Nélida Piñón, que acaba de nos deixar furtivamente, describiu moitas veces a súa chegada a Galicia, a Cotobade, a visión das vacas, dos carros, das fontes, como unha revelación: “Souben nese instante que amaría Galicia para sempre”. E así foi, con intensidade. Da escrita de Nélida, impregnada de lirismo, rescato aquí a súa forma de contarnos doutro modo historias, personaxes que dabamos por coñecidos. En 2002 falounos na Universidade de Santiago de Compostela do sorriso de Sara, a muller de Abraham, de como enxergaba o que os demais non vían. Fascinoume Vozes do deserto, narrando a historia de Scherezade e as Mil e unha noites como a resistencia da imaxinación contra a morte, contra o Califa “a brandir o membro como instrumento de conquista”. Cóntase ás veces desde a perspectiva de Dinazarda, a irmá de Scherezade cómplice na estratexia de demorar a morte coa forza das historias, que imaxina en detalle os encontros sexuais, ardendo de desexo. A vitoria de Scherezade, segundo Nélida, é lograr que o Califa lle cedese a máquina de fabricar soños, admitindo que unha historia pode salvar do cadafalso, que os contos de Scherezade son unha construción máis poderosa e duradeira que os palacios erixidos con pedra.

Nélida, a contadora, era unha muller que gozaba dos praceres da vida, a comida, a bebida, a música, as paisaxes. Durante moitos veráns asistiu ao Festival de Bayreuth –compartiamos a adoración por Wagner, aínda que nunca fun a Bayreuth– até ser expulsada, segundo dicía, pola incomodidade duns asentos deseñados seica polo propio músico ou por algún dos seus intratables descendentes. 

Cando visitou Galicia entre os últimos días de setembro e a primeira semana de outubro deste ano, non podiamos saber que era a súa despedida. Agasallounos coas súas luminosas palabras e confesoume o desexo de coñecer Fisterra, un lugar tan mítico para ela como o Sagres da súa última novela Um dia chegarei a Sagres. O primeiro domingo de outubro, un día radiante que nos concedeu algunha deusa, percorremos con Karla Silva, a compañeira dos seus últimos anos, Muros, o hórreo de Carnota, a fervenza do Xallas e o faro de Fisterra. Comemos en Casa Lestón, un restaurante familiar de Sardiñeiro, onde, malia anticipar que comería marisco, pediu empanada e polbo. Non podía resistirse aos pratos enxebres. Despois eu teimei en acabar o día en Touriñán, o verdadeiro Fisterra, onde puidemos contemplar soas a furia do mar, termando das varandas para non ser arrebatadas polo vento. Cada unha ten os seus mitos e eu amo compartir Touriñán con quen sabe aprecialo. 

Nélida marchou, porén deixounos en herdanza a fabulosa construción levantada coas súas palabras. Como na súa Scherezade, a escrita vence a morte.

¿Hay alguna relación entre un programa escolar, el voto de la gente joven y la victoria de los demócratas en Arizona en 2020 y 2022? Arizona es un campo de batalla electoral; los votos del condado de Maricopa, donde está la capital, Phoenix, y en el que vive el 62 % de la población del estado, han sido cruciales tanto en la elección del senador demócrata Mark Kelly el pasado 8 de noviembre, como en lograr la presidencia para Biden en 2020. En el caso de las presidenciales, el peregrino sistema electoral de los Estados Unidos asigna todos los llamados electores de cada estado, en Arizona 11, al candidato más votado, aunque sea con una diferencia mínima, en el caso de Biden, un 0,3%. 

Es esta una historia poco conocida, de la que sé gracias a Daniel Schugurensky, profesor en la Arizona State University (ASU), quien puso en marcha el programa de Gobernanza Participativa, dirigido a alumnado de familias pobres y racializadas, sobre todo latinos de origen mexicano. Los abuelos de Daniel llegaron a Argentina huyendo de las persecuciones a los judíos en Europa: para él palabras como “migrantes” o “exclusión” son heridas con significado muy preciso. El proyecto piloto empieza en 2013 en una escuela secundaria de Phoenix, poniendo en marcha un Presupuesto Participativo Escolar (PBP, siglas en inglés de Participatory Budgeting Project), que combina a lo largo de dos semanas educación ciudadana, participación cívica y democracia escolar. Constituyó un éxito y debido a ello el Distrito Escolar de Secundaria de Phoenix lo adoptó de forma progresiva: de 5 escuelas en 2016 a 20 escuelas y 30 000 estudiantes en 2019. Otros distritos se fueron sumando y en este curso el programa PBP está en marcha en 60 escuelas y en él participan unos 60 000 estudiantes de 5 a 18 años, es decir todos los niveles educativos, conocidos como K-12. Tradicionalmente los colectivos que sufren mayor exclusión y que proceden de familias migrantes son abstencionistas, o ni siquiera se registran como votantes, pues en Estados Unidos sin este registro previo no es posible votar.

Al final del programa, que pretende empoderar al alumnado para tomar decisiones, los estudiantes proponen y votan mejoras para su escuela. Después se anima a los que podrán votar en la siguiente elección a que se registren. Gracias al PBP y a iniciativas como la red de voluntariado NextGen (Next Generation) Arizona, el voto de jóvenes de 18 a 35 años aumentó un 35% entre las presidenciales de 2016 y las de mitad de mandato de 2018. El incremento ha continuado en 2020, tanto que el porcentaje de voto en el tramo 18 a 21 años, la mayoría votantes por primera vez, fue más alto que en tramos de mayor edad. Alberto Olivas, investigador de la ASU, apunta que ese aumento tiene más significado en 2020 en el contexto de una pandemia que hizo imposible el trabajo presencial del voluntariado, visitando casas y organizando debates. También sugiere que las campañas electorales, hasta ahora dirigidas sobre todo a votantes de más edad, más ricos y cultos, deberían prestar atención a las y los votantes jóvenes, pobres y de minorías raciales. Aunque no es posible establecer una relación de causalidad, al no estar permitido cruzar los datos del alumnado con los votantes, parece que los esfuerzos para llevar a cabo una educación cívica, centrada en decisiones que afectan a su vida, y que logran que para ellos la democracia tenga un significado concreto, tienen éxito. Democracia es la participación de todas las personas, una conquista que fue lenta, desde los tiempos del sufragio censitario, en los que solo votaban los propietarios (varones) con determinadas rentas –en España hasta 1868 el número de votantes oscilaba entre 30 000 y 800 000.

A algunas personas, a algunos poderes, les interesaría que los pobres y los jóvenes no votasen, que no participen en política, y lo expresan en discursos en los que se asigna a lo “político” un significado negativo: reivindicar una sanidad o una educación pública es “hacer política”, defender que se regule el uso de armas en Estados Unidos también. En el fondo lo que están defendiendo es que solo ellos están legitimados para hacer política. A quienes creemos que la educación puede contribuir a una democracia más participativa, a que más personas se impliquen en la política en sentido amplio, nos conmueve el ejemplo de Arizona.

En el divertidísimo poema de Lewis Carroll La caza del Snark, el capitán del barco que navega buscando el imaginario animal, afirma rotundamente: “sin discusión es cierto / lo que tres veces digo”. Hay consenso, o casi, sobre la importancia de aprender a pensar, en particular de aprender a pensar críticamente. En coherencia con estos fines, el debate sobre cómo desarrollar este pensamiento debería proceder mediante argumentos fundamentados más que por repetición de consignas, según el llamado síndrome Snark. Propongo discutir de forma crítica el tan repetido enunciado de que la filosofía es la materia que enseña a pensar. Mi argumento es, primero: a pensar se aprende, no solo en las aulas, sino también en la familia, la sociedad, y a través de los medios de comunicación y las redes sociales; a veces distintos contextos emiten mensajes contradictorios y el que tiene mayor influencia no es el escolar. Segundo, se aprende a pensar en distintas materias, dependiendo de la forma en que se enseñen. Tercero, el vigente programa de filosofía del bachillerato –el nuevo aún no es público– adolece de serias deficiencias que hacen dudar de si favorece un pensamiento crítico. No es mi objeto desmontar bulos, como que la nueva ley educativa elimina la filosofía, que será obligatoria en los dos cursos de bachillerato; para comprobarlo es suficiente consultar el BOE. Sí creo necesario apuntar que el estatus de optativa no equivale a “eliminación”; en otro caso cabría hablar de eliminación de las ciencias experimentales, optativas desde 4º de ESO: el alumnado puede decidir no estudiar ninguna materia de ciencias desde los 15 años. 

La argumentación y el pensamiento crítico –a lo que he dedicado tres décadas de investigación– consisten en que las personas construyan sus propios juicios en base al análisis de pruebas y premisas. De no ejercerse, lo que se emiten son, en el mejor de los casos, primeras impresiones, en las que algunas personas confían para juzgar a otras, “intuiciones”, meras opiniones; en el peor, prejuicios o dogmas. El desarrollo del pensamiento crítico es complejo, desconfiemos de recetas simples. Hay toda una corriente de estudios que muestran cómo argumentación y pensamiento crítico se desarrollan mediante la práctica, en otras palabras, participando en proyectos –a veces a lo largo de semanas– sobre problemas o dilemas como pueden ser algunos de relevancia científica y social, las fuentes de energía, el cambio climático, o el determinismo genético y el racismo; evaluando pruebas, desarrollando criterios para distinguir las pruebas sólidas de las anecdóticas. Esto puede llevarse a cabo –y se lleva– en clases de ciencias, historia, lengua, historia del arte, o filosofía, no siendo útil, en cambio, fiarlo todo a leer o escuchar lecciones magistrales sobre el razonamiento. Asignarle de forma exclusiva a la filosofía el papel de enseñar a pensar es una simplificación que no se sostiene y parece responder, en cierta medida, a intereses corporativos. En distintos países se ha estudiado este lugar común, por ejemplo, Claudia Álvarez Ortiz en su tesis doctoral, o Huber y Kuncel, que analizaron 71 investigaciones. Las investigaciones no sustentan el papel preeminente de la filosofía, aunque sí el impacto positivo de más años de estudio, sea de filosofía o de otras materias. Una parte importante del aprendizaje de las ciencias es el llamado conocimiento epistémico, es decir aprender a explicar las formas en que hemos llegado a saber lo que sabemos, que la Tierra gira en torno al Sol, o que todos los seres vivos tenemos un origen común –llevando la contraria a la intuición y al dogma–, y la relevancia del compromiso con las pruebas; esta es una de las grandes contribuciones de la ciencia a la cultura y el pensamiento contemporáneos.

En cuanto al programa de filosofía de bachillerato, hoy vigente, puede decirse que ignora corrientes de pensamiento tan novedosas y actuales como el feminismo, que desde mediados del siglo XX ha revolucionado la forma de entender el mundo, el pensamiento y la cultura. No hay ninguna referencia a la discriminación de las mujeres –no una minoría, sino la mitad de la población–, aunque sí a los prejuicios etnocéntricos o por motivos físicos. Se recomienda la lectura de 50 filósofos y de ninguna filósofa: se diría que pensadoras como Hannah Arendt no han existido. Los conceptos acuñados por filósofas feministas como Simone de Beauvoir, Gerda Lerner, Kate Millett o Sara Ahmed están ausentes, un ejemplo de lo que Miranda Fricker ha llamado injusticia epistémica, la dificultad para interpretar experiencias sin las nociones adecuadas. En el bloque de filosofía de la ciencia se echan de menos nombres como Sandra Harding o Helen Longino. Confiemos en que el nuevo currículo corrija al menos este sesgo, que borra las contribuciones del feminismo y de las mujeres a un pensamiento guiado por la equidad y la aspiración a ser libres. Para la compleja tarea de desarrollar el pensamiento crítico es necesaria la cooperación, nada sobra.

Parece sucederle a Emilia Pardo Bazán como al niño del juicio de Salomón: por un lado la derecha tira de un brazo, pretendiendo ocultar bajo su imponente figura ochenta años de expolio; por el opuesto tiran del otro, intentando desacreditarla como feminista. Mi posición sobre Meirás es inequívoca: debe convertirse en un Centro de Memoria con el objetivo, entre otros, de difundir al público un discurso sobre la dictadura franquista en el que hay consenso entre los historiadores: Franco encabezó un golpe de Estado contra el gobierno constitucional, manteniéndose en el poder mediante mecanismos de violencia y coerción. A este relato se opone el impuesto por el franquismo, prueba de cuya pervivencia es el documento sobre la “escuadra roja” de la Escuela Naval de Ferrol, denunciado por el BNG. En ese Centro habrá espacio para Emilia, su obra literaria y su feminismo, y para ningún aspecto será apropiado un arriate en el jardín.

Es innecesario, para la defensa del Centro de Memoria, denigrar a Pardo Bazán. Aquí pretendo debatir por qué crea confusión apelar a otras dimensiones del pensamiento de Emilia para cuestionar su feminismo, y en qué datos se basa el que muchas feministas, entre las que me cuento, la consideremos, en sus propias palabras, “radical feminista”. No es nuevo recordar el clasismo de la autora, su conservadurismo político, compartidos por intelectuales varones de su generación, de los que, sin embargo, se reconocen otras aportaciones. La mayoría de los intelectuales del XIX eran de clase alta o media alta; los demás ni sabían leer, el 94% a principios de siglo. A los varones se les reconoce la posibilidad de ser complejos, grandes pensadores y machistas recalcitrantes; las mujeres, al parecer, deben ser de una pieza.

Emilia fue compleja y contradictoria, pero claramente feminista. Su feminismo, además, se adelanta en mucho al de su época yendo más allá de la defensa del derecho a estudiar y a ejercer todas las profesiones. Fundamenta sus demandas en la idea novedosa de que “la mujer tiene destino propio” no relativo a la familia, que podrá constituir o no, ni al varón: “todas las mujeres conciben ideas, pero no todas conciben hijos”. Esta idea subvierte el discurso del patriarcado que subordina el destino de las mujeres al del varón. Como Feijoo o Concepción Arenal, niega la inferioridad intelectual de las mujeres, pero también una superioridad moral “por naturaleza”, que defendían Arenal y otros autores. La niega por considerar esta idea una añagaza para exigirles más sacrificios: “el asentimiento perpetuo se obtiene dando a la violencia y a la servidumbre color de deber y virtud”. El significado de “violencia” es plenamente moderno, más allá de la violencia física se refiere a un sistema de dominación simbólica y social. Identifica el papel crucial del trabajo remunerado en la “emancipación” de las mujeres, criticando la noción del “decoro” que impedía trabajar a las señoritas de clase media pues, alega con ironía, las campesinas y trabajadoras de Galicia siegan, cavan, portean baúles, pican piedra “y no se hunde el firmamento”.

También fue por delante de Arenal, que sugería que las niñas podrían estudiar en casa -confundiendo su propio contexto familiar con el de la mayoría- y que deberían dedicarse a “profesiones fáciles” como relojera o telegrafista. Su denuncia de los asesinatos de mujeres, de la violencia y el maltrato, es una constante en artículos, novelas y relatos: acuñó la palabra “mujericidio”, oponiéndola a eufemismos como “crímenes pasionales” o “crímenes de honor”. Acusa a la prensa de sugerir que una modistilla, víctima de un intento de violación y de asesinato “no era tan honrada”, identificando el origen en que hay “hombres que se creen dueños de la mujer”. Apuntó el problema de que las mujeres quitasen importancia a las primeras manifestaciones del maltrato. Criticó la doble moral, aplicando la mirada feminista a múltiples asimetrías, sobre sexualidad, sobre las ambiciones intelectuales, o incluso sobre fumar.

Algunas de sus protagonistas ejercen -como lo ejerció ella- su derecho al placer. Al declararse feminista, y utilizar la palabra sin temor, parece enmendar la plana a los que aún hoy le añaden matizaciones como feminismo razonable, sensato o incluso “ganador”. Radical, porque como nosotras, lo quería todo para las mujeres. Quien la lea encontrará todo eso.