En estos meses hemos leído –y leeremos– multitud de artículos académicos y de opinión acerca del impacto del cierre de los colegios sobre la desigualdad educativa. Es decir, sobre el empeoramiento de las condiciones de educabilidad y de las oportunidades educativas de un volumen importante de niños, niñas y jóvenes de nuestro país derivado del cese de la actividad presencial de los colegios y de una alteración de sus condiciones de vida en el sentido más amplio.

En este artículo reflexionamos sobre cuatro elementos que, en nuestra opinión, es imprescindible considerar no sólo para explicar la situación actual y la que previsiblemente vendrá, sino también para abrir un debate sobre medidas en materia de política educativa que pueden contribuir a mejorar la situación de la población más vulnerable. Estas reflexiones vienen motivadas por el análisis de los resultados de un cuestionario respondido por casi 3.000 docentes no universitarios/as de Catalunya durante el primer mes y medio de confinamiento. A pesar de la especificidad territorial del mismo, los resultados que señalamos a continuación son perfectamente extrapolables al conjunto de España.

Las opiniones de los y las docentes que han participado en el cuestionario nos permiten abordar dos cuestiones fundamentales con relación a la desigualdad escolar. Por un lado, nos acercan a las diferencias -y desigualdades- del sistema educativo previas al confinamiento. Por el otro, nos permiten intuir dónde impactará de forma más acusada el cierre de las escuelas en el futuro inmediato.

La situación de los centros escolares antes del confinamiento era ya muy desigual tanto en términos de composición social del alumnado como en relación con los recursos disponibles -humanos y materiales- para garantizar una escolarización en igualdad de oportunidades. ¿Por qué esta desigualdad se verá ampliada como consecuencia del cierre de las escuelas?

En primer lugar, y de forma general, la escolarización conlleva un efecto igualador que, aunque imperfecto, consigue reducir las diferencias en las oportunidades educativas de los niños, niñas y jóvenes. El cese de la actividad presencial de los colegios anula gran parte de este efecto ya que impide la relación del alumnado con un entorno distinto al que tiene en su hogar y, por tanto, el acceso a experiencias, vivencias y conocimientos que éste le puede proveer. La escuela, de hecho, es la única institución social que por su naturaleza puede generar posibilidades de movilidad social entre la población, ampliando los marcos de lo pensable y de lo imaginable. 

En segundo lugar, y ligado con lo anterior, el cierre de los colegios acentúa el impacto de las condiciones de vida del alumnado sobre su educación. Esto es, en general, los niños, niñas y jóvenes que gozan de unas buenas condiciones materiales y relacionales en sus hogares se verán menos afectadas por el cierre que aquellos que padezcan situaciones de precariedad económica y social. Esto es particularmente relevante en un contexto en el que, con modificaciones, se ha mantenido el seguimiento del curso de forma virtual. Como muestran los resultados de la investigación, las dificultades del alumnado para seguir el curso vienen motivadas por la falta de acceso a un ordenador y/o a conexión a internet y también por la falta de acompañamiento familiar en la realización de las tareas escolares. La conectividad es, pues, un elemento relevante para aventurar el mayor impacto que tendrá el confinamiento sobre el alumnado que carece de recursos para conectarse virtualmente con su centro educativo. No obstante, la conexión con la escuela va más allá de la conectividad. El vínculo escolar puede ser uno de los grandes damnificados por el cierre de los centros. La preocupación de los y las docentes por el aumento de las desigualdades entre el alumnado y, sobre todo, por el incremento del Abandono Escolar Prematuro, apunta precisamente a las dificultades para mantener la vinculación escolar con el alumnado a través de la relación que se establece virtualmente.

En tercer lugar, la capacidad de adaptación de los centros a la situación generada por el cierre ha sido claramente desigual. Como señalábamos en el anterior párrafo, las características del alumnado, y específicamente del que se encuentra en mayor situación de vulnerabilidad, no son las mismas en todas las escuelas ni en todas las etapas educativas. La concentración del alumnado con mayores dificultades en algunos centros y en algunos itinerarios educativos específicos (en global, y según los resultados de nuestra investigación: escuelas públicas y diferentes modalidades de Formación Profesional tanto Básica como de Grado Medio) conlleva para algunos centros la necesidad de priorizar funciones de acompañamiento y cuidados por encima de funciones estrictamente docentes. Cuidar y enseñar, en la práctica, lejos de ser dos caras de una misma moneda, se acaban convirtiendo en dos funciones entre las que centros educativos y docentes a menudo tienen que elegir. Así pues, los centros cuyo alumnado enfrenta mayores dificultades, se han volcado en funciones de cuidado y acompañamiento, mientras que los centros con menor complejidad social se han centrado en avanzar aprendizajes, contando con que los niños, niñas, y jóvenes, tenían cuidados y contención en sus hogares. Por tanto, no sólo la capacidad de adaptarse de los centros, sino las situaciones a las que han tenido que adaptarse han variado inmensamente entre unas y otras escuelas.

Finalmente, no sólo las condiciones del alumnado sino también la etapa educativa (primaria, secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional o dispositivos de nuevas oportunidades), el nivel de desarrollo de proyectos educativos innovadores, el grado de cohesión de los claustros, la estabilidad de las plantillas de los centros educativos y, naturalmente, las condiciones de vida de los y las docentes en tiempo de confinamiento han marcado las estrategias y posibilidades de acción de los centros. Aunque todavía queda tiempo para poder ver los efectos de estas diferencias sobre las desigualdades educativas, es importante señalar que, en el momento de responder el cuestionario, una amplísima mayoría de los y las docentes consideraba que las medidas que en ese momento proponía la Administración Educativa (en el caso de Catalunya, el Departament d’Educació) eran improvisadas y no contemplaban la situación doméstica del profesorado ni la diversidad de situaciones del alumnado. De hecho, han sido numerosos los equipos directivos y docentes que en los últimos meses han afirmado, a lo largo y ancho del país, sentirse poco acompañados por unas Administraciones Educativas que no siempre han puesto el derecho a la educación y, por tanto, el derecho a aprender y a enseñar en condiciones –sanitarias, desde luego, pero también pedagógicas-, en el centro de la agenda política.  

En síntesis, la situación previsible para los próximos meses apunta a la necesidad, en primer lugar, de minimizar, cuando no evitar, un nuevo cierre de los centros que impida una escolarización presencial que deja al alumnado, sobre todo al más vulnerable, sin los recursos relacionales y vitales que el sistema educativo brinda. En segundo lugar, de abordar las situaciones de fragilidad material y de acompañamiento familiar del alumnado tanto desde dentro como desde fuera del sistema educativo. En tercer lugar, de equilibrar la composición escolar de los centros de forma que el alumnado con mayores dificultades no se concentre en unos pocos, y todos puedan diseñar estrategias de aprendizaje y cuidado de forma equitativa. En cuarto y último lugar, de garantizar que todos los centros cuentan con los recursos humanos y materiales necesarios para desarrollar sus proyectos educativos en el corto, el medio y el largo plazo. La confianza entre centros educativos, administración y familias será imprescindible para abordar la incertidumbre de los próximos tiempos. Por ello, es preciso que todos los actores implicados realicen un esfuerzo de empatía y que la administración educativa escuche las preocupaciones y propuestas de todos ellos, y dé a conocer con tiempo y detalle suficiente sus decisiones. Decisiones que, por otro lado, tienen que situar la equidad educativa en el centro y, por tanto, diseñar medidas que atiendan de forma prioritaria al alumnado en situación de mayor riesgo social y educativo.