He recibido con emoción Las cosas cómo son, el más reciente libro de poemas de José Miguel Junco Ezquerra, publicado con el cuidado y la solvencia editorial de Beatriz Giovanna Ramírez-Editora BGR. La editora lo señala con acierto en la contraportada: José Miguel Junco es una de las voces más sólidas de la poesía canaria contemporánea y posee una larga trayectoria literaria. 

Trece poemarios individuales, además de diversas colaboraciones en volúmenes colectivos, jalonan su recorrido. La cifra, por sí sola, no significaría nada; adquiere relevancia cuando va acompañada de una constante exigencia estética y una reconocible altura literaria. En el caso del poeta, cantidad y calidad no se excluyen, sino que se afianzan mutuamente.

Quienes hemos seguido su itinerario creativo en los últimos años sabemos que estamos ante un poeta que rehúye la exposición innecesaria. No frecuenta estridencias ni busca el brillo efímero de los reconocimientos. Permanece en un discreto segundo plano, mientras otros compiten por ocupar la primera fila. Esa sobriedad pública contrasta con la intensidad de su trabajo poético. 

En Las cosas cómo son, José Miguel Junco se adentra en una nueva fase de su proceso creativo. El libro incorpora registros y recursos que amplían y diversifican etapas anteriores sin renunciar a la voz que lo identifica. Se percibe una escritura madura, abierta a modulaciones que enriquecen su universo expresivo. La poesía cobra sentido en la intensidad del poema; es en ese territorio donde se hace visible. En Las cosas cómo son, “el poema excava en las partes ocultas…”; “en las proximidades de la luz el poema no tiene una respuesta que llevarse a la boca. Únicamente hace suposiciones sobre el destino último de su lenta e inquietante travesía…”; “especula en la sombra y analiza tamaño y latitud. Se adentra en pleamares, traspasa el horizonte, zigzaguea, se pone de perfil, descubre continentes, tierras desconocidas,…”. En estos versos seleccionados de su poema EN AUSENCIA, la poesía se encarna plenamente en la materia verbal y la habita, desplegando un encabalgamiento sostenido que no interrumpe el ritmo, sino que lo impulsa. 

Uno de los rasgos más destacados del volumen es la intertextualidad: referencias literarias y vitales dialogan dentro del poema con naturalidad y resonancia. El lector avanza por un sendero aparentemente definido, hasta que, casi sin advertirlo, la palabra se bifurca y lo conduce hacia otra zona de sentido. Esa deriva, sutil pero firme, constituye uno de los mayores logros del libro: la capacidad de sumergirnos en la travesía del poema y conmovernos sin artificio, desde una emoción honda y contenida.

La poesía de José Miguel Junco brilla por su coherencia interna y por una voz que se basta a sí misma.

El término «zorra» no es de mi agrado. Tampoco «una cualquiera», «cornúo», «maricón» o  «esposa», «esposo», por ejemplificar solo algunas palabras que contienen connotaciones negativas. Reproducen comportamientos, roles y valores machistas. La imagen negativa y estereotipada de la mujer se traslada a muchas expresiones de la lengua. Sin embargo, otras personas prefieren o han preferido reapropiarse de términos estigmatizantes para otorgarles un nuevo sentido, a modo de reto y reivindicación, de cambio y reafirmación. Este debate está a la orden del día, extensible, porque no, a la aceptación o rechazo del «todos, todas, todes». 

Inmersos en el análisis de la letra de la canción, que ha suscitado controversias entre sectores de la izquierda y críticas de la derecha, casi nadie cuestiona el sistema patriarcal imperante. Tampoco, la naturaleza de Eurovisión y la propuesta de vetar a Israel y denegarle su participación en este festival. 

La división sexual del trabajo y la propiedad privada de las personas (del hombre sobre la mujer) son dos pilares fundamentales del patriarcado, que pasan desapercibidos. «Zorra sí, zorra no», nos puede llevar a quedarnos en la epidermis de una temática, de un sistema, que no solo se ha prolongado a lo largo de la historia sino que convive actualmente entre todos y afecta, ataca con mucha fuerza a las mujeres. Asimismo, «zorra sí, zorra no» puede sumirnos en una peligrosa moralina.

Eurovisión no representa ni ha representado la liberación de los pueblos de los distintos países que han intervenido. No es un foro donde se cuestione el cambio climático, la pobreza ni la distribución de la riqueza. Es un festival que puede o no entretener, despertar o no la curiosidad, abrir un turno de apuestas a favor de una u otra canción, etc. Y los points -puntos que concede cada país a otra canción- pueden anticiparse casi siempre antes de la actuación. El amiguismo ideológico y la confabulación entre países muestran su rostro en este festival.

La cuenta atrás para el festival de Eurovisión ya ha empezado y participarán 37 países. Entre estos, Israel. La Unión Europea de Radiodifusión ha rechazado las innumerables y numerosas solicitudes que piden la descalificación de Israel del Festival de Eurovisión y ha reafirmado su presencia en el certamen: “Las comparaciones entre guerra y conflicto son complejas y, como organización de medios apolíticos, no nos corresponde hacerlas”. La declaración habla por sí misma y los hechos también. 

En realidad, Israel no necesita Eurovisión. El genocidio y la limpieza étnica de Palestina no se han frenado porque, entre otros, los mismos países que presentarán sus canciones en Eurovisión no han querido. Ojalá me equivoque. Ojalá  se produzca un alto el fuego definitivo y el Estado palestino consiga renacer de las cenizas.

Camille Claudel nace en 1864. A pesar del tiempo transcurrido desde su fallecimiento, en 1943, es para muchos una persona desconocida. O, en la mayoría de los casos, la retratan envuelta en innumerables tópicos manidos. 

Si se navega en Internet, los titulares de las indistintas fuentes, literarias y de otros signos, están impregnados casi siempre de prejuicios y falsedades. Aunque existen fuentes objetivas y sustentadas en el rigor, predominan las que vierten descalificaciones y clichés. A menudo presentan a Camille Claudel como una mujer y artista autodestructiva, trágica, hermana loca del poeta Paul Claudel. Una mujer abatida por culpa de Rodin. Ella, su alumna, su amante, su musa. En un tono telenovelesco. Folletinesco.  

“Camille Claudel, perdida entre el escándalo y el drama de haber sido la amante de Rodin”. Un titular, traído en este artículo de opinión, a modo de ejemplo. Se culpabiliza a Rodin bajo la etiqueta de canalla y mujeriego. A Rose Beuret, la mujer “oficial” de Rodin, la muestran como una vieja fea y arrugada. Una bruja y modistilla analfabeta. A Camille Claudel y a Rose Beuret, enfrentadas hasta la muerte. Insultando y agarrándose de los pelos.  

A este escenario se le añade la interpretación de su obra artística, con frecuencia, bajo un prisma exclusivamente autobiográfico. Se compara su vida con su obra. En las esculturas se destaca el carácter dramático relacionado con ella: una mujer desvalida y atormentada. En definitiva, se exhibe a la artista desgajada del contexto histórico y de los latidos del Siglo XIX. Un Siglo confabulado en contra de las mujeres. Un tiempo que no reconoce el derecho a la Educación y prohíbe su acceso al ámbito público. Las recluye en el ámbito privado. Al nacer, un destino definido: convertirse en esposas, madres y cuidar de sus hijos.  

Entre las profesiones artísticas, la escultura se considera una actividad impropia de una mujer. Un trabajo duro, de gran esfuerzo físico y rodeado de polvo, impregna ropas, el cabello, la piel. Mujeres mal vestidas, desaliñadas y despeinadas, contravienen el orden natural.

Camille Claudel, una niña, una joven, inquieta y apasionada, no acató ni la voluntad materna ni la social. Anhelaba algo más que un anillo y un altar. Su independencia y libertad. Amasar tierra en lugar de pan.

Por fortuna y con la ayuda de su padre, el director de la Academia privada Colarossi, Alfred Boucher, descubre el talento en sus primeras esculturas.  

En 1881, la familia Claudel se muda a París. En la Academia Colarossi A. Boucher será durante tres años su maestro. A pesar de ser Camille Claudel mujer y escultora, logra presentar sus primeras esculturas, año 1882, en el Salón de Artistas Franceses. El nombre de la artista aparecerá publicado, junto a una breve reseña, en la prensa parisina. No necesitará recurrir a un seudónimo.

A mediados de 1883, Rodin sustituirá a A. Boucher. Le impartirá clases a ella y a otras mujeres. En el taller de la calle Notre-Dame-des-Champs unas pocas escultoras apaciguan el peso sobre los hombros de casi 19 siglos. Siglos casi nominados en masculino, enseñoreados. Sin embargo, todas acabarán casándose, abandonando la aspiración de convertirse en escultoras. Salvo Camille Claudel.

En 1880 Rodin se consagra como escultor. 

En 1884 entra como ayudante en el taller de Rodin. Él contempla cómo modela, se maravilla por su ruptura con la concepción tradicional de un semblante, de una estatuilla clásica y rígida. Sus estilos se asemejan.

En el taller se trabaja con modelos desnudos. Posará para él. Los dos se compenetran cada día mejor. Rodin le encomienda darle forma a los pies y manos de algunas piezas. Ella se siente afortunada, dichosa, valorada. Una relación les irá acercando a nivel artístico y personal. 24 años separan a ambos. Ella, 19. Él, 43. 

Establecen una colaboración, un intercambio y una fusión paulatina en lo creativo y en lo sentimental. La atracción es mutua. Inicia junto a Rodin un despegue progresivo. Es su colaboradora principal. En una tónica similar a la fórmula que prevalece en otros salones y talleres. Discípulo de. En este caso, Discípula de.

Los latidos del Siglo XIX se expanden por todos los rincones de París. De las manos de Rodin brotan su silueta y rostro. Su imagen aparece en las composiciones de Rodin. La familia Claudel se escandaliza. Su madre la echa de casa. La hermana, Louise, se alinea a la madre, condenando los desnudos. Su hermano, Paul, convertido al catolicismo, censura la revelación de su cuerpo en las esculturas. Y su padre, Louis-Prosper, convencido del talento de su hija, le ofrece vender otra parcela, alquilarle un taller, comprar mármol y bronce. A cambio, su ruptura con Rodin. Ella no acepta finalizar la relación.

Expone sus esculturas en el Salón de artistas franceses (SAF). Los asistentes admiran sus obras. Se fijan en ella. Una muchacha ingeniosa y capaz. Sin embargo, artistas, críticos y coleccionistas de artes realzan la obra de Rodin y su maestría por la habilidad y destreza para enseñarle el modelaje. A su alumna, ayudante, musa. 

En 1888 expone Sakuntala en el SAF. Una escultura monumental. Obtiene una mención de honor. Se congratula por el éxito adquirido. Pero muchos visitantes apostillan: “Es mujer; además tan menuda…; imposible que talle semejante obra; imposible emplear esa enorme fuerza física… La sombra de Rodin yace detrás de la escultura.

Atrás ha quedado la inauguración de la Exposición Universal de París (1889) y el 21 de junio, día del estreno de la gran exposición del Campo de Marte, que reúne 70 obras de Monet y 36 esculturas de Rodin. Círculos artísticos y literarios de París elogian “el evento colosal, de un aplastante éxito…”. ¿ Y las esculturas propias de Camille Claudel? ¿Y su aporte en las obras expuestas? 

No desiste. Se encuentra inmersa en esculpir el Vals. Asimismo se dirige al Ministro de Instrucción Pública y de Bellas Artes solicitando mármol para completar Sakuntala. Rodin interviene por escrito ante la negativa del Ministro. Trata de ayudarla. Sucede lo mismo con el Vals. El subsecretario de Estado de Bellas Artes acepta enviar un inspector para valorar Pareja de vals. La considera brillante, pero le ruega a Rodin que le traslade a la artista el deseo de vestir los desnudos de la pareja. 

Cansada de escuchar que detrás de sus esculturas están las manos de Rodin; molesta por sus actitudes esquivas; decepcionada por incumplir la promesa de casarse con ella y por continuar la relación con Rose Beuret, busca zafarse de su mediación en el ámbito artístico. Ganar en autonomía. En libertad.

En 1892 se muda a un apartamento y taller exclusivo para ella. Dedica día y noche a esculpir. Apenas se relaciona directamente con Rodin. Se mantendrá alejada de él de 1893 a 1895. No obstante, el escultor le seguirá prestando ayuda. 

No ceja en su empeño por desmarcarse de él. Presenta en el Salón de la Sociedad Nacional de Bellas Artes (SNBA) sus nuevas esculturas. Rodin es el presidente de la sección de escultura. Octave Mirbeau, crítico de arte, elogia sus obras: “La señorita Claudel es alumna de Rodin…”. Octave Maus, crítico de arte belga y director de la Libre Esthétique, la invita a exponer sus esculturas en el Salón, en Bruselas. Año 1894. Presenta El Vals, Contemplación, El Salmo, El Primer Paso. Recomendada por Rodin. 

El fundidor de El Vals invita a Rodin para enseñarle el resultado de la fundición. 

Ella acude a coleccionistas y mecenas que le proporcionan encargos al escultor. Recibe apoyo de Gustave Geffroy, periodista, crítico e historiador del arte. Está vinculado a Rodin desde 1884. Todos admiran sus obras, pero requieren la aprobación de Rodin. Él les escribe: “Hagan algo por esta mujer de genio (la expresión no es exagerada)…”.

El mundo se declara en masculino. Los códigos que se manejan, en masculino. Los pensamientos, las ideas y emociones se expresan en masculino. Y en el círculo de la escultura reina Rodin. Aún así, ella aspira a progresar y arreglárselas sin él.

Ultima nuevas esculturas. Rodin continúa enamorado de ella. Media entre personas relevantes, deseando obtener para ella contratos oficiales y públicos. Camille Claudel renuncia. No quiere que se exhiba como valedor de su nombre, que apadrine su escultura.

Necesita un cambio. En 1899 se muda al muelle Bourbon. Con sus esculturas adquiere confianza en una voz propia. Visitantes, artistas y coleccionistas aprecian su arte, pero le inquietan las dudas de quienes cuestionan la aptitud de una mujer para construir y levantar cuerpos tan pesados y de gran tamaño. Le abruman aquellos que ponen en tela de juicio su competencia y talento. Está saturada y con signos de agotamiento. Se siente sola, muy sola. Su madre la ha rechazado. Su padre, anciano, apenas logra ayudarla. Su hermana se ha casado. Y su hermano Paul reside en el extranjero. Le pesan la pérdida de un asidero, el retraso en las entregas de los encargos, el acoso de sus operarios. Le ahogan las deudas pendientes, las condiciones infernales para desarrollar su trabajo y los reiterados llamamientos a entidades públicas y privadas reclamando auxilio.

En 1901 no participa en ningún Salón. Aislada en su taller, esculpe hasta oscurecer. 

Le encargan un busto al poeta Samain y le proponen una exposición personal en la sala de una galería. Declina. Está exhausta.

Expone por última vez tres obras en la SNBA: Perseo y la Gorgona, el Busto de la condesa de Maigret, Alsaciana.

En 1903 presenta La Edad madura, en bronce, en el Salón de Artistas franceses y en 1904 La Fortuna en el Salón de Otoño.

A pesar de contar con ciertas entradas económicas, no cubre gastos. Está endeudada. Recibe una orden de embargo. Rodin interviene a través de un banquero y liquida facturas, compra algunas de sus esculturas, previendo abonos mensuales para ella. Con una condición: su nombre no debe figurar en ningún recibo; sin que ella se entere.

El galerista Eugéne Blot exhibe a los grandes artistas impresionistas. Está fascinado con las esculturas de Camille Claudel. Consciente de su talento, se implica en la difusión de su obra. En 1905 organiza en su galería una exposición personal de sus esculturas, mostrando 11 importantes bronces. La exposición provoca buenas críticas. Sin embargo, no anima a los aficionados.

Nerviosa y extenuada, se derrumba. Manifiesta sentimientos de apatía, desánimo, y una tendencia creciente al aislamiento. Culpabiliza a Rodin. Está convencida de que quiere arruinarle la vida.

En 1906, por cuenta del Estado, se le encarga a Camille Claudel Nióbide herida. Será su última escultura.

Se siente acorralada. No asiste a la nueva exposición de sus esculturas, organizada por E. Blot. Cree que Rodin la espía, que quiere robar y copiarle. Aspira a destruirla. Piensa que él y cientos de miles entran en su estudio, con una llave maestra. Disimuladamente se fijan en sus figuras. 

Apenas come por miedo a un envenenamiento. Casi no duerme, por si acaso. La puerta y la ventana están selladas. No permite que penetre ni un halo de luz.

2 de marzo, 1913. Su padre fallece. Una semana después, el día 10, irrumpen sin avisar en el estudio de Camille Claudel y la ingresan en el manicomio. A instancias e instrucción de su madre y su hermano Paul.

Treinta años permanece recluida, reclamando libertad. Su madre no la visitó nunca. Su hermano, en seis ocasiones.

19 de octubre, 1943. Camille fallece en el manicomio a la edad de 78 años. 

Si el aprendizaje estuviera dirigido al conocimiento, a la reflexión y valoración del pasado, del presente y del futuro en los distintos ámbitos y fuera un proceso de descubrimiento y de alegría, de preparación para afrontar la vida, el grado de una satisfacción y de un rendimiento excelente se reflejarían en las evaluaciones, por ejemplo, de los informes PISA.

El sistema educativo arrastra fisuras y concepciones antiguas a lo largo de decenas de años. Para poder centrar el tema objeto de este artículo de opinión - los deberes- se abordará a la luz –o bajo la oscuridad- de la LOMCE, Ley que regula la Educación ahondando en las dificultades de renovación de los pilares sobre qué y para qué se aprende. Una Ley que tras la celebración de las últimas elecciones generales debió ser derogada.

¿Deberes, sí o no? Depende de para qué y en qué condiciones. De nuevo, cabrían muchísimos matices.

Mientras siga en vigor la LOMCE, difícil atinar en una respuesta positiva o negativa. Se supone que los deberes en la actualidad están dirigidos al refuerzo del aprendizaje. Sin embargo, ¿qué refuerzo o recuperación puede realizar un alumno si previamente en su centro educativo no cuenta con los medios para afrontar los desajustes del aprendizaje? El alumnado llega a la escuela desde su infancia con una mochila cargada de su biografía, perteneciente a un espacio geográfico y a una determinada familia, con recursos económicos, culturales, con motivaciones diversas e indistintas. En el caso de no conseguir los objetivos académicos, seguirán arrastrando curso a curso los desajustes del aprendizaje y de nada serviría sentarse en casa a realizar muchos, apenas o algunos deberes.

La LOMCE regula el abandono de este alumnado con absoluta claridad. Veamos cómo contempla literalmente los programas: “unos programas dirigidos a aquellos alumnos que presenten dificultades relevantes del aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo” (sic). La LOMCE no indaga en las causas que llevan a los chicos y chicas a no estudiar ni a esforzarse. La LOMCE persigue la mera cultura del esfuerzo, estimula la eficiencia y la productividad, la competitividad y el beneficio, atendiendo solo a los resultados mientras ignora el proceso del aprendizaje.

La LOMCE deja en manos del profesorado la tarea de “educar” en unas condiciones de estrés y de sobrecarga tanto laboral como emocional: sin programas de atención a la diversidad, con unas ratios elevadísimas y mezclando en el aula todos los problemas y expectativas individuales, lidiando los docentes sin recursos y ahogados en la burocracia por sacar a su alumnado adelante, al tiempo que luchan por rascar tiempo para impartir el curriculum estipulado. Tampoco han devuelto el Gobierno estatal del PP y el Gobierno de Canarias todos los recortes que impusieron. No ceden en sus políticas de ajustes ni cumplen con el incremento del presupuesto contemplado en la Ley Canaria de Educación. ¿Qué cabida tendría actualmente en estas circunstancias y con el actual modelo de sistema educativo diseñado en la LOMCE hacer deberes en el propio centro para ayudar a los estudiantes?

Los deberes podrían tener un espacio en los propios centros educativos planteados a modo de procesos de aprendizaje que despierten la motivación, la curiosidad, la participación, la experimentación creativa. Justamente lo que impide la LOMCE, que no desea personas que aprendan a pensar, a entender, a cuestionar… Por ese motivo le niega al alumnado y al profesorado medidas para compensar las desigualdades, eleva las ratios, regula itinerarios a edades muy tempranas, fomenta la privatización del servicio público, impone evaluaciones externas, niega el incremento de las plantillas, elimina cargas horarias de materias como la Filosofía, Música, Educación Artística, etc. En este contexto es donde tal vez habría que plantear también el debate de los deberes.

La LOMCE convierte a los consejos escolares en meros órganos consultivos. La participación de las familias también queda anulada, familias a las que pretenden responsabilizar y sobrecargar ahora con los deberes de sus hijos mientras los gobiernos estatal y de Canarias no dotan a los centros con los recursos necesarios y no cuidan en primera instancia a su alumnado y profesorado.

Como bien afirmaba un profesor en Finlandia, a la salida del colegio lo que le toca a los niños es seguir disfrutando y divertirse, trepar árboles, dibujar, jugar a la mancha y leer libros despatarrados en el sillón de su casa.

La familia contribuye a la educación y al crecimiento de sus hijos, sin lugar a dudas, pero no es de recibo trasladarle los problemas que los responsables de la Educación y del sistema educativo se niegan a afrontar y a resolver. Y lo primero e imprescindible es no dilatar más la derogación de la LOMCE.

La marea verde ocupó las calles recobrando la palabra robada por el Gobierno estatal y por algunos Gobiernos de distintas comunidades autónomas. En todos los territorios del Estado español se crearon foros de debates con análisis sobre las consecuencias que traería para la Educación pública la implantación de dicha Ley. Asimismo se plantearon alternativas concretas y globales que desgranaban cada uno de los aspectos perniciosos de la LOMCE, defendiendo el carácter público, laico y democrático de la Educación. Se reclamaba un modelo y sistema educativo que garantizara el derecho universal a una educación pública y el principio de igualdad de oportunidades.

Aquella bocanada de aire fresco esparcida por todos los rincones en los ámbitos educativos abrió puertas a la esperanza: era posible tumbar la LOMCE tras las elecciones generales, atendiendo al compromiso contraído por la gran mayoría de los partidos políticos y sellados en sus programas electorales. Mientras tanto, se empezaba a fraguar un pacto por una nueva Ley educativa consensuada con la participación de los distintos agentes educativos. Se sucedieron diversos borradores e intercambios en encuentros a nivel estatal.

¿Qué ha sucedido desde entonces? Cabría señalar en primer término que actualmente es una realidad la implantación de la LOMCE. Este tema podría ser objeto de análisis en otro artículo de opinión.

El PP logró centrar el debate en la paralización de las reválidas –que no en su derogación-, mientras se profundizaba en una política de recortes dirigida a desmantelar la educación pública y a empeorar las condiciones laborales y profesionales del conjunto del profesorado. Se acometía una brutal embestida contra la labor docente y el alumnado, por un PP más débil que antes pero rodeado de fuerzas políticas que o bien consentían la puesta en práctica de la LOMCE, o respondían reclamando “medidas que amortiguaran dicho impacto”, o delegaban en una comisión parlamentaria la elaboración de una Ley alternativa. Una minoría siguió apostando por vertebrar ese pacto educativo fuera del Parlamento español, pero con poca capacidad de respuesta, ya que la marea verde quedó disuelta. Había perdido la batalla de impedir que la LOMCE entrara en los centros educativos. Una marea verde que se encontró en un callejón sin salida, exhausta, después de innumerables huelgas y movilizaciones sin obtener resultado alguno.

El PP logró imponer la Ley Wert y parece haberse naturalizado su aplicación en los distintos territorios del Estado español. En lo que respecta a Canarias nos encontramos con un Gobierno –el de Coalición Canaria- que no cuestiona cada paso que da el PP y que practica un seguidismo fiel a sus dictados.

Desde hace un año se constituyó una Comisión de Educación del Congreso de los Diputados y en estos días el debate se centra en cuál ha de ser el sistema de voto para introducir modificaciones o para derogar la LOMCE. Todos los grupos parlamentarios hacen sus recuentos y sumas proponiendo algunos una mayoría cualificada, otros una mayoría absoluta o una unanimidad como sistemas de voto.

No parece que ese sea el debate que más preocupe a los agentes del ámbito educativo ni tampoco la vía, si no se implican en las propuestas alternativas también las organizaciones sindicales, sociales y las comunidades educativas y si finalmente no se deroga la LOMCE y tan solo se introducen pequeños cambios en la misma, como pretenden, entre otros, el PP y Ciudadanos.

¿Y el Gobierno de Canarias? En esta legislatura no se ha posicionado de un modo explícito ni Coalición Canaria ni la Consejería de Educación respecto a la LOMCE. Sin embargo, prevalece su mutismo y la aceptación implícita de la misma.

La Ley Canaria de Educación (LCE) se elaboró y aprobó entre otras razones para que sirviera de muro de contención frente a la LOMCE. Sin embargo, la interpretación sesgada que está haciendo el Gobierno de Canarias de la LCE está sirviendo para reforzar los postulados y la filosofía de la LOMCE.

La derogación de la Ley Wert es una necesidad imperiosa e inaplazable. El servicio público educativo está en peligro.

Cabría señalar a continuación dos elementos nuevos que ya se pueden extraer de la implantación inicial del mal llamado modelo “bilingüismo y plurilingüismo” llevada a cabo por el actual Gobierno de Canarias: el impacto de dicho modelo en las plantillas del profesorado y el papel de las familias para compensar el déficit educativo de sus hijos e hijas.

El objetivo del Plan de Impulso de Lenguas Extranjeras (PILE) es la impartición en inglés, o en el futuro en otra lengua extranjera, de cualquier materia distinta al idioma, pretendiendo que todos los centros públicos de Canarias impartan en todos sus niveles, como mínimo, el 40% de su currículo en lengua inglesa en unas etapas y el 30% en otras al alcanzar el curso 2037-2038. Esta implantación paulatina – y en cada año académico más generalizada- está produciendo ya una distinción entre los docentes que son especialistas en una asignatura –véase a modo de ejemplo Biología, Matemáticas, Educación Artística- y aquellos que además de ser especialistas han certificado obteniendo al menos un B2 y próximamente un C1 en el idioma. Este modelo no solo reporta un efecto negativo claro sobre el aprendizaje de la asignatura enseñada en inglés, es decir, el alumnado aprende menos esas asignaturas en inglés, según los estudios realizados por expertos, sino también divide a los docentes en dos categorías diferentes. A medida que el proyecto va creciendo, el profesorado no habilitado en inglés comienza a verse desplazado, a pesar de lo competentes que sean como docentes en su materia. El derecho a la elección de un determinado destino, o elección horaria o a determinados grupos correspondientes a determinados niveles educativos… no se regirá ya por la experiencia y los años de servicios prestados –por la antigüedad- ni por el nivel de la capacidad científica y didáctica, cognitiva, etcétera, necesaria para la idoneidad de la docencia. El inglés es el elemento prioritario sobre el que gira el resto del aprendizaje. Esa es la razón por la que el profesorado se ve obligado e intenta a toda costa titular en el nivel requerido de inglés. Con el PILE se juegan los enseñantes, tanto los funcionarios de carrera como los integrantes de las listas de empleo, oportunidades de empleo interino en unos casos, y/o en otros, acceso y plazas en el concurso de traslados, reducciones horarias, viajes, ofertas formativas…, e incluso complementos salariales extras, como ya ha planteado el Gobierno de Canarias y la Consejera de Educación, Soledad Monzón.

Se vislumbra un cambio en el organigrama docente y una modificación en las relaciones y condiciones laborales dependientes casi en exclusiva de la acreditación del nivel idiomático. Y no es difícil divisar en un futuro inmediato la configuración de las listas de empleo dividiendo a los integrantes de una misma especialidad conforme a la suma o no del ingrediente idiomático.

Las investigaciones y estudios realizados sobre el bilingüismo concluyen que el alumnado sufre una segregación en los centros escolares con programas CLIL, AICLE, y en un futuro inmediato PILE. Se agrupa al alumnado de acuerdo a un determinado dominio o no idiomático. En los grupos no bilingües se concentran los que tienen dificultades en el aprendizaje. Las familias de contextos sociales más desfavorecidos social, económica y culturalmente no disponen o no pueden permitirse apoyos externos. Y menos aún ayudar a sus hijos a aprender las distintas asignaturas en inglés.

El último informe de PISA recientemente publicado situaba a los territorios del Estado español en los puestos de cola a la hora de la capacidad del alumnado para la resolución de los distintos conflictos. En Canarias las cifras de abandono temprano y de fracaso escolar son de las más elevadas. ¿Acaso va a mejorar la calidad del sistema educativo y el aprendizaje del alumnado si casi todo el profesorado domina, habla e imparte su materia en inglés? Una educación pública, de calidad, democrática, inclusiva y comprensiva, compensatoria de las desigualdades sociales, creativa, crítica y alejada de meros conocimientos memorísticos no se alcanza desde esta propuesta impuesta del PILE. Otro tema diferente es cómo avanzar en el dominio idiomático del conjunto de la población en Canarias. Tal vez invirtiendo recursos materiales y humanos, abriendo nuevos espacios y circuitos externos, explorando nuevas medidas… que giren en torno a ampliar las ofertas idiomáticas y a incrementar en las plantillas el número de especialistas en lenguas extranjeras y auxiliares de conversación dentro de los horarios destinados al conocimiento y aprendizaje idiomático, sin vaciar el contenido de otras materias y poder frenar de este modo la conversión de los centros educativos en academias de idiomas.

En este debate idiomático cabría distinguir entre el alumnado de las distintas etapas educativas, desde Infantil hasta el Bachillerato o ciclos formativos, y las enseñanzas de régimen especial. Asimismo diferenciar el impacto que las distintas medidas podrían provocar en las plantillas del profesorado y las consecuencias de los planes idiomáticos en sus destinatarios. Se dejará para otro momento el debate sobre el impacto en las plantillas docentes.

Las Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI) son enseñanzas de régimen especial para adultos y están abiertas al conjunto de la población del archipiélago. No es objeto de este artículo de opinión una valoración minuciosa de las mismas. Tan solo resaltar que la Administración educativa está diversificando las ofertas idiomáticas de las EOI con cursos de especialización dirigidos a determinados sectores de la población y también con cursos específicos destinados a la formación del profesorado que imparte lenguas extranjeras en la educación obligatoria y post obligatoria. Diversificación y ampliación de las ofertas aún insuficientes, si se estudiaran más fórmulas para optimizar la rentabilidad plena de dichas Escuelas que cuentan con un profesorado profesionalmente muy preparado y comprometido con el alumnado.

Respecto a las EOI no hay dudas ni divergencias sobre el profesorado que está llamado a impartir la docencia. En las EOI el aprendizaje de una lengua extranjera se realiza a través de un profesorado cuya especialidad es un determinado idioma. No sucede lo mismo con el falso modelo denominado bilingüismo y el plurilingüismo que han puesto en marcha los últimos Gobiernos de Canarias y reforzado por el actual Gobierno de Coalición Canaria. Un modelo, el del bilingüismo y plurilingüismo, que convive en los centros educativos públicos con la enseñanza impartida por los especialistas de la primera y segunda lengua extranjera.

Canarias arrastra un atraso idiomático histórico, ha sufrido una disminución drástica en las partidas presupuestarias destinadas a Educación, se han practicado numerosos recortes que han empeorado la calidad educativa y las condiciones laborales del profesorado y es en este contexto donde habría que reflexionar cuáles son las pautas y modelos a impulsar para lograr un mejor y mayor conocimiento y dominio de las lenguas extranjeras. Urge, entre otros, una evaluación sobre las condiciones y metodologías de los especialistas en idiomas en los centros educativos de Canarias.

A vista de pájaro es indudable que las ratios no son las adecuadas para el aprendizaje y que es necesaria una reducción del alumnado en las aulas. La mayoría de los centros no cuenta con laboratorios de idiomas, con bibliotecas ni con suficientes recursos humanos, materiales, económicos y metodológicos, por señalar solo algunos indicadores. El alumnado no cuenta con circuitos externos para complementar el acercamiento a otra lengua y cultura extranjera. Ni tan siquiera se ha valorado el momento propicio, la edad, para el inicio del aprendizaje idiomático del alumnado.

Conscientes de no haber señalado otros muchísimos factores que influyen en el atasco o en el progreso del dominio idiomático, sí se está en condiciones de afirmar que los docentes, cuya especialidad es una lengua extranjera, no cuentan con los medios y recursos adecuados para impartir docencia.

En este marco ¿qué respuestas ofrece el Gobierno de Canarias y la Consejería de Educación para avanzar en una solución? Su medida gira en torno al denominado Plan de Impulso de Lenguas Extranjeras (PILE). Se englobará en este Plan el actual CLIL, AICLE,… para facilitarle al lector de este artículo la comprensión de dicho programa y evitar confusión con tantas siglas.

El PILE consiste en que docentes de otras especialidades distintas al Inglés destinen unas horas semanales de su horario para impartir su materia en Inglés. El periodo de vigencia del PILE va desde el curso 2016-2017 (con 14 centros pilotos) al curso 2037-2038. En el curso 2037-2038, todos los centros públicos de Canarias, en todos sus niveles impartirán, como mínimo, el 40% de su currículo en lengua inglesa en las etapas de Educación Infantil y en Educación Primaria; y el 30% en ESO. Según la planificación del actual Gobierno de Canarias, “la implantación del plan y el desarrollo de la red de centros bilingües será generalizado en todas las islas” (sic).

Un proyecto de tanta envergadura y trascendencia requeriría combinar el análisis sobre la situación social, económica y cultural de la población en Canarias y sobre las altas tasas de fracaso y abandono escolar del alumnado, dilucidar si la vía para aprender un idioma pasa en primer término por fortalecer y no abandonar al profesorado especialista en idiomas, si aprender conceptos en Inglés de otras disciplinas es una prioridad, etc.

Es necesario combatir el fracaso escolar, las deficiencias en la comprensión lectora, el nivel cultural, lograr mejores resultados académicos, ¿por qué no se replantea el Gobierno si el PILE, tal y como lo entiende y aplica el Gobierno actual, podría afectar al aprendizaje de los contenidos específicos de materias como Ciencia, Historia o Geografía, escogidas solo a modo de ejemplos.

Una de las principales conclusiones de un estudio desarrollado por investigadores de la Universidad Carlos III de Madrid (UC3M) en colaboración con la Universidad Autónoma de Madrid y el University College de Londres es que el alumnado de Educación Primaria tiene peores resultados académicos de media en las asignaturas que se imparten en Inglés que aquel alumnado que solo cursa sus estudios en castellano.

Una cosa es lograr comunicarse en una lengua extranjera y otra cosa diferente es que un idioma se convierta en un lastre para lograr los objetivos de otras materias y finalmente el alumnado aprenda menos en esas otras asignaturas. Además, el castellano se empobrece a la hora de entender los conceptos específicos de cada disciplina.

Todos estos elementos expuestos y más que no se han señalado merecerían una reflexión por parte de los que hoy gobiernan. Aún se está a tiempo y creemos que vale la pena abrir un debate democrático al respecto.

En este debate idiomático confluyen tantos aspectos entremezclados que habría que desgranarlos y paso a paso aclarar y distinguir unos elementos de otros si lo que se desea es no pecar de oportunismo pero tampoco formar parte de una ola que nos arrastra frenética hasta estallar ahogándose en un “tótum revolútum”.

Ciertamente la mayoría de la población en Canarias carece del dominio de una lengua extranjera. Bastaría con formularle la pregunta a una persona al azar en las calles de cualquier municipio: where do you come from?, para atrapar un gesto o su mirada de extrañeza y desconocimiento ante un interrogante que no obtiene respuesta.

Respecto a esa carencia hay un consenso social, ya que no caben dudas al respecto. Sin embargo, sobre la manera de abordar este problema y cómo lograr avanzar en el aprendizaje idiomático hay grandes divergencias, diferentes soluciones para un mismo tema, a pesar de que prevalece el discurso monolítico sobre el bilingüismo y el plurilingüismo de los distintos gobiernos-ahora por el de Coalición Canaria- arropado por las distintas vías de comunicación que encuentran a su alcance.

Una primera consideración a tener en cuenta es la necesidad de un diagnóstico sobre la situación del aprendizaje de los idiomas en Canarias, conclusiones sobre las fortalezas y las debilidades, las razones del porqué no avanza el dominio de una o dos lenguas extranjeras en una población directamente vinculada al sector turístico y de servicios, al comercio y con una visita anual de quince millones de turistas, siendo Canarias un puente entre distintos continentes.

Tan solo se ha realizado una primera evaluación basada en cuestionarios del programa europeo CLIL que arroja conclusiones sobre deficiencias importantes en la puesta en práctica, la aplicación y el desarrollo del mismo.

El estancamiento y atascamiento idiomático obedecen a múltiples y variados factores y razones. Se precisa desplegar el abanico para descubrir deficiencias y errores como condición previa antes de actuar. La primera premisa para diseñar un modelo plurilingüe con éxito es conocer “el terreno” y no existe ninguna evaluación al respecto. Jamás se ha cuestionado la relevancia o no de unos u otros idiomas ni la metodología a seguir, tampoco si la vía para comunicarse en otra lengua extranjera diferente a la materna –eso no es bilingüismo aunque se empeñen en denominarlo así- debe ser fundamentalmente a través de los especialistas en idiomas o centrarlo en la impartición de unas horas semanales de otra materia diferente en Inglés. Jamás se ha hecho un estudio previo sobre el impacto del CLIL, AICLE, PILE… en las plantillas del profesorado funcionario de carrera y en las listas de empleo, por señalar algunos elementos. Se ignora, a modo de ejemplo ilustrativo, por qué con idénticos horarios lectivos hay países que obtienen buenos resultados idiomáticos mientras en nuestras islas son muy malos los resultados.

Una reflexión complementaria y que merecerá otro espacio en otro artículo de opinión es el análisis de las lenguas extranjeras a la luz de las distintas leyes vigentes y más concretamente la LOMCE y la Ley Canaria de Educación.

A algunos de estos interrogantes se le intentará dar alguna respuesta con el ánimo de abrir un debate que no le corresponde solo al Gobierno de Canarias y a la Consejería de Educación, sino a todos los agentes implicados en el ámbito educativo.

El bilingüismo está de moda. Y tiene aterrada a la mayoría social de una población desfavorecida que habita en Canarias y que arrastra consigo un atraso histórico respecto al dominio de una lengua extranjera.

Al conjunto del profesorado –por centrarnos en el ámbito de la docencia- se le están exigiendo una serie de requisitos idiomáticos sin dar suficientes plazos ni recursos para el logro de los mismos y con unas consecuencias laborales prácticamente inmediatas y sin que el Gobierno de Canarias ni la Consejería tengan una respuesta mediante un diagnóstico a todo lo anteriormente señalado.

La promesa y la medida estrella de convertir a todos en bilingües se muestra en rostros angustiosos que no alcanzan a divisar cómo y de qué manera llegarán a esa meta que les supondría salir de la situación de paro y de pobreza obteniendo un puesto de trabajo, o si se está laboralmente activo la obtención de un reconocimiento y su correspondiente premio.

Cuando la salud falla, es una desgracia, y mayor desgracia es recibir un castigo por enfermar. Los castigos conllevan casi siempre descuentos salariales por no poder acudir al trabajo; pueden provocar indefensión cuando una Inspección médica ningunea los informes de los especialistas médicos y obliga a una persona enferma a una reincorporación; en determinadas situaciones se producen conflictos y contradicciones entre Inspecciones médicas que emiten informes y resoluciones con diagnósticos y soluciones diferentes –este tema será objeto de otro artículo de opinión- y que finalmente quien paga estas evaluaciones externas contradictorias es la persona aquejada por una enfermedad.

Destacar asimismo cómo este principio de “prohibido enfermar” obliga a mentir a aquellos que son obligados por una Inspección a coger el alta médica. La normativa regula que una vez que se ha causado baja por una determinada enfermedad, si se produce una reincorporación, no es posible causar baja por el mismo motivo objeto de la baja anterior. En consecuencia, invéntese usted cualquier otra dolencia o enfermedad si estima que su situación es insostenible y que persiste su enfermedad anterior, parece decirnos los que nos gobiernan y la Administración.

No es cierto afirmar que todo es normativa básica del Estado y, por tanto, de obligado cumplimiento en Canarias. Estas medidas de descontar hasta un 50% del salario diario por no acudir al puesto de trabajo por problemas con la salud y que afectan fundamentalmente a las bajas de corta duración forman parte de un conjunto de recortes practicados por el PP en el año 2012. Sin embargo, no vale que el actual Gobierno de Canarias presidido por CC y el anterior Gobierno presidido también por el PSOE señalen como culpables exclusivos al PP, mientras imitan su política aplicando obedientes su normativa, dándole la espalda a la negociación sindical en la Mesa General de Empleados Públicos y ninguneando las alternativas presentadas por los representantes de los empleados públicos.

En manos de Función pública y de sus Gobiernos estaba y está la posibilidad de regular desde Canarias una normativa diferente, ampliando en justicia los supuestos y las distintas casuísticas en el catálogo de enfermedades con derecho a percibir el 100% del salario, incluyendo entre otras también las enfermedades profesionales. Solo cuando son enfermedades gravísimas no se practican los descuentos.

Cabe decir lo mismo de la concesión de cuatro días al año sin descontar a cada empleado o empleada pública siempre y cuando estén justificados por el médico de familia.

No se negoció nada, impusieron el principio de “prohibido enfermar” regulando la capacidad plena de los especialistas médicos para valorar a los pacientes tan solo durante cuatro días al año.

El prohibido enfermar, enferma aún más. Es una atrocidad, además de vulnerar un derecho constitucional. Es un sufrimiento y una angustia generalizada, pero lamentablemente aún permanece cada persona enferma soportando su castigo, ya sea en su domicilio si no le queda más remedio, o acudiendo enfermo y a rastras a trabajar para evitar el descuento o en el supuesto de que se le obligue a una reincorporación.

Con la salud no se juega, tampoco con la enfermedad. Las bajas no se mendigan y ningún Gobierno está legitimado para impedir la recuperación de cualquier paciente ni tampoco para recaudar dinero cuando alguien enferma.

Otro gallo cantaría si colectivamente entonáramos aquella estrofa de una canción antigua: nos tienen miedo porque ya no les tenemos miedo.

La LOMCE conlleva la privatización de la Educación. El Estado español se compromete a programar las enseñanzas, pero no a su financiación. Las ofertas de plazas –públicas o privadas- es responsabilidad o a iniciativa de la Administración autonómica o de centros e instituciones privadas. Se consagra el principio de libertad de elección de enseñanza y de centro para las familias. La Consejería de Educación está obligada a financiar a un centro privado, tanto si este acredita tener suficiente alumnado como si un ayuntamiento aprueba en su municipio la licencia para la construcción en suelo público de un centro educativo privado; la LOMCE amplia la duración de los conciertos y los extiende a nuevas etapas como al Bachillerato o la FP; se contemplan como etapas obligatorias solo desde primero de Primaria hasta cuarto de la ESO.

¿Dónde queda el carácter público de la Educación?

La LOMCE obliga al alumnado a los trece o catorce años a la elección de un itinerario que sellará su futuro profesional y laboral a una edad temprana. Estas distintas vías provocan una segregación del alumnado. Se regulan trayectorias distintas a una edad donde aún no se tiene capacidad de decidir, cuando además en la actualidad no son itinerarios con el mismo reconocimiento y la misma valoración social. Igualmente sucede con las materias que enaltece la LOMCE y con las otras que menosprecia y orilla, como es la Filosofía y todo lo que está relacionado con la Educación Artística. Y he aquí una constatación que demuestra que esos trayectos diferentes segregan al alumnado: la sociedad actual no es igualitaria y existen diferentes capas sociales con desigualdades económicas, sociales, y culturales. El punto de partida de los destinatarios de la Educación pública no es igual y reclama que la Educación tenga un carácter compensador de dichas desigualdades. La LOMCE no contempla ningún mecanismo corrector, arrastrando el alumnado desventajado sus desajustes en el aprendizaje y su biografía hasta la ESO -el momento de elección de su futuro a través de los itinerarios- y sin atención a la diversidad ni medidas para afrontar los desajustes y las carencias en el aprendizaje.

La Formación Profesional ha de ser dignificada y valorarse su titulación igual que un estudio universitario. No es de recibo que la LOMCE contemple la FP Básica con una duración de dos cursos académicos y el alumnado no obtenga ni tan siquiera la titulación de la Secundaria.

La LOMCE elimina la democracia participativa en los centros educativos. Vacía de toda capacidad decisoria a los consejos escolares y a los claustros, convirtiendo al director o directora de un centro como el máximo y único responsable de todos los recursos humanos, materiales y financieros. El director/a es considerado como el representante de la Administración en su centro educativo. No representa a la comunidad educativa y no es elegido por el consejo escolar.

Este curso académico 2016/17 ha comenzado con la completa aplicación de la LOMCE, salvo en lo relativo a las reválidas. Rechacemos la implantación de las mismas, pero sin olvidar que la LOMCE ha de ser derogada. Por el bien de nuestros hijos e hijas, por el bien del conjunto de la ciudadanía.

La LOMCE oculta bajo el término “autonomía de un centro” la potenciación de la función directiva unipersonal.

La LOMCE camufla en su Preámbulo el ninguneo a la labor docente.

“Los principios sobre los cuales pivota la reforma son, fundamentalmente, el aumento de la autonomía de los centros, el refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros, las evaluaciones externas de fin de etapa… (Sic)”.

Las consecuencias de dichos principios descritos son diversas:

La autonomía de los centros no existe.

La LOMCE oculta bajo el término “autonomía de un centro” la potenciación de la función directiva unipersonal. No hay relación entre autonomía de los centros y gestión democrática de los mismos. Se desvincula al profesorado de la comunidad educativa y de la organización y funcionamiento del centro educativo.

Dicha Ley vacía de todo tipo de competencias a los consejos escolares y a los claustros. Estos órganos no tienen capacidad decisoria. Se limitan a proponer, informar, valorar, y analizar.

Refuerzo unipersonal de la dirección en la gestión educativa.

La LOMCE le concede al director/a de un centro la facultad de gestionar los recursos humanos, materiales y financieros. Es más, al director/a se le atribuye la posibilidad de conformar su propio claustro. A través de distintas vías puede decidir la continuidad o no, así como la nueva incorporación de docentes en la plantilla de su centro.

La LOMCE contempla la especialización de los centros mediante un proyecto educativo, que presenta el director/a, estableciendo los requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados. Asimismo está facultado para prorrogar las comisiones de servicios o nombrar nuevos funcionarios en las plazas vacantes. Es extremadamente grave que la LOMCE le otorgue también la competencia de aceptar o rechazar los nombramientos de personas de las listas de empleo. El profesorado interino es ahora más vulnerable y está aún más desprotegido.

Las evaluaciones externas de fin de etapa cuestionan la competencia profesional de los docentes.

La implantación de las reválidas, además de invadir competencias transferidas a los distintos territorios del Estado español y contribuir a la carrera de obstáculos para la titulación del alumnado, reemplaza la labor docente y la evaluación continua por la intromisión de actores externos que deciden sobre el progreso y la promoción del alumnado en el sistema educativo. La labor docente es nuevamente ninguneada, se desconfía y desprecia el seguimiento que realiza en el aula cualquier docente.

La LOMCE denigra la labor docente y provoca un progresivo deterioro de la satisfacción del profesorado.

Las condiciones laborales y profesionales empeoran. La LOMCE incrementa las ratios, elimina las medidas de atención a la diversidad y refuerzos educativos, ignora la voz y el voto del profesorado en el puesto de trabajo, obliga a cumplir con las directrices emanadas del director/a del centro, impide la evaluación al propio alumnado, etc. Si se le añade la pérdida del 40% del poder adquisitivo salarial y el resto de los recortes practicados, ¿dónde queda el reconocimiento y la dignidad de la labor docente? La drástica caída de la inversión en la Educación pública pone de manifiesto un abandono intencionado del servicio público y de los enseñantes.

La implantación de la LOMCE provoca traslados, movilidad forzosa y/o despidos. Materias que antes eran obligatorias son repentinamente optativas, y viceversa, o han desaparecido.

La LOMCE minusvalora y desprecia las enseñanzas artísticas, musicales, plásticas y visuales. Hay una reducción de materias de importante calado en el desarrollo de una ciudadanía democrática. Mientras, se oferta la Religión, como materia evaluable, hasta la etapa del Bachillerato.

El profesorado se encuentra aislado en el aula, lidiando al tiempo con todos los conflictos sociales, económicos y culturales de un alumnado igualmente desprotegido. Con la obligación de impartir conocimientos memorísticos desde la consideración legal de las asignaturas como compartimentos estancos. Un profesorado inmerso en una carrera dislocada por el rendimiento y unos resultados que ignoran el contexto y el proceso educativo.

La LOMCE muestra su carácter elitista ya en la propia exposición de motivos de la Ley.

Afirma que “cada alumno tiene su talento. La naturaleza del talento difiere entre ellos. Por eso son necesarias diferentes trayectorias”. “cada alumno tiene su talento. La naturaleza del talento difiere entre ellos. Por eso son necesarias diferentes trayectorias”.El PP justifica así la regulación de los distintos itinerarios. Dicho de otra manera: la persona nace con una inteligencia y es apta por naturaleza para una determinada ocupación. Esta triple afirmación contenida en la exposición de motivos conlleva la eliminación del carácter compensador de las desigualdades de la Educación pública. La sociedad actual no es igualitaria y los distintos estratos sociales no tienen las mismas oportunidades. El alumnado, cuando se incorpora a un centro educativo, no tiene el mismo punto de partida. Está condicionado por los diferentes niveles económicos, sociales y culturales de las familias y del propio alumnado. El sistema educativo debería de equilibrar y compensar estas desigualdades. No cabe un tratamiento igual para todos, ya que la consecuencia es el refuerzo y la continuidad de estas diferencias entre los estudiantes. Consolida la desigualdad inicial, discrimina a los más desfavorecidos y premia a los que la LOMCE denomina como talentos.

Esta Ley educativa elimina la atención a la diversidad y cualquier refuerzo educativo.

La LOMCE desatiende los desajustes del aprendizaje y no implementa herramientas ni medios para subsanar las múltiples dificultades del alumnado. Desde la etapa Infantil hasta el Bachillerato.

La etapa Infantil no se considera obligatoria. Por tanto, la atención a la diversidad y el refuerzo educativo no ocuparán ningún espacio.

En Primaria, se deja en manos de los equipos docentes, del propio profesorado las medidas a tomar. Estamos así en una situación en la que el profesorado queda sin posibilidad ni disponibilidad de carga horaria para prestar dicha atención, ni medios financieros y sin recursos.

En la ESO, la propia LOMCE pone en evidencia su carácter elitista. Regula unos “programas dirigidos a aquellos alumnos que presenten dificultades relevantes del aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo” (sic). No habrá programas dirigidos a los estudiantes que requieran apoyos. Si no estudian o no se esfuerzan, se les abandona. Nada importan las causas que inciden en el proceso del aprendizaje ni la falta de motivación del alumnado. ¿Para qué detectarlas, si no se ponen remedios?

La LOMCE segrega al alumnado con la regulación de los itinerarios.

Incorpora itinerarios atendiendo al rendimiento académico y a la cultura del esfuerzo. El alumnado llegará a las distintas etapas educativas “arrastrando” su biografía. Se penaliza el fracaso escolar sin poner previamente medidas para combatirlo. Un alumno/a con catorce o quince años de edad tendrá que elegir su futuro profesional. Deberá escoger la vía de la Formación Profesional Básica (ni siquiera obtiene el título de la ESO), la vía hacia los ciclos medios y de la FP o la vía que le conduzca a posteriores estudios universitarios.

Precisamente, cuando se muestran más crudamente los desajustes y las carencias en el aprendizaje, se les obliga a esta elección anticipada entre unos itinerarios que tendrán distinto valor formativo. La LOMCE atenta contra el principio de igualdad de oportunidades y de equidad. Adentra al alumnado en un camino sin retorno sin existir vías reales o vasos comunicantes que permitan la recuperación formativa del alumnado.

La derogación no es un capricho ni una respuesta resentida frente a la política impositiva del Gobierno del PP, es una solución inaplazable

Se aproximan las elecciones generales y, tras su celebración, la posibilidad de derogar la LOMCE. De nuevo, inestabilidad de las leyes educativas. Estas no permanecen. Sujetas al vaivén de los distintos cambios políticos. Sin embargo, no queda otra alternativa. La derogación no es un capricho ni una respuesta resentida frente a la política impositiva del Gobierno del PP. Es una solución inaplazable para evitar al menos tres objetivos que persigue esta Ley: la privatización de la Educación, el desprecio a la labor docente y la segregación del alumnado.

Una primera consecuencia que conlleva la aplicación de la LOMCE

La LOMCE considera que las ofertas de plazas para los distintos niveles educativos no es una competencia de las Administraciones educativas. El Gobierno estatal se compromete a regular las distintas enseñanzas, pero no a la prestación de su servicio. Convengamos que no es lo mismo contraer un compromiso de ordenar las distintas etapas educativas en negro sobre blanco, que responsabilizarse de su financiación y ejecución. Es más, el Gobierno estatal del PP impone a todos los territorios del Estado español y, por tanto, a toda la ciudadanía todos los contenidos y modos operandi en una Ley para el conjunto del ámbito educativo. Determina “un obligado cumplimiento” de la LOMCE a todas las comunidades autónomas, sin asumir el Gobierno estatal responsabilidades en su puesta en práctica.

En el propio preámbulo de la LOMCE y a lo largo del texto no se menciona la palabra “pública/o”. Y no es casual. Se define un sistema educativo bajo los principios de calidad, inclusivo, integrador y exigente. A pesar de que algunos de estos calificativos no guardan coherencia con los objetivos de la LOMCE, nos interesa destacar la ausencia de cualquier referencia al servicio de carácter público. Se regulan plazas en abstracto, sin el calificativo de públicas. Igualmente sucede con los centros educativos, ofertas educativas, etc. En la propia definición literal que hace la LOMCE del sistema educativo español, lo deja bien claro. Equipara a las Administraciones educativas con los agentes privados para el desarrollo de las funciones de regulación, de financiación o de la prestación de servicios de la educación en España.

Algunos artículos de la LOMCE que evidencian de nuevo el abandono del carácter público de la Educación

Cualquier centro privado que acredite alumnado suficiente en una o distintas etapas educativas, es requisito suficiente para obligar a la Administración educativa a concertarlo. Ni tan siquiera es una posibilidad, sino una obligación para la Consejería de Educación. Además, se consagra el principio para las familias de libertad de elección no sólo del tipo de enseñanza, sino también de centro, sea público o privado. Un mecanismo que permite al centro privado captar más matrículas y obtener el concierto que anteriormente se mencionó.

En ese afán privatizador, la LOMCE le otorga también a cualquier empresario o empresaria la facultad de solicitar a un ayuntamiento de cualquier municipio una licencia para construir un colegio en suelo público. Si el gobierno del ayuntamiento le otorga esa licencia, de nuevo asistiríamos a la obligatoriedad de la Consejería de Educación de concertar dicho centro.

Si a ello se le añade el incremento regulado en la LOMCE en la duración de los conciertos y la ampliación de los mismos a toda la FP Básica y también al Bachillerato, encontraremos una vía más para lograr la privatización del sistema educativo.

Y ya, para redondear la entrega de la educación pública a los agentes privados, no contempla la LOMCE la etapa de los cero a los tres años y considera como Educación básica –sin garantizar las ofertas públicas- tan solo desde la Primaria hasta la ESO.

Finalmente, las etapas de tres a seis años, el Bachillerato, las Escuelas Oficiales de Idiomas, de Artes, Conservatorios de Música, las Enseñanzas Deportivas y los Centros de Adultos están totalmente expuestos a la privatización.

Supone, por lo tanto, un fortalecimiento de la educación pública y de su calidad y una mejora sustancial de las condiciones laborales

Ciertamente, la Ley Canaria de Educación contempla una inversión insuficiente para las necesidades del sistema educativo público de Canarias y no apuesta por una única red, la pública. Reconoce la red de centros concertados, aunque regula normas relativas a su control y a las normas de admisión del alumnado. Lo deseable habría sido declarar la desaparición paulatina de los centros educativos sostenidos con fondos públicos.

Sin embargo, si el actual Gobierno de Canarias y los futuros Gobiernos aplicaran el texto de la Ley Canaria de Educación, la misma puede suponer un muro frente a la LOMCE. Por tanto, un fortalecimiento de la educación pública y de su calidad y una mejora sustancial de las condiciones laborales y profesionales del conjunto de los docentes. Destacar algunos ejemplos:

La Ley Canaria de Educación es sin lugar a dudas un avance muy importante frente a la LOMCE. Ciertamente no recoge el 100% de las aspiraciones y demandas de las distintas comunidades educativas y de los distintos agentes del ámbito de la educación pública. Sin embargo, ha recogido la mayoría de los aspectos contemplados en la Iniciativa Legislativa Popular (ILP), presentada entre otros por el STEC-IC con el respaldo de más de 36.000 firmas de apoyo.

En nuestras manos está reclamarle al actual Gobierno de Canarias y a los futuros Gobiernos el cumplimiento, la aplicación y el desarrollo de esta Ley, al tiempo que seguir demandando más mejoras y medidas para fortalecer el sistema educativo público.