El principal problema de la educación en España es la desigualdad social y la drástica reducción de recursos destinados a la instrucción pública

La docencia tradicional que ha imperado en España, en la que el docente sólo hablaba, se sostenía menos por su valor educativo que por apelaciones a la autoridad

El saber de la pedagogía no pertenece a las facultades de educación solamente sino que es tesoro común de todos los educadores

Quisiera desentrañar la antipatía y el sarcasmo que destilan ciertos profesores universitarios (afines a mí en otras cuestiones) cuando utilizan un término que, por sí sólo, ya delata lo mal enfocadas que están sus apreciaciones: “los pedagogos”. Quisiera denunciar esta antipatía y sarcasmo como teóricamente insolventes, ideológicamente dañinos y políticamente ineficaces. Volvió a suceder hace poco, esta vez en Otra vuelta de Tuerka, cuando el profesor Fernández Liria empezó su —por lo demás— interesantísima entrevista con una serie de vituperios contra “los pedagogos”, justificándolos en anécdotas personales.

Quienes así hablan de “los pedagogos” demuestran, muchas veces, una buena precisión conceptual en sus respectivas disciplinas. Por eso sorprende tanto que no hagan uso de la misma para darse cuenta que no se puede generalizar y hablar con propiedad de “los pedagogos”. De igual manera que uno no debería hablar de “los economistas” como si esta disciplina fuese un campo unificado. Hay al menos tres orientaciones pedagógicas (la cognitivista, la socio-constructivista, la pedagogía crítica) e infinitas escuelas. Como la economía, el derecho o la propia filosofía, la pedagogía también está atravesada por intereses espúreos y poblada de profesionales más o menos mediocres que se prestan a satisfacerlos. Sin embargo, cuando uno escribe, como también hizo Fernández Liria, esta vez en relación a las medidas que deberían inspirar el programa de Podemos en materia de enseñanza, que en este último no debería haber “ni rastro de pedagogos”, entonces uno desacredita un campo entero. ¿Significa esto que obras como Pedagogía del oprimido, de Freire, o Experiencia y educación, de Dewey, o Ideología y currículum, de Apple, no tienen derecho a existir? ¿De verdad no pueden enseñarnos nada?

A veces, con esfuerzo, alcanzo a adivinar que a esta condena total subyace la idea de que aquello que explica y sobre lo que interviene la pedagogía puede y debería explicarse solamente desde la sociología y, más aún, desde aquellas variables a las que tiene fácil acceso la política. Estoy de acuerdo en que con ello se identifica un factor esencial. (Por otra parte, la pedagogía es una disciplina que se nutre de dos ciencias: la sociología y la psicología.) Hay que decirlo alto y claro: el principal problema de la educación en España es la desigualdad social y la drástica reducción de recursos destinados a la educación pública. Estoy incluso dispuesto a afirmar que la calidad docente no es un problema en España. Pero eso no significa que no deba existir la pedagogía, ni que sus conocimientos no deban ser bienvenidos, o al menos respetados.

A su vez, me da la sensación de que bajo la burla y la denigración que la pedagogía sufre en ciertos discursos progresistas late la sospecha de que aquéllos que defendemos y trabajamos para que dentro del aula se hagan aún mejor las cosas no vamos a defender, a su vez, que la sociedad está rota y que debe ser reparada. Es como si tuviésemos que elegir forzosamente entre lo metodológico o lo sociológico. No sé por qué no podríamos combatir en los dos frentes. Por su simplismo arbitrario, plantear esta disyuntiva me recuerda a aquéllos que decían que el psicoanálisis era una teoría burguesa y que defender la existencia del inconsciente era negar la lucha de clases. Cuando lo cierto es que eran dos teorías diferentes, con dos objetos de estudio diferentes y saberes complementarios.

No voy a abrazar argumentos dogmáticos que planteen que los aspectos metodológicos puedan explicarlo y solucionarlo todo. Pero tampoco diré que no pueden ayudar nada. Claro que pueden. Porque resulta que dentro de la sociedad existen las instituciones: los colegios, institutos y universidades son algunas de ellas. Y en sus aulas se conforma un espacio que, si bien es permeable a las inercias de afuera, también es permeable a los esfuerzos internos de docentes que pueden hacer uso de variables como la innovación y el desarrollo curricular para asegurarse de que los recursos y estrategias que ellos mismos utilizan en sus clases no van a dificultar, aún más, la democratización del conocimiento, la cultura y la transformación social. Es decir: que su propia praxis pedagógica no va sumarse a los obstáculos e injusticias que vienen de fuera. Algo que muchas veces ocurre, también en la educación pública. Para evitarlo, hay orientaciones y principios pedagógicos que son mejores que otros. Y se pueden aprender, como todo en la vida.

Frente a este hecho, no vale decir que, si la sociedad fuese más justa y democrática económicamente hablando, entonces los docentes no tendríamos por qué variar nuestra enseñanza. Primero, la frase es falsa: siempre ha habido y habrá diferentes tipos de diversidad en las aulas. Segundo, la frase delata un narcisismo que antepone la comodidad del docente a las necesidades de la sociedad cuya ordenación uno tiene todo el derecho a criticar, pero no a ignorar; de ahí a decir que son demasiados los estudiantes que llegan a la universidad porque “¡hay que ver lo mal que escriben, y lo poco que saben!” hay apenas un paso. Y en tercer lugar, la docencia tradicional que ha imperado en España, en la que el docente sólo hablaba y hablaba y los alumnos sólo escuchaban, se sostenía menos por su valor educativo que por apelaciones a la autoridad.

Pese a todo, podría comprender que alguien haga un discurso estratégico de prioridades y que, sobre esa base, prime lo sociológico sobre lo metodológico para decir que aquí y ahora es más importante aumentar el número de escuelas, institutos y docentes que mejorar la formación de estos últimos. Ese es un argumento que puedo comprender y que voy a apoyar. Pero entonces que se diga de esta manera, si es esto lo que se quiere decir. Como también podría entender que alguien defendiera que la mejor manera de que el docente se desarrolle profesionalmente en su enseñanza es dándole completa libertad de cátedra en todos los niveles educativos, para que pueda innovar sobre el currículum e investigar sobre su propia docencia. Éste es un argumento pedagógico que estoy dispuesto a apoyar. El saber de la pedagogía no pertenece a las facultades de educación solamente sino que es tesoro común de todos los educadores (también de los que trabajamos en facultades de educación); todos tenemos y aplicamos nuestra pedagogía, lo queramos o no. De lo que se trata es de adquirir capacidades reflexivas y críticas para innovar, valorar y mejorar nuestra propia enseñanza. Algunos de nosotros, con nuestro trabajo, tratamos de poner a futuros docentes en la senda de que puedan adquirir, ejercitar y afinar estas capacidades por su cuenta. Pero nada de esto transpira en la frase de Fernández Liria: “Ni rastro de pedagogos”.

Creo que esta última frase es, además, ideológica y políticamente ineficaz porque no se da cuenta de que ciertas orientaciones pedagógicas son aliadas naturales en la protección de la educación pública. Como se ha repetido en multitud de ocasiones, el neoliberalismo se esconde hoy detrás del discurso de la “calidad” y de su importancia en un mundo globalizado. Obviamente, el término que queda marginado en esta fórmula —el de la “cantidad”— delata el verdadero sentido elitista de la calidad neoliberal. Se trata de evitar el acceso de todos y todas sin excepción a la educación, de dificultar la democratización misma de la cultura y de su potencial transformador. Ahora bien, creo que quienes sólo interpretan los problemas y las soluciones de la educación desde el BOE (desde aquello que podría hacer la política) y no desde las mejoras que los propios docentes podrían darse a sí mismos asumen, de facto, que no puede haber calidad y cantidad al mismo tiempo. Apuestan decididamente por la cantidad, por más inversión, más docentes, más centros… pero en la medida en que no integran la pedagogía en su discurso son incapaces de aportar una definición de calidad que sea alternativa a la que ofrece el neoliberalismo —el cual, por otra parte, jamás ha buscado verdaderamente enriquecer la dimensión pedagógica sino su eliminación—. Su oscuro deseo es un mundo en el que los docentes seamos sustituidos por libros de texto parlantes, robots o programas informáticos.

Ojalá, cuando nos pregunten: “¿Cantidad o calidad?”, sepamos responder: “Las dos cosas”. Y ojalá comprendamos que la pedagogía debe contribuir a definir la calidad educativa.

La llamada ‘investigación-acción participativa’ (IAP) ofrece un esquema idóneo desde el que repensar hoy en España la redistribución económica a través de las instituciones del Estado

La IAP lograría garantizar que la comunidad entera actúe de forma más activa en la distribución del valor

Durante los años 50 del siglo pasado, en zonas rurales y empobrecidas de Brasil, el pedagogo Paulo Freire desarrollaba campañas de alfabetización con adultos campesinos a los que daba la oportunidad de profundizar en el conocimiento de su realidad local a través de problemas y proyectos que, a la vez, les permitía diseñar estrategias para mejorar sus vidas. Inspiradas por el ejemplo de Freire, pero también por los textos de Marx, Gramsci, Gandhi, el maoísmo o la propia teología de la liberación, proliferaron pronto en América Latina iniciativas en las que intelectuales provenientes (si bien desencantados) del mundo académico (todos ellos militantes de izquierdas) implementaban proyectos destinados a colaborar con las víctimas de las políticas impuestas por las oligarquías que gobernaban durante aquellos años aquellas tierras. El sociológico colombiano Orlando Fals-Borda tal vez sea la voz más y mejor conocida por el mundo hispano; a él se debe el término con el que se pasó a llamar a este tipo intervención: investigación-acción participativa (IAP).

Su característica esencial residía en que los miembros de las comunidades en los que estos proyectos se llevaban a cabo tomaban parte en las tareas de estudio y transformación de su propia realidad, de tal modo que sus acciones eran una consecuencia orgánica y lógica de la reflexión que ellos mismos habían realizado previamente, afinando y expandiendo su cosmovisión cultural. A la vez, los y las académicas acompañaban este proceso y se hacían eco de él desde cualquiera que fuese la perspectiva que conformaba su especialidad: psicológica, pedagógica, médica, urbanística, política, etc. A la postre, la evidencia más palmaria de que se había producido un cambio en cualquiera de estos niveles era el paso a la acción, con la que los participantes demostraban que habían sobrellevado una transformación interna que les permitía ahora asumir una posición más activa y solvente respecto a la realidad externa.

Este tipo de iniciativas no quedaron reducidas al mundo latinoamericano, ni siquiera a países empobrecidos en el escenario global. Gracias (sobre todo) a la experiencia de la población negra de los Estados Unidos, pronto quedó claro en occidente que el capitalismo universalizaba la opresión a todos los países del mundo. De forma paralela a esta visión, la IAP fue diseminándose como método emancipador entre activistas y académicos. En 1964, por ejemplo, la plataforma estudiantil de la Nueva Izquierda norteamericana, Students for a Democratic Society (inspirada, entre otros, por los escritos de C. Wright Mills), creaba los llamados Economic Research Action Projects, proyectos de investigación-acción económicos que buscaban crear alianzas entre individuos de clases sociales y razas diferentes, con el fin de organizar y mejorar las condiciones de vida de comunidades empobrecidas del norte de los EEUU a través de intervenciones concretas. Iniciativas similares —enraizadas en suelo comunitario— habían pasado a caracterizar el horizonte teórico y práctico del movimiento Black Power, en cuanto este dejó de reivindicar la concesión de derechos formales para concentrarse en todo aquello que sucediera en el interior de las comunidades negras.

Seguro que al lector le vendrán más ejemplos a la cabeza. En cualquier caso, este tipo de proyectos surgieron en la década de los 60 pero no quedaron reducidos a estos utópicos años de experimentación social. Hoy continúan realizándose en las periferias del campo educativo, del trabajo social, activista y comunitario, generalmente fuera de las instituciones. Sin embargo, la idea que quiero defender en este artículo es que la IAP ofrece un esquema idóneo desde el que repensar hoy en España la redistribución de valor a través de las instituciones del Estado. En un artículo anterior, publicado en este mismo medio, defendí la necesidad de que la izquierda busque nuevas formas de canalizar el valor hacia las clases trabajadoras -el mismo valor que el esquema capitalista de trabajo asalariado escamotea y no restituye en su totalidad-. Puesto que esta redistribución ha de llevarse a cabo a través de instituciones, esta revisión habrá de implicar por fuerza la reformulación de la realidad institucional propiamente dicha. Y esto es justamente lo que me propongo sugerir.

Parece claro que desde el paradigma social-demócrata clásico (en el que se basó la modernización española) se concibe la redistribución de valor de tal manera que el aparato institucional del Estado es quien decide la forma que ha de adoptar este valor (como servicio público de educación, sanidad, infraestructuras, etc.; o bien como ayuda económica) tanto como los procedimientos que la ciudadanía ha de cumplir para poder acceder a él. Además, las decisiones sobre estas dos cuestiones se toman en el interior de las instituciones y quedan establecidas en boletines y regulaciones internas que el personal burocrático correspondiente ha de ejecutar. No es casualidad que el conocimiento profundo de estas regulaciones y su inflexibilidad a la hora de interpretarlas caracterice al modelo de burocracia sobre el que se ha construido la realidad institucional española, junto con su tipología profesional.

Frente a este modelo, las instituciones podrían desarrollar proyectos de IAP como el método más eficaz para canalizar el valor de vuelta hacia las clases trabajadoras. Estos proyectos establecerían de inicio vías para que las comunidades pudiesen dar forma a ese valor y decidir cómo quieren recibirlo. Llamo aquí la atención sobre la diferencia entre ciudadanía y comunidad, así como sobre el uso diverso que he hecho de ellas: mientras la ciudadanía delimita individuos en abstracto, la comunidad implica el contexto en el que los individuos existen y sus formas de vida concretas. Si, por una parte, el ciudadano ha de limitarse a consumir el valor que las instituciones del Estado le ofrecen en su aspecto ya acabado (según el esquema redistributivo tradicional), la IAP busca garantizar que la comunidad entera actúe de forma más activa en la distribución del valor, y lo haga mucho antes de que este reciba su aspecto final y ya solo falte que sea consumido por el ciudadano como un servicio o una ayuda. Antes de ello, la comunidad podría adaptarlo a sus necesidades y formas de vida concretas. Por medio de proyectos de IAP, los representantes comunitarios podrían analizar y justificar las necesidades de sus barrios y después proponer y diseñar las maneras concretas para que estas fuesen cubiertas con los recursos del Estado. No existe razón alguna por la que este trabajo de análisis, diseño y planificación deban hacerlo únicamente funcionarios públicos entre las paredes de las diferentes instituciones. No existe razón alguna por la que este proceso deba convertirse en una sucesión de opacos trámites burocráticos. En cada una de las fases de investigación, planificación y ejecución de estos proyectos podrían intervenir personas que encarnasen las diversas perspectivas e intereses que conviven dentro de una comunidad -eso que en inglés se llama líderes comunitarios, un término que alude al tipo específico de representatividad de quien es un ciudadano activo en su comunidad-, ofreciendo su perspectiva junto con la de los equipos de expertos.

Esta metodología requiere también de un tipo de empleado público diferente al burócrata por cuya voz solo hablan disposiciones, regulaciones y decisiones que alguien ya ha tomado siempre en otra parte. Los proyectos de IAP requerirían en este caso trabajadores y trabajadoras públicas capaces de acercar los saberes y perspectivas de las comunidades a los saberes y perspectivas que poseen técnicos y expertos. Para ello tendrían -claro está- que hacer hablar a las comunidades cuando estas estuviesen en silencio; hacerlas activas cuando fuesen pasivas; enseñarlas allí donde hubiese ignorancia y finalmente acompañarlas cuando tuviesen claras sus prioridades y sus deseos. Lejos de aceptar todo lo que viniera de ellas, la labor del empleado público sería la de involucrar a las comunidades en un proceso por el cual estas acabasen adquiriendo un conocimiento más sofisticado y preciso de su realidad pero también mayor capacidad y autonomía para gestionarla. De forma paralela, las instituciones mejorarían su eficacia y su versatilidad para hacer llegar los recursos allí donde son requeridos y serían mejor aprovechados por la comunidad. Estos principios servirían igualmente para la concejala de urbanismo de una gran ciudad, para una maestra con sus alumnos o para el trabajador social con las personas que va a ayudar.

El origen de la IAP se halló en comunidades deprimidas y abandonadas por las instituciones del Estado, tanto en el campo como en la ciudad. Hoy, sin embargo, la IAP se presenta como una metodología de decisión e intervención social irreemplazable para que España profundice en la reforma de sus instituciones y relance, a través de ellas, el proceso de democratización y justicia social que demandan sus mayorías.

En la presente coyuntura crítica, que facilita cambios, conviene plantear alternativas conscientes de las posibilidades teóricas

Frente a los problemas provocados por la estructura y distribución capitalistas, ¿actuamos sobre las causas o sobre las consecuencias?

La educación no da la solución a todos los problemas de base; solo suministra las herramientas para conocerlos

En la vida personal y en la vida en sociedad, existen dos formas de solucionar un problema. La primera consiste en intervenir sobre sus causas, en transformar la cadena causal que lo origina para que el problema deje de tener lugar. Así se eliminan de cuajo sus condiciones de posibilidad, aun a riesgo de desencadenar otros procesos que deriven en problemas diferentes. En cambio, la segunda opción es aquélla que prefiere intervenir sobre los efectos: se permite que la raíz del problema subsista y se actúa solamente sobre el escenario que ésta crea, canalizando sus consecuencias de la manera menos perjudicial. Como aspecto negativo, esta segunda opción implica la asignación y el mantenimiento de recursos de forma sostenida (tan largamente como la causa exista) y que al problema sólo se le ofrece una compensación parcial.

En la vida social, encontramos estas dos aproximaciones al capitalismo y su Problema: el esquema de trabajo asalariado no distribuye el valor de una forma justa, entendiendo por esto ajustada a los hechos de la producción. O lo que es lo mismo: a través del salario la clase trabajadora en su conjunto recibe menos valor del que ella misma produce. Esto da lugar a las crisis capitalistas: cuando la clase trabajadora no puede comprar/consumir aquello que ella misma produce y necesita para vivir dignamente (crisis de demanda solvente), o bien no puede devolver los créditos que durante algún tiempo le habían permitido hacerlo, encubriendo con ello el problema (crisis de demanda reconvertida en crisis financiera).

Según las alternativas delineadas en el primer párrafo, existen dos maneras de afrontar este problema. La primera (la que busca eliminar sus causas) aboga por expropiar y socializar los medios de producción para que la clase trabajadora decida sobre la totalidad del valor que ella misma produce. Esta opción —socialista en sentido estricto— implica un cambio en las relaciones de producción y la disolución de la diferencia entre clase trabajadora y propietaria. Allí donde esta opción se implementó, surgió sin embargo el problema colateral de una casta privilegiada que cristalizaba en las proximidades de la gestión (ya no la posesión) burocrática de esos medios de producción socializados.

La segunda opción (la que permite que la raíz del problema subsista mientras se interviene en sus efectos) deja indemne las relaciones de producción capitalistas y su división de clases y se concentra en abrir nuevos cauces para que la clase trabajadora pueda recibir el valor que le corresponde, cauces alternativos que se añaden y complementan los salarios. Tradicionalmente esta opción se ha asociado al paradigma social-demócrata. Este acercamiento es del todo dependiente de un aparato institucional capaz de imponer un sistema impositivo progresivo, uno destinado a compensar las injusticias del trabajo asalariado gravando las ilícitas ganancias que éste crea, devolviendo el valor a la clase trabajadora en forma de servicios públicos. En el plano teórico, esta opción se topa con un límite estructural, puesto que confía toda la producción a la iniciativa privada. De ahí que la redistribución impositiva jamás pueda llegar a compensar enteramente la injusticia de la distribución que perpetra el esquema de trabajo asalariado —o de lo contrario no habría beneficio para el empresario ni, por lo tanto, actividad productiva—. Pero, en la práctica, este riesgo nunca se ha llegado a actualizar. Al contrario: el margen del beneficio tolerado por la social-democracia se ha demostrado siempre demasiado alto, desmedido, pues ha permitido que cristalicen conglomerados empresariales capaces de chantajear con sus decisiones al propio Estado que debía proteger y compensar la injusticia sufrida por la clase trabajadora en primer lugar.

Existe toda una gama de variantes intermedias entre las dos opciones (nacionalización de algunas ramas productivas pero no de otras), del mismo modo que existen muchas maneras de redistribuir el valor que el trabajo asalariado escamotea a la clase trabajadora, formas que implican comprensiones diferentes del fenómeno redistributivo, del propio aparato institucional y de su relación con las comunidades. Es evidente que España debe hoy explorar y profundizar en todas estas opciones para relanzar, a través de sus instituciones, el proceso de democratización y justicia social que reclaman hoy sus mayorías sociales. De esto me gustaría hablar en un segundo texto que se publicará en este medio como un artículo diferente.

En cualquier caso, resulta esencial comprender que la decisión acerca de cuál de estas dos opciones es preferible —intervenir sobre las causas o sobre los efectos— no es una decisión teórica, sino histórica. Esto debería desanimar a todo aquél que se rasgue las vestiduras respecto a la radicalidad o moderación de una u otra opción de izquierdas, convencerle del carácter superfluo de su gesto. Teóricamente las dos son válidas y solventes: ambas están basadas en la teoría del valor de Marx y ambas incluyen mecanismos para que éste sea devuelto a las clases trabajadoras, que es lo que de verdad importa cuando se quiere evitar el sufrimiento que le acarrean las crisis económicas. Una opción actúa sobre las causas y otra sobre los efectos, pero a priori esto no dice nada acerca de su adecuación. En realidad, el terreno en el que ha de basarse la decisión sobre su idoneidad es el análisis histórico, el estudio del presente y de la situación concreta en la que se ha de intervenir para solucionar el problema. Se evaluarán entonces las consecuencias de una y otra, sus pros y sus contras, sus condiciones de posibilidad, los obstáculos, problemas colaterales, etc.

Lo mismo sucede con otros tantos problemas que atraviesan la vida social. Por ejemplo: la prostitución o el consumo de drogas. ¿Se quiere intervenir sobre sus causas o sobre sus efectos? ¿Cuál de estas aproximaciones está más a mano aquí y ahora, teniendo en cuenta las dinámicas globales de uno y otro fenómeno? A la hora de contestar estas preguntas, lo primero que hay que tener en cuenta es que se trata de una cuestión diferente (a priori) de la ilegalización de los dos fenómenos, si bien es innegable que la ilegalización hace más difícil —en los dos casos— intervenir sobre las consecuencias que las drogas y la prostitución provocan. No sólo por el peligro de criminalización que sufren las propias víctimas, unido al estigma social, sino porque su legalización permitiría —también en los dos casos— someter ambas actividades a la visibilidad de un marco de regulación que evitaría más fácilmente los peores efectos que fomenta su clandestinidad actual. Finalmente, también permitiría al Estado generar más ingresos con los que intervenir sobre sus efectos con servicios específicos. Sabemos que en 2010, la prostitución y las drogas supusieron un 3,7% del PIB europeo y un 1,7 del PIB español. En su libro CeroCeroCero, Roberto Saviano sostiene la hipótesis de que el consumo de drogas genera más ganancias al capitalismo mundial que la plusvalía extraída a las clases trabajadoras. Sin embargo, de los beneficios que generan la droga y la prostitución el Estado no recibe un solo euro para intervenir sobre sus peores consecuencias. Desde este punto de vista, la legalización no es una buena solución pero tampoco es la peor de ellas.

Una última nota. Por doquier se alzan voces que señalan a la educación como la solución de todos los problemas. En la mayoría de los casos esta afirmación no implica más que una huida idealista hacia adelante, vacía de todo contenido. La educación no actúa sobre las causas o los efectos de los problemas, sino que es el modo de mantener vivo su conocimiento y las alternativas que hasta ahora se han propuesto como solución. De esto se deriva que de una educación que no trabaje sobre la identificación de problemas sino sobre su ocultación no cabe esperar solución alguna. De una educación que sólo reivindique el status quo, la legalidad vigente, las relaciones de producción capitalistas; que forme a los alumnos en valores pero no en problemas, criminalizando a las víctimas y moralizando sobre sus consecuencias; que asuma las competencias que reclama la gran empresa como competencias educativas en sí mismas sin complementarlas con el mínimo análisis teórico acerca de la realidad capitalista, y que no realice si quiera un intento por conectar su funcionamiento con las experiencias diarias del alumnado (con sus goces, sufrimientos, deseos, frustraciones, etc.)… de una educación y una sociedad así, insisto, no cabe esperar solución alguna.

Las pruebas de evaluación evidencian que la enseñanza del inglés es la que muestra con más intensidad las consecuencias de la desigualdad socieconómica en el nivel educativo

Los métodos actuales de didáctica de lengua inglesa resultan insatisfactorios porque pretenden inocular en los estudiantes una realidad completamente ajena a su entorno

La enseñanza convencional del inglés oculta mecanismos opresivos que afectan a todos los miembros de la comunidad educativa

Existen buenas razones para no tomar en cuenta los resultados de las evaluaciones (diagnósticas o no) que la LOMCE ha implantado en primaria y en secundaria. La más importante de ellas es no querer legitimarlas. Este tipo de evaluaciones no debería existir, porque allí donde la educación es buena, estas pruebas no logran reflejarlo, al estar demasiado orientadas hacia la memorización de datos (criterio que va en contra de la visión educativa de las pruebas PISA); y porque allí donde la educación es mala, estas pruebas van a empeorarla al hacer que todo gire alrededor de unos exámenes que dificultarán aún más el aprendizaje significativo. Desde cualquier punto de vista, la LOMCE es una trampa porque sugiere al profesorado que los alumnos mejorarán sus resultados si empeora su enseñanza; y viceversa, porque a mi entender el profesorado debería concentrarse justamente en alternativas que la LOMCE no contempla (la innovación pedagógica) y no tanto en sus evaluaciones. El problema, como se advertirá al final de este párrafo, es que estos resultados sí tienen consecuencias. Dijo hace poco el nuevo Ministro de Educación que «un sistema educativo que no se evalúa, se devalúa», una expresión tan pretenciosa como hueca para la que los periodistas-comparsa de turno no tuvieron un solo comentario. Lo cierto es que ocurre exactamente al revés: la evaluación de la LOMCE tiene como única meta devaluar el sistema público de educación para poder desbaratarlo con más facilidad.

Si, a pesar de todo, vamos a tener estas evaluaciones en cuenta es porque en el tema que nos ocupa, la enseñanza del inglés, éstas reflejan una tendencia que ya había sido identificada a través de otros indicios, y también porque fue precisamente el análisis de los resultados obtenidos en la Comunidad Valenciana lo que llevó a Pau Rodríguez (de la valiosa publicación El Diari de l’educació) a afirmar que «el inglés se erige en la asignatura más desigual», afirmación con la que estoy completamente de acuerdo. Las notas de las pruebas de la LOMCE demuestran que la diferencia socio-económica no se refleja en ninguna asignatura tanto como lo hace en la de inglés, donde los estudiantes de barrios de un nivel socio-económico bajo obtienen, consistentemente, peores resultados. Pero el autor apunta otra cosa: ¿A través de qué dispositivo concreto se traduce la diferencia socio-económica en mejores o peores notas? Respuesta: a través de actividades extra-escolares en inglés. Es decir, las familias que pueden permitírselo matriculan a sus hijos e hijas en academias privadas y/o pagan cursos de verano en países angloparlantes, dos prácticas cada vez más automatizas entre algunos estratos de nuestra sociedad.

Sólo hay dos formas de evitar esto: la una, prohibiendo que las familias complementen la educación de sus hijos por medios privados; la otra, logrando que este complemento no tenga impacto educativo alguno (pues entonces las familias dejarían de buscarlo). Evidentemente, me decanto por la segunda opción. El problema es que las evaluaciones de la LOMCE demuestran que estas familias bien saben lo que hacen, puesto que el complemento de los viajes y academias privadas es muy determinante para el aprendizaje del inglés (como lo es, también, el conocimiento que de esta lengua tengan los padres). Lo cual nos dice algo acerca del nivel actual de la enseñanza del inglés en la educación pública: que es bajo en comparación al del resto de las asignaturas. Pues seguro que muchos estudiantes reciben también ayuda extra-escolar en matemáticas o ciencias, mas este complemento no parece tener un impacto tan acusado en sus respectivas notas. Así pues, la distribución entre el aprendizaje que se logra en el contexto escolar y el que se logra fuera de él (en casa, viajes o academias) es más desfavorable al primer contexto en el caso del inglés que en el caso de las demás asignaturas.

He aquí, pues, la primera forma de opresión que el inglés ejerce sobre los miembros de la comunidad educativa, en este caso sobre los estudiantes. Al penalizar educativamente a los más desfavorecidos, refuerza la desigualdad socio-económica.

Sólo hay dos maneras de evitar esto: la una, retirando del currículum la enseñanza del inglés, por ir en contra de la movilidad social; la otra, mejorando el nivel de la enseñanza del inglés en la escuela pública. Evidentemente, me decanto por la segunda. El problema es que, a mi entender, será difícil que esto ocurra sin resolver también las otras formas de opresión que la enseñanza del inglés impone sobre la comunidad educativa, esta vez a través de la relación pedagógica entre el alumnado, el currículum y el profesorado.

De entre ellas, la primera es de naturaleza cognitivo-cultural y afecta directamente a los estudiantes. Tiene que ver con que (por mucho que digan los ideólogos de la globalización y el neo-liberalismo) el inglés sigue siendo una lengua extranjera en España. De ahí se deriva buena parte de su dificultad académica. Si la condición de posibilidad del aprendizaje significativo reside en partir de lo conocido para introducir lo nuevo, parece obvio que no se debería introducir una lengua extranjera a través de elementos extranjeros. En vez de enseñar inglés exclusivamente a través del inglés, y hablando sobre la realidad inglesa, y usando solamente libros de texto extranjeros, sería más conveniente trazar relaciones entre las lenguas, culturas y realidades propias del alumnado y las del inglés. La enseñanza de este idioma debería concentrarse en expandir poco a poco las identidades de los niños hasta que éstos acaben incluyendo el inglés como parte de sus vidas. Para que esto suceda, la vida y las experiencias locales de los alumnos son las que han de reforzarse en la clase de inglés, y no a la inversa — no las formas de vida extranjeras. De lo contrario corremos el riesgo de que sólo los niños que van al Reino Unido en vacaciones sientan el inglés como algo propio.

La segunda forma de opresión es de tipo intelectual, también afecta al alumnado, y tiene que ver con el origen imperial de esta disciplina. Ya hace tiempo que Pennycook y Canagarajah advirtieron que los prejuicios coloniales están instalados en los principios mismos que regulan a nivel global la enseñanza del inglés, a través de una potentísima industria educativa. Esta industria ha dado un barniz teórico a prejuicios antaño dirigidos hacia el indígena estúpido y el colonizador autoritario, y con ello ha universalizado estos dos roles a cualquier alumno y profesor de inglés del mundo. De ello resulta la opresión intelectual de la que estoy hablando, que se manifiesta en que sea tan difícil que un alumno se sienta inteligente a la vez que aprende inglés. Si esto es así, va a ser complicado que genere una experiencia educativa positiva. Por el mero hecho de desconocer la lengua, estos libros de texto y parte del profesorado desproveen de inteligencia, creatividad y capital cultural a los alumnos.

Esto nos lleva a la tercera forma de opresión que la enseñanza del inglés impone sobre la comunidad educativa, y que esta vez padece directamente el profesorado. Se declina de diversas maneras. Tiene que ver con que el nivel de inglés (ese fetiche del acento nativo) siga valorándose por encima de cualquier conocimiento pedagógico demostrado, criterio según el cual siempre será preferible como profesor el hablante nativo, aunque carezca de titulación para impartir. Tiene que ver, también, con un currículum que se concentra en el aspecto formal de la lengua inglesa y no en ofrecer contextos ricos de significado en el que el componente cognitivo y afectivo sea el motor para que los alumnos vayan adquiriendo, poco a poco, la lengua. Tiene que ver, a su vez, con que se crea que horas y horas de inglés aburrido son más efectivas que una sola hora de inglés interesante. Tiene que ver, del mismo modo, con un currículum que justifica el aprendizaje de esta lengua solamente por criterios económicos y que renuncia por principio a que su profesorado pueda organizar dentro de clase experiencias de alto valor educativo, razón por la cual ni se le anima ni se le facilitan los recursos materiales y humanos necesarios para poder hacer frente a este desafío. Antes al contrario, se insiste en que se ciña estrictamente a las palabras del libro. Tiene que ver, en definitiva, con la imposición de todos estos dogmas y la creciente dificultad que siente el profesorado para emanciparse de ellos y emancipar, a su vez, a su alumnado.

¿Es necesariamente la extracción socioeconómica el mejor índice para pronosticar el éxito académico?

Existe una visión extendida, dentro y fuera de la comunidad educativa (sobre todo entre círculos progresistas), según la cual las variables socio económicas que definen el ambiente familiar del estudiantado son el mayor predictor de su éxito académico. Creo que hay que tener cuidado con esta visión, si bien no por las razones a las que recurre el dogma neoliberal para negarla, cuando aísla y a su vez fetichiza a un individuo cuyas cualidades (también académicas) sitúa al margen de toda influencia social.

El riesgo que tengo en mente consiste en pensar que esta visión (que las variables socio económicas conforman el mayor predictor de éxito o fracaso académico) es una tesis teórica, cuando no lo es. Es una tesis histórica, que solo es verdadera o falsa en relación a un sistema educativo concreto, en una sociedad concreta, por ejemplo la española, donde esta tesis histórica, por desgracia, se cumple en la actualidad. Aquí y ahora, en agosto de 2015 y en España, las variables socio económicas de un estudiante son el mayor predictor de su éxito académico. Los alumnos de núcleos familiares que, en razón de categorías socio económicas (renta de los padres, índices de marginalidad, acceso al mercado de la cultura, etc.), cabe asimilar a los sectores desfavorecidos de nuestra sociedad son, a su vez, alumnos desfavorecidos por un sistema educativo que es incapaz de integrarlos de forma satisfactoria y lograr así su éxito académico.

Pero las cosas podrían ser de otra manera. Pues, frente a la anterior tesis histórica, resulta que existe también una tesis teórica que dice que la implicación activa de un alumno en su propia alfabetización (literacy engagement) es el mayor predictor de su éxito académico. Esta tesis prima lo pedagógico sobre lo socio-económico, y sería verdadera en todo caso, incluso cuando la implicación activa del alumno no se diera. Precisamente, la tesis defiende que, en el caso de darse, el impacto positivo de esta variable pedagógica podría superar la inercia socio-económica.

He añadido la expresión original inglesa, la de 'literacy engagement', porque el término no se traduce bien al castellano. Literacy no implica únicamente la capacidad de leer y escribir sino la competencia para usar y descifrar los diversos niveles de sentido que impregnan cualquier uso de lenguaje. Y engagement incluye rasgos de compromiso e implicación tanto como de entusiasmo. En cualquier caso, debemos la definición original de este constructo a J.T. Guthrie, quien lo descompuso a su vez en tres factores que facilitan su comprensión: cantidad y variedad de lectura y escritura; capacidad del alumnado para aplicar estrategias cognitivas que permitan procesar las consecuencias profundas que se derivan del significado textual; y presencia de afectos positivos en el estudiante, asociados a la lectura y la escritura. La aparición de estos tres factores delataría esta implicación de un alumno por su propia alfabetización.

Cuando Guthrie llevó a cabo estudios empíricos para validar estos tres factores y el constructo general, se topó con otros sub-factores que se solapaban con el dominio socio económico. Me refiero, por ejemplo, al apoyo dado en casa a la lectura y escritura de un estudiante (tan dependiente del nivel cultural de los padres, pero también del régimen de conciliación laboral), o a la presencia de libros en el hogar familiar, que correlaciona bastante bien con los índices de renta. Pero lo importante de sus análisis —y aquello que justifica calificarla como tesis teórica— fue que otros muchos subfactores internos al 'literacy engagement' ya no formaban parte del dominio socio económico. Esto es fundamental, pues abre la puerta a interrumpir la reproducción social. Hablo, por ejemplo, de factores como el tiempo dedicado a la lectura en el aula; la presencia, calidad y cantidad de libros en la biblioteca de clase o en la biblioteca escolar; o el uso de pedagogías centradas en la comprensión y reflexión sobre los varios niveles de significado de los textos y no tanto en la forma lingüística, la memoria o la corrección.

Que existan variables específicamente educativas que faciliten el 'literacy engagement' quiere decir que éste no es un efecto socio económico, con lo cual se evita el riesgo de la circularidad. Así lo demostró Guthrie en sus conclusiones: “Aquellos estudiantes cuyos contextos familiares se caracterizaban por una renta baja y baja formación, pero que eran lectores ávidos e implicados, obtuvieron resultados significativamente mejores que aquéllos que venían de contextos familiares con educación superior y rentas más altas, pero que eran lectores mucho menos comprometidos. […] De nuestro análisis se deriva la asombrosa conclusión de que el literacy engagement puede imponerse al impacto de los factores que tradicionalmente han operado como barreras al éxito lector y académico, tales como el género, la educación de los padres y la renta familiar”.

Que la presencia de 'literacy engagement' sea el mayor predictor de éxito académico también significa otra cosa: que la principal tarea de profesores y maestros consistiría en satisfacer los tres factores de los que este constructo depende, bien para fortalecer y desarrollar esta implicación allí donde ésta ya exista, bien para permitir que nazca si no ha tenido la oportunidad. Independientemente del área de conocimiento, la tarea de un educador no sería tanto la de enseñar contenidos cuanto la de lograr que los alumnos desarrollasen ese compromiso activo con su propia alfabetización, pues éste les permitiría aprender de forma autónoma todos los contenidos que el educador podría enseñarles, y muchos más, y de forma más profunda. Desarrollar el 'literacy engagement' haría más por su éxito académico que cualquier otra cosa que un educador pudiese ofrecer.

Es en este punto cuando estudios empíricos como los desarrollados por Guthrie o Jim Cummins sobre 'literacy engagament' coinciden de forma no menos asombrosa con la tesis que Jacques Rancière defendió en su obra El maestro ignorante, a mitad de camino entre un ensayo filosófico y un estudio sobre la pedagogía del educador del siglo XVIII y XIX, Jacques Jacotot. Lo que Rancière defendió en esa obra es que el cometido esencial del educador es lograr la emancipación intelectual del alumnado, lo que interpreto como una reformulación de todo lo que he dicho acerca del 'literacy engagement'. Desde cualquiera de estas dos perspectivas, el oficio del educador es descrito como el de crear un contexto artificial y protegido en el que los alumnos puedan desbloquear su propia inteligencia, condición sine qua non para que puedan hacer uso de ella después en la realidad social. La tarea del educador es la de hacer posible una experiencia satisfactoria en la que los estudiantes se sientan inteligentes, reflexivos, creativos y capaces de desarrollar a través de la lectura y la escritura las competencias académicas fundamentales. Y al igual que para Jacotot era insignificante que los alumnos fuesen tontos o listos, porque de lo que se trataba era de ayudarles a desbloquear su propia inteligencia (fuera ésta la que fuera), del mismo modo no deberían existir estudiantes buenos y malos para los profesionales de la educación, desde el momento en que su cometido no sería discriminar entre ellos sino ayudar a crear buenos alumnos.

¿Qué cabe hacer para que esta tesis teórica pueda convertirse, algún día, en una verdad histórica acerca de nuestro sistema educativo y nuestra sociedad? Si algún día ocurre, sin duda lo hará como resultado de una lucha emprendida desde los dos frentes: el pedagógico y el socio económico. Cabe cambiar las instituciones educativas y la pedagogía que se emplea en ellas, pero también hay que transformar la sociedad. Cuánto más injusta es una sociedad, más perfecta habría de ser la pedagogía para imponer la preeminencia que le atribuye nuestra tesis teórica. En un plano puramente especulativo, tal vez la teoría nos diga que, en lo que respecta al éxito académico, un sistema educativo perfecto sería capaz de vencer las determinaciones provocadas por la más injusta de las sociedades. (Otra cuestión es si el éxito académico aseguraría la posibilidad de encontrar trabajo y disfrutar de una vida digna, cada vez más improbable en sociedades injustas como la nuestra). Pero esto es un mero juego especulativo: las sociedades injustas no suelen tener un sistema educativo perfecto. Ahora bien, en lo que respecta a los términos y prioridades de nuestra acción, a día de hoy, la sociedad española en su conjunto está aún más lejos de ser una sociedad justa de lo que está el sistema educativo de poder cumplir su mejor posibilidad.

El éxito obtenido por determinados significantes, como el de

casta

, no se ha debido a su carácter flotante arbitrario, sino a que designaban una realidad bien objetiva

El logro de Podemos no ha sido lingüístico, sino material: haber creado una nueva clase política de izquierdas surgida directamente del pueblo

La clave del cambio no está en “hablar el lenguaje del pueblo” sino en dar poder político al pueblo

Leo el artículo del día 27 de Mayo de 2015 de Owen Jones en The Guardian, que se titula “La izquierda inglesa ha de aprender un nuevo lenguaje—el español”. Accedo a él desde su perfil de Facebook, que sigo. El texto defiende que la izquierda inglesa ha de aprender de Podemos a hablar en términos que la gente entienda. Citando un artículo en inglés de Pablo Iglesias, Jones afirma que los términos izquierda y derecha ya no movilizan al pueblo británico, han dejado de representar y ordenar sus opciones y anhelos políticos. Como prueba de ello, alude al hecho de que siempre que a los ingleses se les pide su opinión sobre medidas concretas relacionadas con la educación, la sanidad, infraestructuras, la política impositiva, etc., sin identificarlas previamente con la izquierda, la derecha o con alguno de los dos partidos mayoritarios, la gente demuestra una tendencia izquierdista muy acentuada que, además, no deja de intensificarse con los años. «Estudio tras estudio», escribe Jones, «se observa que la mayoría de los británicos cree en medidas que se hallan en la ‘izquierda’: una renta básica, la nacionalización de bienes y servicios o los derechos de los trabajadores. Incluso los votantes del partido UKIP [nacionalista y anti-inmigración] están más a la izquierda en asuntos económicos.» Lo mismo dice el autor en algunos de los capítulos de The Establishment, su último libro. De ahí que Jones concluya que las ideas, las cosmovisiones y los anhelos izquierdistas están ahí, pero que éstos ya no se reconocen en el término izquierda ni en la arquitectura conceptual que tradicionalmente lo ha acompañado, haciendo pie en las clases sociales.

Solución: la izquierda británica ha de construir otros términos (¿la casta?), otras dicotomías (¿arriba vs. abajo?) con las que llegar al electorado.

Entiendo la razón de ser de este argumento. Al fin y al cabo, ha sido alentado desde ciertas instancias de Podemos con consciente ambigüedad. Pero las últimas elecciones municipales y autonómicas en España han demostrado que este argumento es erróneo, que lo es respecto a Podemos y que lo será, con bastante probabilidad, respecto a cualquier victoria futura de la izquierda británica. Y conviene saber por qué es erróneo tanto como explicar cuál es la estrategia correcta —la misma que explica el éxito de Podemos en estas últimas elecciones, claro está. Me preocupa que Jones lea las conquistas de Podemos de esta manera, no porque me importe demasiado su capacidad de diagnóstico sino porque con ello corre el riesgo de malgastar su inmenso potencial para transformar Inglaterra en una estrategia que no incorpore la dimensión esencial.

Evidentemente, el problema de la izquierda no está en el lenguaje. Dudo que alguno de los problemas fundamentales de la humanidad tenga un origen lingüístico, en realidad. Pensar lo contrario delata el idealismo que contamina a tantos intelectuales (de izquierda y derecha) y que también se refleja en este artículo de Jones, en la medida en que insiste en que la solución se encuentra en un lenguaje más sencillo y cercano, pero en un lenguaje al fin y al cabo. Cuando lo cierto es que, a pesar de su complejidad, el lenguaje tradicional de la izquierda es todo lo límpido y sencillo que puede llegar a ser un lenguaje que sirva para describir y transformar realmente una sociedad. Esa limpidez y claridad se la ha dado una larga tradición de lucha y estudio.

Esto significa que tampoco el éxito de Podemos se debe a su lenguaje. De hecho, su complacencia con sus pequeños fetiches lingüísticos llegaron incluso a crear cierta distancia respecto de su proyecto. ¡Cuánto más interesante y atrayente siguen siendo los términos clásicos de la izquierda que esa jerga filosófica que de la noche a la mañana llevó a tantos de nosotros a hablar de significantes flotantes, de sujetos políticos abiertos, etc.! Ese sí que era un lenguaje alejado del pueblo… Es curioso cómo, en un alarde de idealismo equivocado, todo este aparataje filosófico tan sofisticado llegó incluso a utilizarse para explicar la movilización que el término casta había logrado provocar en la gente. Qué duda cabe de que este último sí fue un término efectivo políticamente hablando. Mas no creo que su repercusión se debiera a su naturaleza de significante flotante arbitrario, a que por arte de magia logró prender con las ideas y emociones de la sociedad. A mi parecer, la inmensa aceptación que tuvo y todavía tiene el concepto de la casta se debió sencillamente a que era verdadcasta , a que representó un hecho objetivo que todo el mundo percibía en la sociedad.

De hecho, tampoco fue la casta un término contradictorio con la dicotomía izquierda y derecha o los conceptos fundamentales de la izquierda, ni mucho menos uno destinado a sustituirlos. La ideología la tenemos nosotros, el pueblo. Somos nosotros quienes somos de izquierda o derecha, no los miembros de la casta. Ésos no tienen ideología, o si la tienen, no la aplican. Nosotros poseemos la ideología y el sufrimiento; ellos sólo tienen privilegios. Somos nosotros quienes somos de izquierda o derecha, no los miembros de la casta. Ésos no tienen ideología, o si la tienen, no la aplican. Nosotros poseemos la ideología y el sufrimiento; ellos sólo tienen privilegios.Así entendía, yo al menos, la denuncia que evocaba la referencia a la casta.

De ahí que el éxito lingüístico de Podemos —que también lo ha habido— no se halle en haber sustituido los términos de izquierda y derecha por otros más cercanos al pueblo, sino, antes bien, en haber popularizado un concepto capaz de explicar y a la vez de desbloquear la parálisis que desde hacía tiempo volvía ineficaz la dicotomía izquierda vs. derecha, y mantenía secuestrada a la política española. Y la prueba de todo ello está en que la denuncia de la casta hizo ver a las élites españolas la necesidad de alentar un partido en la derecha como Ciudadanos.

Y todo ello significa, a su vez, que el verdadero éxito de Podemos —el éxito político— consiste en haber dado una solución coherente a aquello que su apelación a la casta denunciaba: en haber creado una nueva clase política de izquierdas que ha surgido directamente del pueblo y de la sociedad civil. Esa ha sido su aportación política principal, la que ha dado densidad y coherencia a su discurso. Haciendo gala de una generosidad inusitada (en la que cabe insistir todavía más ahora que parece posible acudir a las elecciones generales bajo el paraguas de una plataforma unitaria), los miembros de Podemos han ofrecido hasta ahora un instrumento para que nuevos agentes politizados entren como un torrente en la vida política institucional de este país. Junto con las mareas gallegas, tal vez la alcaldía de Madrid a manos de Carmena, y más aún la de Ada Colau en Barcelona, conforman la más bella y perfecta gesta que este país ha realizado en las últimas décadas en materia política. Si la calidad de los afectos e inteligencias que han hecho posible estas alcaldías se aplicasen a todos los demás órdenes de nuestra sociedad, nada impediría que España llegara a convertirse en uno de los países más civilizados del mundo.

Vuelvo, finalmente, al texto de Jones. En cuanto lo leí, me uní a la interminable cadena de seguidores que lo glosaron. Escribí un comentario que el autor no llegó a contestar: «Owen, aquí en España la clave no ha sido tanto hablar el lenguaje del pueblo como dar poder político al pueblo. Y eso es que ni el PSOE ni los laboristas pueden ni quieren hacer. De ahí el éxito de Podemos».

Sigo pensando que de eso se trata. No ya de convencer al pueblo para que te vote, sino de darle poder para que él mismo tome los municipios, tome sus decisiones y desarrolle (si lo cree conveniente) su propio lenguaje político. En cambio, reducir la política a un juego de lenguaje, a la elaboración de discursos o a la correcta elección de significantes flotantes son visiones que en última instancia participan de la representación nihilista de la política que hace poco reflejó un vergonzoso artículo de John Carlin, publicado el 12 de Mayo del 2015 en El País, en el que interpretaba la victoria de Cameron en las elecciones generales inglesas como la prueba de la perenne validez del manual que Quinto Tulio Cicerón escribió hace más de 2000 años.

Pero no. La política no consiste en diseñar hipótesis discursivas cuya verdad se confirman con los votos la noche electoral. Ésa es la versión que la casta tiene de la política, una según la cual sus hipótesis son únicamente de naturaleza electoral y los encargados de llevarlas a cabo son los asesores o spin-doctors de turno. Esto es precisamente lo que representa la figura de Pedro Arriola, alguien para quien toda la inmundicia de los hechos puede taparse con un parche de palabras —y mentiras y amenazas—pronunciadas durante la campaña electoral. Pero en el terreno de la verdadera política, las hipótesis no buscan engañar al pueblo una vez más, sino transformar la sociedad profundamente. Ésos son los únicos proyectos políticos que valen la pena. Y aunque el artículo de Owen Jones no lo diga, esos proyectos siempre necesitarán al pueblo para poder llegar, algún día, a ser verdad. Si no se da poder al pueblo no se logrará hacer realidad una verdadera hipótesis política; porque sólo el pueblo puede transformar la sociedad.

Las reformas educativas del presente ministerio, siempre autoritarias, se han basado en prejuicios y en objetivos electoralistas.

La solución al problema educativo que padece el país pasa por la aplicación, por parte de los profesionales de la educación, de todo su acervo cultural y científico.

El autor lanza una propuesta institucional concreta, que serviría para un eficaz y productivo autogobierno del sistema educativo.

Me gustaría responder a la pregunta invocada en el título de este texto reflexionando acerca de la relación entre la educación, la ciencia y la política. Y me gustaría empezar recordando que las instituciones de la educación comparten, junto con las de la política, la sanidad o la economía, una función social general: la de evitar en la mayor medida posible que la pobreza y la enfermedad se extiendan entre los miembros de una sociedad —pues si éstas recayesen sobre la gran mayoría de los individuos, la comunidad simplemente desaparecería—. Ahora bien, en tanto que todas estas instituciones podrían justificarse a sí mismas aludiendo a una misma función, tenemos que afilar un poco más a la hora de definir lo específico de la esfera educativa. Diremos entonces que la manera en la que la educación contribuye a realizar esta función general es asegurando el traspaso de la herencia cultural de la humanidad, esto es, garantizando que las nuevas generaciones adquieran, antes de cierta edad, los conocimientos y las aptitudes necesarias para poder contribuir, ellas también, a limitar la pobreza y la enfermedad de los suyos (también a incrementar su bienestar de otras maneras) tal y como lo hacen las generaciones adultas.

La educación ha ido elaborando maneras científicas de cumplir mejor su cometido. Aunque no es una ciencia en sí misma, hace uso de la ciencia para transferir la herencia cultural. Sobre todo, integra los conocimientos de la sociología y la psicología. A través de estas dos ciencias (y a través, también, de las didácticas específicas de cada área de conocimiento, las cuales tratan de idear la mejor enseñanza de sus conceptos basándose en su lógica interna) el método científico ha penetrado definitivamente en la educación. Esta colonización ya es irremediable, hasta el punto de que se insiste hoy en que sus profesionales —docentes o gestores— adopten la metodología de las ciencias para evaluar el éxito que obtienen en el desempeño de su función, y producir así conocimiento útil en relación a su cumplimiento.

El problema básico de la educación en España no reside, por lo tanto, en el estatuto científico o no científico de los conocimientos que emplean sus profesionales. Tampoco va a ser científica su solución. No se trata de un problema teórico ni de uno que se solvente redactando una nueva ley. Tampoco consiste en lograr una mejora en la formación de los profesionales, que por otro lado siempre es deseable. El problema es que las escuelas e institutos han ido convirtiéndose en lugares donde la función educativa se disuelve ante la dificultad de gestionar los conflictos causados por el creciente número de alumnos por aula y por los efectos de la pobreza y la enfermedad, realidades conflictivas en sí mismas. Las reformas educativas del actual ministerio de Educación, Cultura y Deportes tienden a obviar estas cuestiones: o bien fingen su inexistencia o bien asumen que no dificultan que los educadores puedan realizar su labor. El ministerio podría haber basado sus reformas en algún posicionamiento científico, interno a la disciplina, pero en vez de esto ha preferido apelar solamente a los prejuicios y a las opiniones más superficiales que los votantes tienen sobre la educación, y dejar al margen a toda la comunidad educativa. Es al prejuicio de individuos que no tienen formación específica a lo que apela la LOMCE, lo mismo que la reciente propuesta de rebaja de la duración de los grados universitarios. Son medidas que sólo persiguen la manipulación, así como el enfrentamiento entre quienes trabajan dentro de una institución y quienes están fuera de ella. Si se han basado en algún concepto teórico, ha sido sólo en unos términos provenientes de la sociología más neoliberal, que trata de justificar que el sistema educativo en su conjunto se someta a los dictados de la libre competencia, aunque esto signifique que el cumplimiento de la función educativa deba abandonarse por el camino.

Las decisiones educativas de este gobierno no sólo son erróneas sino autoritarias. Lo segundo es más grave que lo primero, pues con ello logra que la nulidad teórica de la que hacen gala sus reformas acabe traduciéndose en la pérdida de energía y tiempo del profesorado, que encuentra todavía más difícil dar los pasos que podrían empezar a solucionar el problema de la educación. Dicha solución pasa porque se pongan las condiciones para que los profesionales puedan aplicar sus conocimientos dentro de las escuelas, institutos e incluso universidades: los principios pedagógicos, las estrategias didácticas, los conocimientos en los que confían. En vez de ampliar los contenidos e imponer reválidas como mecanismo de control (y quién sabe si también, en el futuro, como mecanismo punitivo) sobre centros, profesores y alumnos, siguiendo el modelo fracasado de los EEUU, lo que hace falta es que los profesionales de la educación cuenten con suficiente libertad, autonomía y tiempo para poder innovar con el currículum, para poder adecuarlo de forma solvente a sus realidades concretas, para poder acercarlo a la vida de los alumnos y lograr así que, en el proceso, reflexionen y actúen críticamente sobre ella; para poner en práctica metodologías de aula más participativas, proyectos más variados, tareas más ricas; para poder imaginar formas apropiadas de integrar a las familias, de estrechar la relación entre ellas, las comunidades y los institutos y escuelas; para desarrollar proyectos de centro que integren lenguas, profesorado y asignaturas; para intercambiar experiencias entre los profesionales y alumnos de un mismo centro, pero también de otros —y no sólo de España sino de Europa—; para estrechar los vínculos con los departamentos universitarios y crear con ellos redes de apoyo y colaboración; para imaginar todas estas iniciativas y llevarlas a la práctica, y evaluar de forma rigurosa sus resultados, y hacerlos públicos, y tomarlos como punto de partida para diseñar nuevas propuestas con las que seguir mejorando a profesores y alumnos.

Si alguien quiere solucionar el problema de la educación en España, no debería poner más límites al quehacer de los profesionales, que es lo que hace este gobierno cuando traslada sus prejuicios al BOE, sino permitir que hagan todo lo que saben, que para eso se han formado. En los nuevos tiempos que se avecinan, creo que la ciudadanía debería dotarse de un muro de contención para evitar que un cargo político, desde la cúspide de un ministerio de Educación, pueda manipular y transformar la realidad educativa de la peor manera posible. He creído hallar dicho dique de contención en una obra de James McKernan, catedrático de Educación en la Universidad de North Carolina. En varios momentos de su libro, Curriculum and imagination, McKernan rememora una institución que existió en Inglaterra durante algunos años, hasta que el gobierno de Margaret Thatcher la cerró e integró sus competencias en el Ministerio de Educación de aquel entonces. Estoy hablando del «Consejo Escolar para el Currículum y la Evaluación de Inglaterra y el País de Gales», que asumía el control sobre estas dos dimensiones educativas. Una institución parecida es necesaria en España. Se trataría de un organismo compuesto por representantes de todos los sectores de la comunidad educativa, provenientes de la docencia, la gestión y la investigación. Su principal cometido no sería sólo el de tomar decisiones sobre el diseño y la evaluación de los currículos correspondientes a cada nivel educativo, sino más bien el de abrir múltiples vías de acción y comunicación con docentes y gestores, planteando, orientando, facilitando y subvencionando —debería tener un presupuesto asignado— cualquier iniciativa a través de la cual los profesionales de la educación pudiesen colaborar activamente en mejorar la enseñanza de sus centros. El Consejo Escolar para el Currículum y la Evaluación poseería plena autonomía para diseñar los planes de estudio e intervenir en todas las cuestiones pedagógicas. En contra de lo que sucede hoy en día, en este ámbito el ministerio y las conserjerías de las comunidades autónomas no deberían entrar.

Así descrito, el cometido esencial de este organismo contradiría todo lo que ha venido haciendo, durante la actual legislatura, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Donde éste obstaculiza, aquél ayudaría; donde éste desconfía, aquél animaría; dónde éste prohíbe, aquél sentaría formas de colaboración. Esto prueba más si cabe la necesidad de una institución similar. Su fundación debería discutirse el complejo marco territorial de un estado federal o autonómico —ya se verá— pero en todo caso este marco no debería impedir su creación ni su buen funcionamiento. Quede, pues, como propuesta.