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Luis S. Villacañas de Castro

Doctor en Filosofía y profesor de la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia. Miembro del grupo de investigación ELCiS, Educació Literària, Lingüística, Cultura i Societat. Como educador e investigador en el área de didáctica de la lengua y la literatura, busco que mis estudiantes encuentren su propia voz y su lenguaje para nombrar y transforman sus mundos, independientemente del idioma que utilicen. Durante el 2014 publiqué artículos en las revistas Science and Society, Educational Action Research y Teoría de la Educación.

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En defensa de la pedagogía

Quisiera desentrañar la antipatía y el sarcasmo que destilan ciertos profesores universitarios (afines a mí en otras cuestiones) cuando utilizan un término que, por sí sólo, ya delata lo mal enfocadas que están sus apreciaciones: “los pedagogos”. Quisiera denunciar esta antipatía y sarcasmo como teóricamente insolventes, ideológicamente dañinos y políticamente ineficaces. Volvió a suceder hace poco, esta vez en Otra vuelta de Tuerka, cuando el profesor Fernández Liria empezó su —por lo demás— interesantísima entrevista con una serie de vituperios contra “los pedagogos”, justificándolos en anécdotas personales.

Quienes así hablan de “los pedagogos” demuestran, muchas veces, una buena precisión conceptual en sus respectivas disciplinas. Por eso sorprende tanto que no hagan uso de la misma para darse cuenta que no se puede generalizar y hablar con propiedad de “los pedagogos”. De igual manera que uno no debería hablar de “los economistas” como si esta disciplina fuese un campo unificado. Hay al menos tres orientaciones pedagógicas (la cognitivista, la socio-constructivista, la pedagogía crítica) e infinitas escuelas. Como la economía, el derecho o la propia filosofía, la pedagogía también está atravesada por intereses espúreos y poblada de profesionales más o menos mediocres que se prestan a satisfacerlos. Sin embargo, cuando uno escribe, como también hizo Fernández Liria, esta vez en relación a las medidas que deberían inspirar el programa de Podemos en materia de enseñanza, que en este último no debería haber “ni rastro de pedagogos”, entonces uno desacredita un campo entero. ¿Significa esto que obras como Pedagogía del oprimido, de Freire, o Experiencia y educación, de Dewey, o Ideología y currículum, de Apple, no tienen derecho a existir? ¿De verdad no pueden enseñarnos nada?

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Por una reforma democrática de la institucionalidad vigente

Durante los años 50 del siglo pasado, en zonas rurales y empobrecidas de Brasil, el pedagogo Paulo Freire desarrollaba campañas de alfabetización con adultos campesinos a los que daba la oportunidad de profundizar en el conocimiento de su realidad local a través de problemas y proyectos que, a la vez, les permitía diseñar estrategias para mejorar sus vidas. Inspiradas por el ejemplo de Freire, pero también por los textos de Marx, Gramsci, Gandhi, el maoísmo o la propia teología de la liberación, proliferaron pronto en América Latina iniciativas en las que intelectuales provenientes (si bien desencantados) del mundo académico (todos ellos militantes de izquierdas) implementaban proyectos destinados a colaborar con las víctimas de las políticas impuestas por las oligarquías que gobernaban durante aquellos años aquellas tierras. El sociológico colombiano Orlando Fals-Borda tal vez sea la voz más y mejor conocida por el mundo hispano; a él se debe el término con el que se pasó a llamar a este tipo intervención: investigación-acción participativa (IAP).

Su característica esencial residía en que los miembros de las comunidades en los que estos proyectos se llevaban a cabo tomaban parte en las tareas de estudio y transformación de su propia realidad, de tal modo que sus acciones eran una consecuencia orgánica y lógica de la reflexión que ellos mismos habían realizado previamente, afinando y expandiendo su cosmovisión cultural. A la vez, los y las académicas acompañaban este proceso y se hacían eco de él desde cualquiera que fuese la perspectiva que conformaba su especialidad: psicológica, pedagógica, médica, urbanística, política, etc. A la postre, la evidencia más palmaria de que se había producido un cambio en cualquiera de estos niveles era el paso a la acción, con la que los participantes demostraban que habían sobrellevado una transformación interna que les permitía ahora asumir una posición más activa y solvente respecto a la realidad externa.

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Claves para la democratización social en España

En la vida personal y en la vida en sociedad, existen dos formas de solucionar un problema. La primera consiste en intervenir sobre sus causas, en transformar la cadena causal que lo origina para que el problema deje de tener lugar. Así se eliminan de cuajo sus condiciones de posibilidad, aun a riesgo de desencadenar otros procesos que deriven en problemas diferentes. En cambio, la segunda opción es aquélla que prefiere intervenir sobre los efectos: se permite que la raíz del problema subsista y se actúa solamente sobre el escenario que ésta crea, canalizando sus consecuencias de la manera menos perjudicial. Como aspecto negativo, esta segunda opción implica la asignación y el mantenimiento de recursos de forma sostenida (tan largamente como la causa exista) y que al problema sólo se le ofrece una compensación parcial.

En la vida social, encontramos estas dos aproximaciones al capitalismo y su Problema: el esquema de trabajo asalariado no distribuye el valor de una forma justa, entendiendo por esto ajustada a los hechos de la producción. O lo que es lo mismo: a través del salario la clase trabajadora en su conjunto recibe menos valor del que ella misma produce. Esto da lugar a las crisis capitalistas: cuando la clase trabajadora no puede comprar/consumir aquello que ella misma produce y necesita para vivir dignamente (crisis de demanda solvente), o bien no puede devolver los créditos que durante algún tiempo le habían permitido hacerlo, encubriendo con ello el problema (crisis de demanda reconvertida en crisis financiera).

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Sobre las múltiples formas de opresión de la enseñanza del inglés

Existen buenas razones para no tomar en cuenta los resultados de las evaluaciones (diagnósticas o no) que la LOMCE ha implantado en primaria y en secundaria. La más importante de ellas es no querer legitimarlas. Este tipo de evaluaciones no debería existir, porque allí donde la educación es buena, estas pruebas no logran reflejarlo, al estar demasiado orientadas hacia la memorización de datos (criterio que va en contra de la visión educativa de las pruebas PISA); y porque allí donde la educación es mala, estas pruebas van a empeorarla al hacer que todo gire alrededor de unos exámenes que dificultarán aún más el aprendizaje significativo. Desde cualquier punto de vista, la LOMCE es una trampa porque sugiere al profesorado que los alumnos mejorarán sus resultados si empeora su enseñanza; y viceversa, porque a mi entender el profesorado debería concentrarse justamente en alternativas que la LOMCE no contempla (la innovación pedagógica) y no tanto en sus evaluaciones. El problema, como se advertirá al final de este párrafo, es que estos resultados sí tienen consecuencias. Dijo hace poco el nuevo Ministro de Educación que «un sistema educativo que no se evalúa, se devalúa», una expresión tan pretenciosa como hueca para la que los periodistas-comparsa de turno no tuvieron un solo comentario. Lo cierto es que ocurre exactamente al revés: la evaluación de la LOMCE tiene como única meta devaluar el sistema público de educación para poder desbaratarlo con más facilidad.

Si, a pesar de todo, vamos a tener estas evaluaciones en cuenta es porque en el tema que nos ocupa, la enseñanza del inglés, éstas reflejan una tendencia que ya había sido identificada a través de otros indicios, y también porque fue precisamente el análisis de los resultados obtenidos en la Comunidad Valenciana lo que llevó a Pau Rodríguez (de la valiosa publicación El Diari de l’educació) a afirmar que «el inglés se erige en la asignatura más desigual», afirmación con la que estoy completamente de acuerdo. Las notas de las pruebas de la LOMCE demuestran que la diferencia socio-económica no se refleja en ninguna asignatura tanto como lo hace en la de inglés, donde los estudiantes de barrios de un nivel socio-económico bajo obtienen, consistentemente, peores resultados. Pero el autor apunta otra cosa: ¿A través de qué dispositivo concreto se traduce la diferencia socio-económica en mejores o peores notas? Respuesta: a través de actividades extra-escolares en inglés. Es decir, las familias que pueden permitírselo matriculan a sus hijos e hijas en academias privadas y/o pagan cursos de verano en países angloparlantes, dos prácticas cada vez más automatizas entre algunos estratos de nuestra sociedad.

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Qué cabe esperar de según qué pedagogía

Existe una visión extendida, dentro y fuera de la comunidad educativa (sobre todo entre círculos progresistas), según la cual las variables socio económicas que definen el ambiente familiar del estudiantado son el mayor predictor de su éxito académico. Creo que hay que tener cuidado con esta visión, si bien no por las razones a las que recurre el dogma neoliberal para negarla, cuando aísla y a su vez fetichiza a un individuo cuyas cualidades (también académicas) sitúa al margen de toda influencia social.

El riesgo que tengo en mente consiste en pensar que esta visión (que las variables socio económicas conforman el mayor predictor de éxito o fracaso académico) es una tesis teórica, cuando no lo es. Es una tesis histórica, que solo es verdadera o falsa en relación a un sistema educativo concreto, en una sociedad concreta, por ejemplo la española, donde esta tesis histórica, por desgracia, se cumple en la actualidad. Aquí y ahora, en agosto de 2015 y en España, las variables socio económicas de un estudiante son el mayor predictor de su éxito académico. Los alumnos de núcleos familiares que, en razón de categorías socio económicas (renta de los padres, índices de marginalidad, acceso al mercado de la cultura, etc.), cabe asimilar a los sectores desfavorecidos de nuestra sociedad son, a su vez, alumnos desfavorecidos por un sistema educativo que es incapaz de integrarlos de forma satisfactoria y lograr así su éxito académico.

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Lenguaje del pueblo o poder del pueblo

Leo el artículo del día 27 de Mayo de 2015 de Owen Jones en The Guardian, que se titula “La izquierda inglesa ha de aprender un nuevo lenguaje—el español”. Accedo a él desde su perfil de Facebook, que sigo. El texto defiende que la izquierda inglesa ha de aprender de Podemos a hablar en términos que la gente entienda. Citando un artículo en inglés de Pablo Iglesias, Jones afirma que los términos izquierda y derecha ya no movilizan al pueblo británico, han dejado de representar y ordenar sus opciones y anhelos políticos. Como prueba de ello, alude al hecho de que siempre que a los ingleses se les pide su opinión sobre medidas concretas relacionadas con la educación, la sanidad, infraestructuras, la política impositiva, etc., sin identificarlas previamente con la izquierda, la derecha o con alguno de los dos partidos mayoritarios, la gente demuestra una tendencia izquierdista muy acentuada que, además, no deja de intensificarse con los años. «Estudio tras estudio», escribe Jones, «se observa que la mayoría de los británicos cree en medidas que se hallan en la ‘izquierda’: una renta básica, la nacionalización de bienes y servicios o los derechos de los trabajadores. Incluso los votantes del partido UKIP [nacionalista y anti-inmigración] están más a la izquierda en asuntos económicos.» Lo mismo dice el autor en algunos de los capítulos de The Establishment, su último libro. De ahí que Jones concluya que las ideas, las cosmovisiones y los anhelos izquierdistas están ahí, pero que éstos ya no se reconocen en el término izquierda ni en la arquitectura conceptual que tradicionalmente lo ha acompañado, haciendo pie en las clases sociales.

Solución: la izquierda británica ha de construir otros términos (¿la casta?), otras dicotomías (¿arriba vs. abajo?) con las que llegar al electorado.

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¿Qué ocurre con la educación en España?

Me gustaría responder a la pregunta invocada en el título de este texto reflexionando acerca de la relación entre la educación, la ciencia y la política. Y me gustaría empezar recordando que las instituciones de la educación comparten, junto con las de la política, la sanidad o la economía, una función social general: la de evitar en la mayor medida posible que la pobreza y la enfermedad se extiendan entre los miembros de una sociedad —pues si éstas recayesen sobre la gran mayoría de los individuos, la comunidad simplemente desaparecería—. Ahora bien, en tanto que todas estas instituciones podrían justificarse a sí mismas aludiendo a una misma función, tenemos que afilar un poco más a la hora de definir lo específico de la esfera educativa. Diremos entonces que la manera en la que la educación contribuye a realizar esta función general es asegurando el traspaso de la herencia cultural de la humanidad, esto es, garantizando que las nuevas generaciones adquieran, antes de cierta edad, los conocimientos y las aptitudes necesarias para poder contribuir, ellas también, a limitar la pobreza y la enfermedad de los suyos (también a incrementar su bienestar de otras maneras) tal y como lo hacen las generaciones adultas.

La educación ha ido elaborando maneras científicas de cumplir mejor su cometido. Aunque no es una ciencia en sí misma, hace uso de la ciencia para transferir la herencia cultural. Sobre todo, integra los conocimientos de la sociología y la psicología. A través de estas dos ciencias (y a través, también, de las didácticas específicas de cada área de conocimiento, las cuales tratan de idear la mejor enseñanza de sus conceptos basándose en su lógica interna) el método científico ha penetrado definitivamente en la educación. Esta colonización ya es irremediable, hasta el punto de que se insiste hoy en que sus profesionales —docentes o gestores— adopten la metodología de las ciencias para evaluar el éxito que obtienen en el desempeño de su función, y producir así conocimiento útil en relación a su cumplimiento.

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