Se reinician las clases y yo dedico la tarde al ritual de rescatar de entre mis cosas del curso anterior el material aprovechable. Encuentro fotocopias de más, cartas de despedida, rotuladores de pizarra resecos, unas tijeras XXL que había olvidado. No son mías. También en esta tarde, en los medios y las redes se habla de PISA, ese cita trienal que nos hace rasgarnos las vestiduras (da igual cuándo lea esto). Los expertos escriben sus análisis, se publican los primeros recetarios por parte de las comunidades que han obtenido las mejores notas. Las palabras clave para esta edición son, creo entender, “pantalla”, “batacazo” y “desigualdad”. En el centro del debate educativo ahora se sitúa también la comprensión lectora del alumnado.

A pesar del chasco por los resultados, ando contenta: por lo general, de comprensión lectora (de su descenso cuesta abajo y sin frenos junto a una capacidad de expresión oral cada vez más empobrecida) solo las profesoras y profesores de Humanidades hablamos de un modo tan apremiante en nuestro día a día. Hay algo de gustoso en que una angustia casi personal ―“personal” para cualquiera que imparte Historia o Filosofía― se convierta durante una semana y media en una alarma nacional.

En mi despacho de casa, decía, pongo orden entre las cajas que el día 30 de junio me traje del instituto y solté en un rincón. Con el debate pisano de fondo, vuelvo por un segundo a ese agotamiento tan particular del final de curso (este último, con 20 lectivas de Lengua, 2º y 3º de ESO, cinco grupos, tres de ellos rozando los 30 estudiantes); ese alivio, casi orgullo, por haberse pasado el juego un año más, cifrado en el gesto de dejar caer los bártulos del cole en el suelo del estudio como quien se desploma tras cruzar la meta. Y a esa línea de meta llegué yo el año pasado con unas tijeras azules con 11 centímetros de hoja. Estas tijeras requisadas a una alumna que ahora me sacuden. (“¿Me enseñas tu estuche y la mochila para asegurarnos de que vas a estar bien?”).

Una mañana L. empezó a mostrarse muy ansiosa. Reparé en su cara desencajada, me miraba en silencio con unos ojos que cualquier docente reconoce a lo lejos. Me acerqué a ella, temblaba: escondía bajo el pupitre unas tijeras, estas tijeras azules que acabaron en mi estuche y ahora están en mi casa

Dos semanas antes de acabar el curso pasado, una mañana L. empezó a mostrarse muy ansiosa al final de una sesión de sintaxis. Reparé en su cara desencajada desde la puerta del aula mientras ya me despedía, entre risas, de otros alumnos. Me miraba en silencio con unos ojos que cualquier docente reconoce a lo lejos igual que un bombero identifica una brizna de fuego. Me acerqué a ella, temblaba: escondía bajo el pupitre unas tijeras, estas tijeras azules que acabaron en mi estuche y ahora están en mi casa. “Vamos a hablar, mi preciosa”. Bajamos al Departamento de Orientación y se pusieron en marcha los protocolos pertinentes, no sin antes descubrir que no era la única alumna con conductas autolíticas entre sus compañeros y compañeras.

― Lo que no sé es por qué lo ha hecho en mi clase, si está sacando nueves y hace un mes lloraba de alegría por haberse convertido en una maestra de la sintaxis y, además, me viene a las clases de ampliación de la tarde... Yo creía que se sentía segura conmigo, le comenté a la orientadora, como si una cosa tuviera que ver con la otra.

― Lo ha hecho delante de quien ella sabía que la iba a ver.

Efectivamente, aquella mañana vi la angustia enorme en los ojos de L. porque, ya a los pocos días mi llegada como profesora sustituta a su centro ―“paracaidismo” lo llamo yo, otros lo llaman “ser interina”―, ella se acercó a mí para contarme sus inquietudes e historial, de modo que yo, respondiendo a esa responsabilidad que a veces una alumna te otorga de forma tácita, la mantuve a todas horas en mi radar a partir de ese momento. A ella se fueron uniendo, a medida que pasaron los meses, otras niñas y niños de diversas clases hasta conformar mi grupo no oficial de apadrinados, como N., metido en una depresión no diagnosticada tras una trágica muerte en su familia, a quien me aseguraba de abrazar cada día a las 8:30 y tenerlo localizado por el móvil si faltaba a clase; M., chaval de mente inquieta y tocapelotas profesional a quien no supe cómo proteger de sí mismo; o S., una niña con un TCA (trastorno de la conducta alimentaria) y una personalidad tan frágil como luminosa.

Mi rol en la vida escolar de estos adolescentes no tiene, no obstante, nada de excepcional, sino que sucede igual con todos los docentes de cualquier centro. Es un proceso que todo educador conoce: se desarrolla así, de modo orgánico, esto de convertirse en la figura de referencia y protección de ciertos estudiantes. Una simbiosis. Sin coordinación explícita, nos los repartimos. Pienso, por ejemplo, en J., de Historia, quien había llevado en volandas a su tutoría ―ocho diagnósticos de necesidades específicas de apoyo educativo, cinco de altas capacidades― durante tres años seguidos, y a quien este año la Consejería no le ha renovado la comisión en el IES. Pienso en A., de Música, que se encargaba de abrir su aula en los recreos para R. y H., nuestros Javis particulares, que cantaban por Taylor Swift al piano con voces esplendorosas (durante el resto de la jornada, sin embargo, mantenían el perfil bajo en una clase dominada por potenciales cachorros de Alvise, un ejército en chándal negro). Pienso en E. y J., esos profesores que dicen al principio de curso: “Los de Diversificación me los quedo yo”, y los aúpan y transforman hasta verlos graduarse. Pienso en I., profesora de necesidades especiales que conocía a la perfección cómo lograr que A. y J. L. participaran con éxito de las lecciones y era una miembro más de sus respectivas familias, así como en los esfuerzos de Q. por crear espacios fuera del horario escolar para ese alumnado recién llegado que apenas conoce nuestras lenguas oficiales.

A menudo comentamos entre colegas esta nueva realidad desconcertante también para nosotros: de un tiempo a esta parte, el trabajo extracurricular nos consume la mayoría de nuestra jornada. Impartir docencia parece que sea lo menos acuciante a estas alturas: lo complejo viene tras apagar el proyector

A menudo comentamos entre colegas esta nueva realidad algo desconcertante también para nosotros: de un tiempo a esta parte, el trabajo extracurricular nos consume la mayoría de nuestra jornada laboral. Impartir docencia parece que sea lo menos exigente o acuciante a estas alturas: lo complejo viene después de haber apagado el proyector. (Esto es una simplificación, obviamente: ambas esferas van de la mano, si no son una misma). Los equipos de profesorado encarnamos en la actualidad, desde nuestros colegios e institutos, aquello que rezaba una vieja canción de La Mandrágora: “Nos ocupamos del mar / y tenemos dividida la tarea / (...) cada uno según es nuestro talante / yo lo que tiene importancia / ella todo lo importante”. 

Así pues, empieza el 2026-2027 y lo hacemos hablando de una hecatombe (vamos servidas, últimamente, de hecatombes) y comprensión lectora. En los próximos meses hablaremos también de ratios, de cómo per se no afectan al aprendizaje; de carga lectiva, refuerzos y repeticiones; de huelgas in aeternum y mareas verdes; de vicios, virtudes, fracasos y remedios; todo ello materializado dentro de un aula con treinta almas adolescentes (en general fascinantes, curiosas e irreverentes, como manda la edad) y un profesor, una profesora que se dice que sí, que por supuesto que se puede, que de aquí este año salimos todos con el complemento predicativo cristalino, anticipando con acierto qué le pasará a Ulises tras partir de la isla de Calipso y conmocionados con la lectura grupal de Crónica de una muerte anunciada. Y cumpliremos la programación, haremos proyectos estupendos y aquí no me repite a mí ni dios. Porque es septiembre y nada está decidido hasta el último partido, no hay rival pequeño, confiamos en el míster.

Es cierto: ser docente y lograr que el alumnado aprenda no es tan complicado, al fin y al cabo. Otros nueve meses por delante para mejorar. Hay tiempo de sobra. Tendremos tiempo para todo. Lo creo. La escuela todo lo puede. Lo voy a creer también este curso. Hasta que R. le susurre a Y. “cállate, mora” y tengamos que pausar la explicación para hablar, una vez más, sobre derechos humanos. Hasta que “no me toques, maricón” y “no pasa nada, profe, que es de broma”. Hasta que “vas a tener que reunirte con la madre de I., que me ha llamado para quejarse de ti, que eres muy dura con su hijo”. Hasta que S. no levante la mirada durante todo un día porque hay una foto suya que circula por los grupos de chat del colegio. Hasta que H. se levante sin previo aviso y lance una mochila por la ventana. Hasta que tenga que bajarme un momentito a Orientación. Hasta que descubramos un nuevo caso de acoso durante el patio. Hasta que saquen las tijeras de 11 cm y entonces esa maravillosa dinámica de comprensión lectora programada para hoy, que tanto bien nos haría de cara a PISA, subiendo la moral nacional… Ay de esa dinámica que tendrá que ser para mañana.

Cabe darle una vuelta (o siete) al sistema educativo español, qué duda cabe: lo dice PISA, lo dicen los estudios y lo decimos los equipos docentes. Estamos, estaremos a todas las estrategias que nos permitan adaptarnos a los tiempos, dar respuesta a las necesidades de nuestro estudiantado, avanzar en el aprendizaje propio y ajeno. Pero escucho a los expertos en la tele y en la radio mientras deshago las cajas del curso pasado (las heridas de L. en los brazos ojalá hayan desaparecido) y cojo aliento para este que pronto empezaré, y se me repite en la cabeza un mismo pensamiento: que no es tarea fácil, desde aulas con treinta pupitres de un instituto público sin fondos para fotocopias a color, el ocuparse del mar.