Álvaro Marchesi fue el arquitecto de la LOGSE que aprobó el Gobierno del PSOE en 1990. Ahora el PP, con el ministro Wert, reforma (¿o quizá derriba por completo?) el edificio que diseñó Marchesi. Es el momento indicado para preguntarle sobre su diseño, si funcionó o no, y sobre la educación en España. Desde la LOGSE han pasado muchos años y Marchesi nos recibe en su despacho de Secretario General de la Organización de Estados Iberoamericanos. Es un hombre muy cordial que habla de forma sosegada, pero rotunda. Sobre el edificio que diseñó, su posición es una suma de Edith Piaf (“Je ne regrette rien!”) y Alaska (“¡Volvería a hacerlo!”). Aunque la conversación se centra en las virtudes y defectos de aquella ley, es inevitable comentar la política de recortes que el presente Gobierno está aplicando a la educación.

Diario Kafka. ¿Le parece inevitable?

Álvaro Marchesi: Yo creo que no es bueno reducir a todos por igual. Las necesidades son muy diferentes en unos centros y en otros. Los alumnos de los centros de los sectores populares, y por lo tanto mayoritariamente los centros públicos, necesitan más recursos, necesitan más apoyo, mientras que los alumnos de aquellos centros públicos de sectores de clase media y de buena parte de los centros concertados necesitan menos recursos. Yo reduciría desigualmente: reduciría algo a un amplio número de centros en la primera situación y en cambio reduciría más a aquellos centros públicos y concertados que tienen condiciones mejores. En esta situación de crisis sería el momento de replantearse cómo se distribuyen los fondos públicos. Porque de la otra manera, recortando a todos por igual, estamos cometiendo una injusticia, ya que a los más desfavorecidos los estamos tratando igual que a los más favorecidos.

DK: Entremos en materia. LGE, LOECE, LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE, LOE y ahora LOMCE. Aparte del problema terminológico que supone cambiar tantas veces de ley, ¿es posible que la educación deje de ser alguna vez el juguete de todos los gobiernos?

AM: No se ha cambiado tanto. Las personas creen que ha cambiado mucho la educación y yo creo que no tanto. Claro, yo no estoy diciendo que se cambie por cambiar. Hay dos grandes leyes que cambian el sistema educativo: una en 1970, que es la Ley General de Educación; y otra en 1990, que es la LOGSE. No hay más leyes que produzcan grandes cambios en el sistema educativo. Luego ha habido más o menos adaptaciones. Pero grandes cambios no ha habido más.

DK: ¿Cómo estaba la educación en España antes de la LOGSE?

AM: En España hasta los comienzos del siglo XX había un porcentaje importante de analfabetos. A finales del siglo XVIII los países nórdicos terminaron con el analfabetismo. La educación obligatoria hasta los dieciséis años se decidió a finales de los años sesenta en buena parte de los países europeos. En España se decidió en los años noventa y se llevó a la práctica hace catorce años. El nivel cultural y educativo de los españoles es más bajo que la media europea. Sólo el 35 o el 40% de los españoles ha terminado el bachillerato o una enseñanza superior. Mientras que en los países nórdicos, en Canadá o en Estados Unidos, la cifra es de un 80%. Es decir, vivimos en un contexto social y cultural con atrasos importantes en relación con los países más avanzados. A finales de los años setenta, el porcentaje de alumnos que terminaban el bachillerato estaba en torno a un 10%. En este momento, lo terminan en torno al 50% o 60%. Es decir, el porcentaje de alumnos que estudian es muy superior a lo que había hace cuarenta años. Los cambios son lentos. No es fácil esperar situaciones buenas en contextos tan delicados y tan difíciles como los que ha vivido la educación española. Dicho esto, puedo afirmar que hemos mejorado significativamente. Y lo voy a decir con palabras de todos los políticos que he escuchado, de derechas o de izquierdas: tenemos la generación de jóvenes mejor formada de nuestra historia; se lo he oído decir a miembros del Partido Socialista y a miembros del Partido Popular. Lo que tenemos es el mayor paro de nuestra historia. Pero eso no tiene mucho que ver con la educación. Nuestra educación ha mejorado enormemente en los años setenta, en los ochenta y no digamos en los noventa. Lo que sucede es que ahora vivimos una crisis social muy profunda y eso va a afectar a la educación, por desgracia, va a afectar en los próximos años. Se hace difícil pensar que podamos mejorar al ritmo que lo hemos hecho en los años anteriores.

DK: ¿Qué se hizo en esos años anteriores, qué se hizo en los noventa?

AM: Una ley muy importante. ¿Por qué? Porque extendió la educación obligatoria, puso en marcha mejoras de la calidad de la enseñanza donde el número máximo de alumnos eran 25 en primaria y 30 en secundaria, algo que ahora está retrocediendo. Se estableció que la educación infantil empezaba desde el comienzo de la vida de los niños hasta los seis años. La infancia es la etapa más importante de la vida de las personas, en la que se sostiene gran parte del desarrollo y del aprendizaje posterior, algo que ahora mismo se empieza a poner en cuestión. Se establecieron especialidades del profesorado. Antes, en la educación primaria, en la Educación General Básica, en los primeros seis años sólo había un maestro generalista. Con la LOGSE hay un maestro especialista en música, un maestro especialista en inglés, otro en Educación Física... Y no hablemos de la Formación Profesional. El modelo de Formación Profesional se diseñó en la LOGSE. No se ha tocado en veintitantos años, es decir, se mantiene tal cual se formuló, y es la apuesta incluso de este Gobierno.

DK: Este Gobierno está reformando la LOGSE. ¿Qué cosas siguen sin funcionar?

AM: Lo que no ha sido capaz de resolver la LOGSE, ni el conjunto de la sociedad española, es que hay un gran porcentaje de alumnos, cerca del 30%, que no continúan estudiando. ¿Por qué? ¿Porque no hay oferta suficiente? ¿Porque nuestras enseñanzas no son atractivas? ¿Porque no es muy flexible nuestro sistema? ¿Porque se suspende demasiado? Pues no siguen estudiando por dos razones. Una: porque no les gusta, no les interesa. Y dos: porque consideran que no tiene mucho sentido para ellos, porque no van a encontrar un trabajo, porque supone mucho esfuerzo... Bueno, pues una de las claves de la educación es ayudar a los alumnos a que encuentren sentido a seguir estudiando, a que tengan opciones que sean atractivas y a que se encuentren con la disposición de que el estudio merece la pena. Cualquier otra medida lo que va a suponer es que haya más alumnos, menos interés, menos ganas de esforzarse, porque el esfuerzo no procede de algo que surge de la nada. El esfuerzo se crea, el esfuerzo se construye con el apoyo, con el interés, con la exigencia, con el diálogo, con la participación, con abrir caminos...

DK: ¿Qué problemas debería abordar la nueva ley?

AM: Todo eso es lo que debería abordar una nueva ley educativa: que asegure lo bueno que se ha hecho y aborde lo que está por resolver. Y todo ello dentro de un planteamiento social, cultural y educativo. La educación no es algo al margen de la sociedad y la cultura; la educación forma parte de la sociedad y de la cultura, y por lo tanto, los cambios sociales y culturales deberían ayudar a mejorar la educación. Por desgracia, la situación social y cultural en la que nos movemos no colabora, no contribuye, va en dirección desgraciadamente diferente a lo que esperamos de la educación. Hay que tener en cuenta que gran parte de nuestros alumnos viven en familias con muchos problemas, con paro prolongado, con paro permanente, viven en familias con poca ilusión y eso influye mucho en la ilusión del alumno, en sus ganas de aprender, en el esfuerzo. Cuando llegan a casa y ven que... bueno, ¿quién se va a ocupar de ellos? ¿Quién va a ayudarles a estudiar? ¿Quién va a ayudarles a hacer los deberes? Es decir, que la situación social que viven millones de personas incide en el interés de los alumnos, incide en la actividad de los alumnos. Por eso, enseñar en estos momentos de grave crisis económica es más complicado. Y por eso los profesores necesitan más apoyo. Y por eso necesitan más recursos, más recursos para atender a alumnos que viven en situaciones más dramáticas. Claro, esto de decir más recursos en esta crisis económica... Recursos distribuidos tal vez de otra manera. A lo mejor hay que inventarse y pensar nuevas maneras de distribuir recursos atendiendo más a aquellos que más lo necesitan y menos a aquellos que lo necesitan menos.

DK: Usted hablaba antes del esfuerzo, de que el esfuerzo se crea, se construye... pero en la LOGSE prácticamente desaparecen los exámenes. ¿Eso no es lo contrario del esfuerzo y la exigencia?

AM: No estoy de acuerdo. Exámenes hay todos los años y por lo tanto los alumnos tienen que esforzarse por aprobarlos. Hay exámenes al final de cada curso, hay un examen de selectividad al final del bachillerato... Somos el país que más suspende de la Unión Europea. ¿Por qué suspenden tanto nuestros alumnos y repiten tanto? No porque no se evalúe, porque si no se evaluara, pasarían todos. Hay tres evaluaciones obligatorias. Pero luego cada profesor puede evaluar cada semana, puede hacer lo que considere más oportuno, como elegir sus libros de texto...

DK: Hablemos de los libros de texto. En Estados Unidos, por ejemplo, los libros te los dan en el colegio, sirven para varios cursos y los niños luego los devuelven. No hay ese formidable negocio que aquí tienen las editoriales, que los cambian sin parar y que cuestan unos doscientos euros.

AM: Bueno, yo lancé una iniciativa hace unos años por la que los libros de texto eran gratuitos, los compraba la escuela a través de la subvención de las Comunidades Autónomas y luego los libros quedaban a disposición del centro. Usar libros de texto o no es una decisión de los profesores. Nadie obliga a tenerlos. Yo, personalmente, creo que el libro de texto ayuda a los profesores, pero habrá profesores que puedan y quieran dar su clase sin libro de texto... pues me parece muy bien. Que haya una opción plural de libro de texto me parece bien: el que al profesor o la profesora le guste más. En el caso de Educación para la Ciudadanía cada editorial, cada visión ideológica, planteó una manera de entender la ciudadanía y cada profesor elegía la que quería... Me parece bien.

DK: Este Gobierno ha liquidado esa asignatura.

AM: Yo soy un claro defensor de la Educación para la Ciudadanía y no sólo como una asignatura, a mí me parece que eso es insuficiente. Yo creo que una escuela debe tener un proyecto de educación para la ciudadanía, de educación en valores, de valores de convivencia, de valores solidarios, que esté presente en el funcionamiento de la escuela, en el centro. Y que todos los profesores, con sus enseñanzas, contribuyan en la medida de lo posible a que los alumnos participen, sean más solidarios, respeten, ayuden, colaboren, echen una mano.... Algunos dicen: hay que quitar de Educación para la Ciudadanía los temas polémicos. Pues no, los temas polémicos están en la calle, en las noticias, en todas partes... Es decir, lo que no va a hacer la escuela es adoctrinar a un alumno, eso desde luego: “Oiga, mire usted, el matrimonio A o B es el mejor y el único posible”. Pues no. Hay que explicar que hay otras opciones que también son posibles y ayudar al alumno a decidir, puesto que cada uno tendrá su opción. Habrá alumnos en colegios católicos que consideren que el matrimonio homosexual es muy positivo. Me parece muy bien. Y habrá alumnos en colegios laicos que consideren que el matrimonio homosexual es muy negativo. Pues también me parece muy bien.

DK: Hablando de adoctrinar, ¿se plantearon quitar la religión de la enseñanza?

AM: Hubo un debate sobre lo de la religión, pero el problema es que había un acuerdo con la Santa Sede, firmado en los años setenta, que establecía que en las escuelas había enseñanza de la religión. Había que denunciar el Concordato, y el Gobierno nunca se decidió a denunciar el Concordato. Yo, si no hubiera habido todos esos problemas, habría apoyado que no hubiera religión, claro que sí. Me parece que la religión debe estar en los contextos en donde las familias se mueven, con sus creencias religiosas, sus parroquias, sus centros religiosos...

DK: ¿Cómo manejó el Gobierno socialista en aquella época las relaciones con la Iglesia? Teniendo en cuenta, claro, que las relaciones de los socialistas con la Iglesia son siempre... sutiles, por decirlo de alguna manera.

AM: Yo recuerdo que la presión mayor, curiosamente, fue contra la enseñanza concertada. Es decir, la Iglesia presionó en los ochenta con manifestaciones gigantescas para que no hubiera concierto y sí hubiera subvención. Para que no hubiera control en la admisión de alumnos. Lo recuerdo perfectamente, era ministro Javier Solana y discutimos este tema y Solana dijo: “No cederemos”. Y no cedió. También hubo presión de los obispos en relación con la asignatura de religión. Entonces la asignatura de religión no formó parte del currículum obligatorio común, del texto articulado, sino que formó parte de uno adicional que decía: “En la medida en que hay acuerdo con la Santa Sede, en esa medida, hay religión”. Por tanto, no formó parte de la propuesta legal, sino simplemente nos sentimos obligados. Los obispos se enfrentaron a la LOGSE, hubo una circular en las iglesias... Pero Javier [Solana] dijo: “He hablado con el presidente, este es un tema que no tiene discusión”.

DK: A la LOGSE no sólo se enfrentó la Iglesia, también los estudiantes.

AM: Se enfrentaron porque era moderada. Yo creo que negociamos bastante. ¿Qué acordamos desde la propuesta inicial? Acordamos que hubiera un máximo de 25 alumnos en primaria y secundaria, acordamos que hubiera orientadores en todos los centros educativos, acordamos la estructura del currículum. Conseguimos un acuerdo mayoritario, desde Izquierda Unida hasta los partidos nacionalistas. La LOGSE fue una ley que contó con el máximo consenso... Excepto el Partido Popular, que se opuso. Y se opuso, si no recuerdo mal, porque la enseñanza de los tres a los seis años no era gratuita.

DK: Hablemos de aspectos concretos de la LOGSE. El adelanto de edad con la que los alumnos pasan a los institutos, por ejemplo. Eso supuso un cambio brutal. Y además, hubo que cambiar muchas cosas, remodelar el sistema, algo que debió de costar mucho dinero. ¿Qué perseguía esa medida?

AM: La razón fundamental es que hay una etapa que comienza a los doce años —la Educación Secundaria y el Bachillerato— y que es bueno que se curse en el mismo lugar, en el instituto. Desde luego, los alumnos podían haberse quedado dos años más en el colegio aunque entraran en una nueva etapa educativa, pero las condiciones de enseñanza en los colegios de EGB eran peores que las de los institutos: no había laboratorios, no había instalaciones suficientes. Puedo entender que alguien diga: “No es bueno que una niña de doce años conviva con un chaval de diecinueve”. Pero en los colegios concertados conviven alumnos de tres a dieciocho años, y no pasa nada, no hay problemas de convivencia. Fue una decisión que adoptamos en su momento. Tenía puntos a favor y también los tenía en contra. Pero valoramos que tenía más a favor que en contra.

DK: ¿Mereció la pena el gasto que supuso todo eso?

AM: Jugábamos con el descenso demográfico. Hicimos un estudios de cortes, de flujos de alumnos y a partir del año 94 descendían. Los años setenta fueron los años del boom demográfico, esos alumnos entraron en los institutos en los ochenta. En esa década los cortes de alumnos estaban en torno a los 640.000 alumnos por año. Quince años después está en 300.000, sumando a los inmigrantes. Liberar aulas de los de doce o trece años, que pasaron a los institutos, que a su vez tenían menos alumnos, nos permitió extender la educación hacia los tres años. Lo que gastábamos por un lado lo ganábamos por otro. Si no, hubiéramos tenido que invertir en los centros de EGB. En todo caso, sí que admito que fue una decisión discutible: valoramos pros y contras y nosotros pensamos que esa era la mejor.

DK: ¿Cómo ve la enseñanza concertada?

AM: Yo soy partidario porque es lo que quieren las familias. Si hay gente que quiere una enseñanza de tal tipo y la quiere pagar, pues me parece bien que la pague. Y si hay opción de que los alumnos tengan una enseñanza gratuita, pues también me parece bien. ¿Qué es lo que me parece menos bien? Que los centros que reciben fondos públicos seleccionen a sus alumnos porque haya que pagar, porque haya una serie de cuotas, y que haya una selección encubierta. Los fondos públicos se dan para que haya unos centros que tengan la obligación de aceptar a todos los alumnos, sin excepción. A los centros concertados va un tipo de alumnos y a los públicos otros, y eso me parece mal. La red que debe articular el conjunto del sistema y garantizar la cohesión social es la enseñanza pública. Y por tanto, los mayores recursos, los mayores esfuerzos deben orientarse a la enseñanza pública. Esa es mi fundamental convicción. En los famosos estudios PISA quedamos muy bien en equidad social, quedamos muy bien en igualdad. Somos los primeros o los segundos. La diferencia entre un colegio privado y un colegio público es pequeña. Estamos en un país en que las diferencias no son enormes entre llevar un hijo aquí y llevar un hijo allá.

DK: ¿Se plantearon suprimir la enseñanza privada?

AM: No. Ni la concertada tampoco. Nunca nos lo planteamos porque nos parecía que eso no respetaba ni los mandatos de la Constitución, ni la libertad de elección de centro, ni nos parecía que casaba con la historia educativa española. Yo sigo pensando que es bueno para la oferta educativa que existan distintos tipos de centros. Lo que sí sostengo es que muchos de los recursos públicos deberían ir a los centros públicos. En este momento la prioridad sigue siendo la enseñanza pública, puesto que el 73% de alumnos van a escuelas públicas. Se debería evitar que en determinadas zonas donde no hay oferta educativa la prioridad fuera la enseñanza concertada. Si hay una zona donde no hay escuela, mi opción es que debería haber un centro público. Determinadas comunidades autónomas consideran que es más económico y mejor que haya un centro concertado. Esa es la diferencia ideológica entre unos y otros.

DK: Usted habla de libertad de elección. ¿Tienen todos los españoles libertad de elección para mandar a sus hijos a estudiar al Liceo Francés?

AM: ¿Qué es la libertad de elección? Yo creo que la libertad de elección es la posibilidad de elegir de acuerdo con la oferta existente los centros que estén más próximos a la manera de entender la enseñanza de cada uno. Y por tanto hay un abanico muy amplio de centros. La libertad de elección tiene un límite económico para las enseñanzas privadas. Pero nosotros hablamos de una libertad de elección en la oferta pública o concertada. Y de libertad de elección que tiene como límite el número de puestos escolares disponibles. Quieres ir al instituto “Beatriz de Galindo”, donde hay una gran demanda. Si hay cuarenta y cinco plazas disponibles para primero y hay mil solicitudes, habrá novecientos sesenta que digan: “Oiga, no me respetan la libertad de elección”.

DK: Lo que no entendemos es cómo la existencia de un colegio privado de élite garantiza la libertad para todos. Más bien garantiza la libertad de los que pueden pagar 3.000 euros al mes por el colegio de su hijo.

AM: Eso es sólo un porcentaje pequeño. Admito que haya una oferta pequeña para un porcentaje pequeño que pueda pagarlo, sí.

DK: ¿Ve usted diferencia entre permitir los colegios privados y permitir las cárceles privadas?

AM: ¿Cárceles privadas? Bueno, la diferencia es que hay una oferta pública, una oferta pública sostenida con fondos públicos de por lo menos el 95% por ciento. Las posibilidades que tiene una familia con recursos moderados o escasos para elegir un centro es muy grande. Y vuelvo al tema de los concertados, pagados con dinero público y al que tienen que tener acceso todos los alumnos. El problema es que tienen determinados sistemas de cuotas encubiertas que impiden que esa libertad y esa igualdad de elección se ponga en práctica. Y eso me parece inaceptable. Porque estamos en un sistema en el que el modelo se basa en que financiamos centros públicos y privados, llamados concertados, para que todos los alumnos sin discriminación puedan acceder a ellos. Pero, claro, de forma gratuita. Yo no tendría ningún problema en que la gente que de forma gratuita quiera ir a la enseñanza de las monjas pueda hacerlo. A mí me parece muy bien. Pues vaya usted. Porque partimos de nuestra historia, de nuestra cultura, porque teníamos en los años ochenta un 30% de familias que quería llevar a sus hijos a la enseñanza religiosa y quería tener clases de religión en esos centros... pues me parece muy bien.

DK: ¿Con qué porcentaje diría que está muy bien que se segregue por sexos? Si lo quieren los padres y lo pagan...

AM: Yo soy contrario a la segregación por sexos.

DK: Ya, pero siguiendo con ese razonamiento, si hay un 30% de padres que quieren esa educación, hay que dársela...

AM: No, pero hay criterios sobre los cuales el sistema educativo debe mantener su modelo de lo que es la enseñanza. La segregación por sexos para mí sí que es una línea que no se debe cruzar; en cambio, el tema de si debe haber o no enseñanza concertada no tiene línea roja para mí. Es un asunto discutible. El sistema educativo debe mantener la igualdad entre los sexos, como debe mantener la igualdad entre las personas altas y bajas, inmigrantes y no inmigrantes.

DK: Si tuviera la posibilidad de hacer una reforma ahora... ¿Cuestionaría la enseñanza concertada?

AM: Yo la mantendría con otro pacto. Es decir, con un pacto más estricto. La enseñanza concertada es algo que está bien pero con criterios más estrictos.

DK: Da la impresión de que ustedes hicieron lo que pudieron hacer, lo que les dejaron hacer, y de que no llevaron su ideología de izquierdas hasta sus últimas consecuencias.

AM: No, yo no tengo esa percepción de lo que yo hice, de ninguna manera. Hicimos un gran proyecto. Un proyecto fantástico, de verdad. Un proyecto progresista que buscaba la igualdad de las personas en su acceso a la educación, una propuesta de mejora de la calidad de la enseñanza. Una ley que consiguió un acuerdo entre nacionalistas, Izquierda Unida, que prácticamente dura veintidós años. Yo me siento enormemente orgulloso. Comparémosla con la propuesta que se pone encima la mesa ahora. Nada más. Simplemente veamos una y otra y veamos sus enormes diferencias ideológicas. Recuerdo a un amigo mío, mucho más de izquierdas que yo, que me decía: “Dentro de unos años pediremos que se cumpla la LOGSE”.

Aquel fenómeno trajo consigo subastas surrealistas por los derechos de ciertos libros, la más sonada de las cuales fue la que ganó Planeta por la nueva y entonces aún no escrita novela de Dan Brown, la primera tras el éxito de El código Da Vinci, publicada por Urano (que prefirió, sensatamente, no competir en el tramo final de la subasta). Según los rumores el disparatado anticipo fue de 1,5 millones de dólares. Pero no solo en el mundo de las novelas de género pasaban cosas así. Algún autor literario alcanzó a cobrar 600.000 euros por unas memorias o una novela que luego no cubrió con las ventas ni la cuarta parte de esa suma, y la lista de los ganadores de premios como el Planeta y otros ilustra con claridad que los límites del pudor siguen siendo bastante flexibles.

Paralelamente se había producido la llegada de los novelistas de la “Nueva narrativa española” al mainstream de la edición, y un buen número de ellos comenzaron a alcanzar ventas de entre 50.000 y 350.000 ejemplares, con Arturo Pérez Reverte y Eduardo Mendoza a la cabeza, Juanjo Millás junto a ellos a partir de cierto momento, y otro numeroso grupo de autores. ¿Hubo también una burbuja literaria, una inflación de la valoración crítica de ciertas obras? ¿Afectó este fenómeno a los escritores de esa nueva ola narrativa cuya eclosión se produjo de forma masiva a partir de 1985, aproximadamente? ¿Existió desde el poder político un intento de aupar a la gloria literaria y de hacer participar del festín del dinero público a los que fueron acusados de ser “los doscientos novelistas del PSOE”?

Como mínimo podríamos decir que sí hubo a partir de comienzos de los noventa del pasado siglo una feria de las vanidades en la que los prestigios y las ventas y los anticipos disparados e incluso disparatados iban extrañamente de la mano, y que aquel enloquecimiento colectivo no deja de tener semejanzas con la burbuja española por antonomasia, la de la construcción. Sí hemos vivido una burbuja en la que los prestigios estaban bastante hinchados. Pero ni esa inflación se debió en modo alguno a la intervención de los políticos, ni estos tuvieron tampoco nada que ver con el verdadero negocio en el que se convirtió para algunos la escritura, ya que esto último fue consecuencia primero de las ventas, realmente asombrosas, conseguidas por unos cuantos autores, y en segundo lugar y en algunos casos por la intervención de los agentes literarios, que consiguieron jugar bien sus cartas, subastar derechos como quien subasta pescado en la lonja de Tokio, y sacar brutales tajadas en forma de anticipos irrecuperables que, curiosamente, ciertos editores con buena financiación estuvieron dispuestos a pagar, aunque luego maldijeran a los autores y sus agentes cuando las sumas adelantadas no se correspondían con las ventas. Pero en todo esto no medió en absoluto el poder.

Para poner las cosas en perspectiva habrá que recordar una historia real que ejemplifica bien lo ocurrido en el momento de arranque de ese fenómeno. A comienzos de los ochenta yo era lector de la editorial Anagrama. Al convocarse el premio Herralde por primera vez (y durante los siguientes seis o siete años) me correspondió la tarea de leer y cribar todos los manuscritos que se presentaban al mismo. Debía de llevar unos cien manuscritos leídos (bastante por encima, dada la calidad penosa de la mayoría de ellos) en la primera convocatoria cuando encontré por fin una novela que tenía en mi opinión fuerza e inteligencia literarias. Era un texto de Álvaro Pombo. Me sonaba vagamente su nombre, pero no supe de qué. Comuniqué al editor que había encontrado una pequeña joya, Jorge Herralde estableció contacto telefónico con Pombo, éste respondió contento que si esa novela había gustado, a lo mejor gustaría más otro manuscrito suyo, lo remitió, lo leí, y resultó ser, en efecto, incluso mejor; el mismo procedimiento de llamada telefónica, y envío de manuscrito se repitió tres veces más. Uno de los textos que envió Pombo llevaba todavía el sello de “obra presentada al Premio Planeta”, y era una chiflada historia de un grupo de gente que decidía atentar contra el Rey. Como algunos tal vez recuerden, aquel año Pombo fue ganador y finalista del premio. Cuento todo esto para que se entienda cuál era la situación de un escritor como Pombo en aquella época. Tras sacar un par de volúmenes de versos y otro de relatos a mediados de los setenta, Pombo no tenía quien le publicara. Acumulaba manuscritos en los cajones, porque no había nadie dispuesto a publicar novelas de nuevos escritores. Y como Pombo, muchísimos más. El mismo Juanjo Millás había ganado en 1975 el Premio Sésamo con Cerbero son las sombras, pero hasta 1987, con El desorden de tu nombre, su obra no alcanzó apenas difusión.

La edición progre se había concentrado en el ensayo. Hubo un intento aislado de Barral Editores (segunda mitad de los setenta) de promocionar a los nuevos novelistas españoles. Fue lanzado con el interrogante “¿Existe una nueva novela española?”, que mostraba las dudas del propio Carlos Barral en relación con la respuesta. Aquella serie de libros, con títulos de Félix de Azúa, Manuel de Lope y otros, no obtuvo apenas resonancia. Como tampoco la tuvo la colección Nostromo de Alfaguara, con unos libros con aspecto de segunda división que no demostraban gran entusiasmo por parte del editor, y en donde aparecieron cosas tan notables como La media distancia, de Alejandro Gándara.

Con las escasas salvedades de algunas novelas de Juan Marsé, y García Hortelano, de Juan y Luis Goytisolo, lo demás en narrativa española era un desierto, incluyendo la novela politizada que pretendía contribuir a derribar la dictadura con literatura de denuncia. Recuerdo el primer informe que me encargó Carlos Barral, allá por 1968. Con brutalidad juvenil, me cargué el manuscrito en mi informe. Carlos me llamó a su despacho para decirme que tenía razón, pero que no podía dejar de publicar esa novela (se titulaba La mina, La fábrica, La huelga o cualquier cosa así) porque el autor, era “compañero de viaje” del partido por antonomasia (el PCE).

En un universo paralelo, el poder literario seguía su extraña vida ramplona. Quiero decir que se publicaban novelas de Mercedes Salisachs y de Torcuato Luca de Tena, de Concha Alós y de José María Gironella, y otros autores justamente olvidados, pero que en aquel entonces recibían los parabienes de la crítica y conseguían bastantes lectores. Camilo José Cela continuaba publicando y reinando en un panorama ciertamente rancio. Había excepciones, como algunas cosas de Fernández Santos, Delibes y otros, pero eran minoría. En 1968, Juan Benet obtuvo un clamoroso succès d’estime con Volverás a Región y su obra subsiguiente, y demostró que el idioma español podía ser utilizado de forma moderna, seria e inteligente en los géneros narrativos, pero si bien su gigantesca estatura y su inimitable individualidad literaria le convirtieron en una enseña para los jóvenes, nunca llegó a constituir un modelo. Como tampoco lo fue Ferlosio, pese al impacto de su seminal ensayo sobre las figuras de lo narrativo, Las semanas en el jardín.

Los primeros indicios de los cambios que surgirían más adelante no llegaron hasta 1975, cuando se publicó La verdad sobre el caso Savolta, primera novela de un joven llamado Eduardo Mendoza. Pero su éxito de crítica y lectores fue un fenómeno muy aislado. En la editorial de Rosa Regás, La Gaya Ciencia, aparecieron durante los setenta los primeros relatos de Álvaro Pombo (quizá por eso me sonaba su nombre) y una novela de Javier Marías, entre otros, mientras que Juanjo Millás ganaba el Premio Sésamo con Cerbero son las sombras. Todos estos libros circulaban entre minorías que se contaban por docenas, poco más.

De ahí que lo que ocurrió cuando Anagrama y Tusquets, Siruela y Lumen, principalmente, y más adelante también Alfaguara, lanzaron la renovación editorial española de los años ochenta, el estado de la ficción española seguía siendo lamentable. Tuvieron que transcurrir todos los años de ese decenio para que los nuevos escritores comenzaran a alcanzar el mainstream. Primero fueron Javier Marías con Corazón tan blanco y Arturo Pérez Reverte con La tabla de Flandes, luego la repercusión europea de la presencia de España como país invitado en la Feria de Frankfurt el año 1991 (que terminó en fiasco, pues los libros entonces contratados para ser traducidos a diversos idiomas europeos no vendieron nada, con la sola excepción de Corazón tan blanco en Alemania, novela contratada y luego rechazada por Piper, y luego editada por Klett Kota y elevada a los cielos, muchos años más tarde, por la crítica y los lectores).3

Creo que podría mantener hoy en su casi totalidad lo que escribí en un artículo que me encargó José Miguel Ullán y finalmente publicó César Antonio Molina en el suplemento cultural de Diario 16. Defendí allí, hacia 1988, que se había producido una eclosión narrativa notable. No había manifiestos ni se trataba de la llegada de una sola generación, no era en absoluto un movimiento literario de los que habíamos ido viendo a lo largo del siglo XX, pero el conjunto de lo que estaba ocurriendo significaba una ruptura con todo lo anterior. Javier Tomeo le llevaba más de treinta años a Ignacio Martínez de Pisón. La Historia del idiota contada por él mismo de Félix de Azúa no tenía nada que ver con El bandido doblemente armado de Soledad Puértolas. Si había alguna cosa en común era el aprecio por la narración como elemento clave de la novela; la curiosidad por las estructuras propias de los géneros, sobre todo la novela negra; el desdén más absoluto por el costumbrismo a ras de suelo y los fuegos de artificio que habían pasado por “estilo” durante los decenios posteriores al final de la guerra civil, y por el carácter timorato que caracterizó la novela del franquismo, uno de cuyos defectos principales era que ignoró todo lo que se llevaba escribiendo desde hacía un siglo en el resto del mundo.

Por eso, tal vez lo más importante fuese que esos narradores nuevos que comenzaron a publicar en los ochenta respetaban y trataban de aprender de los Borges, Cortázar, Vargas Llosa, Cabrera Infante, García Márquez, por un lado; y, por otro, de la plétora de nuevos narradores británicos, norteamericanos y centroeuropeos cuyos libros eran publicados entonces por las mismas editoriales que comenzaron a sacar los libros de los nuevos españoles: John Updike y Martin Amis y Julian Barnes, Kazuo Ishiguro y John Kennedy Toole y todo el nuevo periodismo, Thomas Bernhard y Marguerite Yourcenar…

Todavía en los años noventa hubo quien me echó en cara que me atreviese a incluir en una colección literaria (Ave Fénix Serie Mayor, de Plaza & Janés) las novelas de Ray Loriga (descubierto por Constantino Bértolo, Ray decidió luego publicar con el traductor de uno de sus modelos: Sam Shepard), a las que siguieron en la misma colección obras de Benjamín Prado y Félix Romeo, que sí pertenecían a una misma generación y en los que la influencia de la narrativa anglosajona tenía un peso enorme.

La reacción de quienes ocupaban el poder literario hasta entonces fue bastante furiosa. Con Cela a la cabeza, naturalmente, urdieron la historia de que había unos “novelistas del PSOE” que no merecían perdón de Dios. De la misma manera que el partido socialista había “usurpado” el poder a los de siempre (franquistas reciclados y demás), los niñatos que comenzaban a conseguir cierta aprobación crítica y, muy despacito, algunos miles de lectores, no eran más que el brazo literario de los nuevos políticos, gente que pretendía quedarse con las subvenciones, prebendas, ciclos de conferencias, sillones académicos y demás migajas del pastel estatal que hasta entonces se habían repartido entre sí los escritores que acompañaron la evolución de la dictadura desde el año 39.

Yo fui un novelista del PSOE, sin saberlo. Me ganaba la vida malamente cobrando a tanto la hora mis labores en la editorial, y traduciendo a velocidades increíbles lo que fuera, de Capote a Nabokov, de Amis a Fowles y lo que cayera, y jamás encontraba tiempo para escribir. De modo que pedí una beca de creación literaria durante el breve periodo en el que el verdadero autor de El Quijote fue director de una oficina del ministerio de Cultura llamada Centro de las Letras Españolas, y la conseguí. Pude así liberar durante tres meses media jornada laboral que dediqué a escribir el primer borrador de una novela. No sé qué otras prebendas obtuvieron los demás, pero muchos de ellos, a los que conozco desde mi juventud, jamás pidieron nada ni obtuvieron nada. Pero sí lograron un éxito de crítica y lectores como jamás habían obtenido los miembros de la novela de la época franquista. Y eso dolió mucho.

De todo aquello hace ahora veinte años, si contamos a partir del año en que España fue país invitado en Frankfurt. Aquel grupo de autores terminó ocupando el mainstream, y su obra ha corrido la suerte variada que cabía esperar. Javier Marías y Vila-Matas, Pérez Reverte y Almudena Grandes, Juanjo Millás y Eduardo Mendoza, Rosa Montero y Martínez de Pisón ya tienen una larga descendencia: Javier Cercas y Ray Loriga, Agustín Fernández Mallo y Rafael Reig, y, si se me permite incluir algunos autores de los que publico ahora, Willy Uribe, Matías Néspolo y Marina Perezagua.

De aquella inercia sosa y bastante uniforme que fue la novela de los años de la dictadura a la multiplicidad de estilos actual media una distancia suficiente como para celebrar que hubiera cambios, que apareciesen narradores de otro tipo. Si para que haya en un idioma buena literatura dramática suele ser bueno que exista un nutrido grupo de escritores de comedia de bulevar, creo que eso se consiguió a partir de aquella eclosión de los ochenta.

Qué valor tengan los del grupo antecesor, aquellos “nuevos narradores” de hace 25 años, y cuál pueda ser el de los que les siguen ahora, es algo que no quedará fijado para siempre. El extraño destino de Shakespeare, genio en vida, cerril y bárbaro durante tres siglos después de su muerte, y mejor guionista de Hollywood en la actualidad, gracias a que T.S. Eliot y otros redescubrieron su obra a comienzos del siglo XX, es el mejor ejemplo de la volubilidad del gusto literario. Como editor, creo que hicimos bien dando a conocer la obra de aquellos narradores “nuevos”. El tiempo nos ha dado la razón durante un lapso breve. Pero no me atrevo a subirme a lo alto de ninguna pirámide para juzgar si tendrán todavía lectores dentro de un par de años, o un par de siglos.

La gran burbuja o el ruido de la especie

Hacer libros no tiene fin,

y el mucho estudio es aflicción de la carne.

Eclesiastés, 12, 12

¿Dónde estarán ahora los 116.851 títulos que se imprimieron en España durante 2011, incluidas reimpresiones, a una media de tirada de 1.345 ejemplares? A mí que me registren.

Las desoladoras vistas que nos deja la burbuja inmobiliaria, esas panorámicas de urbanizaciones lecorbusianas, plenas de chalés despanzurrados al atardecer, tienen su contrapunto cultural en los almacenes editoriales saturados por la burbuja literaria, en donde yacen libros que ninguna mano tocará jamás, apilados en columnas que forman calles por las que circula una carretilla elevadora sin conductor.

La burbuja literaria que nos ha estallado estos años no es la primera, por más que sea la más grande. La historia de la literatura universal se halla repleta de burbujas, que no son sino uno más de esos fenómenos atmosféricos impredecibles que concluyen fatalmente en catástrofe, como los tornados, los terremotos y los tsunamis.

El más antiguo almacén de libros abandonados que han desenterrado los arqueólogos es la llamada biblioteca de Ebla, en las ruinas de esa antigua ciudad, a tres días de camino al sur de Alepo. Había allí cerca de 20.000 documentos en torno al 2500 a. C., la época en la que las casas y los libros se hacían de la misma arcilla. Sabemos leer el eblaíta, como hemos llamado a la lengua en que se escribieron la mayoría de esas obras, pero no entendemos su poética, así que resulta difícil determinar si el lugar era un archivo o una biblioteca. La línea que separa el registro administrativo de la literatura es demasiado fina: ¿en qué momento se convierte el apunte funerario en epitafio?, ¿la ofrenda al dios de turno en oración?, ¿la solicitud de conmutación de pena en alegato literario?, ¿el resumen de la última carnicería en narración épica?, ¿la cita fornicatoria en poema de amor?

La literatura no es, al fin y al cabo, más que una rama del registro administrativo, que trabaja para evitar el olvido. Cuatro ramas, en realidad: el registro de acontecimientos puntuales, origen de la lírica (“Aquí yace tal rey”); el registro de sucesiones de hechos, origen de la narración (“En el año tal, el rey cual conquistó esta ciudad, destruyéndola para comenzar su reconstrucción”); el registro de disputas legales, origen de la literatura dramática; y el registro de leyes, acuerdos contractuales y cuentas, origen del ensayo.

Cuatro burbujas históricas

Desde la creación de la biblioteca de Ebla, las burbujas literarias son incontables. Cervantes mismo escribió su Quijote arremetiendo contra la burbuja de libros de caballería. Así que conviene resumir tanta pompa en cuatro ejemplos significativos, que ilustran, de paso, los fundamentos de la literatura occidental: la burbuja de aedos posthoméricos, la burbuja de poetas romanos, la burbuja de comediantes barrocos y la burbuja de folletineros decimonónicos.

Tras el éxito de la Ilíada y la Odisea, todos los escritores querían ser famosos como Homero, y se pusieron como locos a contar los antecedentes o la continuación de la guerra de Troya, los accidentados regresos de los colegas de Ulises a sus patrias, o, abordando ciclos mitológicos distintos, las hazañas de Edipo, de Hércules, de los Argonautas, de Teseo... Sabemos los títulos de esos poemas y las atribuciones de algunas autorías: la Pequeña Ilíada de Lesques de Pirra, la Iliupersis o el Saco de Troya de Arctino de Mileto, la Edipodia de Cinetón de Esparta... Pero por fortuna no se ha conservado casi ninguno de los miles de versos de aquellos tostones. La denuncia de esta burbuja la hizo un bibliotecario de Alejandría, el poeta helenístico Calímaco, con un famoso epigrama que inaugura también la disputa ancestral entre narradores y líricos. A Calímaco, para despreciar el éxito de los poemas narrativos cíclicos, no se le ocurrió otra que compararlos con la promiscuidad de algunos efebos de su tierra:

Odio el poema cíclico, y no me gusta el camino

que a la muchedumbre aquí y allá conduce

Detesto al muchacho que va pasando por todos y no bebo

de la fuente pública. Me repugna todo lo popular.

Lisanias, tú sí que eres guapo, guapo. Pero antes de decirlo

con claridad, un eco me responde: “Lo posee otro”.

Mucho tiempo después, fue precisamente la enorme influencia del griego Calímaco la que provocó otra burbuja literaria: la lírica se extendió por Roma como una verdadera plaga en la época de Augusto. Uno de los más prestigiosos de aquellos poetas, Horacio, protestaba así de la situación en su Epístola Primera:

... hoy es de todos

la poesía el único embeleso.

Mozos y senadores coronados

de flores cenan y recitan versos.

Ha habido siempre escritores que se bastaban para formar solos una burbuja literaria. Uno de los más prolíficos de todos los tiempos fue sin duda nuestro Lope de Vega, al que su amigo Juan Pérez de Montalbán atribuyó 1.800 comedias. De Montalbán es precisamente este retrato de Lope como creador incansable y veloz, que hizo en una ocasión en que ambos se encerraron para escribir a cuatro manos y en dos días una comedia, género sumamente popular de la época, el único que daba dinero fresco a los poetas:

Me levanté a las dos de la mañana, y a las once acabé mi parte: salí a buscarle (a Lope) y hallele en el jardín muy divertido con un naranjo que se helaba. Y preguntando cómo le había ido de versos, me respondió:

—A las cinco empecé a escribir, pero ya habrá una hora que acabé la jornada. Almorcé un torrezno, escribí una carta de cincuenta tercetos y regué todo este jardín, que no me ha cansado poco.

Y sacando los papeles me leyó las ocho hojas y los tercetos.

Ya en el siglo XIX, el auge de la burguesía lectora y el periodismo hizo que los escritores se volcaran en folletines interminables a lo largo de toda Europa, con historias que comenzaban cerrando la intriga de la entrega anterior para terminar abriendo la intriga de la entrega posterior, afán que se tradujo en una insólita abundancia de huérfanas paseando al borde de los precipicios. La burbuja no fue pequeña. Los periódicos pagaban por líneas, así que los escritores las hacían lo más cortas posible, y eso provocaba abundancia de diálogos de este tipo:

—¡Deteneos!

—¿Sí?

—¡Sí!

—¡Deja!

—¡No!

—¡Ja, ja!

—¡Oh!

¿Por qué no podemos parar de escribir?

Pero ¿cuál es el germen de ese afán desmedido de registrar el mundo por escrito que se halla en el origen de toda burbuja literaria?

Antes de intentar responder a esa pregunta, deténgase el lector un momento a contemplar la pantalla en que está leyendo este artículo, y comprobará que no hay márgenes en ella, que el blanco apenas existe, que el silencio brilla por su ausencia: junto al registro que constituye este escrito se amontonan los encabezamientos que enlazan a otros. Del mismo modo que no hay blancos en la Piedra de Rosetta, la columna de Trajano, los muros en que se posan los grafiteros, el genoma humano, la catedral de Burgos, las bobinas de Lo que el viento se llevó o la Biblia políglota de Cisneros. Como cada uno de esos libros o edificios, internet, que los contiene a todos, no deja de ser una metáfora del cerebro de la especie humana, con todos sus ruidos y burbujas. Una metáfora cada vez más descriptiva, que acabará logrando lo que pretendían los inmensos mapas del mundo que imaginó Borges: la exasperante literalidad.

Así que el blanco es el vacío, que amenaza con el silencio. Si hay algún blanco en su pantalla, no lo dude: está ahí para que usted lo rellene con su propio registro o con la publicidad que enlaza con el registro de su empresa. El cerebro del hombre no conoce el silencio: horror vacui. El rostro de un niño durmiendo aparenta una serenidad mentirosa, porque, mientras descansa su cuerpo, su cerebro repite las lecciones del día. Aprende a hablar, a sumar y a escribir. Aprende a ponerle objeto y nombre a sus anhelos, a amar y a odiar a sus padres. De ahí la burbuja escrituraria, de la que sin duda la literaria es la pompa sustancial.

Capitalismo y sobreproducción

Fue la imprenta de tipos móviles el invento que elevó el tamaño de las burbujas literarias de una manera exponencial. Al orfebre Gutenberg, su inventor, la maquinita le duró en las manos lo que un lirio florecido: el banquero Johann Fust se quedó con el negocio por ese viejo método de latrocinio: la dación por impago de deuda, que hoy hasta echamos de menos.

¿Qué llamó la atención de los usureros en semejante trasto? Había mucho dinero en juego, aunque parezca mentira, porque tener libros daba prestigio en el arranque del Renacimiento. Aunque no se suele señalar, la imprenta fue el invento que prefiguró lo que hoy llamamos producción en cadena y, consecuentemente, el primitivo capitalismo: en una misma habitación se reunían en pleno siglo XV escritores, componedores, fundidores de tipos e impresores a trabajar horas y horas en condiciones miserables, haciendo tiradas inmensas de libros, que poco antes se manufacturaban uno a uno a lo largo de semanas.

La posibilidad de negocio y la facilidad de producción despertó la avaricia necesaria para levantar las dos columnas que sostienen el sistema capitalista y provocan sus incómodas pero muy efectivas burbujas: la sobreproducción e, inevitablemente, la necesidad de azuzar la demanda y el consumo hasta el derroche. Los libros se pusieron cada vez más de moda, se buscaron formatos de bolsillo, se redujeron los precios en la medida en que disparaban la demanda...

En apenas cincuenta años había circulando por Europa, a través de las rutas comerciales abiertas en la Edad Media por la seda y las especias, unos 35.000 títulos de los llamados incunables. Así comenzó la loca carrera que nos trae a estos tiempos en que se publican en el mundo dos títulos al minuto, mientras las multinacionales comienzan a vomitar gran parte de ellos en internet.

La burbuja que viene

Como el siglo XV con la imprenta, el siglo XX nos preparó con internet un aumento exponencial de la producción de libros para el XXI. La red de redes posibilita una biblioteca inmensa en cada hogar sin necesidad de molestas estanterías. Es más: lo mismo sucede con respecto a otros productos de la industria del entretenimiento (¿qué es, si no, un libro?), como la música, el cine o el teatro.

Esta revolución está apuntalada por un decálogo de verdades colosales, que las grandes compañías como Amazon y Google nos han legado a través de la red de redes. Las nuevas Tablas de la Ley, que los medios de comunicación repiten acrítica y cansinamente. Vamos a recitar el decálogo hasta aprendérnoslo de memoria:

1) Internet es gratuito (debemos ser usted y yo los únicos que pagamos una factura estratosférica de ADSL).

2) Las multinacionales pierden dinero con la venta de cacharros (teléfonos, ordenadores, tabletas, libros electrónicos...), que, en su afán de democratizar la cultura, venden por debajo de costes. Lo que explica sus pérdidas y el consiguiente descenso de impuestos.

3) Las funciones de los editores, traductores, correctores productores, distribuidores y vendedores de productos culturales no dejan de ser, como toda actividad humana, sencillos algoritmos, aplicables por medio de programas de autoedición, que orientan al escritor ayudándole a generar y después colocar las obras en el mercado en un suspiro.

4) La promoción también está chupada en el sencillo mercado capitalista. Cualquiera puede autopromocionarse como todo un profesional. ¿Cómo? Generando solito un spam que enlace con la obra y enviándolo a través de las redes sociales a todos los rincones del mundo.

5) ...

Soy incapaz de describir las dimensiones de la burbuja literaria que se avecina.

Quiero terminar con una pregunta que me corroe. El otro día, el fontanero pasó por mi casa a arreglar una avería. Cuando vio mi tablet en la cocina, señalándolo, exclamó con asombro impostado: “¡Todo eso te has leído!”. Pues bien, mi pregunta es la siguiente:

¿De qué se reía el fontanero?

Nota: La traducción del epigrama de Calímaco es de Ramiro González Delgado. La del fragmento de la Epístola a Augusto horaciana, de Javier Burgos.

Con los libros sucede lo mismo: 116.851 títulos publicados en 2011. Somos la cuarta potencia editorial, por detrás de Estados Unidos, Reino Unido y Alemania. Esta historia empezó alrededor de los años ochenta, cuando un segmento de la industria editorial se lanzó a una carrera sin freno —a la que poco a poco tuvieron que sumarse todos los demás para poder sobrevivir en el mercado—, y un puñado de escritores establecidos (o del establishment) fueron agraciados con anticipos de hasta cien millones de pesetas por título. Como las cuentas editoriales son opacas por naturaleza, en este país de opacidades múltiples (la industria sólo ofrece cifras de facturación, nunca de resultados netos), no sabemos si las ventas de esos libros fueron suficientes para amortizar cantidades tan millonarias y cubrir los costes de edición o si, por el contrario, quienes decidieron convertir lo que hasta entonces había sido un noble y modesto oficio en un negocio millonario arrastran desde entonces una deuda que ha crecido año tras año como una bola de nieve, que es como crecen las deudas, y ha provocado la huida hacia delante en la que el sector está inmerso desde hace ya algún tiempo.

Aunque raras y minoritarias, algunas voces señalan de cuando en cuando los síntomas de fatiga más que evidentes, pero nadie parece prestar oídos, y la carrera, lejos de ralentizarse, se acelera por momentos: la producción editorial se ha incrementado un 41% en los últimos cinco años, a la par que se manifestaba un progresivo descenso de las ventas. ¿Cómo entonces es posible seguir produciendo a mansalva? Pues con un dinero que en realidad no existe o que existe sólo en forma de expectativas de venta. El librero paga en el acto por cada ejemplar que entra en la librería, y el editor, que obtiene un 45% del PVP del libro tras su distribución, destina estos ingresos a producir nuevos títulos. Cuando llegue el momento de las temidas devoluciones habrá pasado el tiempo suficiente para colocar otro nuevo cargamento de ejemplares, y así sucesivamente. El modelo no permite otra salida. Viene aquí al caso la sencilla y atinada comparación del capitalismo con una bicicleta: si dejas de pedalear te la pegas. (Y esto, a diferencia del propio sistema económico, sí es una ley física irrefutable.) Pero si sigues pedaleando al mismo ritmo delirante, en un entorno de agotamiento general de la demanda, el batacazo puede ser morrocotudo. Lo tenemos delante de las narices.

Basta con que se conjuguen un puñado de elementos —población empobrecida, bajos índices de lectura estructurales (por más que se niegue la mayor), restricción del crédito bancario y prolongación de la depresión económica— para que la sobreoferta de títulos con la que el sector intenta tapar desde hace demasiado tiempo sus innumerables vías de agua se revele tan inútil como la práctica de contener una hemorragia con una tirita. Una señal, comentada de un tiempo a esta parte, es que empieza a ser difícil colocar más de 300 o 400 ejemplares de un libro con expectativas de venderse.

Aunque no descubro nada nuevo a quienes conocen el funcionamiento del mercado editorial, no está de más explicarlo brevemente para el común de las gentes. La cosa es como sigue: se hacen libros, muchos libros. Se meten en cajas y se transportan de la imprenta a la distribuidora y de ésta a las librerías y otros puntos de venta. Dependiendo de la superficie disponible, el librero hace una selección exhaustiva de los libros que va a exponer en la desbordada mesa de novedades. Si llegan a la mesa y se venden mucho, aguantan los meses que sea; si se venden razonablemente bien, aguantan dos o tres meses; si no se venden, en menos de un mes vuelven a sus cajas y emprenden el viaje de regreso a los almacenes catedralicios junto con los montones de cajas que ni siquiera han llegado a abrirse. En los almacenes aguardan un nuevo destino. Los más afortunados encuentran una segunda oportunidad en librerías de lance a precio de saldo; los más solidarios viajan a países “pobres”; la mayoría acaba en la guillotina.

Seamos serios. Esto ¿no guarda un sospechoso parecido con una aventura de Mortadelo y Filemón? Intervienen en la peripecia un total (según cifras del sector distribuidor) de 211,9 millones de ejemplares servidos, 152,1 millones de ejemplares vendidos, 59,8 millones de ejemplares devueltos: esto es, 271,7 millones de ejemplares movidos de un lado a otro. ¡Qué mareo!

El proceso es un reflejo tan grotesco como fiel de la realidad que nos envuelve. Aterra pensar en esa masa cósmica de papel que puede acabar devorándonos como un agujero negro o aplastándonos como un meteorito gigantesco. Parece ser que, en las azoteas de algunas empresas editoriales, empiezan a instalarse telescopios para observar el fenómeno, si bien siguen imponiéndose las tesis negacionistas, como sucede, entre otros asuntos, con el cambio climático.

¿Que a cuento de qué esta comparación con el cambio climático? Pues a cuento de la cantidad de recursos consumidos en la producción de tantos millones de libros finalmente guillotinados; a cuento del papel y la energía necesarios para su producción y al combustible necesario para su transporte.

¿Cuántos lectores hay para estos 211,9 millones de libros? Los índices de lectura, según datos oficiales, indican que un 38,6 % de la población no lee jamás, un 41,3% lee una media de 9,5 libros al año, y el resto se reparte entre lectores ocasionales (5,5 libros) y lectores asiduos (13,5). Quienes entienden de estos asuntos, hablan de entre 10.000 y 30.000 lectores “de verdad”. No son más que una docena los títulos que cosechan ventas de varios cientos de miles de ejemplares y pocos los que superan los diez mil, mientras que la inmensa mayoría se sitúa por debajo de los mil ejemplares vendidos. Entre estos últimos se encuentran generalmente los mejores, que pasan con pena y sin gloria en medio de tanto trasiego inútil. Aunque el mercado exterior está permitiendo salvar los muebles por el momento, es difícil saber por cuánto tiempo a la vista de que en los países de habla hispana empieza a consolidarse un pujante industria local.

Poco importa la banalidad rampante que acarrea esta sobreoferta, porque la lógica consiste en acumular cuota de mercado y expulsar a la competencia, y eso pasa por un crecimiento constante. La justificación más extendida es que gracias a las ventas de esos títulos inanes pueden publicarse libros que de verdad lo son, aunque luego se pierdan en la selva de novedades y apenas nadie se entere de su existencia. Entretanto no hay más remedio que sacar pecho y cambiar el nombre de las cosas: llamar a la saturación pluralidad; intentar que no se note que una cosa es la literatura o la transmisión escrita del conocimiento y otra el simple producto de entretenimiento o consumo en formato encuadernado, pero esa es otra historia. No tengo nada en contra del entretenimiento; es más, me parece muy saludable, pero no sólo de entretenimiento se vive, y es el entretenimiento lo que predomina.

En ésas estamos, esperando a que escampe. Hay otras maneras de hacer y sería sensato empezar a considerarlas, claro que no tienen cabida en el modelo de pensamiento único que hemos permitido que se nos imponga en todos los aspectos de la organización social, por más que estemos viendo que esta manera sólo conduce a un callejón sin salida. Bien es verdad que a algunos ya les va bien que nada cambie.

“Abrí la puerta y ahí estaba ella, de pie, en el umbral”.

¿O alguna otra así?:

“Estábamos sentados estudiando en la biblioteca cuando…”

Respecto al primer caso, y como bien se demuestra en este educativo vídeo casero, lo esperable es que, cuando abrimos una puerta, nos encontremos a una persona de pie (lo de ahí estaba ella también tiene lo suyo, por cierto). Otra cosa sería que nos la encontráramos sentada, tumbada, o haciendo el pino: éstas serían posturas realmente inesperadas y, por tanto, dignas de mención. Sin embargo, no es raro encontrar en las novelas y otros escritos especificaciones del todo inauditas:

“Entré en la cocina y lo vi de pie fregando los platos” (bueno, así es como generalmente se friegan los platos, ¿no?).

“Lo encontré de pie en el jardín” (tal vez esperábamos encontrarlo… ¿cómo?).

“De pie junto a la ventana, contemplaba el paisaje” (¿estaba muy baja la ventana? ¿Había que sentarse o tumbarse para mirar por ella?).

“Estábamos de pie en la calle cuando oímos un ruido muy fuerte” (¿solemos estar de otro modo en la calle?).

Vamos ahora con lo de estar sentados. Por las mismas, encontramos en muchos textos enfáticas indicaciones de esta posición cuando realmente no sabemos qué precioso dato aportan. Hay cosas que se sobrentiende que hacemos sentados, y otras que da exactamente igual si las hacemos sentados o no.

“Y ahí estaba él, sentado en un sillón” (para eso sirve un sillón, ¿no? ¿Y el ahí estaba, que parece un organismo simbiótico de los de pie y los sentados?)…

“Me hicieron pasar a una sala donde estuve sentado hasta que me llamó una enfermera” (¿realmente le interesa a alguien que te sentaras?).

“Después de comer, seguimos sentados en una larga tertulia de sobremesa” (comer, tertulia, sobremesa… ¿para qué queremos más?).

“Subí por la escalera principal hasta salir a donde ella estaba sentada” (sin comentarios).

Esta manía por las posturas tiene sin duda su origen en una absurda falta de confianza en el verbo estar, debida a una ingenua traducción (o a una traducción “de diccionario”) de los verbos utilizados en otras lenguas que no disponen de nuesto estupendo doblete ser/estar. No solo el inglés adolece de tal carencia, pero es al inglés sobre todo a quien debemos esta obsesión hispánica. Como el inglés no tiene verbo específico para estar, utiliza stand y sit para expresar aquello que en español expresamos con estar. Pero resulta que stand tiene un rasgo de significado incorporado (‘de pie’), así como sit (‘sentado’), y de este modo los ingleses recurren a uno u otro verbo según la ocasión lo requiera. Pero lo que en inglés es obligado en español es simplemente un parásito. Nuestro estar cubre de sobra, en la inmensa mayoría de los casos, el significado que pretendemos abarcar.

Hay muchos traductores que han entendido desde hace tiempo este parasitismo semántico, hacen buen uso del verbo estar y nos ahorran oportunamente extrañas informaciones sobre posturas. Algunos han entendido además que a veces la mejor traducción de sit –y también de stand– no es ni siquiera estar, sino esperar (algo que, por cierto, acostumbra a hacerse de pie o sentado). “Me hicieron pasar a una sala donde estuve sentado hasta que me llamó una enfermera” tiene una mejor solución en “Me hicieron pasar a una sala donde esperé (o estuve esperando) hasta que me llamó una enfermera”. Y a lo mejor ese “Lo encontré de pie en el jardín” es en realidad “Lo encontré esperando en el jardín”.

Sería, en fin, conveniente, antes de decir de alguien que está de pie o sentado, pararse un momento a pensar si es realmente necesario. Lo sobrentendido y lo superfluo están mejor en sus madrigueras, da igual si de pie o sentados; no hay ninguna necesidad de sacarlos de ellas.

La sistemática devaluación institucional —en el caso de nuestro país, más que de devaluación habría que hablar de demolición— de la enseñanza pública y la progresiva transformación de las dinámicas de aula —mixtas, multirraciales y problemáticas en un sentido muy distinto al que proponía Semilla de maldad (1955)— parecen estar reclamando a gritos otras aproximaciones. Como la que, sin ir más lejos, proponía La clase (2008), de Laurent Cantet, cineasta que ha vuelto a tratar el tema de la educación —o, más bien, el tema de la autodefensa y el incipiente activismo protofeminista en un entorno educativo hostil— en su último trabajo, la mucho más clásica, menos brillante y definitivamente frustrante Foxfire, que, a su vez, parece la versión apagada y dócil de una de las películas más extrañas, vivas, arrogantes y libres que se estrenan esta semana: Damiselas en apuros, de With Stillman, mirada un tanto marciana a un enclaustrado dandismo femenino orientado a bajar la tasa de suicidios femeninos en el entorno académico.

Lo que (nos) pasa en el sistema educativo está muy bien explicado en la dialéctica profesoral que establecía The History Boys (2006), de Nicholas Hytner, una notable adaptación de la obra teatral de Alan Bennett que, en una de las pasadas ediciones del festival de Gijón, se encontró al habitual público hipster con la ceja arqueada y la inercia descalificatoria del perdonavidas cool medio. El sistema educativo es el cuadrilátero donde libran un pulso (civilizado) dos maneras de entender el asunto: la del orondo, viejo y caótico profesor Hector, capaz de transmitir a sus alumnos el dionisiaco placer de la cultura y el conocimiento a través de una dinámica red de conexiones; o la del expeditivo, eficaz y joven profesor Irwin, dispuesto a entrenar a su alumnado con la eficacia del estratega militar… Dispuesto, en definitiva, a enseñarles cómo escalar profesionalmente, cómo obtener las mejores calificaciones y, en definitiva, cómo progresar sin que importe demasiado el cargamento inútil —en definitiva, una concepción orgánica, integral y viva de la cultura— que se deja atrás.

Otra forma del mismo problema aparece planteada en la justamente célebre cuarta temporada de The Wire: en ella, David Simon y Edward Burns —que pasó del cuerpo de policía a la enseñanza pública— describen el perverso mecanismo que, desde el aula, parece no dejar otra salida profesional para el joven afroamericano de clase baja que el mercadeo tóxico de mala esquina. En las aulas de Baltimore, la inminencia de las elecciones municipales infla las calificaciones de una enseñanza pública humillada… sin que los mecanismos del poder se pregunten qué porcentaje de conocimiento se ha lanzado a la cuneta.

La película más inquietante sobre la educación que este articulista ha tenido ocasión de ver se estrenará a principios de año y en ella no aparecen ni institutos, ni profesores de secundaria: es The Master, de Paul Thomas Anderson, una aproximación oblicua a los orígenes de la Cienciología y, también, un pulso entre un Maestro y un Discípulo en la América post-traumática que emergió tras la Segunda Guerra Mundial y que ya nutrió el imaginario pesadillesco de Shutter Island (2010), de Martin Scorsese. Entre otras muchas cosas, la película habla de la educación como herramienta (maléfica) de sumisión y conformidad, como instrumento para implantar (en definitiva) el lenguaje del poder en cabezas vulnerables. Conviene, pues, preguntarse por qué quienes ahora rigen, capan y deforman nuestra política educativa han estado tan preocupados por el supuesto potencial subversivo de la Educación para la Ciudadanía o del aprendizaje de otras lenguas que no sean el inglés —una lengua hermosa que ellos parecen contemplar como esperanto neoliberal— en las aulas: quizá sea porque ellos sí que tienen claro, al igual que el Master concebido por Pâul Thomas Anderson, para qué debería servir esto que unos y otros llamamos educación, pero que, hoy por hoy, más bien parece un campo de batalla.

Si la Odisea es un relato de aventuras de un héroe, Ulises, que va sorteando obstáculos para regresar a Ítaca, la Ilíada es un relato épico que se centra en las batallas y las muertes heroicas. Baricco customiza el texto, introduce, por ejemplo, la escena del caballo de Troya que está originalmente en la Odisea y consigue llegar a través de la transmisión radial de, nada menos­, cuatro horas, a miles de italianos a los que entusiasma con el relato.

Aquí, en Madrid, se lee todos los años en abril el Quijote en una operación que si bien es de puertas abiertas, las del Círculo de Bellas Artes, no deja de tener un carácter privado. Durante cuarenta y ocho horas, personalidades del mundo de la cultura junto a ciudadanos que se acercan espontáneamente, se van turnando en la lectura cervantina durante las horas del día y de la noche y sus voces son retrasmitidas a través de Radio Círculo, cuyas ondas apenas cubren la ciudad y son atendidas por una minoría tan culta como ínfima. Tiene su mérito, claro está, pero sin duda no deja de ser un acto simbólico que tiene su principio y fin en el reducido marco del consumo cultural de un segmento que habita las salas de cines en versión original o que hace cola en el Thyssen cuando tocan a rebato Hooper o Gauguin. Una lectura masiva del Quijote, a la manera de la Ilíada de Baricco, en un espacio abierto, para miles de personas y convertido, por qué no, en un debate, puede llevarnos a parodiar los relatos oficiales de la misma manera que Cervantes jugaba con los libros de caballería y anteponer a ellos nuestra propia visión, sin dioses que nos ayuden ni mercados que nos sojuzguen.

Del mismo modo que se lee en circuito cerrado el Quijote, en estas fechas se abre el Congreso para que los ciudadanos lean de primera mano el sitio en donde se escribe la Constitución. Pero esa visita acotada a un par de días al año y a unos miles de personas que de manera penitente, como los fieles del Cristo de Medinaceli, hace horas de cola, ha sido clausurada. Aparentemente ha sido por las obras, aunque las vallas metálicas que ha instalado la empresa constructora alrededor del Congreso suplen a la muralla policial que viene custodiando las Cortes de manera intermitente según se manifiestan las distintas voces contrarias a la política de la Moncloa.

De todos modos, la Constitución sí tiene de un tiempo a esta parte una lectura customizada como la que ha hecho Baricco de la Ilíada, y es la que han puesto en marcha movimientos como el 15M. De repente las puertas abiertas —ahora cerradas—del Congreso se han visto amplificadas en una plaza pública donde la Constitución es leída en un sentido más amplio y su relato tiene tantas lecturas como voces que la reinterpretan. Proyectos como 15M.cc o el documental 15M Libre te quiero, de Basilio Martín Patino, amplían y ponen en circulación masiva un relato que cuestiona y saca a debate la parálisis parcial del Congreso, correa de transmisión del partido mayoritario que impone el silencio institucional, rasgo fundamental de la imagen que proyecta el presidente Mariano Rajoy.

Puede que Rajoy a solas, en pleno viaje inmóvil a la Ítaca del déficit cero, en algún lugar de las Cortes, quizás en el amparo que da la intimidad de los lavabos, como Ulises atado al mástil para no dejarse llevar por las sirenas, evitando el murmullo de la multitud que sube por la Carrera de San Jerónimo mientras hojea un ejemplar de la Constitución, pida amparo a los dioses y acaricie la idea de una nueva reforma. Asimismo puede que no lejos de allí, en la plaza pública, también se esté urdiendo un nuevo relato que resulte de la lectura de las constituciones europeas como antiguos libros de caballería.

Hay quien en aras de la creatividad prefiere educar a sus hijos en casa. Rastreo la red en busca de algo respecto al tema, pero confieso que me resulta aburrido. En realidad soy partidaria de la escolarización obligatoria, pública y de calidad, y lo que encuentro, la página de www.educacionlibre.org, por ejemplo, no da mucho juego. Me parece una opción minoritaria, respetable, de grupos de padres amigos y progres, pero no un proyecto sólido. De manera que empiezo a navegar aquí y allá hasta que me topo con… Aelita. Más exactamente con www.aelitaandreart.com. Ahí lo tengo, la educación como proyecto de vida en manos paternas a la vista de mis ojos: potenciar la creatividad y la singularidad llevándolas al extremo.

Aelita es una niña de cinco años que expuso este verano en la prestigiosa Agora Gallery de Nueva York, y sus cuadros llegaron a venderse por 8.000 euros. Pero este no fue su debut: hace tres años realizó su primera exposición en solitario, en otra galería -igualmente prestigiosa- de Melbourne, Australia. Allí la compararon de inmediato con Picasso, tildándola de genio; medio mundo del arte se rindió a sus pies mientras ella mordisqueaba el chupete en su cuna. Acababa de cumplir dos años. Nada más saltar al ruedo -o ser tirada al ruedo, mejor dicho-, Aelita consiguió vender todos sus cuadros.

Realmente no me parece excepcional que Aelita tenga una creatividad desbordante. Pocos niños de cinco años se quedarían quietos ante un lienzo en blanco tirado en el suelo, rodeado de sprays de colores, botes de pinturas, tarros de purpurina, muñequitos de goma, papeles de todas las texturas, pinceles de todos los tamaños, estropajos, piedritas, aerosoles, y la libertad de moverse, ensuciarse, y hacer lo que les dé la real gana. Yo no digo que los cuadros de Aelita no sean buenos. No lo sé. Lo que me llama la atención es que el reclamo de venta sea que su obra está “free of education”, como quien dice “free of sugar” (¿será malo para la salud el exceso de educación? -Rousseau, parece que te echan de menos-). Por otro lado, todos los niños de dos años están “free of education”. En la web de la niña pintora se informa al posible comprador de que mientras trabaja, puede que Aelita incluso cante, baile, ¡o haga algún comentario! Guau.

En ciencia se utiliza “el filtro del saber” para distinguir lo validado de la patraña, ¿pero en lo que respecta a la educación qué podría utilizarse? Necesitaríamos algún equivalente al “kit para la detección de estupideces” que utilizaba el astrofísico Carl Sagan. Más allá de la validez (en sus dos acepciones, de valor y de precio) de las obras de Aelita, subyacen las preguntas. Yo ya no sé si me horroriza más la manera zombi de arrastrar los pies en la fila de los niños de The Wall o el modo altanero en que Aelita escoge entre todos los productos que sus papás han puesto a su alcance.

Como en tiempos actuales, Ovidio, por supuesto, era una LOGSE que enmendaba la plana al programa de estudios vigente hasta el momento, la Eneida, de Virgilio. El nuevo bachillerato de Ovidio era, por así decir, más helenístico y menos ático que el antiguo plan virgiliano, modernizado con las hechuras de Calímaco y Propercio.

Lo que una persona culta tenía que saber se aprendía leyendo poemas. De rerum natura, de Lucrecio, Virgilio u Ovidio recogían y explicaban todo lo necesario sobre historia natural, agricultura, zoología (incluyendo la fantástica), historia militar, meteorología, geografía, física y química o educación para la ciudadanía.

Para no hablar de los mitos, que no son más que el archivo general en el que la especie humana ha ido depositando lo que sabemos acerca de nuestras propias emociones, de cómo debemos actuar, pensar y sentir.

De hecho, esto ha sido así hasta hace nada, porque cuando leo a los clásicos me reencuentro con mi padre (que se educó en los jesuitas), y al que me parece volver a oír en los hexámetros de Virgilio, porque el fondo de armario de la visión del mundo de alguien de su edad todavía estaba repleto de clásicos. Aunque manejaba sin titubeos la regla de cálculo (era ingeniero) y no tenía estudios de letras, para mi padre aún era corriente decir como si tal cosa “una salus uicti” y que sus amigos completaran: “nullam sperare salutem”, tal y como hoy en día se cita de corrido a Los Soprano (segunda temporada) o la letra de las canciones.

Francamente dudo mucho que hayamos salido ganando los que hemos sido víctimas del BUP o nuestros hijos, en manos de la ESO, para no hablar de los que vengan tras el diluvio catastrófico del ministro Wert.

Hay que admitir que, como todo bachillerato, el poético también es tributario del poder político, y sobre Virgilio u Ovidio se extiende la (alargada) sombra de Augusto, igual que la (no menos siniestra) sombra de Wert oscurece lo que van a aprender ahora en los institutos. Qué le vamos a hacer, si hasta en las servidumbres vamos menguando y tenemos que someternos a tipos cada vez más insignificantes.

El principio con el que organiza Ovidio su plan de estudios es vanguardista y quizá hoy sería llamado transversal. Lo expone ya en el primer verso: “In nova fert animus mutatas dicere formas / corpora”, es decir: mi ánimo se propone hablar de las formas convertidas en cuerpos nuevos.

He aquí el elemento unificador del temario: las transformaciones (o metamorfosis). Las miles de historias que componen el plan de estudios ovidiano tienen como elemento común una transformación (o Die Verwandlung, tal y como explicaría más tarde en la pizarra el profesor Kafka, empleado en una academia de recuperación de Viena).

La transformación es una manera de explorar la propia identidad y además un ejercicio óptico que nos permite cambiar el punto de vista, mirar con nuevos ojos lo ya conocido (y a nosotros mismos). Podría afirmarse que todo relato es siempre la historia de una transformación, desde Apuleyo a Kafka, desde la que convierte a Lazarillo en Lázaro hasta la que lleva a Alonso Quijano hacia don Quijote.

En el fondo, se trata de la concepción del desorden como modo de conocimiento. Para entender y entendernos, se puede ordenar la realidad y escribir una Encyclopédie, con cada cosa en su sitio y además en orden alfabético, pero también se puede hacer todo lo contrario: desordenar algo para verlo mejor. En general, los poetas eligen la segunda opción.

En clase lo suelo explicar así: si cambias algo de sitio, lo miras de nuevo por primera vez y descubres algo que no habías visto nunca, lo conoces mejor. Por ejemplo, los estudiantes me ven todos los días, pero siempre en mi sitio, en la tarima, escribiendo en la pizarra. Basta que un día uno de ellos se encuentre conmigo en un bar de copas para que entonces sea cuando crea conocerme mejor o incluso de verdad. Sólo el desorden, la posibilidad de cambiarme de sitio, le permite verme con más claridad: ese estudiante que me ha encontrado fuera de sitio creerá sin duda (y con razón) que me conoce mejor que sus compañeros, que sólo me han visto en mi sitio.

La poesía, por lo tanto, desencadena un desorden, una transformación, gracias a la cual se revela la identidad que la costumbre había hecho invisible, la naturaleza verdadera de lo que ha sufrido una metamorfosis.

Sin duda que hoy ya no podemos renunciar a un bachillerato enciclopédico, a una enseñanza racional basada en el orden, a estudiar logaritmos y el sistema periódico. Al menos desde la Ilustración, la finalidad básica del bachillerato es proporcionar un contexto que nos permita organizar la información.

Pero ¿acaso por eso tenemos que desprendernos del bachillerato poético, el que nos enseña a sacar las cosas de quicio y de contexto, a ponerlas patas arriba y desordenarla hasta que queden en evidencia, a verlas en un lugar donde nunca habían estado?

En mi opinión, nuestra formación será coja y tuerta si no hacemos también una reválida poética. Sólo aprenderemos de verdad si estudiamos en estéreo: al mismo tiempo mediante el orden y mediante el desorden.

Cuando me senté a leer (quiero decir: a releer) el libro primero de las Metamorfosis, sólo con el primer whisky ya recorrí la creación del mundo a partir del caos, las cuatro edades de la humanidad, el momento en que los dioses, como todos los creadores, deciden corregir su creación y pasarla a limpio, mediante un diluvio universal, y así llegué a ese punto en que, rodeados de agua, ya sólo quedan vivos una mujer y un hombre, Deucalión y Pirra.

Al imaginar el silencio sobrecogedor del planeta anegado sentí lo que debió de sentir Aldrin al poner pie en la superficie de la luna, cuando sólo pudo decir: “Beautiful, beautiful, magnificent desolation” (Hermoso, hermoso, una desolación magnífica).

Entonces se oye la voz del último hombre (¿o del primer hombre de nuevo sobre la tierra?), que se dirige a su prima y esposa:

O soror, o coniunx, o femina sola superstes,

quam commune mihi genus et patruelis origo,

deinde torus iunxit, nunc ipsa pericula iungunt,

terrarum, quascumque vident occasus et ortus,

nos duo turba sumus; possedit cetera pontus.

Que es como si dijera, más o menos:

¡Oh, hermana! ¡Oh, esposa! ¡Oh, única mujer superviviente! Unida a mí por lazos de familia y linaje, y luego por la cama, y ahora unidos por los propios peligros. Nosotros dos somos la multitud, toda la humanidad que pueden ver el amanecer y la noche: el resto, los demás, están en poder del agua.

“Nos duo turba sumus”: nosotros dos somos todos. Ésa es la enseñanza del bachillerato: tú y yo podemos ser una multitud, toda la humanidad (por lo menos algunas noches).

El problema, para Pirra y Decaulión, es cómo conseguir otra humanidad entera a partir de ellos dos. Preguntan a los dioses y Temis acude en su ayuda, aunque en confusos hexámetros, como es costumbre divina: les aconseja que tiren los huesos de su madre a su espalda, por encima del hombro.

Qué barbaridad, se dicen el uno al otro, pero qué barbaridad, hasta que se dan cuenta de que Temis les habla en sentido figurado: su madre es la tierra, así que arrojan piedrecitas (los huesos del planeta).

Las que tira Decaulión, al caer al suelo, se convertirán en ciudadanos hechos y derechos; las que arroja Pirra, en muy decentes señoras.

El propio Ovidio se pregunta entonces entre paréntesis: “Quis hoc credat, nisi sit pro teste vetustas?”

Muy cierto: ¿Quién se creería esto, si no tuviera a la antigüedad por testigo?

El problema es precisamente ése: al expulsar del bachillerato a los clásicos grecolatinos, ya nadie podrá dar testimonio y los nuevos bachilleres, incapaces de interpretar la realidad, estarán indefensos, tomarán las palabras de Temis (o de la autoridad competente) al pie de la letra.

Acabarán desenterrando cadáveres y tirando a sus espaldas los huesos de sus antepasados.

Llevamos más de cien años explicando de la misma manera los mismos autores, las mismas obras y las mismas figuras literarias; y no hay ninguna disciplina que soporte semejante inmovilidad.

Dado que las cosas no están funcionado, ¿por qué no ensayar algunos cambios? ¿Por qué no abandonar, por ejemplo, el supersticioso respeto a la ordenación cronológica en beneficio de otro que tenga en cuenta la edad de los alumnos y sus intereses reales?

En vez de dar vueltas concéntricas al mismo temario, que invariablemente empieza en la Edad Media y termina en la época contemporánea, ¿por qué no empezar por el final?

El primer contacto de un escolar con la historia de la literatura se produce en la Edad Media, algo que sin duda es lo más académico, pero no sé si lo más adecuado. ¿No sería más lógico empezar por la literatura contemporánea para estimular su apetito e ir formándolo como lector?

A medida que avanzaran los cursos nos iríamos alejando hasta llegar al Cantar de Mio Cid, un texto escrito en otro tiempo, en otro mundo y —reconozcámoslo— en otro idioma. Un texto cuya lectura requiere asistencia técnica.

Y aquí es donde hemos fallado, en el servicio de atención al cliente.

El profesor debe leer con sus alumnos como si comiera nueces: rompiendo para ellos el duro cascarón de la lejanía cultural y dándoles a probar el fruto, dulce o amargo pero tierno, que el libro elegido guarda en su interior.

Esta es la teoría, qué bonita.

¿Y la práctica?

¿Cómo se abre esa nuez?

¿Cómo se explica en la práctica a chicos de 15, 16 ó 17 años un texto tan alejado de nosotros, tan pestiño —al menos a primera vista— como el Cantar de Mio Cid?

El cascanueces

El Cantar de Mio Cid se parece más a lo que hoy nosotros llamamos novela que a lo que hoy nosotros llamamos poesía. Está escrito en verso, pero está escrito en verso por razones —digamos— accidentales, porque escribirlo en verso (es decir, usando renglones con el mismo número de sílabas y que además riman entre sí) era la única manera que tenía el juglar (el cuentacuentos, diríamos hoy) de aprenderse esta larga narración de memoria sin cometer errores.

Porque no debemos olvidar que la literatura se ha administrado siempre por vía auditiva y no por vía ocular. La gente escuchaba los libros, no los leía. Los escuchaba en la plaza del pueblo o en los caminos, en los hoteles —en las ventas—, donde concurrían personas de variada condición y procedentes de todas partes.

La lectura en silencio y en soledad es un fenómeno bastante reciente. Hasta hace doscientos o trescientos años la lectura era sobre todo un acontecimiento social, algo así como ir al cine.

El Cantar de Mio Cid tiene dos hilos argumentales.

El primero es la historia de Rodrigo Díaz de Vivar, un caballero castellano —mitad real, mitad inventado— que, injustamente desterrado de Castilla por el rey Alfonso VI (1047-1109), hace todo lo posible para que el rey lo vuelva a querer. Y al final lo quiere.

El segundo hilo es la historia de la guarrrada que los infantes de Carrión —sus yernos— le hacen a las hijas del Cid y de la civilizada reacción de éste.

Vayamos con el primer argumento.

Alguien —no sabemos quién—, ha dicho algo malo del Cid, no sabemos qué. El caso es que Alfonso VI lo castiga y lo expulsa del reino. El Cantar comienza precisamente en el momento del desahucio: antes de partir hacia Burgos —primera parada antes del destierro— el Cid se vuelve hacia su casa, y al verla vacía, con las ventanas abiertas, sin gente y sin muebles, se echa a llorar.

(Entre paréntesis: es curioso lo mucho que lloran los héroes épicos. Tan machos ellos, con barbas tan largas y a las primeras de cambio se deshacen como Magdalenas. Sería muy interesante estudiar cuándo dejan de llorar los héroes, cuándo cambia el modelo de masculinidad, en qué siglo, y por qué. El Cid llora mucho, pero no recuerdo que John Wayne haya vertido jamás una lágrima. Cierro paréntesis).

La primera mitad del Cantar cuenta los esfuerzos del Cid por congraciarse con el rey, cosa que al final consigue.

¿Cómo?

Muy fácil: desde el primer día del destierro, el Cid y sus hombres (porque no sólo lo destierran a él, sino a él y a su pequeño ejército) se dedican a conquistar ciudades y pueblos en poder de los musulmanes. Matan a los moros y se quedan con todo.

Naturalmente, después de cada victoria el Cid reparte el botín entre sus hombres, pero no se olvida nunca de apartar una generosa porción para el rey. Le envía un regalo, le envía dos; y al tercero, claro, ya lo tiene en el bote.

Pero lo que hace que el rey le perdone definitivamente no son tanto los regalitos como otro detalle: resulta que los hermanos Carrión —los infantes de Carrión—, dos chicos de muy buena familia y muy cercanos al rey, están empeñados en casarse con doña Elvira y doña Sol, las hijas del Cid. Aunque no le gustan como yernos, el Cid accede al matrimonio: en realidad no tiene más remedio, si quiere arreglar las cosas con el rey. Y el rey, claro, conmovido por su mansedumbre, lo perdona y le permite que regrese a Castilla.

Y aquí comienza el segundo hilo argumental.

Ya he dicho que al Cid le daban mala espina esos infantes de Carrión. Y no se equivocaba. Resulta que un día, ya casados con sus hijas, se escapa un león de palacio, y los infantes en vez de ayudar a capturarlo huyen despavoridos y se esconden. Tiene que ser el suegro quien resuelva el desaguisado para regocijo de todos los testigos y humillación de los yernos, que no tardarán en vengarse de él.

De vuelta a casa, a la altura de un robledal, en un pueblo llamado Corpes, en la provincia de Guadalajara, los infantes de Carrión, rabiosos todavía por el espantoso ridículo que han hecho con el león, desnudan a sus esposas, las maltratan y las abandonan, en lo que se puede considerar el primer caso de violencia de género documentado en la literatura castellana.

¿Qué hubiera hecho hoy un padre en una situación semejante? En el Regreso al Futuro de la semana pasada vimos cómo se las gastaban los militares en la Edad Media. Aunque no hace falta irse a la Edad Media. En nuestros días, cuando se produce uno de esos horrendos asesinatos de adolescentes, no es raro oír en las tiendas y en los taxis opiniones de sujetos supuestamente civilizados que sin embargo son partidarios del linchamiento sin juicio.

Pues bien, Rodrigo Díaz de Vivar, un tipo que vivió en el siglo XI, les da a todos ellos una lección de civismo y de respeto a las leyes. ¿Cuál es la reacción del Cid al enterarse de que han violado y torturado a sus hijas? Pues en vez de buscar a los infantes de Carrión para reventarlos y cortarles las orejas, el Cid pide justicia al rey, que es algo así como poner una denuncia en comisaría.

El rey atiende la petición y convoca las Cortes en Toledo, adonde acuden los infantes y el Cid, que lo primero que reclama curiosamente es la devolución de la dote: que le devuelvan su dinero.

(Abro paréntesis: una de las cosas que más sorprende del Cantar es la presencia constante del dinero. ¿Dónde se ha visto que un superhéroe tenga problemas de liquidez? Pues el Cid los tiene, y se le ve muy preocupado por ello. Él se considera a sí mismo una especie de trabajador autónomo con familia a su cargo y con empleados a los que tiene que pagar todos los meses. Cierro paréntesis).

Seguimos en las Cortes. El Cid ha denunciado a los infantes. Y, entonces sí, con la autorización del rey, los reta a una batalla judicial, que demuestra quién tiene razón.

Vence el Cid, se anulan los matrimonios y como colofón a tanta alegría, los infantes de Navarra y de Aragón, con pinta de ser mejores yernos que los de Carrión, solicitan en matrimonio a doña Elvira y doña Sol.

Y así termina Cantar.

El Mio Cid como novedad literariaMio Cid

Hay dos maneras de leer un libro antiguo: como si fuera una pieza de arqueología o como si fuera una novedad literaria.

Lo leemos como una pieza de arqueología cuando buscamos en él restos de un mundo que no es el nuestro. Porque no siempre se ha vivido como vivimos nosotros, ni han estado vigentes nuestros valores, nuestras creencias y nuestra manera de ver y de sentir las cosas. Leer los libros antiguos como si fueran piezas de arqueología es un acto de humildad, el reconocimiento de que los occidentales del siglo XXI somos un granito de arena en esa inmensa playa que se llama Historia de la Humanidad.

Leemos un libro antiguo como si fuera una novedad literaria cuando buscamos en él nuestro reflejo, el reflejo de nuestro mundo, las constantes que se han mantenido a lo largo del tiempo, las coincidencias —que las hay—, entre aquellas personas y nosotros. Unos y otros somos al fin y al cabo seres humanos, y es asombroso comprobar lo poco que hemos cambiado desde los tiempos del Cid, lo mucho que nos parecemos al héroe del Cantar, al hidalgo del Lazarillo o al Sancho Panza del Quijote.

El estudio especializado de la literatura requiere, por supuesto, una lectura arqueológica de los textos. Pero en la escuela, tal y como están las cosas, no tiene sentido leer de esta manera.

En una situación de emergencia como esta, yo leería los libros antiguos como si fueran novedades literarias. Leería el Cantar de Mio Cid, se me ocurre a botepronto, como la historia de Rodrigo, un empleado que trabaja en una empresa de compraventa de suelo (al fin y al cabo, la llamada Reconquista no fue sino una gigantesca expropiación de tierra), y que es acusado falsamente por unos compañeros de trabajo que luego violarán a sus hijas, y relegado en el escalafón por Don Alfonso Cesto, el presidente de la compañía.

O mejor aún: leería el Cantar como si fuera una novela barata de ciencia ficción, en la que Cid se des-tierra literalmente: se ve obligado por una injusticia a abandonar el planeta y a buscarse la vida allende nuestra galaxia. ¿Acaso los moros que aparecen en el Cantar no son los mismos seres insidiosos y deshumanizados que los marcianos de las películas de serie B?

Sí, perdamos el miedo supersticioso a nuestros clásicos como han hecho los británicos con Shakesperare hace mucho tiempo; leamos el Cantar en clase con una versión traducida, mientras vemos una mala película de ciencia-ficción, fijándonos en las coincidencias narrativas o en el semejante tratamiento de los personajes.

Ya habrá tiempo, si conseguimos que esos incipientes lectores se interesen por los libros antiguos, de que los lean no buscándose a sí mismos, sino buscando en ellos a los otros.

Dejen que les sitúe: David tiene 50 años y un cajón lleno de obras maestras. No exagero. David escribía, desde tiempos inmemoriales, en la intimidad del hogar e iba guardando los frutos de sus anhelos en un cajón sin cerradura, mientras soñaba con ver algún día recompensado el esfuerzo de levantarse cada mañana a las cinco para escribir antes de marcharse a trabajar a la fábrica de cartón. Es decir, que David además de escritor era también un trabajador, lo que demuestra que, contrariamente a lo que se piensa, no son, escribir y trabajar, actividades tan incompatibles como algunos nos quieren hacer creer.

Yo no sé cómo es que llega el manuscrito de una novela de David llamada Fin a la mesa de una editorial como El Acantilado, que tampoco es como Mondadori o Planeta, que publican cualquier basura. Tiene fama, El Acantilado, de pensárselo tres veces antes de darle al botón de seguir adelante con el proyecto equis. Con David, estoy convencido, se lo pensaron sólo una vez o ninguna. No hacía falta; su genio era evidente, tal como enseguida se ocupó la crítica de dejar claro con su desenfreno habitual.

Rosa Mora dijo desde El País que Fin “era uno de los libros más sorprendentes del año”. Esto se puede tomar de dos maneras: o bien el libro de David era realmente bueno o los otros no valían ni para encender una barbacoa. Una tercera posibilidad (de todas, mi favorita) es que lo “sorprendente” a lo que hacía alusión Rosa estaba no tanto en la calidad de la obra como en que semejante mediocridad hubiese logrado engañar a tanto incauto.

La prensa se volcó con él -lo cual puede dar una idea de la pobreza del panorama- destacando el carácter proletario del muchacho quizá en un intento de acercar la alta literatura a las clases bajas, tan necesitadas de un héroe local. Ni un solo diario, ni una sola reseña, ni un solo programa de televisión se olvidó de recordar en qué trabajaba el bueno de David. Desde La Vanguardia veían en él a Rulfo y Ferlosio y era, para ellos, Fin, Literatura Mayúscula, literatura de la de siempre: “sin incluir referencias literarias, sin metaliteratura, sin 'cultureta'” (Ara.cat). La literatura de la abuela, en definitiva, con el sabor de siempre y el aroma de las cosas bien hechas. Esto parece una estupidez pero para afirmar algo así hay que tener mucho valor y muy poca vergüenza. Care Santos (El Mundo), siempre tan generosa y con su hipermetropía habitual, veía ecos de Philiph K. Dick, Ray Bradbury y Cormac McCarthy con la misma pasmosa naturalidad con la que otros veían en Monteagudo al heredero del Hitchcock y Buñuel. Decían que era un joya en bruto y sus obras futuras obras, obras de culto. Todo esto sólo de Fin, insisto, su primera novela publicada, que no escrita. Después vendrían otras: Brañaganda, sería una. Y vuelta otra vez a revolcarse en el cieno de la desmesura. David obligaba “al lector a cuestionarse la forma de ver el mundo” (Público) en una obra escrita desde la “magistralidad de la perfección” (Canarias 7, renovando el lenguaje). Cada vez era más difícil hablar de él. La crítica, completamente desatada, se iba quedando sin elogios suficientes. Sanz Villanueva tuvo que verse en un auténtico aprieto para sentirse obligado a “apelar a la escritura cuidadosa, a personajes sugestivamente densos en un libro de disimulada hondura” (adapto la cita para minimizar el daño). “Una novela de pensamiento”, nada más y nada menos. Sanz Villanueva, señoras y señores. (Aplausos).

Imagínense ustedes el resto de los adjetivos para Marcos Montes, otra de sus novelas. Yo a estas alturas ya me conformo con improvisar un reseña con los restos de otras: “un texto exquisito y tierno” como un bizcocho “a caballo entre Kafka y Julio Verne” (Time Out), “que sabe cómo provocar angustia” (El País); “una nouvelle rotunda, redonda” (Avui), “redondísima” (Qué leer), “de lenguaje límpido” (El País) “y prosa de alta precisión” (Culturas). La novela perfecta, al fin. Otra vez.

Pero este cúmulo referencial, que en circunstancias normales podría orgasmar a cualquiera, no parecía ser, para uno que yo me sé, suficiente. Nunca es suficiente para quien está mal acostumbrado. Insinúan algunos que la crítica ha acabado haciendo de David un hombre caprichoso y ligeramente burgués. “Burgués” porque “ha podido dejar la fábrica para dedicarse a la literatura y ha tenido un segundo hijo”, tal como dicen en el diario Ara.cat, seguramente dirigiéndose a todos aquellos despistados que se habían olvidado del asunto de la dichosa fábrica esclavista; y “caprichoso” porque lo que realmente quería, David, tal como le cuenta al entrevistador de ese mismo diario, no era parecerse a todos esos pequeños genios que los críticos se empeñaron en utilizar como referente, sino a Borges. David quiere que cuando lo lean a él, se acuerden de Borges. Y ya puestos, también de Chejov, de Cortázar y de Allan Poe. Porque, puestos a pedir, mejor pedirlo todo que nada.

Y ahora presten atención: David Monteagudo tiene en la calle nuevo libro. Es una colección de relatos llamada El edificio. Unos relatos “eclécticos”, dice, de “lenguaje intenso y contundente”. Repite con la misma editorial, El Acantilado, por lo que es de suponer que repetirá también contactos en periódicos si no le han saltado los plomos a estos por culpa de algún ERE improvisado. Estén atentos a sus pantallas: sortearemos un perrito piloto entre los primeros que encuentren la reseña que haga de David el nuevo Borges español.

Toda reforma educativa se hace con las mejores intenciones, pero las soluciones de ayer son a menudo los problemas de hoy. La Ley General de Educación de 1970 (LGE) quiso poner el sistema educativo a tono con los del mundo desarrollado y democrático, lo que pasaba por acabar con la brutal segregación a los 10-12 años (el acceso y la superación o no del examen de ingreso) y la prolongación del tronco común. La ley no permitía abandonar el sistema hasta los 16 años, de manera que cualquier alumno tenía teóricamente tiempo suficiente para terminar la Educación General Básica (común) más un ciclo secundario (Bachillerato o FP1). Sin embargo, condicionaba el acceso al bachillerato a la terminación con éxito de la EGB (al título de graduado escolar), pero no así el acceso a la Formación Profesional I, para el que bastaba haber permanecido en la escuela hasta los 14 años (certificado de escolaridad). Tal desequilibrio en los requisitos contribuyó al descrédito de cualquier formación profesional alternativa al bachillerato; incluso ulterior, aunque en menor medida. La FP devino el basurero, la vía para los fracasados, produciendo de rebote la opción automática por el Bachillerato por cualquiera con los requisitos.

Todas las alternativas a la LGE, desde la propuesta que llegó a formular la UCD a comienzos de los ochenta, pasando por la reforma experimentada por el gobierno socialista en esa década, hasta la LOGSE, quisieron acabar con esta perversión. La respuesta en la LOGSE fue plantear los mismos requisitos para acceder a la FP —ahora Cursos Formativos de Grado Medio (CFGM)— que para acceder al Bachillerato: el título de Graduado en ESO; y no sólo eso, sino otro tanto para acceder a la etapa siguiente de la FP —ahora Cursos Formativos de Grado Superior (CFGS)—, que a su vez tendría los mismos requisitos que el acceso a la universidad: el título de Bachillerato. De esta manera, se decía, no se establecería la formación profesional como una segunda vía paralela, de menor valor. Si se entiende mejor con una imagen, podemos visualizar el esquema educativo propuesto como un recorrido académico único que tras la ESO, el Bachillerato o la Universidad daría salida al mercado de trabajo, respectivamente, a través de los CFGM, los CFGS y los posgrados. Pero lo que no se previó fue que tres de cada diez alumnos no superasen la ESO y quedasen irremediablemente apartados de la educación formal -y así es: decimos que cuatro de cada diez alumnos han abandonado prematuramente la escuela, pero lo cierto es que tres de ellos no podían continuar aunque lo desearan. Empecemos por lo segundo.

La LGE de 1970 produjo una FP1 desvalorizada, pero no sucedió lo mismo con la FP2. Ésta se pensó a la vez como continuación de la FP1 (mediando un curso de enseñanzas complementarias) y salida del Bachillerato, y de hecho fue funcionando cada vez más como lo segundo. Al contrario que la FP1 llegó a alcanzar un notable prestigio, y sus titulados entraban con facilidad en el mercado de trabajo, entre otros factores debido al papel lubricante de las prácticas en alternancia. Cuando la LOGSE rediseñó el sistema quiso terminar de aislar la FP de grado superior de la de grado medio, es decir, los CFGS de los CFGM, hasta el punto de cortar estrictamente el paso de éstos a aquéllos, disipando así cualquier perspectiva de continuidad para los técnicos medios. Podían, por supuesto, volver al sistema a cursar el bachillerato, es decir, lo que habían declinado hacer cuando optaron por los CFGM, pero eso no era continuidad ninguna sino una suerte de penalización por haber tardado más que los demás en decidir que querían un postsecundario (técnicamente, lo que la UNESCO llama CINE4). De manera que, de un modo u otro, acudir a las enseñanzas profesionales era hacerlo a un ciclo terminal en sentido estricto, no sólo porque permitía salir ya al mercado de trabajo sino porque no permitía ir más lejos en el sistema educativo.

El problema aquí es la disfuncionalidad creciente de una ordenación no pensada para que todos tengan una vía por la que continuar, si pueden y quieren, su proceso de cualificación, sino en la que tan pronto como el alumno se separa del tronco académico se ve abocado a estudios terminales. Pero lo que pudo tener justificación en un mundo de oficios establecidos y estables la pierde por entero en la sociedad de la información, que es también del aprendizaje, una sociedad en la que hay que seguir -o, al menos, estar en condiciones de seguir- aprendiendo a lo largo de la vida, pues ¿qué sentido tiene proclamar esta necesidad de aprendizaje permanente y, a la vez, cerrar las vías de continuidad en el seno de la educación reglada?

Volvamos a lo primero, el fracaso en la enseñanza obligatoria y común. ¿Qué indujo a los reformadores a pensar que iba a ser de otro modo? Si, con ocho años de enseñanza común hasta los 14 —la EGB bajo la LGE—, fracasaban tres de cada 10 alumnos, ¿cómo iba a mejorar el balance con 10 años comunes hasta los 16, Primaria y ESO, bajo la LOGSE? Porque, rebus sic stantibus, taza y media en vez de una taza no podía dejar de engordar la cifra de fracaso. La cuestión es que se suponía que la enseñanza iba a cambiar, esencialmente de dos maneras: en el contenido y en el método. El contenido unilateralmente académico sería sustituido por algo más variado y multilateral, en particular con la introducción de la Tecnología, el reforzamiento de las enseñanzas artísticas y un cierto grado de opcionalidad, todo lo cual proporcionaría a la enseñanza una mayor vinculación con la realidad y por tanto una mayor relevancia, diversificaría y equilibraría por ello las oportunidades de éxito y acercaría la enseñanza a los intereses de los alumnos. Los métodos de transmisión tradicionales, por su parte, darían paso a un nuevo énfasis en las formas de aprendizaje activas, los proyectos interdisciplinares, el trabajo en equipo, etc., etc.

¿Qué sucedió en realidad? Que nada cambió, o lo hicieron muy pocas cosas. Es fácil cambiar la ordenación educativa o los programas, que dependen directamente de la ley o de decisiones administrativas, pero es muy difícil cambiar las prácticas cotidianas en el aula o la cultura de la institución y de la profesión. Lo que sí vino fue una mayor presión sobre la actividad discente. Los alumnos pasaron a incorporarse a la secundaria con 12 años, cuando antes lo hacían a los 14, lo que supuso una anticipación de los cambios de centro (general en la pública), de redes sociales y, sobre todo, de las relaciones con el profesorado, al pasar de una centrada en un maestro singular (el maestro-tutor) a otras fragmentadas entre profesores de distintas disciplinas, a menudo inconsistentes y contradictorias a falta de proyectos reales de centro y de direcciones operativas, a la vez que una burocratización de la función tutorial y una dilución de la tutela adulta. Y también un horario más concentrado e intensivo, a la medida de las conveniencias laborales o familiares del profesorado, no de los ritmos naturales de actividad de los alumnos.

La pregunta del millón no es por qué no tenemos menos fracaso y abandono, sino por qué no tenemos más. La sorpresa es ésa, que se mantenga en torno a tres de cada diez alumnos lo mismo tras la ESO que tras la EGB, tanto cuando la escolarización es universal como cuando de hecho no lo era, a los 16 que a los 14, antes de una reforma y después. Y la única explicación plausible es que ése sea de hecho el porcentaje áureo a la hora de evaluar al alumnado. Eso es lo que induce a pensar tal continuidad y ubicuidad: a lo largo de los años y a pesar de reordenaciones y reformas; a través de las fronteras de las comunidades autónomas a pesar de las variaciones en sus políticas educativas, la disparidad de sus condiciones y recursos y una distribución inconsistente con sus resultados en las evaluaciones de competencias.

Y ahora, ¿otra vuelta a la tortilla?

¿Qué hacer con esos tres de cada diez alumnos que no superan la ESO? Hoy asistimos a una propuesta de solución: separarlos del resto. Separarlos desde tercer curso, incluso desde segundo si acumulan ya cierto retraso. Hasta se llegó a proponer una reválida al término de la enseñanza primaria que, de no ser superada, habría obligado a repetir a quienes no lo hubieran hecho antes y a pasar con un sello en la frente a quienes ya lo hubieran hecho, abocando a éstos a la FP anticipada aun con un año límbico en primero (esta propuesta fue afortunadamente retirada).

La teoría de fondo es sencilla: no todo el mundo es capaz de superar con éxito la enseñanza general obligatoria, por lo que mejor será orientar ya hacia la formación profesional a quien no lo sea. Se suele formular en términos más o menos neutros: unos son así y otros son asá, académicos o vocacionales, todos diversos, etc., pero, en realidad, los partidarios de esta contrarreforma no dudan de que se trata de una diferencia asimétrica: dan por sentado no sólo que hay unos alumnos que no pueden seguir las nobles enseñanzas académicas sino también que, los que sí pueden hacerlo, también serían capaces de seguir unas enseñanzas de tipo profesional, sólo que no vamos a malgastar su talento en eso.

Pero hay otra posibilidad: que, sencillamente, niños y adolescentes vengan de su familia, su hogar y su comunidad con distinto bagaje, más cercano o lejano a lo que la escuela pide, que les hará más fácil o difícil atender a sus exigencias, mientras que ésta, por su parte, no hace nada por compensar sus diferencias. No se trata aquí de la formación escolar para tal o cual profesión particular, ante lo cual sí cabe suponer distintos grados y tipos de idoneidad, sino de la superación con éxito de la enseñanza obligatoria y común hasta los dieciséis años, una edad antes de la cual nadie debería ser obligado ni empujado a tomar decisiones (ni deberían ser tomadas por él) que puedan determinar sus oportunidades vitales. Cuando se quiere que todas las personas puedan acceder a un punto determinado, por ejemplo un edificio, se le dota de escaleras, ascensores y rampas, a pesar de que a algunos, incluso a la mayoría, les valga con uno cualquiera de esos accesos, y ése debería ser el enfoque en la enseñanza obligatoria. En tanto los alumnos no dependan todavía entera o fundamentalmente de sus propias actitudes y aptitudes como adultos, es deber de la sociedad ofrecerles distintas vías para llegar a unos mismos objetivos mínimos. Eso, en la enseñanza, se traduce en diversificación en sentido restrictivo, maneras alternativas de desarrollar unas mismas competencias, y compensación en un sentido amplio, asignación de recursos adicionales a aquellos alumnos que estén peor equipados ante la institución.

Pero diversificar no es el punto fuerte de la institución ni de la profesión, nacidas y crecidas en la idea de una enseñanza homogénea y homogeneizadora (la de las escuelas normales, los programas nacionales, las enciclopedias y libros de texto, el examen-test, la clase magistral...). En cuanto a compensar, los gobiernos central y autonómicos socialistas y nacionalistas que apoyaron la LOGSE suscribían y suscriben la idea con distintos grados de énfasis, pero ni de lejos suficiente para vencer el corporativismo docente, en particular su igualitarismo para sí mismo y ciertos privilegios laborales. Es así cómo un notable aumento de recursos en la enseñanza que hace que España tenga, por ejemplo, una ratio profesor/alumnos bastante más baja que la media de la UE o la OCDE no se traduce en una concentración de recursos adicionales sobre los alumnos en riesgo sino en mejoras indiscriminadas de las condiciones de trabajo para todo el profesorado, mejoras a las que se atribuyen sin prueba alguna efectos salvíficos sobre la educación que, naturalmente, nunca llegan. Para expresarlo de manera simplificada y algo coloquial, pero que espero ayude a entender el argumento sin entrar en detalles y perdernos por las ramas, diría que tenemos demasiados desdobles (aumento indiscriminado de los recursos) y demasiado pocos refuerzos (concentración de recursos sobre los que más lo necesitan). Y, por si fuera poco, la estructura burocrática del sistema, de los centros y de la profesión puede hacer incluso que exista un importante grado de discriminación negativa, como sucede cuando la diversificación actúa como etiquetado, cuando se traduce en segregación o cuando los alumnos más complicados son apartados o los grupos más difíciles se dejan a los profesores más inexpertos y provisionales.

Eso es parte de lo que arruina el balance de la LOGSE: si los alumnos llegan a la escuela en condiciones desiguales, y no sólo desiguales sino en muchos casos calificables de privación social o cultural, pero la escuela cierra los ojos y los trata a todos por igual, y con mayor motivo si desata resortes que suponen discriminación negativa en el trato, la prolongación del tronco común no puede producir más que fracaso. La LOGSE anunció un loable objetivo igualitario pero, primero, y en contra de los ambiciosos propósitos anunciados en la fase de experimentación anterior, terminó ofreciendo en gran medida taza y media de lo que ya en la dosis previa de una taza había generado fracaso masivo, es decir, no replanteó la oferta educativa; segundo, no acompañó ni redispuso los medios para alcanzar tal objetivo -y no me refiero tanto a poner medios adicionales como a haber utilizado mejor los medios disponibles y, desde luego, a añadir de manera muy selectiva medios específicos para los alumnos en riesgo y hacerlo desde el principio, desde el primer instante en que comienzan a detectarse deficiencias o desfases en el logro de los objetivos de aprendizaje, pues las intervenciones de este tipo, cuanto más tempranas, más eficaces y también, dicho sea de paso, más baratas y eficientes-, es decir, no reequilibró adecuadamente la demanda educativa, las condiciones de una parte de los beneficiarios del servicio.

Bien al contrario, mientras el debate público ha estado centrado sobre los grandes rasgos de la ordenación (ampliar la comprehensividad o adelantar la especialización), otras medidas y evoluciones menos visibles, y por tanto menos discutidas, han ido elevando la presión o ampliando la incertidumbre en detrimento de los alumnos inicialmente peor equipados. Es el caso de la compresión de la jornada, beneficiosa para los que no tienen dificultades académicas y sí acceso a otros entornos de aprendizaje pero dañina para quienes están en la posición contraria. La incertidumbre que envuelve a los centros que no tienen un proyecto claro ni una dirección operativa, en la que se desenvuelven mejor los alumnos procedentes de medios más familiarizados con la educación y peor provenientes de medios más ajenos a ésta. Hasta cierto punto, las pedagogías blandas, más acordes con la visión del mundo de la clase media y con su manera de relacionarse con la cultura y la educación.

La política educativa que hoy anuncia el partido en el gobierno parte del supuesto de que, en el mejor de los casos, no se puede hacer más por incorporar a todos los alumnos a la enseñanza general con garantías de éxito. Da por demostrado que un tercio del alumnado no reúne las condiciones para alcanzar el éxito en un tronco común de diez años como el actual. En consecuencia, propone simplemente reducir sin más ese tronco común, con distinta intensidad según para quién, en uno, dos o tres años. Pero queda mucho recorrido todavía, prácticamente todo, para una política de discriminación positiva -o, si se prefiere, compensatoria- en el uso de los recursos, es decir, para una política enfocada a reforzar a los más débiles en el acceso a las competencias básicas y las credenciales educativas mínimas que todos necesitamos para empezar a ser trabajadores cualificados, ciudadanos activos e individuos desarrollados.

Por lo demás, va siendo hora de que cada vez que tiene lugar un vuelco electoral el partido político ganador no empiece por intentar dar la vuelta al sistema educativo sino que gobierno y oposición se esfuercen en pactar un marco aceptable para todas las partes, que en consecuencia no podrá ser plenamente conforme a los deseos de ninguna. Algo necesario para dar estabilidad al sistema educativo, dejando que diagnostique y que aborde la corrección de sus propios errores y disfunciones, y para dotar de un horizonte cierto a los profesionales de la educación. No cabe negar que todos los partidos han intentado una y otra vez plegar el sistema a sus convicciones: la izquierda a una imagen simplificada de la igualdad, la derecha a una visión apologética de la meritocracia y los nacionalistas de derecha o de izquierda a la construcción de una identidad colectiva más o menos excluyente; y siempre empezando por echar abajo la normativa anterior. Pero hay diferencias: la LOGSE, con todos sus aciertos y errores, se inscribía en una trayectoria iniciada por la reforma non nata de las enseñanzas medias de la UCD, continuada después por casi un decenio de experimentación, y fue apoyada con distintos grados de convicción por todo el arco parlamentario menos un partido (un partido, no obstante, que ha gobernado con mayoría absoluta dos legislaturas nacionales y multitud de autonómicas, o sea, no cualquier partido), y en el caso de la LOE se repitió el mismo acuerdo parcial pero incluso con el añadido de algunas fuerzas tradicionales de la enseñanza privada y confesional (singularmente la FERE). La LOCE, por el contrario, se aprobó con el solo apoyo del PP y su base social habitual y con la LOMCE va a suceder otro tanto, pero esta vez sobre un fondo de enfrentamiento mucho más acre del Ministerio, su partido y sus comunidades con todos y cada uno de los otros actores políticos y sociales implicados. Verse enfrentado al profesorado, al otro partido nacional y, a la menor, con los nacionalistas no es algo que pueda sorprender a nadie, pero el grado de crispación actual y que sea un gobierno conservador el que logra, además, suscitar el desapego de los gobiernos regionales de su propio partido y poner en pie de guerra como nunca a los padres, de los que cualquier manual neoliberal explica que son mejor su público potencial, supera todos los récords.

Ni se necesita esta reforma ni es ésa la manera de hacerla.

Desde aquella etapa de formación, ha pasado algo más de una década y las cosas han cambiado un poco. Ahora lo que vengo siendo es profesor de Lengua castellana y literatura en un instituto de secundaria, donde más del 40% del alumnado es inmigrante. Españoles, marroquíes, argelinos, rumanos, lituanos, ucranianos, rusos, búlgaros, ecuatorianos y venezolanos. Una auténtica coctelera de culturas, lenguas y costumbres. Así que cada día, mientras me tomo el primer café de la mañana, me digo entre dientes: “Menos mal que me preparé para la alta competición”.

Como ustedes sospecharán, en clase no me dedico a editar textos de la Antigüedad haciendo uso del método Lachmann ni discuto incendiariamente sobre los preceptos teóricos de la nueva filología. A estos alumnos no les toca. Las programaciones didácticas acostumbran a dar cobijo a otros contenidos que se consideran más apropiados para estas edades. Pongo algunos ejemplos que les resultarán familiares: la lírica medieval, La Celestina, las figuras retóricas más importantes o las proposiciones subordinadas. Quizá esto les haya hecho recordar a su profesor de literatura leyendo algún poema de Lope de Vega y comentándolo con cierta afectación. Quizá ese recuerdo sea agradable, les afloje un poco el lagrimal y puedan decir con orgullo que se dedicaron a las letras por el magnetismo de aquel docente con barba y chaqueta. Quizá hasta se atrevan a afirmar que la literatura en su etapa académica se les antojaba atractiva y sugerente. Bueno, pues ahora hagan el favor de imaginar conmigo.

Supongan -y no es mucho suponer- que por la difícil situación de nuestro país se ven en la desesperada obligación de emigrar. Elijamos país según preferencias personales. Alemania, Marruecos, Bulgaria, Ucrania, Lituania o Rusia. Imagino que una de las primeras cosas que harán al llegar al destino será escolarizar a sus hijos en un centro educativo. Pongamos que, por edad, se matriculan en el curso equivalente a 3º de ESO. Pasados unos meses, incluso uno o dos años, pregúntenles por las clases de lengua y literatura. “¿Hijo mío, es interesante la lírica búlgara? ¿Te resultan atractivos y sugerentes los recursos expresivos en la versificación marroquí?” Pues eso lleva pasando aquí algunos años ya. Bastantes. Observen el dato que daba más arriba sobre el centro educativo donde trabajo: más del 40% del alumnado es inmigrante. Esa cifra no se genera de la noche a la mañana. Y aunque una gran parte de esos alumnos ya ha tenido una escolarización temprana en nuestro sistema educativo y, en consecuencia, posee un dominio pasable del castellano, seguimos teniendo un alto número de inmigrantes matriculados con serios problemas idiomáticos. Problemas que, sin lugar a dudas, van a condicionar ese atractivo que exigimos que vean en nuestra literatura más canónica, por ejemplo. Me pasaría a mí en Lituania y a ustedes en Marruecos. No tenemos que disimular.

Fíjense. Este año, por poner un caso concreto, imparto clase a un grupo compuesto por un 90% de inmigrantes que requieren refuerzo de lengua en sobredosis. Concretamente, está integrado por marroquíes, rumanos y lituanos. Me pregunto si no es del todo absurdo que a esos alumnos les hablemos encendidamente -y se les habla encendidamente- de las características métricas de las Églogas de Garcilaso, o les pidamos -y se les pide- que localicen un quiasmo o una paronomasia, cuando en realidad tienen dificultades para manejar nuestras complejas conjugaciones verbales o aún no dominan un vocabulario medianamente aceptable. ¿Le encuentran sentido? ¿Ven lógico que me enfrasque en explicarles las brillantes aportaciones de Poeta en Nueva York a la literatura universal? Ya sé que me prepararon para desenvolverme en la primera división de la lingüística, la literatura y la cultura en general, pero, ¿no estoy haciendo el capullo cuando me marco unos objetivos irreales y me dedico a disertar sobre las proposiciones subordinadas adverbiales? Supongo que ustedes me contestarán lo siguiente: “Bueno, pues a qué espera, hágalo. Olvídese del Marqués de Santillana, de las discusiones sobre la autoría de El Lazarillo y del complemento del régimen, y dedíquese a atender las verdaderas necesidades de ese alumnado. A fin de cuentas está usted preparado para la alta competición”. Y no les falta razón, señores. Pero la diversidad de ese alumnado y sus distintas necesidades educativas hacen que sea más difícil de lo que pudiera parecer a primera vista. No olviden que entre los alumnos de mi centro, españoles o no, sí hay quienes pueden seguir las clases sobre la literatura de los Siglos de Oro o sobre la coherencia y cohesión textual, por ejemplo, y es una obligación atenderlos con gran exigencia también. “Entonces, ¿esto tiene solución?”, se preguntarán ustedes ahora. Y yo les digo que la tiene. Claro que la tiene. Pero, con los recortes del Ministerio de Educación, hemos emprendido un camino en dirección opuesta. Necesitamos unos mínimos indispensables: una mayor inversión en utilísimos planes de inmersión lingüística, reducción del número de alumnos por aula, aumento del profesorado y, por supuesto, cuestionarnos con valentía el método pedagógico empleado desde hace décadas para, sencillamente, poder permitirnos ser realistas; para poder atender las necesidades educativas del centro en que impartimos clase sin ser devorados por una quimera. Porque las clases en las que yo era alumno de secundaria -sólo hubo un inmigrante durante los cuatro años- se parecen bien poco a éstas en las que me toca ejercer el papel de profesor. Que tenemos que pasar de puntillas por la Generación del 27 para profundizar en la conjugación de los verbos, pues habrá que hacerlo si eso es lo más sensato. Que tenemos que aproximarnos a la lengua y a la literatura de una forma nueva, pues habrá que ponerse manos a la obra. Pero algo tendremos que hacer. Sobre todo en estos centros donde la inmigración es una realidad amplia y compleja que hay que atender con todas las garantías y la máxima eficacia.

Los primeros años de la democracia consolidaron en nuestro país un movimiento de renovación en la escuela que por una parte se estaba asomando con interés y curiosidad a la situación en Europa y Latinoamérica, y por otra recuperaba, a marchas forzadas, el terreno perdido y la tradición renovadora de la escuela pública durante la República y la Guerra Civil.

Había una gran sensibilidad social por los temas educativos, alentada, en el terreno político, por la reciente aprobación de la constitución y el consiguiente desarrollo legislativo en materia educativa. El tema de la educación estaba en la calle.

En1980, durante el gobierno de la UCD, Ricardo de la Cierva, un conocido historiador franquista, fue nombrado ministro de cultura. En el parlamento se intentaba aprobar la LOECE, una primera ley orgánica que regulaba el funcionamiento de los centros. Esta ley pretendía, sin disimulo, perpetuar los privilegios y prebendas de los centros privados. Por fortuna, posteriormente, el Tribunal Constitucional falló en su contra.

Un pequeño editor

Nuestra Cultura es una pequeña editorial fundada y dirigida por Luis Martínez Ros. En nuestro fondo predominan los temas educativos, pero hay géneros para todos los gustos, enmarcados dentro de un discurso progresista y de izquierdas. Autores contemporáneos como Cebrián, Rodríguez Puértolas, Valdeón o Aresti se mezclan con otros más clásicos como Caro Baroja, Carpentier o Darío Fo.

Nuestra vinculación con la renovación pedagógica es especialmente estrecha en Madrid (Acción Educativa) y Barcelona (Rosa Sensat). Profesionales del prestigio de Marta Mata, Juan del Val o Jaume Carbonell colaboran estrechamente con nosotros.

La publicación

En 1969 los pedagogos daneses S. Hansen y J. Jensen publicaron en Dinamarca el Pequeño Libro Rojo del Cole; en 1970 se editó la versión alemana; en 1971 la inglesa y la japonesa; en 1972 la italiana. Una pequeña editorial mexicana hizo la primera versión en castellano. Con los oportunos permisos, Nuestra Cultura revisó y actualizó la edición mexicana para publicarla en España en el otoño de 1979, con los dibujos y la ilustración de cubierta de Romeu. El mayor o menor revuelo que produjo su publicación en todo el mundo ya era historia. En 1980 sus autores ya no andaban buscando playas debajo de los adoquines y habían encontrado un refugio más sereno en la agricultura ecológica.

El contenido.

“Los adultos son tigres de papel”. Así da comienzo un texto que con claridad y sencillez hace un repaso de la vida escolar, sus intereses y sus conflictos. Se resuelven dudas y se abordan todos los temas:

La enseñanza: cómo aprender, las clases, los deberes.

Los profesores: tú y los profes, situaciones conflictivas, cómo quejarse de un profe, reglamento y sanciones.

Los estudiantes: el mito de la inteligencia, la selectividad, el tiempo libre.

El sistema escolar: tu lugar de trabajo, las notas, los exámenes y ejercicios, quién manda, qué es la participación.

La sexualidad: la pornografía, la homosexualidad, el aborto, la marginación.

Las drogas: el tabaco, el alcohol, el hachís y la marihuana, el LSD y la mescalina, los estupefacientes, las drogas de diseño.

Todo estos temas se exponían de forma directa y práctica, y con un punto de humor que nos permitía tomar la necesaria distancia respecto a la literatura propagandística del 68. Las inefables peripecias de la liga de los sin bata de Romeu nos ayudaron mucho en este propósito, acercándonos al humor grafico de los años ochenta y alejándonos del gran timonel.

La reacción.

La enseñanza religiosa se sintió amenazada. Los valores tradicionales cuestionados. Los tabúes expuestos sin recato. La muy católica asociación de padres de alumnos emprendió una singular cruzada contra el libro y quienes lo apoyaban y difundían. Todos sus portavoces se movilizaron con gran revuelo.

Cristina Almeida, concejal del ayuntamiento, incluyó el libro en la dotación de las bibliotecas escolares de su distrito. El escándalo estaba servido.

La desmesura

En efecto, el delito fue el de escándalo público. El juez de la Audiencia Nacional Barón Cobos instruyó una causa, cuando menos, desmesurada. No tuvo empacho en comenzar por dictar prisión incondicional -sin fianza- contra el editor (previamente detenido en su domicilio), ni en procesar a los impresores y editores que se fueron vinculando al libro (ya fuese con carácter profesional o como muestra de apoyo solidario).

Este juez, que ya apuntaba maneras, se vio posteriormente envuelto en el escándalo Bardelino y fue apartado temporalmente de la judicatura (el escandalizado escandaloso).

También fue desmesurada la reacción en los medios tradicionalmente afines a la derecha más reaccionaria. La prensa conservadora convirtió el asunto en una gran cruzada. Los portavoces más exaltados arremetieron con furia contra el Libro rojo del cole. Especialmente virulentas fueron la línea editorial de El Imparcial, Ya, etc.

Recuerdo con estupor, que el coronel Pardo Zancada llegó a escribir en una revista especializada en temas militares que el LRC era goma 2 para el ejército. Meses después, durante el 23F, el coronel Zancada puso en práctica su particular visión de la lealtad a las instituciones.

Los apoyos

Personalidades del mundo de la cultura y de la pedagogía apoyaron la publicación del libro e insistieron en que, aunque un poco tarde, el libro planteaba un interesante debate para toda la sociedad y muy especialmente para la comunidad escolar.

Para apoyar la publicación, veintiséis editoriales realizaron una edición conjunta del libro. Y el movimiento solidario alcanzó a intelectuales, artistas y toda clase de profesionales progresistas.

Aún hoy (con evidente ánimo de halago) los amigos de mis hijos dicen que hay dos clases de padres: los que leyeron el libro y los que no.

http://elpais.com/diario/ (850 profesionales afirman haber colaborado en la edición…)

Treinta años después

El Movimiento de Renovación Pedagógica se desmanteló con la llegada del socialismo al gobierno. La izquierda promovió una democratización de la enseñanza que desgraciadamente no vino acompañada ni de la imprescindible prioridad política, ni de las necesarias inversiones.

Treinta años después los chicos de hoy probablemente sepan más de sexualidad, drogas o sistema escolar y exámenes, pero no lo han aprendido a través de los adultos que hayan sido sus educadores. Puede que sepan más, sí, pero aprendido a hurtadillas. Con tanto desencanto también son más escépticos y miran al mundo de los adultos con creciente desconfianza.

Empobrecidos, sin estímulos ni medios, los profesionales de la enseñanza pública se han convertido, sin quererlo, en los auténticos tigres de papel. Inermes ante la avalancha de problemas de primera necesidad, que los acucian y los desbordan. En general sus condiciones han empeorado con respecto a las de 1979.

El reduccionismo disciplinario y el autoritarismo como única receta son el camino más corto para desembocar en el descontrol total. Eso es lo que hay en muchas aulas públicas: un caos.

La enseñanza pública se deteriora y las autoridades educativas están proponiendo recetas milagro, como subir unos centímetros la tarima o hablar de usted a los alumnos para recuperar el respeto de los chavales. (El respeto se tiene que ganar con el esfuerzo diario, el diálogo y la atención a los alumnos).

Se ha perdido la oportunidad de integrar a los emigrantes. Se les mira más como un problema que como una oportunidad y se les empuja a la escuela pública o directamente a la calle.

Haciendo equilibrios y pequeños chantajes la Iglesia ha mantenido su posición de privilegio. Se camina hacia una enseñanza clasista. Calidad para unos pocos y rancho para el resto.

Si publicáramos de nuevo el libro, probablemente los ángeles guardianes de la juventud reaccionarían con igual furia. Movilizarían a la prensa, a las jerarquías, se rasgarían las vestiduras, prohibirían, secuestrarían, apalearían, encarcelarían... No quieren unos chavales más activos, más organizados y conocedores de sus derechos, capaces de tener iniciativa y de opinar.

El blog supera ya las 2.300.000 visitas desde noviembre de 2008. Creo que la mayoría tienen un interés eminentemente práctico: los alumnos huyen de los libros de texto generalistas buscando material específico para salvar la PAU de Historia de la Filosofía. En este sentido, el blog ofrece la posibilidad de actualizar estos materiales cada año e incluso a lo largo del curso.

Además, cuando el interés por la materia no es exclusivamente académico, la versatilidad multimedia del blog permite recurrir a imágenes y vídeos para facilitar la comprensión y actualización de viejos textos filosóficos. Podría poner muchísimos ejemplos pero daré sólo dos. Cuando Platón critica a los sofistas por entender que educar es como poner la vista en ojos ciegos, quitando a los alumnos la posibilidad de parir sus propias ideas, me parece siempre apropiado comparar los institutos de secundaria con aquellas fábricas de carne picada que aparecían en The Wall de Pink Floyd. El otro ejemplo, al explicar en Marx que el estado es simplemente el consejo de administración de los intereses de la burguesía, considero obligatorio detenerme con todo detalle en esa fotografía de 2006 en la que George Bush nombra Secretario del Tesoro al exjefazo de Goldman Sachs, Henry Paulson.

Otra de las ventajas del blog es la interactividad, es decir, que se pueden dejar comentarios a los artículos. Entre los comentarios hay de todo: felicitaciones, insultos, dudas filosóficas, dudas existenciales, recomendaciones literarias y cinematográficas, trabajos de los alumnos con el consiguiente ahorro de papel, etc. En raras ocasiones he conseguido que el blog tome forma de foro donde los visitantes interactúen unos con otros, pero el diálogo “cara-a-cara” con algunos estudiantes ha sido y es muy enriquecedor.

El blog tiene otra aplicación docente más. Los rígidos horarios académicos son un lugar demasiado estrecho para dar cabida a todas las conexiones posibles de la filosofía con películas, series de televisión, música, arte, etc. Evidentemente el alumnado que hace uso de estos artículos es minoritario y sus efectos muchas veces permanecen en la penumbra hasta que llega el final de curso y surge espontáneamente una conversación sobre la presencia de Spinoza o Nietzsche en Breaking Bad, la utopía entre los Prerrafaelitas o la teodicea en El árbol de la vida.

En mi opinión las tecnologías de la información hacen que se multiplique exponencialmente el acceso al conocimiento y favorecen el desarrollo de la autonomía y el sentido crítico entre los estudiantes. Sin embargo, no existe ninguna receta universal que garantice que estos efectos tan deseados tengan lugar en el aula, porque las tecnologías de la información son una simple herramienta: el secreto sigue estando en conseguir que los alumnos den vida a los contenidos. En cualquier caso, sí está claro que plantear la educación en términos de segregación, productividad, materias instrumentales y recortes económicos es la senda menos afortunada para alcanzar dichos objetivos.