¿Cuántas personas han oído hablar de Pitágoras? Probablemente muchas. ¿Y de Téano? Seguramente bastantes menos. Sin embargo, ambos nombres forman parte de una misma historia: la de las Matemáticas.

Durante siglos, la historia de esta disciplina se ha contado a través de figuras tan conocidas como Euclides, Arquímedes, Descartes, Euler o Gauss. Sus contribuciones son indiscutibles y forman parte del patrimonio científico de la humanidad. Sin embargo, junto a ellos también existieron mujeres que investigaron, enseñaron y realizaron aportaciones fundamentales al desarrollo del pensamiento matemático, aunque sus nombres raramente aparezcan en los libros de texto o en el imaginario colectivo.

Precisamente para contribuir a completar esa historia nace FemSTEAM III: La aventura oculta de las mujeres matemáticas (21-1ACT-26), un proyecto coordinado desde la Universidad de Castilla-La Mancha, y desarrollado por un equipo interuniversitario especializado principalmente en Didáctica de las Matemáticas. La iniciativa, que alcanza ya su tercera edición, busca acercar al alumnado referentes históricos diversos y mostrar una visión más rica y rigurosa del desarrollo de las Matemáticas. Se trata de un proyecto subvencionado por el Instituto de las Mujeres, adscrito al Ministerio de Igualdad.

Pero ¿cómo conseguir que estudiantes de Educación Primaria se interesen por matemáticas que vivieron hace cientos o incluso miles de años?

La respuesta llega en forma de aventura.

La historia comienza en la antigua ciudad griega de Crotona. Un devastador incendio amenaza con destruir conocimientos matemáticos de valor incalculable. Entre las llamas se encuentra Téano, matemática vinculada a la escuela pitagórica, que intenta salvar uno de los legados más importantes de la historia de las Matemáticas: la demostración del teorema de Pitágoras. El tiempo corre en su contra y necesita ayuda urgente.

A partir de ese momento, los estudiantes se convierten en protagonistas de una misión en la que deberán resolver enigmas, descifrar mensajes ocultos, superar desafíos matemáticos y cooperar con sus compañeros y compañeras para evitar que el conocimiento desaparezca para siempre.

Lejos de las clases expositivas tradicionales, el aprendizaje se construye a través del juego, la investigación y la resolución de problemas. Cada prueba superada permite avanzar en la misión y descubrir personajes que han contribuido al desarrollo de las Matemáticas a lo largo de la historia.

Y aquí aparece uno de los aspectos más interesantes de la propuesta.

El objetivo no es presentar una lista de mujeres matemáticas olvidadas ni construir una historia paralela. La intención es contar mejor la historia de las Matemáticas. Por ello, el alumnado conoce tanto a referentes masculinos como femeninos, comprendiendo que el conocimiento matemático ha sido el resultado de una construcción colectiva.

De este modo, figuras como Hipatia de Alejandría, Sophie Germain, Ada Lovelace, Emmy Noether, Florence Nightingale o Vera T. Sós aparecen junto a matemáticos ampliamente conocidos. Las mujeres no se presentan como una excepción o un añadido al relato tradicional, sino como parte integrante de él. Por cada matemática recuperada aparece también un matemático de su época o de su ámbito de trabajo, ayudando al alumnado a construir una visión más equilibrada y completa del desarrollo histórico de la disciplina.

Esta perspectiva resulta especialmente relevante en un momento en que aún persisten estereotipos asociados a las disciplinas científicas y matemáticas. Cuando los estudiantes descubren que las Matemáticas han sido construidas por personas muy diferentes, amplían su comprensión de la propia disciplina y de quién puede contribuir a ella.

Además, la experiencia permite trabajar contenidos curriculares de una forma distinta. Geometría, lógica, estadística, probabilidad, medición o resolución de problemas aparecen integradas en una narrativa común que da sentido a los desafíos planteados. Las Matemáticas dejan de percibirse como una sucesión de procedimientos para convertirse en herramientas que ayudan a resolver situaciones reales dentro de una historia.

Detrás de esta iniciativa se encuentra un equipo interuniversitario formado por profesorado e investigadores de la Universidad de Castilla-La Mancha, la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad de Málaga, con una amplia trayectoria en Didáctica de las Matemáticas, formación del profesorado e innovación educativa. Su trabajo se complementa con la colaboración de docentes de diferentes etapas educativas, asociaciones de mujeres y entidades sociales comprometidas con la igualdad y la divulgación científica.

Una de las fortalezas del proyecto es precisamente su capacidad para conectar universidad y escuela. Las actividades no solo llegan a estudiantes de Educación Primaria y Secundaria, sino que también forman parte de la formación inicial del profesorado. De este modo, las futuras maestras y maestros tienen la oportunidad de vivir la experiencia, analizar posteriormente su potencial didáctico y reflexionar sobre cómo incorporar referentes diversos y metodologías activas en sus futuras aulas.

La acogida obtenida en las ediciones anteriores ha permitido consolidar la iniciativa, que alcanza este año su tercera edición y continúa ampliando su impacto educativo. Cada vez son más los centros y docentes interesados en propuestas capaces de combinar aprendizaje matemático, pensamiento crítico, gamificación e igualdad de oportunidades.

Por ello, FemSTEAM ha abierto una nueva convocatoria dirigida a centros de Educación Primaria interesados en participar en la experiencia durante el presente curso. Los centros pueden consultar toda la información a través del blog oficial.

Quizá la principal aportación de esta iniciativa sea recordar algo aparentemente sencillo: las Matemáticas no tienen una única historia. O, mejor dicho, durante mucho tiempo hemos contado solo una parte de ella.

Porque conocer a Pitágoras es importante. Pero conocer también a Téano, a Hipatia, a Sophie Germain o a Emmy Noether nos permite entender mejor cómo se construye el conocimiento y quiénes han contribuido realmente a él.

Y tal vez baste una hora de juego, unos cuantos enigmas y una misión contrarreloj en la antigua Crotona para descubrir que la historia de las Matemáticas siempre fue mucho más diversa, rica y apasionante de lo que nos habían contado.

Es un hecho consolidado que una parte muy significativa de la infancia y la juventud en España juega a videojuegos. Para muchas niñas, niños y adolescentes, los videojuegos ocupan un lugar importante en su ocio. Son espacios donde juegan, pero también donde se muestran a los demás y construyen una imagen de sí mismos. Por tanto, funcionan como ámbitos de subjetivación, es decir, escenarios culturales donde se ensayan diversas formas de relación, vinculación, pertenencia e identidad.

Los datos confirman la relevancia de este fenómeno. El estudio Videojuegos y jóvenes: lugares, experiencias y tensiones señala que cerca de ocho de cada diez jóvenes en España juegan a videojuegos y que, entre quienes lo hacen, casi el 60 % juega a diario. Por su parte, el informe Global Power of Play 2025 muestra que muchas personas jugadoras relacionan esta práctica con el bienestar, la conexión social y el desarrollo de determinadas habilidades. Aunque se trata de percepciones autodeclaradas, estos resultados reflejan la presencia significativa del videojuego en la vida cotidiana.

Más allá de sus dinámicas sociales, una de las dimensiones más relevantes del videojuego es su capacidad para funcionar como un espacio de ensayo identitario. La distancia entre la persona y su representación digital permite explorar posibilidades, adoptar distintas formas de actuar e imaginar otras maneras de estar en el mundo. Esta experiencia adquiere especial importancia durante la adolescencia, una etapa marcada por la búsqueda de identidad, la necesidad de pertenencia y la construcción de una imagen propia.

Ahora bien, jugar a videojuegos no significa necesariamente reconocerse como gamer. Esta etiqueta, aparentemente sencilla, está cargada de significados sociales. Para algunos jóvenes expresa pertenencia, habilidad y dedicación. Para otros, en cambio, remite a una cultura demasiado competitiva, cerrada o masculinizada. En el estudio La conformación de la identidad gamer entre la juventud se muestra precisamente esa ambivalencia. Entre los jóvenes que juegan, prácticamente la mitad se considera gamer y la otra mitad rechaza esa identificación. El dato es revelador porque el conflicto no está en jugar o no jugar, sino en qué significa pertenecer —o no— a una determinada cultura del videojuego.

La imagen del jugador aislado frente a la pantalla refleja solo una parte de la realidad. Buena parte de la experiencia actual del videojuego es social. Títulos como Fortnite, Roblox, Minecraft o Among Us, por citar algunos de los títulos más populares entre los niños, niñas y adolescentes, funcionan también como lugares de encuentro y medios de comunicación. En ellos, niñas, niños y jóvenes juegan normalmente con amistades del colegio, pero también personas conocidas en el propio entorno digital. Es decir, estos mundos compartidos funcionan como pequeñas plazas o ágoras digitales.

Allí se conversa, se observa, se muestra lo que se ha construido, se compara, se colabora, se compite y/o se busca reconocimiento. Una isla diseñada, una partida ganada, una estrategia bien ejecutada o un avatar cuidadosamente creado son formas de expresión personal. Para algunos jóvenes, especialmente quienes encuentran más dificultades en los contextos presenciales, el juego proporciona un espacio donde socializar.

Pero estas ágoras digitales no son espacios neutros. Como ocurre en cualquier comunidad, también allí se establecen jerarquías, normas no escritas y formas de reconocimiento. Hay jóvenes que encuentran amistad, aprendizaje y pertenencia; otros pueden sentirse desplazados si no responden al modelo dominante de jugador competitivo, experto o permanentemente conectado. La cultura videolúdica o gamer ofrece vinculación y pertenencia, pero también marca fronteras sobre quién parece tener derecho a ocupar ese espacio.

Por eso, reconocer el valor cultural y social de los videojuegos exige atender también a sus riesgos. Jugar muchas horas no supone automáticamente un problema, pero cuando desplaza de forma persistente el descanso, el estudio, la actividad física, la convivencia familiar o las relaciones presenciales, sí puede llegar a serlo.

También conviene prestar atención a los chats online, las compras dentro del juego, la presión del grupo, la frustración tras la derrota y los modelos de éxito, poder o reconocimiento que algunos títulos promueven. Por eso es necesario conocer qué ofrecen los videojuegos y cómo funcionan sus dinámicas para acompañar su uso con criterio y favorecer una relación más consciente y equilibrada con este medio. Acompañar significa ayudar a pensar lo que ocurre dentro y alrededor del juego ya sea compartiendo momentos de ocio o interesándonos por aquello a lo que juegan.

Asimismo, resulta fundamental fomentar una alfabetización digital crítica tanto para los menores y adolescentes como para los adultos que los acompañan, proporcionándoles herramientas para comprender y afrontar las dimensiones sociales, tecnológicas y éticas de estos entornos. Esto incluye reflexionar sobre la gestión de la privacidad, el impacto de los algoritmos de recomendación y la importancia de la empatía y el respeto en las interacciones virtuales.

Cuando los adultos nos interesamos genuinamente por aquello que les gusta, transformamos la pantalla en un puente de comunicación. Este tipo de diálogo compartido permite convertir la experiencia de juego en una oportunidad para desarrollar el pensamiento crítico ante las dinámicas de la cultura videolúdica y digital.

En definitiva, comprender el papel de los videojuegos exige dejar atrás miradas simplistas y reconocerlos como espacios complejos de expresión, aprendizaje, creatividad y encuentro. A través de ellos, niñas, niños y adolescentes exploran intereses, construyen vínculos, ensayan distintas formas de ser y encuentran nuevas maneras de participar en el mundo que les rodea.

Comprender estas experiencias permite valorar mejor sus posibilidades y reconocer el videojuego como una parte significativa de su cultura y de sus procesos de construcción de la identidad. Al final, jugar también puede ser una forma de preguntarse quién soy, cómo me relaciono con los demás y qué lugar ocupo en el mundo.

Hablar hoy de infancia implica necesariamente hablar de participación. En las últimas décadas, niños, niñas y adolescentes han dejado de ser considerados únicamente sujetos pasivos de protección para convertirse en protagonistas de la vida social y comunitaria. Sin embargo, esta transformación no siempre ha incluido de manera real a la infancia con discapacidad, que continúa encontrando importantes barreras para ejercer plenamente sus derechos.

La reciente guía 'Procesos de participación y gobernanza vinculados con la infancia y la discapacidad', impulsada por UNICEF España en el marco del programa Ciudades Amigas de la Infancia, y en cuya elaboración he tenido la suerte de participar junto a la profesora María Ángeles Abellán y el profesor Gonzalo Pardo, de la Universidad de Valencia, pone el foco precisamente en esta cuestión, la necesidad de incorporar el enfoque de discapacidad en las políticas locales de infancia y adolescencia.

El documento recuerda que la participación no puede ser entendida como un privilegio o una actividad puntual, sino como un derecho fundamental reconocido tanto por la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) como por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006).

Ambas convenciones internacionales, ratificadas por España, establecen que todos los niños y niñas tienen derecho a expresar su opinión en los asuntos que les afectan y a recibir los apoyos necesarios para hacerlo en igualdad de condiciones. Sin embargo, la realidad cotidiana muestra que muchos niños y niñas con discapacidad siguen siendo invisibilizados en los espacios de participación política, educativa y social.

En este desafío, las administraciones locales desempeñan un papel esencial. Los ayuntamientos son las instituciones más próximas a la ciudadanía y, por tanto, quienes mejor conocen las necesidades concretas de las familias, los barrios y la comunidad. Esta cercanía convierte a los municipios en actores fundamentales para construir entornos inclusivos y accesibles donde la infancia pueda participar activamente.

En este contexto cobran especial importancia los Planes Locales de Infancia y Adolescencia (PLIA), herramientas de planificación municipal orientadas a promover el bienestar, la protección y la participación infantil. Estos planes permiten diseñar políticas públicas adaptadas a la realidad de cada territorio, incorporando ámbitos como la educación, la salud, el ocio, la convivencia, el medio ambiente o la inclusión social.

No obstante, uno de los aspectos más relevantes que señala la guía es que el enfoque de discapacidad todavía no se encuentra plenamente integrado en muchos de estos planes. En ocasiones, las medidas inclusivas se limitan a acciones aisladas o dependen excesivamente de la disponibilidad de recursos económicos y humanos, lo que provoca que la participación de niños y niñas con discapacidad siga siendo, en muchos casos, limitada o meramente simbólica.

Por ello, resulta necesario recordar que la inclusión no consiste únicamente en eliminar barreras arquitectónicas. La accesibilidad tiene un significado mucho más amplio, implica comprender lo que ocurre, sentirse escuchado, poder comunicar opiniones y tener capacidad real de influir en las decisiones. En consecuencia, avanzar hacia una participación verdaderamente inclusiva exige también reforzar la accesibilidad cognitiva y comunicativa.

Resulta necesario recordar que la inclusión no consiste únicamente en eliminar barreras arquitectónicas. La accesibilidad tiene un significado mucho más amplio, implica comprender lo que ocurre, sentirse escuchado, poder comunicar opiniones y tener capacidad real de influir en las decisiones

La guía destaca la importancia de utilizar lenguaje claro, lectura fácil, apoyos visuales y metodologías adaptadas para garantizar que todos los niños y niñas puedan intervenir en igualdad de condiciones. Muchas veces, los espacios de participación están diseñados desde parámetros adultos y complejos que dificultan la comprensión incluso para personas sin discapacidad. Adaptar la comunicación no solo beneficia a determinados colectivos, sino que mejora la participación democrática de toda la ciudadanía.

Junto a las barreras comunicativas, persisten obstáculos sociales y culturales. La discapacidad continúa siendo abordada frecuentemente desde enfoques asistencialistas o paternalistas que sitúan a las personas como receptoras de cuidados, pero no como sujetos activos con capacidad de decisión. En el caso de la infancia, esta doble condición, ser niño o niña y tener discapacidad, puede aumentar todavía más la invisibilidad social. Por ello, resulta imprescindible trabajar desde un enfoque de derechos humanos. Esto implica reconocer que la participación infantil no es una concesión de las personas adultas, sino un derecho inherente a la ciudadanía de niños, niñas y adolescentes. También supone entender que la diversidad forma parte de la realidad social y que las políticas públicas deben diseñarse pensando en esa pluralidad de situaciones y necesidades.

En este sentido, la gobernanza local aparece aquí como un elemento fundamental. Actualmente, los problemas sociales son cada vez más complejos y requieren la colaboración entre diferentes agentes, como administraciones públicas, centros educativos, entidades sociales, asociaciones, profesionales, familias y la propia infancia. La construcción de municipios inclusivos no puede depender únicamente de decisiones institucionales tomadas desde arriba, necesita procesos participativos reales y sostenidos en el tiempo.

Los problemas sociales son cada vez más complejos y requieren la colaboración entre diferentes agentes, como administraciones públicas, centros educativos, entidades sociales, asociaciones, profesionales, familias y la propia infancia

La guía insiste en la importancia de incorporar la voz de los propios niños y niñas con discapacidad en el diseño, evaluación y seguimiento de las políticas municipales, nadie mejor que ellos para explicar cuáles son las barreras que encuentran en su vida cotidiana o qué cambios consideran necesarios para mejorar su participación en la escuela, en el ocio, en el deporte o en los espacios públicos.

La participación, además, tiene un enorme valor educativo y social. Cuando niños y niñas aprenden desde edades tempranas que su opinión cuenta y que pueden intervenir en su comunidad, se fortalecen valores democráticos como la corresponsabilidad, la empatía y la convivencia. Del mismo modo, compartir espacios inclusivos ayuda a romper prejuicios y favorece una mirada más diversa y humana de la sociedad.

Los resultados muestran que los municipios cuentan con múltiples herramientas para avanzar hacia esta inclusión, entre ellos, destaca la adaptación de espacios públicos, actividades deportivas y culturales accesibles, consejos locales de infancia, formación para profesionales, campañas de sensibilización o programas de apoyo a las familias.

A pesar de los avances normativos y sociales, todavía queda mucho camino por recorrer, ya que persisten desigualdades territoriales, falta de recursos especializados y dificultades para garantizar una participación efectiva, continuada y transformadora

Sin embargo, más allá de las medidas concretas, el verdadero reto es construir una cultura participativa donde todos los niños y niñas sean reconocidos como ciudadanos con derechos.

Así, los resultados también han mostrado que, a pesar de los avances normativos y sociales, todavía queda mucho camino por recorrer, ya que persisten desigualdades territoriales, falta de recursos especializados y dificultades para garantizar una participación efectiva, continuada y transformadora.

No obstante, también existen experiencias innovadoras que demuestran que otra forma de hacer política local es posible cuando la inclusión se convierte en un eje transversal de la acción pública, cuando se entiende que una democracia de calidad no se mide solo por las leyes que aprueba, sino también por su capacidad para garantizar que nadie quede fuera de la conversación colectiva y que todos los niños, niñas y adolescentes, también aquellos con, discapacidad puedan participar plenamente en igualdad de condiciones.

El 20 de noviembre de 2025 se presentó la Red de Investigación en Infancia y Adolescencia de la Universidad de Castilla-La Mancha (RIyA-UCLM), un espacio de colaboración interdisciplinar que reúne al personal investigador de la UCLM interesado en el estudio de la infancia y la adolescencia.

La UCLM cuenta con un número considerable de investigadores que, repartidos en sus diferentes campus, desarrollan sus líneas de trabajo en este ámbito. Desde diversas áreas de conocimiento, la universidad regional está generando avances científicos en aspectos relacionados con la educación, la salud, la tecnología, el bienestar emocional o el entorno en el que se desarrollan niños, niñas y adolescentes.

Todo ello supone un valor indiscutible para la sociedad castellano-manchega, ya que estos hallazgos se traducen en innovaciones educativas, mejoras en tratamientos e intervenciones y orientan las políticas públicas dirigidas a la infancia y la adolescencia. Se trata, por tanto, de una producción científica de gran relevancia social. Si hay un grupo de población con el que la sociedad no debería escatimar recursos y apoyos, es, sin duda, la infancia y la juventud. Ellos y ellas son nuestro futuro y el objetivo debe ser trabajar y avanzar más en la generación de conocimiento.

Para que ello sea posible se necesita una buena inversión en I+D+i y que la agenda científica priorice los temas que afectan a los niños, niñas y adolescentes. De hecho, esto debería ser una cuestión de Estado; pero, más allá de las acciones concretas que se adopten a nivel político, la comunidad científica también puede impulsar mejoras en este ámbito mediante acciones propias. Entre ellas, destaca el fomento de la colaboración y el trabajo interdisciplinar, haciendo realidad la idea de que “juntos somos más fuertes”.

Con esta visión nace la RIyA-UCLM: generar espacios en los que el personal investigador pueda compartir los desafíos que implica investigar sobre y con infancia y adolescencia. Investigar en este ámbito presenta retos específicos. La mirada adulta y científica introduce sesgos que pueden dificultar la interpretación de los resultados y limitar la participación real de niños, niñas y adolescentes y esto nos preocupa mucho como científicos. Como también nos inquietan los desafíos éticos que implica trabajar con la infancia y la adolescencia por la desigualdad en la relación entre investigadores y participantes.

Para afrontar estos retos, la RIyA-UCLM ha puesto en marcha diversos grupos de trabajo. Uno de ellos se centra en las metodologías participativas y persigue la promoción de una forma de hacer ciencia no solo sobre la infancia y la adolescencia, sino con ellas, incorporando su voz en el diseño de las investigaciones, la interpretación de los resultados y la difusión del conocimiento. Otro grupo se orienta a la elaboración de guías de buenas prácticas que garanticen la ética en las investigaciones desarrolladas en este ámbito.

Asimismo, la red aspira a fortalecer la transferencia de conocimiento hacia las administraciones públicas y las entidades sociales que trabajan con la infancia y la adolescencia. La comunidad científica tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento para contribuir a la mejora de la práctica profesional. Esto se traduce en mejorar programas educativos, orientar intervenciones sociales y sanitarias y ayudar a diseñar políticas públicas más ajustadas a la realidad de la infancia y la adolescencia. Este acercamiento pretende también generar espacios de diálogo que permitan definir conjuntamente la agenda de investigación más necesaria.

Diseñar una estrategia, transferir conocimiento y divulgar

En este sentido, la RIyA-UCLM ha iniciado ya un diagnóstico del ecosistema de instituciones públicas y privadas de la región para diseñar una estrategia de colaboración extensa que llegue a todos los que realizan un trabajo significativo con la infancia y la adolescencia en Castilla-La Mancha.

Junto a la transferencia de conocimiento, la divulgación científica constituye otra de las misiones fundamentales de la universidad. En un contexto marcado por la desinformación, resulta imprescindible ofrecer conocimiento riguroso en formatos accesibles que puedan llegar a la ciudadanía.

Con este propósito, la RIyA-UCLM ha creado un grupo de trabajo específico para fomentar la divulgación en este ámbito. Por ello, desde aquí queremos agradecer el espacio que elDiario.es Castilla-La Mancha ha cedido a la RIyA-UCLM. A través de esta colaboración, cada mes se abordarán temas clave relacionados con la infancia y la adolescencia desde una perspectiva científica, pero con un lenguaje accesible, con el objetivo de acercar el conocimiento a la ciudadanía y contribuir a un debate público mejor informado.

Por último, esta red no puede dejar de lado la labor formativa que corresponde a la universidad como espacio de educación superior. A través de distintos grupos de trabajo se coordinarán acciones dirigidas tanto a profesionales como a la propia infancia, optimizando recursos y ampliando su alcance. Asimismo, se están revisando las titulaciones para garantizar que los egresados de la UCLM cuenten con una formación sólida en los derechos de niños, niñas y adolescentes, contribuyendo así a formar profesionales más preparados y comprometidos con su bienestar.

Se trata por tanto de un proyecto ambicioso, pero cargado de ilusión de aquellos que han considerado prioritario centrar su carrera científica en el desarrollo de los derechos y del bienestar de la infancia y la adolescencia y que con este espacio de colaboración reafirman su interés en ofrecer la mejor calidad del conocimiento científico producido en nuestra universidad regional.