nuestra cultura una herramienta de convivencia, no un martillo.

Geografía. En Finlandia tuvieron paciencia. En los años 70 iniciaron una transformación ambiciosa encaminada a dar una educación pública igual para todos. Treinta años más tarde, los informes PISA le dan la razón. Se ha convertido en uno de los mejores y más igualitarios sistemas del mundo, además sin el estrés estudiantil que hay en otros países punteros como Corea o Japón.

En todos ellos, los profesores tienen una alta remuneración y consideración social. Aquí les bajamos el sueldo, les echamos a la calle y personajes como Esperanza Aguirre, que fue ministra del ramo, incluso les llama vagos.

Recortar donde había que invertir. Ciencia. En España, además, hemos recortado todos estos años de crisis en becas al alumnado y en investigación, que es donde habría que invertir. Los más pobres no mejoran ni pueden ayudar a la mejora del país y los cerebros se fugan porque aquí su horizonte está tapiado con chiringuitos y ladrillo.

Nuestros políticos quieren salir del hoyo por la vía rápida que es por donde entramos, condenados a ser cada vez más un insignificante país de servicios al servicio de los que han invertido en formación y desarrollo.

Si no queremos serlo, hay que aprobar la asignatura de Educación que sigue pendiente. Eso requiere un pacto de Estado de los partidos al completo para legislar con la ayuda de los profesores y expertos pensando en el bien común y no en el particular.

Pero para eso necesitaríamos una clase política más educada en democracia. Para tener mejores políticos necesitamos mejor educación que haga también mejores ciudadanos. Eso es lo que no les interesa a los que gobiernan porque saben que entonces les echaremos de clase.