Acierta el periodista Luis López cuando en su columna dominical de 'El Correo' advierte de que esta sociedad vasca ha normalizado cierto grado de violencia, especialmente si viene desde un sector de izquierdas y, por supuesto, identitario. Al menos así parece desprenderse de las recientes declaraciones del equipo de Gobierno de la EHU (ex UPV) valorando las violencias en los campus universitarios, donde inevitablemente ha quedado ya retratado.

Si pretendemos acabar con las violencias, va siendo hora de que vayan cayendo ciertas caretas, aquellas que esconden actitudes no democráticas, ocultas entre una mayoría que sigue mirando hacia otro lado, sin sentirse mínimamente responsable del silencio cómplice en la época terrorista. También deberán caer aquellas otras que bajo un aparente manto solidario y empático tan solo identifica a sus iguales.

Una pancarta incluida en la Korrika 2026 deja nítidamente claro quiénes tienen derechos de reunión y a quienes es mejor no acercarse. Y, así debe ser: hablar con claridad, evitar actitudes dubitativas que hagan pensar a quien no es bien recibido que, en alguna ocasión, puede sentarse con ellos o ellas, compartir ciertas reivindicaciones y hasta soñar con que eres aceptado plenamente, pero siempre bajo sus incuestionables preceptos.

El error, sin embargo, no es de quienes postulan tal exigencia; el desacierto parte de cuantas personas creen que sólo compartiendo ideas y reivindicaciones se convierten en ciudadanas o ciudanos de pura cepa, que pese a no poseer innumerables apellidos autóctonos son aceptados o aceptadas como iguales. El error es de quienes piensan que boicotear a un equipo ciclista que representa a un país genocida, implica ser defensor o defensora también de cualquier vulneración de los derechos humanos, incluido el derecho al empleo.

Quienes así nos sentimos -confusos- no hemos calibrado que siempre hay algún censor revisando si seguimos las doctrinas correctas, si insinuamos alguna desviación que debe ser reconducida o si terminamos por plantearnos justicia en la aplicación del uso del euskera.

Y es ahí donde todo empieza y termina, en el idioma, en el euskera. Vencidas guerras absurdas, como la historiográfica, donde tenaces pseudohistoriadores fabularon el origen milenario de una nación única e invencible, solo quedaba la defensa inequívoca e inquebrantable del euskera, como rasgo identitario.

Porque en este tema no caben medias tintas: o se está a favor o en contra. De ahí la dificultad para alcanzar un bilingüismo efectivo. Defender el euskera -tal y como argumentan desde cierto purismo ideológico- significa aceptar un sinfín de cuestiones ajenas a cualquier idioma, como denuncia de vulneraciones legales, pérdida de empleos o aceptación de realidades aculturales, imponiendo ritos; en fin, comulgar con un nacionalismo excluyente.

Aludir al tótem nos deja en la desnudez; “ciertos desmanes” en políticas lingüísticas nos exponen al linchamiento; buscar la igualdad de oportunidades nos recuerda que seguiremos siendo advenedizos en una sociedad identitariamente pura y monolingüe. Sí, deben caer las carteas de quienes únicamente ven la paja en el ojo ajeno, de aquellas personas que apoyan la multiculturalidad solo en carteles reivindicativos.

Deben caer todas las caretas, sí, porque sería tremendamente irresponsable que alguien más tuviese que recordarnos el triste poema de Martín Niemöller, “Vinieron por ellos y no hice nada”.

¿Se atreverá Irán a usar armamento nuclear si ve la guerra perdida? ¿Llegará o no el momento de desplegar fuerzas militares terrestres? ¿Hasta cuándo seguirán los países árabes colindantes sin inmiscuirse en la guerra? ¿Decidirán pasar a la acción ofensiva si ven dañados sus intereses comerciales de forma permanente? ¿Continuará Israel -Netanyahu- aprovechando la ayuda estadounidense para neutralizar enemigos potenciales en los países de su entorno? ¿Nos hemos olvidado del genocidio de Gaza? ¿Son Trump y Netanyahu los únicos vulneradores del derecho internacional? ¿Se puede optar por el multilateralismo o el unilateralismo? ¿Creemos en la recuperación del descrédito que sufre las Naciones Unidas?

¿Se cansará pronto Trump de este conflicto? ¿Cuánta más destrucción necesita para conseguir sus objetivos económicos? ¿Encontrará al dirigente/títere iraní que cumpla sus exigencias? ¿Cuántas más contiendas necesitará para optar nuevamente al Nobel de la Paz? ¿A qué esperan las instituciones democráticas estadounidenses para denunciar las vulneraciones legales de su presidente? ¿Cuál será su próximo juguete roto?

¿Y Europa? ¿Continuarán los principales países de la UE con su postura de perfil? ¿A quién representa realmente la presidenta de la Comisión Europea, Ursula von der Leyen? ¿Qué país será el primero en sentir la amenaza, cada vez menos velada, de Trump de abandonarle a su suerte?

¿Por qué Alemania necesita marcar perfil proisraelí de forma tan descarnada? ¿Hasta cuándo podrá el Reino Unido aceptar no ser el aliado sempiterno de los EE.UU.? ¿Continuará Macron jugando a convertirse en el nuevo De Gaulle? ¿Habrá alguna vez una postura común de los 27 países miembros en este tema?

¿Y España? ¿Será cierta la postura oficial del Gobierno de Sánchez? ¿Es el “¡No a la Guerra!” un mensaje oportunista o una sincera declaración antibelicista? ¿Por qué no hay una versión política (Gobierno-oposición) que unifique la imagen institucional internacional de España? ¿Hasta dónde -y cuándo- puede llegar la polarización del enfrentamiento político?

¿Es la guerra una cuestión de interpretación izquierdas-derechas? ¿Preocupa el conflicto, a miles de kilómetros, por las pérdidas de vidas humanas desconocidas o por sus nefastas consecuencias económicas para nuestros bolsillos? ¿Estamos seguras de que la información que recibimos es fidedigna?

¿Por qué en plena era de la desinformación no nos cuestionamos la veracidad de cuanto nos cuentan sobre la guerra? ¿Nos informan buscando nuestros sentimientos o nuestro conocimiento? ¿Y el profesorado? ¿Cómo está enfocando esta situación bélica? ¿Mantiene una actitud pasivaa la espera de acontecimientos finales?

¿Dedica un tiempo en su clase a valorar la situación o lo deja para los profesionales de Historia y Ética? ¿No es un momento propicio para hablar de imperialismo, militarismo, capitalismo autoritario, desigualdad, …? ¿No deberían las instituciones educativas adoptar una posición más proactiva? ¿Espera el Departamento de Educación del Gobierno vasco pasar de puntillas como lo ha hecho ya con Gaza?

¿Y la sociedad? ¿Por qué no hay manifestaciones diarias en la calle contra este clima bélico? ¿A qué están esperando las organizaciones civiles para expresar su malestar? ¿Estamos indignadas por lo que vemos y oímos estos días? ¿Qué lugar ocupa en nuestras muestras diarias la repulsa?

¿Nos sentimos más inseguras? ¿Ha aumentado nuestro temor a vivir peor? ¿Hemos normalizado la pérdida de valores democráticos hasta llegar a la insensibilidad? ¿Nos estamos acostumbrando a vaciar de contenido la democracia? ¿Aceptamos como solución planteamientos antidemocráticos con tal de mantener nuestro actual estado de bienestar?

La inseguridad, inquietud, duda, vacilación o desasosiego sobre algún hecho conocido es definida por la RAE como incertidumbre.

La celebración del cincuentenario de la muerte del dictador, con múltiples y variados actos, se produce en un momento de clara controversia en la sociedad española. Por un lado, una amplia mayoría -al menos, de momento- considera superada la legendaria frase de Franco (“Todo está atado y bien atado”) cuando celebraba la continuidad del régimen más allá de su propia vida. Por otro, parece que crece de forma continuada un grupo que se siente cercano y por momentos, entusiasmado, con ese periodo negro de la historia reciente de España que duró casi cuarenta años

Y es que cada día aparecen datos que abren dudas del compromiso ciudadano con la democracia vigente actualmente en este país: el auge de la extrema derecha (su presencia institucional en administraciones públicas con discursos negacionistas y xenófobos), la desconfianza social de gran parte de la población hacia la situación actual (hastiada de una clase política aparentemente más preocupada del ataque personal que de la solución de los problemas cotidianos), o la indiferencia, en el mejor de los casos, de una juventud alejada de la historia española de hace 50 años (pero inmersa en las dificultades de una vida difícilmente independiente y autónoma) son algunas de las cuestiones que contradicen esa primera idea de tener superada la continuidad franquista.

Me centraré en este último aspecto; en concreto, en el preocupante dato que señala que uno de cada cuatro jóvenes españoles entre los 18 y 26 años prefiere gobiernos autoritarios a los democráticos. ¿Es posible que ocurra cuando la mayoría de este colectivo vive entre familiares que han conocido -y sufrido- la dictadura pasada? ¿Acaso estamos ante la victoria del llamado franquismo sociológico que edulcora las atrocidades del régimen (falta de libertades democráticas, persecución indiscriminada de cualquier oposición política y sindical, exaltación del machismo, patriarcado y autoritarismo, etc) sustituidas por un exacerbado desarrollismo económico, la moral católica y el conformismo de una mayoría silenciosa, vigilante de cualquier medida represiva? ¿Es, quizás, que ese tono autocomplaciente asignado a la Transición por una buena parte del pensamiento oficial pasado y actual no ha generado suficientes puntos de ruptura con la etapa más amarga de la dictadura franquista? ¿Se puede echar de menos figuras políticas en pleno siglo XXI que renueven el protagonismo que pudieron tener el rey emérito o Adolfo Suárez, en busca de nuevos “padres de la Patria”? ¿Debe seguir citándose en notas al margen o estudios sin difusión el enorme papel jugado por sindicatos, movimientos vecinales, sociedades culturales y grupos humanos a la hora de traer definitivamente al país los derechos y libertades democráticas tras la dictadura franquista?

Sea como fuere, el colectivo docente, obligado por el currículo escolar a trasladar la realidad de esta época histórica, especialmente los últimos setenta-ochenta años de la Historia reciente, debe sentirse concernido… por esta anomalía educativa. No es de recibo que los datos indiquen que la juventud española posea más conocimiento sobre la situación de la Alemania nazi que de la España republicana; de las dos guerras mundiales, que de la Guerra Civil; de la Guerra Fría, que del Franquismo y la Transición española. Algo se ha hecho mal. Algo se sigue haciendo mal y hay que buscar soluciones que cambien esta situación.

Es cierto que la aprobación de la actual Ley de Memoria Democrática de 2022 (sustituyendo a la anterior Ley de Memoria Histórica, de 2007, del gobierno de Zapatero) ha dado un impulso sustancial a iniciativas de plataformas privadas no gubernamentales y equipos docentes universitarios que ya habían iniciado con evidente falta de medios esta recuperación de parte de la Historia reciente olvidada. Es necesario perseverar en el desarrollo legislativo para que continúen desarrollándose todo tipo de actos reivindicativos de un pasado común demasiado tiempo olvidado.

Pero no es menos cierto que la enseñanza obligatoria ordinaria, organizada a través de la LOMLOE, sigue dejando demasiado espacio de reincidencia en los errores cometidos en leyes anteriores: currículos excesivamente amplios y mala programación temporal de ciertos temas actuales, que, en el mejor de los casos, son citados para que sólo el alumnado despierto, con afán detectivesco, profundice por su propia cuenta.

Es urgente revisar los contenidos y primar aquellos que adquieran protagonismo en el desarrollo personal, crítico y solidario del alumnado, lo que significa ser conscientes de que hay que seleccionar y buscar el objetivo final de la educación y no el reparto equitativo de disciplinas para la satisfacción de sus especialistas docentes respectivos.

Los innumerables estudios sobre la juventud también manifiestan con claridad que la educación no es sino una parte -y no precisamente la mayor- de su caudal formativo. La sociedad, a través de sus múltiples formas de comunicación, participa en ese proceso. De unos años a esta parte, el papel de la familia es cada vez más reducido en beneficio del que ocupan las redes sociales. Los estudios más benévolos cifran el uso de estas últimas entre dos y cuatro horas diarias, pero cada vez son más las insinuaciones de que este marco está ampliamente rebasado, a la vez que desciende la edad de los/as usuarios/as online.

No es este el espacio para centrarse en las redes sociales como fuente de comunicación/conocimiento, pero si es pertinente insistir en aconsejar sobre la necesaria verificación de la información así recibida (una mentira, repetida un millón de veces, sigue siendo una mentira) y del discernimiento entre ocio/diversión y aprendizaje.

Si es un aserto defendido por la mayoría política que la mejor forma de gobierno justa y conveniente para vivir en armonía es la democracia, pongamos las herramientas disponibles en manos de nuestra juventud para que la conozca, disfrute, critique y acabe apoyando.

Desatar el prieto nudo en que el dictador creía haber dejado el futuro del país no será cuestión de ensoñaciones utópicas, de nuevos cultos caudillistas, ni de nostalgias familiares. Desatarlo, requerirá de la mejor disposición de administraciones públicas, partidos políticos y colectivos partidarios de la democracia. Pero, principalmente, exigirá una ciudadanía que desee seguir apostando por conocer su pasado para no repetirlo.

George Carlin, al pronunciarse sobre el pensamiento crítico, habló sobre los peligros de confiar nuestra vida y nuestra suerte a la toma de decisiones de una ciudadanía crédula, desinformada e irreflexiva. Este fue el propósito que anidó el Instituto de Estudios Educativos y Sindicales (IEES) de la Fundación 1º de Mayo, de CCOO cuando apostó por un nuevo informe. “Pensamiento crítico y Educación”, publicado en mayo, ha sido presentado en el Ateneo de Madrid, con amplia presencia de público, entre los que se encontraban secretarios de Estado de Educación, como el actual, Abelardo de la Rosa, el que fuera artífice de la ley LOMLOE, Alejandro Tiana y la nueva secretaria general de FECCOO, Teresa Esperabé.

El objetivo del informe era sencillo: relacionar el pensamiento crítico con la aptitud escolar; utilizar la escuela para sembrar en el alumnado la duda como valor de su aprendizaje; ofrecer puntos de vista que cuestionen las verdades inmutables de la educación. Para ello -y siguiendo al profesor universitario estadounidense Facione- es esencial en el pensamiento crítico desarrollar determinadas cuestiones: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación; de este modo se identificarán los elementos necesarios para sacar conclusiones razonables que ayuden a conocer una realidad más compleja de la que normalmente se nos presenta.

Luis Alfonso Iglesias Huelga introduce el citado informe son su artículo (“Pensamiento crítico y Educación: la urgencia de lo más preciado”) y ya desde su primer párrafo nos advierte que “Pensar es parte de la naturaleza humana y, sin embargo, nuestro pensamiento puede ser arbitrario, distorsionado, parcial o producto de la desinformación y de los prejuicios”. Por ello, Iglesias establece que hay que salir de la inercia docente, refugio para cuantas personas prefieren ver la educación como un medio y no como un fin en sí misma. De este modo, llama a ser más audaces. Así, temas como la pedagogía del decrecimiento, la biodiversidad, el cambio climático, la educación financiera, la Inteligencia Artificial o las falsas noticias se convierten en un gran angular del pensamiento crítico que permite a la vida entrar en la escuela y a la escuela salir a la vida como proponían los pedagogos de la Institución Libre de Enseñanza. El profesor finaliza la introducción apelando a la necesidad de formular preguntas que permitan a los estudiantes expresar sus opiniones, que les obligue a comparar diferentes fuentes, a posicionarse y a explicar qué han entendido.

En el artículo “Pedagogía del decrecimiento: Ecología con conciencia de clase para superar el capitalismo”, el profesor de la Universidad de León, Enrique Javier Díez Gutiérrez, no deja lugar a dudas: no es posible el crecimiento continuo en un planeta limitado. Propone combatir La crisis global que tiene una raíz común, el capitalismo, con una metodología de intervención educativa centrada “en la descolonización de nuestras mentes y de nuestras prácticas”. Hay que combatir el sistema capitalista, el consumismo y productivismo exacerbado, a través de la Pedagogía del decrecimiento, a través de “la descolonización del imaginario mental y colectivo en el que hemos sido formados”. El profesor Díez afirma que la educación puede ser parte del problema o de la solución: “De la solución si se implica activa y decididamente en ese proceso de desaprendizaje del pensamiento único capitalista neoliberal y de educación en el bien común y el mantenimiento de la vida. Del problema si sigue reproduciendo el actual sistema capitalista y su ideología neoliberal sin cuestionarlo en la enseñanza, con contenidos ajenos a la vida, con el emprendimiento, la educación para el mercado, la gestión de los centros como empresas…” En su opinión, educar para el decrecimiento conlleva inevitablemente educar al profesorado en su formación inicial y permanente, en todas las materias y asignaturas, desde infantil a la Universidad. Educar en la sobriedad frente a los deseos, en la justicia social para erradicar la pobreza, educar para trabajar menos; educar, en fin, para poner en manos comunes la soberanía tecnológica y digital actualmente en manos de macro corporaciones.

Jorge Miguel Lobo, en su artículo Biodiversidad, aclara rápidamente qué es hablar de vida; es decir, que la biodiversidad es la evolución de diversos organismos vivos. Y explica en qué consiste esta evolución: “Siempre que exista una fuente de variabilidad, un proceso de selección y un mecanismo que permita la trasmisión de las características seleccionadas a la siguiente generación, cualquier conjunto de entidades puede experimentar evolución”. A partir de ahí, el profesor Miguel se dedica a señalar los cambios catastróficos que la presencia humana, a través de milenios, ha realizado en la biodiversidad. En su opinión, el cambio climático, está por llegar en poco tiempo, lo que incidirá en el declive de las poblaciones, primer indicio de una extinción: “Movemos más superficie terrestre que la acción combinada de las mareas, los vientos, los ríos y los terremotos, y construimos el equivalente a la ciudad de Nueva York cada ocho días. Hemos modificado significativamente alrededor del 75% de la superficie terrestre, y la biomasa combinada de los seres humanos y su ganado es tres veces superior a la de todos los animales salvajes del planeta juntos. Además, hemos alterado la proporción de algunos gases en la atmosfera, con las consecuencias que esto tiene sobre la temperatura global. También hemos generado tal cantidad de compuestos nunca antes existentes en la naturaleza que hoy pueden encontrarse microplásticos y sustancias capaces de alterar el sistema reproductivo de los seres vivos incluso en los fondos marinos”.

Rodolfo Rieznik aborda en su artículo “Educación financiera o Educación fiscal y tributaria” otra de las cuestiones que desde una actitud crítica debería trabajarse en las aulas. ¿Es suficiente la información que se imparte como contenido económico de lo que se mueve en este país? ¿Hasta qué punto la incursión masiva de grupos bancarios en la educación permite una información veraz, desinteresada de lo que es necesario conocer para moverse en un estado capitalista? En opinión del autor, la actual educación financiera no ayuda ni fortalece económicamente a los ciudadanos; al contrario, debilita a los más débiles al legitimar futuras tropelías financieras. El profesor Rieznik parte de un principio incuestionable, pero que en muchas ocasiones se ignora: para la mayoría de las personas la riqueza económica es cómo poder resolver sus necesidades vitales diarias y disfrutar del confort y la dignidad mínima acorde con los tiempos que vivimos.

Ricardo Arana Mariscal con el sugerente título “I.A.: ni humana ni tonta” desbroza en su artículo algunos logros y fracasos que la inteligencia artificial ha manifestado hasta el momento. Con una atrevida y atractiva idea (dialogar sobre Educación con diversas herramientas digitales, como ChatGPT, Open AI, Copilot, DeepSeek, GEMMA 3 27B…) Arana plantea no caer en catastrofismos ni en ideas acríticas. A partir de diversas preguntas obtiene algunas certezas; por ejemplo, la necesidad de formación continua del profesorado, la consecuencia de ausencia de fatiga de las máquinas, los cuadros de ansiedad y dependencia de muchos usuarios/as… Pese a todo, Ricardo Arana reconoce no tener una idea clara sobre posibilidades y consecuencias de la introducción de la IA en la educación, aunque siempre deberíamos tener presentes los enormes desafíos éticos y prácticos asociados a su implantación.

La profesora de la Universidad de Deusto, Miren Gutiérrez Almazor, reconoce en su artículo que cada vez dedica más tiempo en el aula a las mal llamadas noticias falsas. De ahí que proponga una guía para acercarse a ese mundo de la desinformación. Como docentes, debemos ser muy conscientes de lo que se está jugando en este campo. “Los datos, primero, y la información –datos analizados—, segundo, son la base del conocimiento. Cuando la información se verifica, se compara, se organiza, se contextualiza y se mezcla con valores y experiencias, se convierte en conocimiento”. Gutiérrez desaconseja la utilización del término “noticia falsa”, porque si se acepta el calificativo, la noticia, como tal, no existe. De ahí la importancia de los medios periodísticos en el descubrimiento de tales bulos para evitar interpretaciones erróneas. Clarifica también el concepto de plataformas digitales a las que evita comparar con redes sociales, como habitualmente suele hacerse. “… plataformas como X y otras son en realidad sistemas centralizados y jerárquicos controlados por corporaciones, donde la información fluye gracias a algoritmos diseñados para maximizar la atención y la monetización de los datos, más que para facilitar una comunicación abierta y equitativa. Tampoco son sociales, dado que no se mueven por objetivos sociales. Se mueven por dinero.” La autora finaliza su artículo afirmando que la educación y, especialmente, el pensamiento crítico son herramientas esenciales para combatir la amenaza que supone la desinformación, porque permite a las personas identificar y evaluar críticamente la información, reconocer sesgos y manipulaciones y distinguir entre hechos y percepciones subjetivas.

Este informe del IEES pretende, precisamente, hablar de conocimiento a partir de dos acepciones que deben trabajarse con sumo cuidado: peligro e inutilidad. El/la docente debe conocer los riesgos/peligros que la educación entraña. De ahí que el discurso educativo, además de atractivo, deba estar abierto a la interpretación y atento a las amenazas que le rodean. Se debe utilizar la expresión “sentar cátedra” como equivalente al conocimiento suficiente, pero nunca de manera dogmática, que puede infundir la falsa creencia de no caber interpretación alternativa.

La docencia debe utilizar el conocimiento de forma profesional. No se debe cerrar este únicamente al sentido corto, inmediato del término, cuestión muy demandada por el alumnado, sino insuflarle la validez del mismo. Saber responder a la pregunta de “¿para qué me sirve aprender esto?” es aportar solidez al aprendizaje, clarificar la importancia de la formación en el tiempo concreto.

Informar para formar únicamente será productivo si somos capaces de acercar al alumnado a los conceptos educativos que les permitan preguntas, indagación, confrontación de ideas. Los tiempos de asociar el aprendizaje a la capacidad de memorización de conceptos pasaron hace mucho tiempo. La complejidad del mundo actual no puede explicarse de forma convincente con un único manual de referencia. Hay que fomentar el acto de preguntar por qué no solo permite obtener respuestas, sino también despertar reflexión y análisis, algo que, a su vez, impulsará un aprendizaje más profundo y significativo.

Consulta el documento aquí

Afirma el pensador alemán Byung-Chul Han que la información nos hace miopes y precipitados; que corremos detrás de la información sin alcanzar un saber y que tomamos nota de todo sin obtener un conocimiento. Lejos está mi intención de contradecir al sabio, pero, para quienes vivimos apegados a mejorar el conocimiento personal, sabernos bien informados o informadas es vital. Recibir, comparar y compartir información es síntoma de persona formada, crítica y responsable.

Esta introducción viene motivada por la cadena de noticias desde la firma del nuevo acuerdo regulador de las condiciones de trabajo del personal docente no universitario entre el Departamento de Educación del Gobierno Vasco y la mayoría sindical. Informaciones contradictorias que, con intenciones distintas, obligan a la ciudadanía a un ejercicio de Tetris prácticamente irresoluble. Dependiendo de su origen -no firmantes o firmantes de según qué lado de la mesa negociadora- se han preguntado acerca de la idoneidad de la firma del acuerdo. En mi opinión, la respuesta, que después matizaré, es SÍ.

La negociación de un acuerdo laboral debe plantear mejoras futuras, partiendo de un presente conocido, pero sin perder de vista las condiciones de los anteriores. Quince años después de la firma del último Acuerdo, la administración educativa vasca no solo no había completado el desarrollo del mismo, sino que, en algunos aspectos, lo había empeorado, obligando a la parte social a presentar demandas ganadas tras sentencias judiciales.

El inicio de las negociaciones era complicado por la desconfianza mutua y ello a pesar de haberse firmado en los últimos años (2018 y 2022) acuerdos parciales con la mayoría sindical que recuperaban parte de ese terreno perdido desde 2012. Era, por tanto, una tarea enorme: obligar a la Administración vasca a revisar todo el articulado para tomar medidas de acercamiento a la realidad de una educación vasca cada vez más compleja (diversidad cultural, enseñanza personalizada, adaptación tecnológica, bienestar emocional, descenso demográfico, …). Para ello se contaba con un profesorado valiente y una confluencia sindical, seguros ambos de sus reivindicaciones y convencidos de la fortaleza que juntos representaban.

Todo presagiaba una negociación tensa, sujeta a altibajos, pero con un objetivo común: firmar un buen acuerdo que llevara la tranquilidad a las aulas, motivara al profesorado y dotara de recursos suficientes a fin de preparar al alumnado para los retos educativos que tiene por delante. Los precedentes no eran malos: Ertzaintza y el sector concertado de la educación vasca habían llegado a acuerdos interesantes; incluso colectivos de la enseñanza pública, como el personal de cocina y limpieza y el educativo laboral habían sellado mejoras significativas. Parecían correr vientos favorables. Sin embargo, los comienzos no fueron los deseados.

Los sindicatos pronto comprendieron que la actitud del Departamento era negociar a ritmo excesivamente pausado, con unas propuestas demasiado laxas y con unas posiciones muy alejadas de las reivindicaciones presentadas. Así se fraguaron las movilizaciones que la mayoría sindical promovió entre el profesorado. No se podían aceptar unos salarios diezmados por el IPC, una burocracia desmesurada, una interinidad aún exagerada y unas medidas de rejuvenecimiento de plantillas poco ajustadas a la realidad.

La respuesta del colectivo docente fue magnífica. Las llamadas a la participación en las movilizaciones no se hicieron esperar y cada nueva convocatoria de huelga era respaldada por más personal y con manifestaciones cada vez más numerosas. Pese al intento del Departamento por minimizar el alcance del descontento y la apelación a la búsqueda de una escuela de calidad desligada de las mejoras reivindicadas por el profesorado, el nuevo llamamiento sindical a continuar con más jornadas de huelga obligó a la consejera a negociar bajo nuevas premisas y a plantearse asumir las reivindicaciones salariales.

De esta manera, el nuevo texto recoge una reducción horaria en las etapas de Infantil y Primaria de dos horas (en dos cursos escolares), manteniendo las 17 horas en Secundaria, incluida la dedicada al programa de innovación educativa Hedatze (hasta ahora, fuera del horario lectivo). Se reducen las ratios alumnado/grupo en Primaria. Se aumenta la contratación de profesorado para Orientación y Consultoría, coordinación de Bienestar emocional, PRL y ALE. Se diseñan los recursos de mentores para proyectos lingüísticos de ayuda al alumnado migrante. Aumenta el número de especialistas en talleres de Formación Profesional. Se aumenta el reparto de horas a los equipos directivos, saturados de trabajo burocrático. En total, se calcula por encima de 400 los nuevos recursos docentes que se incorporarán a lo largo de los dos próximos años para aliviar la carga de trabajo y dar un salto de calidad en el sistema educativo público vasco.

El capítulo de mejoras sociales para el profesorado también crece; entre otros, a destacar más horas en el permiso de lactancia y de maternidad/paternidad y el nuevo permiso de acompañamiento a hijos/as menores de edad al médico, así como el compromiso de revisiones médicas cada tres años máximo. De igual modo, el personal interino también ve mejorada su situación laboral por su igualdad con las mejoras que disfrute el personal funcionario; se recupera el pago vacacional para quienes trabajen 165 días -aunque permanecen flecos que será preciso eliminar- y se realizará un plan específico para quienes superen los 55 años. Se adelantan mejoras en las convocatorias de próximas OPEs, especialmente facilitando los temarios obligatorios, material y modelos orientativos para la elaboración de las pruebas.

Otra de las reivindicaciones sobre las que se ha actuado ha sido el plan de rejuvenecimiento de las plantillas. Cada vez es más complicado trabajar en el aula cuando se superan los 60 años y, a la disminución de energía propia de la edad, se unen unas generaciones de jóvenes cada vez con mayor diversidad y complejidad. Según el acuerdo firmado, se posibilita la acumulación de las reducciones de jornadas, con la intención de adelantar la jubilación y se articulan nuevas medidas compensatorias para quienes deban retrasar su salida del sistema más allá de los 65 años.

La subida salarial se convirtió pronto en una línea roja para ambas partes negociadoras. Las negativas de la Administración a entender la reclamación sindical de recuperar parte del poder adquisitivo perdido durante años de recesión económica fueron malinterpretadas y hasta ridiculizadas por la propia consejera Pedrosa, que redujo todo el capítulo de reivindicaciones sindicales a este asunto, contraponiéndolo a la posible mejora de la calidad de la enseñanza pública, como si fueran excluyentes. (Una calidad que se encuentra estancada desde hace años, según los estudios propios y externos de las evaluaciones de diagnóstico y últimos Pisa). Esta cuestión, junto al no reconocimiento de encontrarse frente a un conflicto laboral, encresparon los ánimos y forzaron a la mayoría sindical a una nueva convocatoria de jornadas de huelga previstas para principios de mayo.

Ambas partes sabían que la forma de desatascar el conflicto requería la negociación de, al menos, dos asuntos cruciales, el salarial y los recursos humanos. Encauzado convenientemente el segundo, era el momento de hincar el diente al primero. Así comenzó el baile de números, 8% de subida condicionada a parámetros macroeconómicos como el PIB lineal, 6% desarrollado en más años… Al final, se impuso la cordura y la Administración, aceptando que esa subida debía ser lineal - beneficiando hasta al último de las docentes- y definida por sí misma, sin otros indicadores socioeconómicos. Además, se actuaría donde el Departamento tiene competencia económica: en la modificación del complemento específico de cada nómina, hasta ese momento “sancta sanctorum” intocable, que, por arte de magia perdió su intangibilidad. El mantra que han defendido durante años distintas personas negociadoras del Departamento perdía su sentido. Como castillo de naipes volátil desparecía. Así, llegó el desenlace.

La parte sindical es consciente de que no todo estaba conseguido, de que seguía habiendo reivindicaciones pendientes como la salud laboral -ese gran elefante invisible para las diversas administraciones-, el reconocimiento en la antigüedad de todos los servicios prestados, la compensación por estancias con pernocta, o un tratamiento actualizado de etapas educativas como la Educación Permanente de Adultos, Escuelas Oficiales de Idiomas y Conservatorios, entre otras.

Dejo para el final la negociación por la reducción del desmesurado trabajo burocrático que a día de hoy desarrolla la totalidad del personal docente. Asunto no baladí que interfiere y mucho en la exigida mejora de la calidad de la educación pública vasca. Este cometido, más que la reivindicación salarial -derecho sindical incuestionable al que la consejera redujo todas las reclamaciones- es el que debe marcar un antes y un después en la mejora del trabajo docente cotidiano y, por ende, en la superación de los límites actuales de calidad educativa. En este sentido, el Acuerdo recoge la creación de una comisión paritaria que defina, evalúe y disminuya esta carga a límites que no interfieran en la tarea fundamental de cualquier trabajador/a: educar, formar, desarrollar las capacidades de todo el alumnado.

Hay margen, como se ve, para continuar mejorando un pacto a lo largo del tiempo, sin pausa, desde el mismo momento de la publicación del acuerdo en el BOPV. La sociedad vasca lo demanda y el conjunto del colectivo docente lo exige.

Volviendo al reciente Premio Princesa de Asturias de Comunicación y Humanidades, Byung-Chul Han, es más que posible que contemplar detenidamente las cosas, sin más intención, podría ser una buena fórmula de felicidad, ajena a la caza de la información. Esta, la información, sin embargo, forma parte de nuestra vida, además, en proporción mayor cada vez: nos rodea, alegra, entristece, aprisiona, en ciertos casos. De ahí que el filósofo lo tenga claro: la información forma parte de las “no-cosas”, información digitalizada que desnaturaliza las cosas del mundo informatizándolas.

Por eso, dentro de las no-cosas deberían aparecer algunas informaciones que, bajo el paraguas de la argumentación sectaria, dirigida, deslinda falsedades buscando instalar un mensaje de odio y rechazo. El único sindicato no firmante de este acuerdo (y que no lo hace desde el año 2002) ha tratado de desacreditarlo con arremetidas como “trampa estadística”, “imposición” de incrementos salariales o “mejoras superficiales”. Será lícita cualquier crítica que justifique un posicionamiento contrario, pero sólo aquella que se base en la verdad, es digna de crédito.

A modo de resumen, el acuerdo regulador firmado el pasado 9 de mayo es fruto del esfuerzo colectivo de muchas personas, sindicalistas o no, que llevan luchando varios años, especialmente en los últimos y decisivos días. Este es el camino y no otro. Que nadie dude de que sin presión nunca habrá mejoras sociolaborales y que es necesario continuar persiguiendo objetivos, quizás utópicos, siempre necesarios. Aspirar a un futuro mejor pasa sin duda por continuar trabajando en la mejora de cualquier acuerdo. Ahí estará el futuro.

En fechas tan próximas al fallecimiento de un hombre tan peculiar como el expresidente de Uruguay, Pepe Mujica, es necesario recordar su reflexión sobre el no entendimiento: “En mi jardín hace décadas que no cultivo el odio porque aprendí una dura lección que me impuso la vida: que el odio termina estupidizando, porque nos hace perder objetividad frente a las cosas”. Pues eso.

El artículo de la consejera de Educación del 30 de marzo, en un intento de interpretar la crisis abierta con el profesorado de la enseñanza pública de Euskadi, es, en mi opinión, decepcionante. Begoña Pedrosa dedica parte de su artículo a glosar tópicos que cualquiera subscribe cuando reflexiona sobre Educación. ¿Quién no defendería que la educación lo cambia todo, que educar es construir oportunidades vitales, que no hay que dejar a nadie atrás?

El catálogo de generalidades que ofrece la consejera requiere concreción. Decir que hoy Euskadi invierte la mayor cantidad de dinero público de la historia en educación, necesita de, al menos, dos aclaraciones. Una: hablar de dinero público invertido e identificarlo con que vaya destinado a la red pública es un error (no olvidemos la aportación extraordinaria de 67 millones de euros de los Presupuestos Generales 2025 de la CAV a la red concertada); y dos: esa inversión no implica necesariamente una mejora salarial para el profesorado de la red pública, una de las reivindicaciones del conflicto.

La consejera habla de “dejar la simplicidad y los debates banales y actuar con ambición, responsabilidad y altura de miras”. Precisamente esos son algunos de los reproches que la mayoría sindical plantea a quienes negocian por parte de la Administración: falta de responsabilidad, ambición y altura de miras.

Hay más vaguedades. Se habla de reforzar la educación pública (citada una única vez en un texto de más de 5.000 palabras) a través de acuerdos responsables y eficaces, ¡como si los/as trabajadoras no desearan este tipo de acuerdos! Escudarse en que sólo se mejora el sistema educativo, se cuida al alumnado y se garantiza un servicio de calidad acatando dócilmente las propuestas del Departamento es ignorar cualquier proceso de negociación de un convenio laboral. La lógica negociadora indica que cada parte presenta sus propuestas y, a partir de un mínimo consenso que sirva de inicio para un texto base, se comienza la negociación, que debe ser abierta, sin textos parciales que se enseñan a unos y se ocultan al resto; en tiempo real para analizar cada propuesta, para madurar las alegaciones y para escuchar a todas y todos. Ofrecer verbalmente, en mesas bilaterales, propuestas que después no aparecen en ningún texto, o que incluso niegan haber hecho, sólo sirve para aumentar la desconfianza de las partes, incrementar la tensión y alejar el acuerdo.

La consejera apela también a los esfuerzos del Departamento por conseguir una educación de calidad (¿alguien no lo subscribiría?) A este respecto, el informe elaborado por EsadeEcPol, 'El estado de la profesión docente en España', afirma con rotundidad que el profesorado es el factor escolar más determinante de la calidad de los sistemas educativos. Es por ello que, si la consejera realmente desea una educación de calidad, debería tratar de poner fin a la sensación de incomprensión, abandono y hartazgo que miles de sus trabajadoras/es demuestran con las movilizaciones llevadas a cabo en estos últimos meses. Es más, me permito sugerir a quienes participan en la actual negociación, la lectura del documento de la Internacional de la Educación (“La situación del personal docente en el mundo 2024”) donde entre otras recomendaciones, se señalan: revisar los salarios y la remuneración del profesorado, diseñar estrategias para atraer y mantener al personal docente, resolver las carencias críticas y el problema de la carga de trabajo, promover sistemas escolares saludables o acabar con la discriminación.

Aparece en un momento del artículo el término espíritu crítico como elemento de la competencia para la autonomía e iniciativa personal. El profesorado siempre lo ha tenido presente y el propio conflicto laboral puede ser un buen modelo para el alumnado: Revisar la información del Departamento y escuchar también las versiones aportadas por los distintos sindicatos de educación en lucha. Aprender a pelear por la mejora de las condiciones de trabajo, aun con pérdidas y costes personales. Rebuscar información en distintos medios cuando se aportan únicamente datos parciales del sistema educativo vasco por parte de sus dirigentes y se olvida de hablar, por ejemplo, de que Euskadi es la segunda comunidad autónoma –tras Madrid- del tercer país con mayor segregación escolar de toda la OCDE (datos de informe conjunto de Save The Children y EsadeEcPol, 2021). Tratar de mejorar esta circunstancia es responsabilidad de un Departamento de Educación que cuando opta por una política educativa concreta obtiene desgraciadamente estos resultados.

Finalizo con una puntualización a las últimas líneas del artículo de la consejera. Es cierto que educar es una “inversión compartida de toda la sociedad”; el colectivo docente lo viene clamando desde hace décadas; pero no es menos cierto que la toma de decisiones le corresponde al Departamento de Educación. Es su responsabilidad atraer y retener el talento en la educación pública, y no lo conseguirá si sus políticas educativas promueven condiciones precarias e insatisfacción laboral. Pedimos a la consejera que busque cauces justos, transparentes y solidarios en la resolución de los conflictos presentes, antes de que se enquisten de forma peligrosa. La sociedad vasca se lo demanda y será muy crítica si no es capaz de estar a la altura.

Con este título ha publicado su informe número 176 Instituto de Estudios Educativos y Sindicales (IEES), de la Fundación 1º de Mayo. Es oportuno, ya que la juventud empieza a estar en el punto de mira sociopolítico. Para unos porque es la víctima propiciatoria de muchos de los males que tiene esta sociedad: la carestía de la vivienda, la aparente radicalidad de sus miembros, una cierta vulnerabilidad emocional y, especialmente, su dependencia de las redes sociales. Quienes abonan esta teoría siempre verán a la juventud radicalizada, desentendida e inmadura.

Para otros, en cambio, la juventud representa la esperanza de cambio de una sociedad que camina de forma equívoca sin posicionamientos rotundos en temas trascendentales, como la solidaridad, la justicia y la participación política. Este grupo se congratula con las filas interminables de jóvenes cooperantes en la DANA valenciana, en bancos de alimentos y con el incremento juvenil en asociaciones sociopolíticas.

De ahí que el informe indague, a través de la opinión de ocho expertas y expertos, en conocer cuáles son los valores de la juventud en cuestiones básicas para el futuro que les espera, o su participación en la vida política y educativa del país. Para ello, lanzamos unas preguntas que pensamos podían centrar el tema: ¿cambio de valores o reversión de valores en la juventud? ¿Reeducación de la intolerancia? ¿Cómo se aprende ciudadanía? ¿En qué ayuda la educación? ¿Qué ámbitos deja la sociedad para la participación juvenil? ¿Qué ámbitos utiliza la juventud para participar en la sociedad? ¿Se plantea la escuela este debate? 

Margarita Guerrero Calderón, actual directora general del Instituto de Juventud de España, realiza su reflexión analizando los parámetros juventud y cambio de época. Empieza preguntándose sobre los comportamientos específicos de la juventud para lo que contextualiza sobre el telón de fondo en el que se mueve: crisis de representación de los partidos políticos y desconfianza en los medios de comunicación tradicionales. Entre esos parámetros aparecen una sobrecualificación sangrante, una autonomía personal (emancipatoria) lejana (en torno a los 38 años), nuevas fórmulas de ocio más individualizadas y un malestar creciente ante la falta de perspectivas futuras que, en ocasiones, puede conducirles hacia un victimismo nada edificante. De ahí que Margarita Guerrero Calderón plantee la educación a la ciudadanía desde edades tempranas como la ayuda esencial para la comprensión del mundo. Añade, además, que debe convertirse en medidas clave una combinación de políticas públicas que reduzcan las desigualdades desde el nacimiento, como la renta universal de crianza o la garantía de acceso a la educación de 0-3 años. Guerrero finaliza el artículo animando a cultivar la comunidad, frente al modelo que promueve el individualismo, protegiendo los derechos de la juventud en asociaciones vecinales, sindicatos y/o redes de apoyo mutuo.

Sobre la posible vulnerabilidad de la juventud española a la radicalización versa el artículo de Sergio García Magariño, doctor en Sociología y profesor de la Universidad Pública de Navarra. Y se inicia con dos nociones del término juventud. Nos interesa, especialmente, la segunda: periodo donde hay mucha energía y entusiasmo por aprender, un deseo fuerte por explorar terrenos novedosos, un idealismo poco contaminado de cinismo, compromiso social y sentido de justicia, anhelo de libertad…

Preguntarse el autor sobre esa juventud y su cercanía/lejanía de la radicalización le lleva, en primer lugar, a precisar términos como radicalización (positiva o negativa, individual o grupal), polarización (afectiva o electoral) y movilización social (acción colectiva de mejora de la vida pública).

Una vez valoradas las diferencias el autor considera que en general la juventud española no tiene un problema de radicalización violenta, pero sí de manipulación informativa. El aumento del tiempo de presencia de la juventud en redes sociales le ha llevado a modificar las formas de socialización, la búsqueda de conocimiento e información, ha aumentado la vulnerabilidad ante la manipulación.

El profesor García Magariño continúa su artículo señalando cómo la estructura moral y la comunidad pueden actuar como detonantes o protectores de la radicalización violenta. En el primer caso, analizada la segunda generación de jóvenes migrantes musulmanes en Francia, especialmente vulnerables, se aprecia una fuerte crisis de identidad que les aleja tanto de la religión de sus padres como del laicismo estatal. Así, para aumentar la resiliencia individual y colectiva de estos grupos apunta que el conocimiento científico-religioso y el fortalecimiento de los lazos sociales (familia, amigos, comunidad) deberán ser los elementos protectores principales. De ahí la importancia de una educación académica y moral enfocada al empoderamiento, al servicio de la comunidad y que combata la desinformación, la manipulación, la polarización y la radicalización violenta de las y los jóvenes.

María Eugenia Oleaga Muguerza, profesora de ESO en La Rioja, y Alberto Izquierdo Montero, profesor de Educación Intercultural en la UNED, en su artículo “Jóvenes en el punto de mira: reflexiones para no culpar al río de las violencias que lo encauzan” pretenden girar el punto de vista con el que censuramos la violencia juvenil hacia la violencia que, a su vez, sufre esa juventud. Así, si partimos de la idea de que la figura del adulto es el actor principal de la sociedad, el papel que queda a la juventud no es sino el de actor secundario en la vida pública. 

Los problemas de vivienda o el acercamiento a postulados de extrema derecha son problemas de más calado social que el que se le asigna como propios de la juventud actual. De este modo, ofrece una noción de rebeldía en la juventud que en la mayoría de las ocasiones contribuye a blindar privilegios y reproducir formas de dominación racistas, coloniales, patriarcales y clasistas. Los autores finalizan su artículo preguntándose de qué modo la praxis educativa junto a jóvenes puede ayudar. Así, apuntan que el objetivo debe ser desvelar qué ideas y sesgos contribuyen a reforzar los intereses del opresor y, en consecuencia, colocan como enemigo a nuestros/as iguales. “Nuestra labor debe pasar por ser críticas/os con las estructuras en que nos encontramos, problematizarlas constantemente para desarrollar prácticas educativas que nos permita dejar de perpetuar las mismas desigualdades que detectamos fuera de nuestros espacios educativos”.

Bajo el título “Juventud, valores democráticos y educación”, Ana Isabel Villaseñor Horcajada y Adrià Junyent Martínez apuntan desde los primeros párrafos el trampolín que, desde la pandemia, ha supuesto la red social TikTok para la difusión de ideas de contenido neoliberal y de extrema derecha para parte de la juventud. Añádase a ello la influencia perniciosa de la temporalidad laboral que afecta a un tercio amplio de la juventud española para entender el creciente desencanto hacia la democracia de sectores juveniles.

A partir de ahí, Junyent y Villaseñor afrontan algunos de los cambios que deben producirse: repensar la masculinidad, creación de espacios comunitarios, priorización de la salud mental, compromiso de participación temprana en el sistema educativo y en el político… Todo ello debería redundar en asumir retos posibles que aunque parezcan convulsos, serán una oportunidad de cambio para la mejor valoración de la juventud española.

De una forma más concreta, del papel que la escuela puede jugar en la creación de una convivencia enriquecedora para la juventud versa el artículo del profesor de la UPV-EHU, Harkaitz Zubiri. En su opinión, sólo las actuaciones basadas en evidencias científicas, de impacto social son las que pueden cambiar la situación de violencia en las escuelas. Actuaciones exitosas como Club de Valientes Violencia 0, Modelo Dialógico de Convivencia, Tertulias Científicas Dialógicas y Tertulias Feministas Dialógicas y Eliminación de la Violencia de Género Aisladora son algunas de esa muestra. Abordar la violencia escolar desde una perspectiva comunitaria, en opinión de Zubiri, activará al grupo para que se posicione contra las agresiones, sean del tipo que sean. En su opinión, no hay razón para caer en el derrotismo ni en el determinismo. La violencia escolar no es inevitable ni inherente a la escuela. 

El último artículo del informe recoge la experiencia de Kika Fumero (“Violencias machistas hacia la juventud: realidades y Desafíos en las aulas”), experta en coeducación y prevención de violencia machistas y ex directora del Instituto canario de Igualdad. Ya desde la introducción la autora señala que, pese a los avances legales y sociales en materia de igualdad de género y derechos LGTBIQ+, persisten brechas significativas. Como la adolescencia es la etapa clave para la construcción de la identidad personal y colectiva, cualquier vulneración de derechos en esa época supone un problema serio para los centros educativos que se enfrentarán al doble desafío de prevenir y detectar estas formas de violencia. Para ello la autora busca contribuir al desarrollo de un sistema educativo capaz de garantizar espacios seguros, inclusivos y respetuosos de los derechos humanos. Así, la invisibilidad de la realidad LGTBIQ+ en los currículos escolares, por ejemplo, dificulta cualquier posición de acercamiento social hacia ese colectivo en el ámbito educativo, aunque no sea el único: la transfobia y la lesbofobia están también presentes. De ahí la importancia de que la coeducación se convierta en el eje principal de funcionamiento escolar. Para llegar a ello, Fumero propone medidas como la sensibilización docente, el currículo inclusivo, el apoyo psicosocial y un protocolo de actuación frente a la violencia. Así, la escuela se convierte en agente transformador que contribuye a la construcción de una sociedad más justa e inclusiva.

Nos gustaría que tras la lectura de este informe coincidiéramos con David Trueba ('Añorar España en tres palabras: sol, nevera y metro', artículo publicado en 'El País' en agosto 2024), en su definición de la juventud: “Me encantó escucharlos, sus críticas, sus comentarios, su insatisfacción es nuestro mejor futuro”.

Si al final, el informe no responde a la expectativa creada, siempre nos quedará el insuperable Quino para afirmar: “Tal vez algún día dejen a los jóvenes inventar su propia juventud”.

El pasado 18 de septiembre, el Instituto de Estudios Educativos y Sindicales (IEES) de la Fundación 1º de Mayo, de CCOO, presentó en Madrid, con participación de la ministra de Juventud e Infancia, Sira Rego, y del propio secretario general del sindicato, Unai Sordo, el informe 'En defensa de los Derechos Humanos de la Infancia', con amplia asistencia y representación de las organizaciones que han participado en su elaboración.

El IEES justificaba la necesidad del documento por la sospecha –confirmada– de que el mundo de la infancia está pasando por una serie de vicisitudes que le hacen especialmente vulnerable, también en entornos aparentemente protegidos como son los países del mal llamado primer mundo: el bombardeo indiscriminado de propaganda, la escasez de medidas protectoras en entornos digitales, la desprotección en ámbitos familiares o la falta de políticas educativas precisas para la primera infancia son algunos ejemplos de que este informe era necesario.

El informe se inicia con el prólogo de Rubén Pérez, secretario de Estado del Ministerio de Juventud e Infancia, titulado “Europa y España ante el reto de universalizar los derechos de la Infancia”. En el texto, Pérez se muestra preocupado por la afectación en la situación de la infancia y adolescencia de la polarización del discurso pro y anti UE, pese a los informes que señalan la situación de emergencia de los derechos de las y los niños. De ahí que señale como un acierto la creación en España del Ministerio de Juventud e Infancia.

El autor es consciente de que continuar con las consignas europeas en favor de estos colectivos exigirá a España avanzar en la legislación en materia de participación infantil y juvenil. También es reseñable la aportación de Pérez al señalar la reciente aprobación del anteproyecto de ley orgánica para la protección de las personas menores de edad en los entornos digitales. En esa línea se ha creado un comité de personas expertas (50 miembros) que analiza en un informe las buenas prácticas, así como las recomendaciones para generar entornos seguros.

El artículo de UNICEF España, firmado por Adriana Negueruela, lleva por título 'El estado de la infancia en la Unión Europea'. En él se analizan los retos y el impacto de la Estrategia europea de Derechos de la Infancia. No es casual que, siendo la UE el espacio sociopolítico que más se preocupa de los valores de defensa democrática –lo que no es indicativo de que todos los países miembros los respeten–, se preocupara de elaborar una normativa de control y respeto de los derechos humanos de la infancia. La pobreza, la desigualdad o la discriminación por raza, origen o religión –como señala Adriana– siguen negando a millones de niños, niñas y adolescentes sus derechos. De ahí que se necesite una estrategia para abordar de manera integral la realidad de esta infancia y los retos que marcan en su día a día.

El artículo analiza cuatro claves para conocer el bienestar infantil: pobreza, salud mental, derechos digitales y cambio climático. Respecto al primero (pobreza), en la UE se considera que uno de cada cuatro niños y niñas, cerca de 20 millones, se encuentra en esta situación. España ocupa el primer puesto (más del 28%). Entre las causas, Negueruela destaca la incidencia de la pandemia por COVID-19 y la guerra de Ucrania.

Tampoco en la salud mental sale la UE bien parada. Se calcula que 11 millones de niños y niñas y jóvenes de hasta 19 años padecen algún trastorno mental, siendo, de nuevo la pandemia una de las causas principales. Además, este colectivo infantil es el grupo más vulnerable a los daños medioambientales. Las infraestructuras básicas (escuelas, centros de salud o viviendas) no están preparadas para enfrentarse a posibles fenómenos meteorológicos extremos.

Por último, la falta de formación, sensibilización previa o desigualdad en el uso de la tecnología coloca, una vez más, a este colectivo es situación deficiente. Según una encuesta de 2020 en 15 países de la UE, alrededor del 10% de este colectivo afirmaron haber sufrido ciberacoso al menos una vez en el último año.

Clara Burriel, en nombre de Save The Children, presenta un artículo sobre la especialización de la justicia en el marco de la estrategia europea. Habla de la violencia sexual que sufre este colectivo (en torno al 20% en la UE, entre 10 y 20% en España), asegurando que lo que indican los datos oficiales no es sino la punta del iceberg. Apunta a la necesidad de un cambio de paradigma que acabe con el silencio ante la denuncia, en la que el miedo, el desconocimiento, la falta de recursos o el estigma social juegan un papel fundamental.

De ahí la importancia de la aprobación de la LOPIVI (Ley Orgánica de Protección integral a la Infancia y adolescencia frente a la Violencia) y de la estrategia europea por situar a niños y niñas en el centro de la defensa, aunque reconoce que, al menos en España, el sistema judicial no está adaptado todavía a la infancia y adolescencia como víctima. Por ello es importante difundir el modelo Barnahus (casa de los niños en islandés), en el que en un mismo espacio conviven las víctimas y los equipos de atención y judicialización que intervengan en los casos de abuso sexual infantil. Este método está aún iniciándose en España –desde la experiencia de Tarragona–, pero son cada vez más las comunidades autónomas que desean iniciar la experiencia.

Burriel demanda, por tanto, una formación continua de todos los y las profesionales que trabajen con la infancia y adolescencia, incluyendo en esta petición un nuevo modelo de justicia especializada.

Desde Euskadi llega el artículo de Isabel González y Arkaitz Gorritxo para valorar su participación en la recientemente aprobada Ley de Infancia autonómica. En su valoración, consideran que el mayor éxito de la norma es haber pasado la infancia de ser sujeto de protección a titular de derechos. Así, la ley garantiza unas condiciones de seguridad humana, que van más allá de la agresión física o emocional y se fundamentan en la obligación de generar condiciones materiales, físicas e institucionales que garanticen el bienestar de la infancia y adolescencia. Se introducen conceptos novedosos, como el buen trato, el interés superior del menor o la participación activa en las políticas públicas. Sin embargo, no todo está conseguido con la ley. Ahora, según los autores, debe ser prioritaria la lucha contra la pobreza infantil, ya que el 16,7% de las y los menores de 14 años en Euskadi se encuentran en situación de pobreza real o ausencia de bienestar.

Javier Guzmán, desde la ONG Justicia Alimentaria, insiste en la regulación de la publicidad infantil porque mientras que no exista –o no se respete– la salud poblacional estará en desventaja con los intereses corporativos de las industrias alimentarias. Un estudio que cita en su artículo (“Sin defensa en la alimentación que enferma') señala que la población infantil recibe un impacto de 4.00 anuncios al año sobre alimentación, de los cuales dos tercios pueden considerarse poco saludables. Tenemos un problema serio de obesidad infantil, que incide, además, en el tipo de renta familiar. Cuanto más baja es, mayor es el riesgo de obesidad. Mientras tanto, las administraciones siguen mirando hacia otro lado ante tal situación.

El autor considera que hay solución aceptable: aplicar el perfil nutricional de la región europea de la OMS, diseñado para este fin. Portugal lo hace desde 2010. De hacerlo también España, podrían eliminarse (“salvarse”) el 23% de los anuncios.

El informe se cierra con el artículo 'La Educación Infantil del Primer Ciclo, una etapa en proceso de construcción', de los profesores Adriano Villar y María Jesús Mancebón, de las Universidades de La Rioja y Zaragoza, respectivamente. Su primera aseveración es concluyente: “los servicios de atención y cuidado de calidad en la primera infancia se han convertido en una prioridad política y social”. Sin embargo, es muy dispar la realidad en cada país: entre el 70% de escolarización de los países nórdicos y el 10% de Hungría o Eslovaquia, se encuentra España, con un 56%. Sin embargo, como ya han denunciado organizaciones sindicales –FECCOO entre ellas- y sociales, la oferta pública es muy insuficiente, no ofreciéndose esta etapa educativa de forma gratuita a toda la población.

La LOE (2006) y la LOMLOE (2020) son las leyes que han devuelto el componente educativo a esta etapa de 0-2 años. El trabajo, a partir de ahora, será que las administraciones encuentren la forma de generalizar este servicio educativo y muy especialmente a aquellos colectivos más vulnerables económicamente. De ahí que en opinión de los autores del artículo sea urgente que los gobiernos prioricen la investigación educativa de esta primera etapa, por lo que es fundamental que generen datos sobre la misma y faciliten su acceso a los y las investigadores/as.

En conclusión, el informe 'En defensa de los Derechos Humanos de la Infancia', presentado en Madrid en septiembre, busca generar reflexión entre instituciones y la ciudadanía que genere mayor claridad sobre el tratamiento adecuado de protección que deberíamos estar dedicando a nuestra infancia. De conseguirlo, haríamos realidad esa idea de Simone de Beauvoir para quien el adulto no es sino un niño inflado por la edad.

Quizás habría que reformular la pregunta: ¿a quién le importa la Educación en este pequeño país? La rápida respuesta que acude a mi cabeza es: al lehendakari Pradales da la sensación de que no. Eso pensé, tras escucharle el pasado 11 de este mes en un multitudinario salón del Hotel Ercilla, invitado por la organización de debate Nueva Economía Forum, en lo que significaba la puesta de largo del nuevo inquilino de Ajuria Enea ante la sociedad vizcaína, especialmente la empresarial y económica.

Imanol Pradales, nuestro flamante lehendakari, que sigue desgranando las líneas principales de su ideología a través de las apariciones públicas en este inicio de nuevo curso político, dedicó su intervención matinal a glosar los temas que consideró trascendentales para la Euskadi del futuro. Así, la alta velocidad y la polémica abierta con la conexión Euskadi-Navarra, el impulso transformador para la nueva Osakidetza, joya de la corona de su discurso renovador, la seguridad ciudadana, maltrecha tras el incremento de delitos sexuales durante las fiestas veraniegas, especialmente en las tres capitales vascas, la apuesta inequívoca por las energías renovables y la férrea defensa del concierto económico vasco en tiempos de revuelta autonómica con la financiación singular catalana fueron objeto de atención preferente para el lehendakari. Sin embargo, la educación ocupó cero segundos, no fue nombrada ni por descuido.

Sea o no veraz la afirmación que se suele atribuir al filósofo Steiner (“Lo que no se nombra, no existe”) lo cierto es que quienes vivimos inmersos en la comunidad educativa vasca no pudimos sentir sino un escalofrío cuando nuestro máximo representante institucional ignoraba la importancia de la educación

¿Olvido disculpable o declaración de principios? ¿Acaso no requiere unas palabras de aliento el que cerca de 40.000 personas ofrezcan su saber profesional? Porque un silencio tan clamoroso habrá dejado a más de 350.000 estudiantes no universitarios y sus respectivas familias haciéndose innumerables preguntas. Sí, ya sé; los/as incondicionales responderán que ya tuvo protagonismo exclusivo la educación el día de la inauguración oficial del curso escolar vasco que el lehendakari y la nueva consejera de Educación llevaron a la escuela de Orokieta en Zarautz. En esa ocasión, las referencias principales fueron la autoexigencia para toda la comunidad educativa por llevar a la máxima calidad formativa y el desarrollo de la reciente ley educativa.

Estos mensajes indican que siguen ignorando el problema fundamental al que se enfrenta la enseñanza vasca, solucionar la segregación escolar, en aumento, como en Cataluña y Madrid, tal y como señalan distintos estudios recientes. Son necesarias palabras como las de Begoña Pedrosa “avanzar en equidad y seguir trabajando el ámbito de convivencia y bienestar”), pero más importante y clarificador para quienes ya conocemos estos problemas es el compromiso serio del Departamento de Educación en la búsqueda de soluciones, métodos que contribuyan a disminuir esta lacra social. Que la mayoría del alumnado migrante vasco analizado en PISA, por ejemplo, se encuentre a dos cursos de diferencia formativa con sus compañeros/as de la misma edad significa que las fórmulas empleadas hasta ahora no han hecho sino agravar el problema. Que los programas de interculturalidad, además, continúen perdiendo peso en las propuestas de los Servicios de Apoyo, sin una sustitución adecuada por otros solo manifiesta la falta de una línea de actuación sólida para combatir este problema social.

De lo que no hay dudas es de que a quien sí interesa la educación es a la sociedad vasca. Si utilizamos los datos del último Deustobarómetro (verano 2024) la valoración social de la enseñanza no universitaria ocupa un honroso cuarto puesto de las políticas públicas (tras el transporte público, la enseñanza universitaria y las carreteras). ¿No le correspondería a la administración educativa atender mejor esta demanda social?

Lo que tenemos, sin embargo, en base al acuerdo de gobierno firmado este verano por los dos partidos que sustentan el ejecutivo vasco, son cuatro párrafos que se refieren a la nueva Ley de Educación como sinónimo de progreso social, garantía de igualdad, cohesión, inclusividad y equidad y en la que la enseñanza pública ocupe un lugar preferente.

La lectura que gran parte de la comunidad educativa vasca hacemos es que, desgraciadamente, la ley no servirá para los objetivos mencionados, porque nace con fuertes carencias, ausencia de compromisos concretos y una única idea básica: equiparar las dos redes educativas al mismo nivel, olvidando la contribución que la Escuela Pública Vasca ha hecho, hace y seguirá haciendo en la compensación de desigualdades y en la asunción de valores democráticos ciudadanos compatibles con la justicia social, la equidad, la coeducación y el valor de lo Público.

Imanol Pradales, en la intervención mencionada, apeló a la ilusión, la ambición, al ambiente positivo que la sociedad vasca debía presentar. Para ello, su gobierno, se comprometía a mejorar la vida de las personas. No dudamos de ello, pero habríamos agradecido vernos identificados/as en ese proyecto de una manera más concreta.

Por si sirve de ayuda, recordaré las palabras de la filósofa Marina Garcés en su 'Escuela de aprendices': “Educar no es aplicar un programa. Es acoger la existencia, elaborar la conciencia y disputar los futuros. Dentro y fuera de la escuela, la educación es una invitación a tomar el riesgo de aprender juntos, contra las servidumbres del propio tiempo”.

¿Qué es Europa? Tal fue la pregunta que la niña de unos seis años, detenida ante un cartel de una marquesina de autobús, hacía a su aita, en una concurrida mañana, hace sólo unos días. El hombre, un tanto azorado por el volumen y la intensidad de la interpelación infantil miraba silencioso hacia todos lados. La tardanza en la respuesta llevó a la niña a extremar su interrogante, acompañada esta vez de gritos y movimientos circulares sobre la figura paterna. El señor, cada vez más inquieto por la insistencia infantil, la apartó del grupo de viajeros/as y sentándola en sus piernas se dirigió directamente a su oído, narrándole algo tan gracioso que la niña comenzó a retorcerse de alegría, como si una corriente de cosquillas estuviese adueñándose de su pequeño cuerpo.

Creo no equivocarme si expreso que la mayoría de ciudadanos/as que vivimos la escena rabiábamos de curiosidad por conocer la respuesta que el aita acababa de dar a su niña. La pregunta creo que recorrió la mayoría de nuestras mentes: ¿Qué le diría en una situación semejante? ¿Le contestaría que es una tierra muy grande donde muchísimas personas han decidido vivir en paz y alegría (¿a pesar de lo que está ocurriendo en lugares como Ukrania o Palestina?) Quizás optara por algo más infantil: Europa es un lugar en el que podemos ir de vacaciones, como por ejemplo a EuroDisney (¿olvidando a esa infancia que mendiga, acompaña a sus padres en mercadillos o espera a que le llegue la ayuda de personas voluntarias para poder comer o recibir ciertos regalos de segunda mano?). También podría decantarme por respuesta más reivindicativa y contestarle que es un espacio en el que muy pronto las buenas personas se encargarán de crear más parques, bosques y calles por las que caminar en bicicleta sin peligro (ignorando las dificultades y zancadillas que las multinacionales contaminantes están utilizando para retrasar sine die la implantación de otras energías alternativas). Quizás, poniéndome a su nivel, le podría contar la historia de aquella mujer de la que se enamoró un tal Zeus y que acabó siendo raptada para poder abusar sin problemas (¿y destruir de esta manera las bellas imágenes adosadas al machismo imperante en nuestra sociedad?). Creo, sinceramente, que cualquiera de estas respuestas dejaría a la niña con la misma duda inicial y a mi más apesadumbrado que al inicio del diálogo. 

No es fácil expresar lo que sentimos al pensar en Europa. ¿Entelequia?, ¿patria común?, ¿espejo a imitar de los noventayochistas?, ¿potencia geopolítica atrapada entre monstruos, como EEUU y China? Todo indica que cualquier definición que pretendamos variará según las gafas con la que miremos. 

Así, desde una perspectiva optimista –la habitual entre la clase política, más aún en este periodo preelectoral- mirar hacia el viejo continente es aclamar la cuna de la aparición de la democracia durante el esplendor de la civilización griega, aunque para ello tengamos que ignorar los sesgos de género, patrimonio y ciudadanía que restringía la participación social. Cierto es que para ello deberíamos pasar de puntillas por los periodos dictatoriales que ha conocido este espacio civilizador, desde Roma hasta la Alemania nazi, o por las evitables -pero realizadas al final- guerras entre culturas (musulmana-cristiana, católica-protestante), entre países (prácticamente entre todos) o internas (revolución bolchevique, guerra civil española…). No se conoce siglo en que algún ejército no haya sido tocado por la varita de la responsabilidad para acabar con su enemigo, fuera del tipo que fuera. Y no olvidemos, hablamos de la cuna civilizadora del mundo.

No todo ha sido negativo. Cierto es que en este pequeño espacio del mundo (4% de la superficie terrestre total) también conoció momentos plenos de cambios artísticos magníficos y erudición, como el Renacimiento o la Ilustración, que modificaron costumbres, creencias esotéricas y facilitaron el triunfo de la razón sobre la fe y el ascenso a los gobiernos de otros grupos humanos, marginados hasta entonces. 

Podemos optar por una mirada realista. En este caso debemos aceptar que aquellos sueños de grandes pensadores como Schuman, Monnet o Morin, horrorizados tras los desastres humanos que envolvieron al continente tras las dos guerras mundiales del pasado siglo, llevan tiempo intentado asentarse entre la gente europea que se mueve en valores de paz, solidaridad y justicia internacional. Conviene recordarlos. A Monnet: “Nuestra unión no es de Estados sino de personas (...) Lo que proponemos es una educación que forme personas capaces de respetarse en sus diferencias y también de unirse para compartir este espacio compartido y solidario con todas las zonas de la tierra...”), a Morin “... El espíritu europeo no está solo en la pluralidad y en el cambio; está en el diálogo de las pluralidades que produce el cambio. No está en la producción de lo nuevo como tal: está en el antagonismo de lo viejo y lo nuevo”.

Y a Schuman, cómo no: “Europa no se hará de una vez ni en una obra de conjunto: se hará gracias a realizaciones concretas, que creen en primer lugar una solidaridad de hecho.”

Ellos hicieron posible que personas de diversas creencias, realidades y etnias, se plantearan Europa como un proyecto común y trabajaran denodadamente por conseguirlo. 

Hoy, la Unión Europea será para muchos/as el proyecto desviado de aquellos pensadores, la victoria final de las grandes multinacionales que como fieros lobbies convierten en marionetas a la Comisión, el Consejo y el Parlamento europeos. Hablarán de manipulación perversa de sueños atractivos y despreciarán el Pacto Verde, las políticas del PAC o los intercambios del programa Erasmus+. Insistirán en que la energía utilizada, especialmente por los partidos conservadores europeos, en conseguir la Europa económica (unión aduanera, tránsito libre de personas y mercancías, generalización del euro como moneda común) no ha tenido continuidad para consolidar la Europa Social -sueño socialdemócrata de los años 80 pasados- ni mucho menos, la Europa de los y las trabajadoras.

Y no les faltarán razón, porque pese a la lluvia de préstamos de los Next Generation o la solidaridad pasajera de vacunas COVID-19 y ERTES posteriores, Europa sigue resultándonos lejana, no tanto como la Luna, pero a una distancia difícilmente comprensible para la ciudadanía de a pie.

Sin embargo, no podemos vivir en la amargura de lo inalcanzable, sino en la esperanza de lo posible. Por eso, para que Bruselas sea el lugar común real de los casi 450 millones de europeas/os, el lugar en el que buscar solución a los problemas diarios que nos preocupan deberíamos volver a esa marquesina de autobús de esa primaveral mañana y contestar a la interrogativa niña: “Europa, pequeña, somos tú y yo”.

“… Propongo acordar que los educadores, las educadoras, nos dedicamos a humanizar y que un maestro, una maestra, es una vida que acompaña otras vidas. Esa función de humanizar la realizamos mediante los aprendizajes, la presencia, las relaciones, la construcción de contextos escolares para educar aprendiendo.”

Estas palabras las escribía Jaume Funes, psicólogo, educador, periodista, especializado durante muchos años en el mundo adolescente, en un artículo incluido en el informe “La salud mental en la Educación”, editado por la Fundación 1º de Mayo, en septiembre de 2023. El autor concentra en apenas cuatro líneas una de las competencias más complicadas de asumir por la mayoría del personal docente: el compromiso ético personal/profesional. En una línea similar, Javier Valle explica la importancia del autoconocimiento para entender cómo concebimos a nuestro alumnado.

Desde la atalaya de impartición de mis clases de Geografía e Historia en los centros de Secundaria me he sorprendido de la escasa empatía que transmitimos a nuestro alumnado. La burocracia, la tutoría siempre superada, las enormes preocupaciones por abordar los temarios en su integridad, por cumplir las expectativas de éxito previstas en septiembre y/o por evitar conflictos nos hacen olvidar -en más ocasiones de las que nos gustaría- que tratamos con personas, con seres diversos con historias infinitas que no se aparcan en el pasillo al cerrar la puerta del aula. Ocultamos demasiadas veces los momentos de frustración que traemos desde casa, o los malos gestos de ese compañero/a que en la sala se ha comportado indebidamente. Debemos estar impecables, nuestro alumnado nos espera. La inmediatez de nuestra próxima clase debe eliminar cualquier síntoma personal para dedicarnos cien por cien a nuestra profesión. Y con esa careta profesional va también la exigencia de que ellos/as, nuestro alumnado haga lo mismo, olvidando que estamos en la mayoría de las ocasiones ante seres en continua formación personal y emocional, de la que, en parte, somos responsables.

¿Es esto hoy lo que necesita nuestro alumnado para formarse en las competencias profesionales y vitales que la sociedad le va a reclamar? Francamente, creo que no y que propongo las siguientes líneas para expresar otras ideas.

Por ejemplo, el profesor Valle nos señala la importancia de cuidar el clima en el aula, de valorar la habilidad del profesorado como conductor/a de la clase, a la hora de gestionar los conflictos, “no evitándolos, sino enfrentándolos de manera resolutiva”. Para ello, ese profesorado tendrá que disponer de conocimientos de conducción de grupos, técnicas de liderazgo, o fundamentos de resiliencia, de inteligencia emocional, entre otros. Deberá ser diestro/a en técnicas de promoción del diálogo o en construcción de autoestimas positivas. De este modo, el profesorado necesitará mostrar actitudes de escucha, de diálogo asertivo, tolerancia y autocontrol emocional.

Educación emocional, de eso se trata. Así de sencillo y así de complejo. Nada nuevo que no hayamos oído en reiteradas ocasiones, tantas como las que las hemos ignorado.  Pero,  no se trata de mirar hacia otro lado, porque la ley educativa en vigor, la LOMLOE, nos lo cita hasta en ocho ocasiones a lo largo de su articulado, especialmente en el Preámbulo y en la descripción de los principios pedagógicos: “…Asimismo, se pondrá especial atención a la educación emocional y en valores, entre los que se incluye la igualdad entre hombres y mujeres como pilar de la democracia”.

Y es que debemos asumir definitivamente que nuestras funciones, las del profesorado, han ido cambiando, del mismo modo que el mundo en el que habitamos. Trascender del libro único, compendio de todas las enseñanzas, no significa asentarse definitivamente en el reducto específico de nuestra materia/asignatura concreta. Ser profesionales de la educación y del conocimiento -nos recuerdan Francisco Imbernón y Carmen Rodríguez- nos entronca directamente con los problemas sociales. “La realidad existente dentro de las instituciones escolares refleja los conflictos que se viven hoy en día en la familia, en las relaciones, en el mundo profesional, en los grandes medios de comunicación, en los sistemas políticos, etc., y el profesorado asume nuevos papeles educativos y el reto de estar al día sobre lo que sucede en el campo científico y social. Y ser un dinamizador importante de la cultura y de la comunidad.”

De ahí la importancia de la formación en educación emocional. Necesitamos herramientas que nos ayuden a identificar las señales que impiden el aprendizaje adecuado. La pandemia que arrastramos nos puso enfrente carencias que debemos solucionar a corto plazo. La resiliencia (concepto introducido en nuestro vocabulario habitual por el feminismo más combativo), como la capacidad de asumir situaciones sumamente adversas y no hundirse, sino salir fortalecido/a, adquirió un nuevo impulso.

Silencios llamativos, ansiedades injustificadas, iras incontenidas o insolidaridades manifiestas del alumnado nos señalan a diario tareas pendientes para las que debemos estar preparados/as. Debemos aprender a gestionar esas emociones, porque ya hay suficientes evidencias empíricas que nos demuestran la directa relación entre emoción y salud.

Desde hace ya tiempo -desde aquel lejano año de 2006, con la LOE- las competencias docentes señalaban el devenir de nuestro modelo profesional. Como docentes, conocemos la variedad de los principios que deben regir nuestras actuaciones (autoridad, autonomía, epistemológico, cualificación, funcionalidad, formación permanente…). Principios que deberían estar incluidos en la formación inicial y ratificados a lo largo de la carrera profesional -aún pendiente- para adquirir el nivel de prestigio social añorado. Aún seguimos esperando una actuación decidida de las administraciones educativas en este sentido.

Sin embargo, -y al margen de esta permanente reivindicación sindical- en estas demandas solemos olvidar con relativa facilidad la exigencia social de competencia emocional. Dan -damos- por supuesto que la profesión nos ha enseñado a diferenciar (y a inculcar en el alumnado) las diferencias de emociones tan humanas como el miedo, la ansiedad, la angustia, el estrés, la rabia, la ira o la predisposición a la violencia; en clave positiva, la alegría, el amor, la solidaridad, la armonía, el sosiego. 

Hablar de ellas, tratarlas, enseñarlas, suponen en infinidad de ocasiones un reto profesional del que huimos, con la disculpa de no ser competencia profesional propia. Nada más lejos de la realidad. Expertos, como Rafael Bisquerra, nos hablan de que las emociones son fundamentales porque en ellas se encuentra la esencia, las grandes cuestiones de la vida. Por eso la educación emocional debe empezar antes del nacimiento, en la familia y después estar presente en toda la etapa formativa del individuo, lo que le conferirá autonomía básica para enfrentarse a las altas exigencias profesionales y personales del mundo actual. Hay evidencias suficientes que señalan la necesidad imperiosa de una formación integral del alumnado, que incluya también además las competencias emocionales.

En opinión de Bisquerra, los destinatarios de una formación adecuada en educación emocional deberían ser por este orden: el profesorado, las familias, los/as compañeros/as y, por último, la propia sociedad. Nos corresponde como docentes, por tanto, un reto del que no debemos escapar, sino al contrario, asumir con interés y dedicación. Necesitamos, sin embargo, que las administraciones educativas sean corresponsables y asuman sus obligaciones en este campo con dos medidas inmediatas que eviten el vacío actual: una, introducción de contenidos en competencia emocional en el currículo de la formación inicial docente que se imparte en las Facultades de Educación; y dos, generalización de esta competencia emocional en la formación permanente, a través de una oferta pública suficiente.

Finalizo de nuevo con el profesor Bisquerra para recordar que “… nadie debería quedar al margen del cultivo y conocimiento de las emociones, porque de su uso adecuado depende el acercamiento máximo al reto de la felicidad humana”.

Los procesos electorales siempre son un buen momento para analizar los claroscuros que los partidos han tenido durante la legislatura. Especialmente significativo es el análisis de la actuación realizada por aquellos que han estado en los gobiernos, dado que les ha competido la responsabilidad de la gestión directa de las actividades sociales, económicas y culturales que suponen el día a día de una sociedad.

Con una normalidad inquietante, las campañas informativas de cada organización política se han acostumbrado a mirar hacia el futuro y, solo  en contadísimas ocasiones, algunas reflexionan sobre el periodo anterior finalizado. Suelen dejar ese espacio a los partidos en la oposición, que construyen normalmente su estrategia a partir de las sombras denunciadas durante todo ese periodo. Ahora, en tiempos de campaña electoral vasca, comprobamos con pesar que ese mismo esquema se reproduce al analizar el tratamiento que ha tenido la educación vasca en los últimos cuatro años de responsabilidad política jeltzale. (Dato a considerar: un reciente sondeo del Sociómetro incluía la Educación como séptima preocupación de las y los vascos; en el mismo periodo, el CIS, para el resto del Estado, este tema no aparece entre las diez primeras- ¿Habrán tomado nota de ello nuestros/as políticos/as?)

El PNV, partido mayoritario gobernante, en su programa electoral (12 páginas bilingües), recientemente enviado a los domicilios de casi un millón ochocientos mil posibles votantes, dedica un exiguo párrafo (tres líneas más título) a prometer la excelencia educativa, a través de un modelo propio, universal, inclusivo, igualitario y plurilingüe, con el euskera como eje.

¿Quién no firmaría tal pronunciamiento? Posiblemente, salvando posiciones de ultraderecha ideológica, nadie. Sin embargo, la pregunta que surge inmediatamente es ¿Se trata de una propuesta novedosa? Si no es así, ¿a qué se han dedicado las personas que han gestionado la cartera educativa durante estos últimos cuatro años, cuando buscaban un objetivo similar?

La respuesta, desgraciadamente, sigue siendo una incógnita, porque estas mismas declaraciones se le han escuchado y leído en varias ocasiones y en distintos escenarios políticos y sociales al titular del Departamento, Jokin Bildarratz. No obstante, los hechos desacreditan sus palabras y siembran serias dudas del honorable propósito incluido en su programa electoral.

La nueva ley educativa vasca, por ejemplo, del 21 de diciembre del pasado año, aún sin tiempo para notarse su implantación, generó multitud de críticas durante su redacción y sólo fue aprobada en el Parlamento por los dos partidos en el gobierno, el propio PNV y su socio, el PSE-EE. En contra de este texto se han posicionado el resto de fuerzas parlamentarias -aunque bien es cierto que, por distintos motivos- la totalidad de los sindicatos de enseñanza y la mayoría de las asociaciones de familias. Todos ellos coinciden en señalar el carácter discrecional de la norma en asuntos tan relevantes como la segregación escolar o la financiación indiscriminada a la red privada concertada a la que blinda, ninguneando, así, a la anterior ley educativa que tenía como eje prioritario la defensa de la Escuela Pública vasca. Nadie duda -otra cuestión es que se atrevan a reconocerlo públicamente- de que los centros religiosos y las ikastolas son los verdaderos triunfadores de la redacción definitiva de este extenso articulado legal.

La excelencia educativa, otro de los objetivos propuestos en la propaganda citada, trae al recuerdo los resultados obtenidos por la educación vasca en distintos análisis censales del periodo señalado (PISA y evaluaciones diagnósticas). Con todas las precauciones sobre el verdadero valor de estas pruebas (fotografía instantánea, procesos educativos de largo recorrido…) hay una realidad incuestionable: la educación vasca no avanza hacia la excelencia, tal y como era el objetivo de 2020, incluso de procesos electorales anteriores. Muy al contrario, retrocede en la mayoría de los campos analizados (lectura comprensiva, conocimiento de áreas como matemáticas y ciencias) y nos alejamos de otros territorios autonómicos y países ante los que nuestros mandatarios habían sacado un orgulloso pecho no hace tanto tiempo. Con todo, el dato más escalofriante es el que nos recuerda que nuestro sistema educativo tiende hacia una ruptura social, en función de las dos redes existentes, consecuencia de un crecimiento de la exclusión del alumnado de origen migrante, derivado mayoritariamente hacia la red pública, tal y como reflejaba la investigación de Ikuspegi.

Si el objetivo último de cualquier programa educativo es la formación óptima del alumnado, es inexcusable abordar el tratamiento que el Departamento ha dado a uno de los ejes -el principal, si seguimos las palabras de Bildarratz en múltiples ocasiones-: su relación con el profesorado, o lo que es lo mismo, la relación negociadora con sus legítimos representantes, los sindicatos vascos de enseñanza. En este punto, la irritación es mayúscula. Varias convocatorias de huelga avalan la desesperación de un colectivo docente que se siente ninguneado, superado por declaraciones triunfalistas del consejero y muy descontento ante la falta de negociación real de mejora de condiciones sociolaborales, más allá de incrementos salariales promovidos por el gobierno de la nación y secundados por el autonómico, sin una mejora propia añadida.

El acuerdo de mayo de 2022 de asignación de plantillas, firmado con la mayoría sindical, hizo concebir esperanzas de alcanzar un próximo Acuerdo regulador de condiciones laborales del personal funcionario docente y del resto de convenios del personal laboral del Departamento (alguno de estos documentos, provienen de pactos anteriores a 2010). Nada más lejos de realizarse. La dilación injustificada de reuniones, la anulación de otras ya convocadas y la falta de voluntad cuando al fin se realizaban echaron por tierra cualquier optimismo en este sentido. Una vez más (¿cuántas iban ya?), la actuación política se mostraba recelosa, incapaz de mejorar acuerdos anteriores y pinchaba expectativas de reconocimiento de prestigio social de las y los profesionales de la educación, en tantas ocasiones publicitadas.

Esta falta de negociación real se ha agravado con todo un reguero de medidas administrativas adoptadas unilateralmente con el único resultado de empeorar las condiciones heredadas de anteriores legislaturas. En este sentido, no ha habido ni una sola que haya generado una aceptación general satisfactoria: proceso de competencia digital del profesorado, transformación de los Berritzegunes, adjudicaciones de comienzo de curso, concursos de estabilización, medidas de atención al personal mayor de edad o en procesos de excedencia voluntaria o de cuidado de personas dependientes, protección del personal sustituto, inexistencia de un programa integral de los Centros Permanentes de Adultos (CEPAs); la lista se hace interminable… 

En fin, el balance de la actividad desarrollada por el Departamento de Educación de Bildarratz en la legislatura recientemente finalizada no puede resultar más pesimista. Accedió al cargo desde un listón que su antecesora había dejado en niveles ínfimos, lo que le hubiera permitido mejorarlo con poco esfuerzo. Cierto es que le tocó lidiar con las medidas postCOVID, pero pronto se vió que el verdadero objetivo final de su Departamento al repetir machaconamente que iba a hacer política educativa con mayúsculas, no era otro que  presentarse como imagen de político dialogante mientras se trabajaba otro objetivo: la complementariedad de las dos redes educativas vascas, en clave de igualdad y no de subsidiariedad, manteniendo el actual status quo (cobro de cuotas escolares, selección del alumnado y del propio profesorado) en los centros concertados. 

La gestión educativa de este periodo no satisface a la mayoría social vasca, a la que sume en una desesperanza contagiosa. Los/as athleticzales hemos sido sufridores/as durante varios decenios a la espera de logros deportivos importantes, pero finalmente, después de 40 años, hemos conseguido el ansiado objetivo. La educación, por lo que Euskadi se juega con ella, no puede esperar tanto tiempo. Da la impresión de que el consejero no ha captado la esencia de lo que hemos estado celebrando estos días: la identificación con un equipo más allá de cuestiones ideológicas. La educación pública vasca se merece ese mismo respeto que hasta ahora sus dirigentes no han sabido trasladar, como el Athletic se merece ser de todas y de todos. Y no le vendría mal un poco de superstición como la demostrada por el equipo rojiblanco en no tocar la Copa o no hablar de la Gabarra antes de tiempo. Traducido al lenguaje educativo: no hablar -ni tan siquiera “por lo bajini”- de logros futuros y de negociaciones pendientes si no existe voluntad real de ponerse a ello.

Kirmen Uribe pedía recientemente al nuevo lehendakari que soñara, que no se conformara con llevar una buena gestión, que aprendiese de los maestros y también de los niños. Que jugara con ello. Coincido con él prácticamente en todo, salvo en la última petición: que el/la futuro/a consejero/a no trate de jugar con las y los profesionales de la educación y con la sociedad vasca en asuntos educativos. Este país arriesgaría demasiado con ello.

Son cada vez más las voces que nos hablan de una democracia liberal en peligro de extinción. Analistas de uno y otro signo insisten en que el deterioro de este sistema político es de tal naturaleza que está siendo incapaz de hacer frente a los graves problemas sociales y económicos de este primer cuarto de siglo XXI. La sensación de derrota ante los peligros medioambientales, el aumento de la desigualdad mundial, el recrudecimiento de los conflictos bélicos como única solución a las disputas territoriales son algunos de los temas planteados por la ciudadanía mundial a la clase dirigente política que no está teniendo respuestas satisfactorias. El informe de 2023 de la Universidad de Goteburgo titulado “Desafío frente a la autocratización”, recogiendo datos de 2022, señala que el nivel de democracia para el ciudadano medio mundial ha descendido a niveles de 1986. Expresado de otra forma, nos encontramos con un paso atrás de 36 años en los que los países no han sido capaces de imponer la democracia como un sistema más favorable para la extensión de los derechos humanos y la participación amplia de la ciudadanía en los problemas que le acontecen. Y otro dato más preocupante aún que se desprende del informe: el 72% de la población mundial (5.700 millones de personas) vivió en autocracia durante el año aludido.[1]

De ahí que cada vez más politólogos se pregunten abiertamente si somos o no demócratas las y los europeos[2], porque a las ya deficientes democracias de países como Polonia y Hungría -continuamente en los ojos de supervisión de la Comisión europea- otros, como Italia, Suiza o, recientemente, Países Bajos, están viendo copados sus gobiernos por partidos de ultraderecha que cuestionan sin ambages no solo el sistema democrático, sino la permanencia en la propia Unión Europea. De ahí que adquieran una importancia creciente las próximas elecciones europeas de junio de este año, donde se jugará, no el triunfo final de los grupos legislativos de extrema derecha (algo que hoy por hoy se descarta), sino si pueden llegar a presentarse como el grupo mayoritario de la oposición parlamentaria. Y ya sabemos lo que está significando esto en España desde las elecciones generales del pasado año.

Cuando aún siguen muy nítidas las imágenes del asalto al capitolio estadounidense y a los edificios constitucionales en Brasilia, las últimas noticias nos hablan de un futuro candidato republicano que apunta certeramente a repetirse en la persona de D. Trump, mientras que Bolsonaro, actualmente fuera de Brasil, sigue incentivando a sus huestes para que no acepten el triunfo de Lula Da Silva y hagan una oposición tremendamente beligerante, incluso saltándose la constitución si fuera necesario.

Y es que la impaciencia política en la que nos movemos en el mundo actual acelera los descontentos políticos si no satisfacen inmediatamente las ansias de quienes  solicitan respuestas inmediatas. El cuestionamiento de cualquier decisión de los gobiernos legítimamente constituidos es diario y la urgencia por su sustitución se impone sobre cualquier otra decisión de moderación temporal o de análisis sosegado. No es casual que en nuestro país la palabra considerada prototipo del año recién finalizado por la Fundación del Español Urgente —promovida por la Real Academia Española y la Agencia EFE—haya sido “polarización”, expresando así la incapacidad de los partidos por buscar zonas de acercamiento y enclaustrarse en argumentos sociales, económicos y políticos diametralmente opuestos. Se ha hecho de la descalificación santo y seña y la respuesta de la ciudadanía muestra cada vez más hartazgo ante tal circo mediático.

Por si no fuese suficiente, el Informe de Desarrollo Humano realizado por la ONU señala que la acumulación de crisis sucesivas desde 2008 (económica-bursátil, COVID-19, guerras recientes, desinformación torticera de las RRSS) introduce ya un vocablo nuevo, “la policrisis” que define el creciente aumento de ciudadanos y ciudadanas en el mundo que se sienten inseguros, ante la falta de respuestas que mejoren sus expectativas pesimistas. Y ya se sabe, en tiempos de incertidumbre sociopolítica triunfan siempre aquellas ideologías que plantean posturas sumamente autoritarias con los teóricamente culpables de tal situación (migración, feminismo o ciencia alarmista).

¿Cómo abordar estos problemas desde la educación? Enrique Díez[3] se preguntaba recientemente sobre si pensar en un mundo en paz era o no una distopía, esa representación ficticia de una sociedad futura con más connotaciones negativas que las actuales. Y su respuesta no dejaba lugar a dudas: son los gobiernos, en primera instancia, quienes deben tomar decisiones políticas que apuesten sin ambages por los derechos humanos de todas las personas, independientemente de su credo religioso, etnia, o situación económica concreta. Pero la escuela también debe dar un paso adelante e informar de cuantas consecuencias atroces dejan las guerras y las vulneraciones de derechos individuales y colectivos (especial atención a las decisiones políticas tomadas por Milei, respaldado por una mayoría significativa de la población argentina).

De ahí que hablar en la escuela de violencia no sea una incitación a la misma, como quieren categorizar desde la extrema derecha, sino una necesidad para desenmascarar a quienes ofrezcan respuestas equívocas sobre el machismo, la desigualdad y la defensa bélica del territorio patrio. Debemos inculcar que la negociación, y la participación activa en los organismos internacionales, aunque sean lentos por naturaleza, sirven para reafirmar nuestra convicción de creencia en los valores democráticos, cívicos y sociales.

Hay una creencia generalizada en que los avances tecnológicos son irreversibles, aunque empiecen a surgir voces autorizadas de que habría que dirigirse mejor a un decrecimiento económico si queremos dejar un mundo habitable a las siguientes generaciones. Sin embargo, la certeza más absoluta es para defender que los avances éticos o morales se pueden revertir sin dificultad, como cada día nos señalan noticias alarmantes. Si como docentes seguimos insistiendo en que hablar, defender y revisar nuestras nociones de libertad, solidaridad, crítica, respeto o tolerancia, estaremos contribuyendo a reafirmar valores democráticos e impulsando la confianza en la defensa de los derechos humanos. Y, definitivamente, sin que deba ser una misión intrínseca del profesorado de Ciencias Sociales o Filosofía.

[1] Valladares, Fernando “La recivilización” Destino, 2023

[2] Brèchon, Pierre, The Conversation, 28-08-2023

[3] Educar para un mundo en paz: año 2024. El País, diciembre 2023

“Prohibir algo es despertar el deseo”, Michel de Montaigne.

El Ministerio de Educación y FP ha propuesto a las Consejerías de Educación de las CCAA esta candente cuestión, que rápidamente ha llenado las tertulias radiofónicas del país: restringir el uso de los teléfonos móviles en los centros educativos, de forma total en la Enseñanza Primaria y adecuada al proyecto educativo de cada centro en la Secundaria. Con esta medida, el Ministerio sigue la tendencia ya adoptada en algunas Consejerías de Educación (Castilla La Mancha, Galicia y Madrid) y propuestas en alguna otra (el Consejo Escolar de Cataluña plantea la misma restricción al alumnado hasta los 14-16 años). Según la información obtenida, el resto de CCAA, aún navegando en la indefinición, ha visto con buenos ojos la iniciativa ministerial (cuestión más que sorprendente dada la dinámica de rechazos a cualquier propuesta a la que nos tiene acostumbrados/as últimamente la política española).

De este modo, las administraciones parecen decididas a abrir la caja de Pandora, ante las dudas de la ciudadanía sobre la cuestión: ¿Móviles sí o no en el aula? ¿Perjudican abiertamente la formación del alumnado? ¿Favorecen el cambio educativo por el que tanto se suspira? ¿Tiene la educación un competidor desleal en estos dispositivos electrónicos? ¿Debe convertirse la Enseñanza en el David que vence al Goliat tecnológico? ¿Podemos, debemos poner puertas al campo?

El asunto está en plena ebullición, porque defensores/as y detractores/as articulan sus argumentos con el ánimo de resultar victoriosos/as en una contienda que tendrá participantes variados y resultados inciertos. Política, empresas, instituciones y ciudadanía en general, estarán enumerando las razones que convenzan de la racionalidad de sus exposiciones. Intentaré desde estas páginas aportar mis reflexiones, que, ya adelanto, navegan en aguas ambiguas, con razones desde ambos lados, pero con definiciones no sé si concluyentes.

Empecemos con una obviedad: es indudable que ante la aparición de la noticia que nos informaba de que varios cientos (¿miles?) de niños y niñas han visto sus móviles inundados de imágenes pornográficas, hay que actuar, tomar medidas que reconduzcan una situación que nunca debería haberse producido. No hay ninguna duda de que la alarma que tal hecho ha encendido en innumerables familias ha movido a las administraciones a la toma de posición sobre móviles e infancia. Sin embargo, lo único que ha trascendido es la propuesta ministerial ya citada. ¿No es posible actuar contra las empresas que realizan esta invasión en la privacidad de las personas? ¿Tenemos que asumir que en plena época tecnológica no se puede seguir el rastro online de tales invasores? ¿Qué ha trascendido de las medidas (si es que existen) que se estén tomando contra estos invasores de lo ajeno?

Según los últimos datos del Instituto Nacional de Estadística de España (INE) el 70% de infantes entre 10 y 15 años tienen teléfono móvil. Es decir, que compañías telefónicas ponen al servicio de este potencial colectivo consumidor lo mejor y peor de sus respectivos intereses y aplicaciones. Si a ello se añade que desde una edad temprana no hay constancia de normas claras de uso adecuado de este instrumento de comunicación (que no se olvide el destino final de estos aparatos) por parte de las propias familias, el cóctel explosivo está servido.

De un tiempo a esta parte, son innumerables las personas preocupadas por la invasión de la intimidad infantil, hasta el punto de aparecer asociaciones, como “Adolescencia sin móviles” que buscan un pacto social entre padres y madres para solventar este problema. El argumento principal plantea que, si se consigue retrasar la edad de posesión del móvil, el niño/a no se sentirá excluido de su entorno social más próximo, el de los/as colegas. Ahora bien, mientras no haya medidas específicas que acompañen este retraso con un aprendizaje de uso adecuado, responsable y moderado, del móvil - y, básicamente de Internet- poco (o nada) se habrá conseguido.

Y ¿qué tiene que decir la Educación ante esta nueva realidad? La proliferación de dispositivos electrónicos e informáticos de los últimos años en las aulas, acelerado tras el colapso que supusieron el COVID-19 y el confinamiento, aumentó la sensación de que sin tecnología punta la enseñanza volvería a quedarse relegada de los avances científicos. De ahí que las administraciones educativas incrementasen inversiones tecnológicas -en proporción desconocida hasta la fecha-, inundaran de ofertas de concursos de creación de programas didácticos online al profesorado y acudiesen a las empresas proveedoras de pantallas multimedia transformando las aulas de los centros educativos como si no hubiera un mañana. Todo ello sin un acompañamiento de medidas pedagógicas de utilización adecuada de tales medios, lo que empieza a visibilizar una evidente falta de interés, a la hora de abordar la brecha digital en el alumnado, tal y como está demostrando el último informe PISA conocido.

No hay duda de que Internet -y ahora, la Inteligencia Artificial- acabarán siendo un miembro más de la familia, del ámbito administrativo y del trabajo cotidiano en cualquier área productiva. Si esto es así, habrá que aprender a manejarla de tal modo que no provoque una educación más ineficaz, injusta y no equitativa. El Foro de Sevilla, en un reciente artículo publicado en 'El Diario de la Educación' (1) recordaba que en Educación no se puede ser negacionista. “Ante la evidencia, la respuesta es el ejercicio del pensamiento crítico y la capacidad de selección con el objetivo de evitar el riesgo de disminuir la creatividad, la independencia y la originalidad del ser humano”. No puede ser que las nuevas herramientas, teóricamente confeccionadas para mejorar la vida humana, no prioricen la inclusión, la diversidad y los valores democráticos, conceptos trabajados, combatidos y defendidos durante muchos años en los entornos educativos.

Conocer los riesgos de una deficiente utilización de los móviles no puede ser el argumento definitivo para prohibir su uso en las aulas. La Historia ha demostrado en incontables ocasiones que la prohibición “per se” no es sinónimo de fin de los problemas. Quizás si todas/os nos implicamos en un uso adecuado, por un conocimiento preciso de los intereses que hoy en día mueven a nuestra infancia y juventud de un compromiso/pacto familiar y social para su uso, que implique a todas las partes, podamos obtener mejores resultados que los que la propuesta ministerial aspira.

(1) Luces y sombras de la IA en la educación, 15-12-2023

Estaba agotado; más aún, estaba hundido. No entendía nada. Acertaba a mover lentamente la cabeza de un lado a otro, mientras se preguntaba qué podía haber sucedido. Todo había transcurrido muy rápido. O no, al contrario, muy despacio. Parecía como si un teléfono móvil estuviera grabando todo a cámara lenta. No acertaba a ver nada más que un gran charco a sus pies. Pero… ¿¿de qué?? ¿Era sangre? Imposible, odiaba la sangre. No podía soportar verla ni en las películas, en esas que tanto le gustaban a su hija… Su hija… su pequeña. ¿Dónde estaba? ¿No había entrado a la sala, risueña como siempre, para darle el beso con el que aparecía desde que había decidido emanciparse? ¿Dónde estaba ahora, entonces? ¡¡Emanciparse!!

¡Vaya disgusto que se llevó cuando ella se lo comentó! ¿Por qué tenía su niñita que marcharse de casa con tan solo 25 años? ¿Acaso no se había desvelado siempre por complacerla con las mejores intenciones? Desde el primer momento supo que la culpa de tomar tal decisión fue de ella, no de la niña, con esas ideas de que iniciara su propia vida, de darle una oportunidad a la relación que mantenía con ese descerebrado, de animarla a tomar decisiones al margen de sus padres. ¡Relación-decía ella- ¡Pero si era un mantenido, que vivía a costa de su niña! Sin embargo, ella consiguió convencerlos; primero a su hija, que pronto se entusiasmó con la idea; más tarde y tras muchos cabreos, a él, que solo cedió ante la certeza de que tal experiencia no duraría ni un mes. Pero llevaban ya ¿cuántos, seis años? ¡Cómo se arrepintió de no haber recordado a tiempo las enseñanzas de sus padres; en especial las de él!: “¡Nunca dejes que ellas se inmiscuyan en lo verdaderamente importante! Las decisiones siempre deben ser nuestras. Así ha sido siempre y así debe seguir siendo. Y el mundo seguirá girando sin problemas”.

Y se esforzó mi padre en hacérmelo entender. ¡No reparó en medios de ningún tipo! recuerda sonriente. Pero con su niña no hacía falta tanta violencia ¡Como si él no supiera que en su casa, con ellos, siempre estaría mejor! Es lo que había intentado inculcarle desde chiquitina: no preocuparse por nada, para eso estaba él. Nunca la iba a defraudar. Más de una vez, a medida que se acercaba a la setentena, pensó en que haría cualquier cosa para que su niña no tuviera que quedarse sola; cualquier cosa. ¡Hasta llegó a sopesar que, si por alguna desgracia supieran con antelación que sus muertes estarían próximas, no merecería la pena que su niña siguiera sola por la vida; en ese caso, debería acompañarles en ese tránsito del que nadie sabe a dónde conduce, pero que no tiene vuelta atrás. De llegar el momento, sería lo mejor; cada vez estaba más convencido. Sí, pero esa situación no se ha dado y el caso es que su hija no aparece ¿dónde se ha metido? Oye voces, más bien, gritos. ¿De quiénes son? De ella, ¡qué raro! Ya está otra vez complicando las cosas. En vez de ayudarle a encontrarla, se dedica a llorar por las esquinas, como hace cada vez que le lleva la contraria, escapando como si fuera a perder la vida por unos gritos de más, sin importancia. Debe pensar que deseo matarla o así ¡qué se yo! En realidad, que él recuerde, únicamente se le han escapado las manos un par de veces y siempre por no haber sabido callarse a tiempo. ¡Con lo fácil que es! No pide más, tan sólo que nadie discuta sus decisiones, en especial las que tienen que ver con su familia. Pero ella se ha propuesto seguir molestándole e intentar que su hija, su niña, se ponga contra él.

Primero fueron los estudios; que si pensaba hacer una ingeniería, que si algo de aeroespacial o así. ¡Ni pensarlo! ¿Quería convertir a la familia en el hazmerreir del pueblo? ¿Qué pensarían cuando tuviese que explicarles él a lo que se dedicaba? Nadie lo entendería ¿Es que acaso no había hombres para hacer esos estudios? ¿Quién pensaba en una mujer en Houston? Y tuvo que tragar. Su niña se salió con la suya; más bien, ella se salió con la suya. Así que desde entonces -y va para quince años- no han vuelto por el pueblo. No tiene ganas de pensar lo que sus amigos rumiarían a su espalda si se enteraran. Lo que más lamenta es haber perdido las partidas de mus en el bar y toda la parafernalia que las acompañaba: su coñac, su puro, su cubata y las chanzas de todos cada vez que alguien sacaba un chascarrillo entre mano y mano. Pero se alegra (¡y cuánto!) de que ella no haya podido juntarse con sus amigas, a cada cual más bruja. Todo el día confabulando para amargarles la vuelta a casa a la hora de la cena. ¡La de noches que ella se iba caliente al sobre por discusiones siempre provocadas! Eso sí, a espaldas de su niña. No debía malentender que entre los adultos, a veces las cosas se complican, pero nunca en el mundo de los niños.

Una sola vez, sí, no pudo evitar que su hija le viese. Y como se temía, ocurrió: no entendió lo que había pasado y me culpó de ser -¿cómo dijo? “una mala bestia”- Estuvo un mes sin hablarme. Menos mal que ella arregló la situación y le hizo ver que había sido la responsable de mi enfado. Además, todo cicatrizó a las mil maravillas y como su rostro nunca lo tocaba, el mal rollo acabó pasando. Bueno, sí, mi niña me amenazó con una denuncia si volvía a repetirse, pero yo sabía que era de boquilla; nunca haría nada que pudiera molestarme, sabiendo cómo la quiero. Acabo de ver mi zapatilla mojada de algo que no parece agua, mientras los gritos parecen que van cesando. Tendría que cambiarme de calzado, pero estoy como atornillado a esta butaca, sin poder moverme.

¿Por qué no viene la niña y me ayuda? La niña, ahora recuerdo que ha venido, pero no me ha dado el beso de todos los días. Se ha quedado en el zagúan y con ojos desorbitados me acusaba de algo, moviendo las manos y chillando más que yo. ¿De quién ha aprendido esos modales? ¿Por qué me amenazaba con las manos y seguía chillándome? Recuerdo a ella intentando calmarla, mientras se arreglaba la ropa descompuesta. Tenía un ojo amoratado y su brazo derecho muy rojo. Por un momento sentí que venía a por mí y debía defenderme. Menos mal que siempre tengo a mano el abrecartas que me regalaron al jubilarme. Más de una vez hemos fantaseado con la idea de utilizarla como defensa si llega cualquier indeseable. Ahí está “ella, mirándome”, sin hablarme, con las manos caídas y moviendo la cabeza incesantemente. ¿Qué es lo que intenta decirme? Como siempre, sigo sin entenderla.

Llaman a la puerta y abre mi vecina (¿qué está haciendo en mi casa?) ¿Por qué deja entrar esa camilla? ¿Quién es ese uniformado? ¿Por qué se marcha ella? ¿A quién busca? ¿Y mi niña? ¿Dónde está mi niña? ¿¿¿Por qué no viene a ayudarme???

La violencia es cuestión de toda la sociedad.

El martes, 31 de octubre, juraba la Constitución española la Princesa de Asturias, Leonor de Borbón, en un país absorto y noqueado entre guerras externas y peleas internas ante el posible inicio de una nueva legislatura de corte progresista. Una sociedad que sigue sin entender los interminables conflictos de Ucrania y Palestina en un mundo cada vez más interconectado, pero sordo ante las llamadas de socorro de cientos de miles de personas. Sin embargo, aquí, en España, seguimos el “minuto a minuto” de los acontecimientos patrios que anuncian y desmienten los progresos y retrocesos en los que se hayan envueltos los partidos políticos tras las elecciones generales del 13J.

Así, en esa cotidianeidad casi ofensiva, nos enteramos de que la princesa Leonor, en ese protocolario acto de la jura constitucional, pedía al pueblo español confianza en ella con claridad meridiana, en su figura y en la monarquía que algún día podría llegar a sostener. Puede interpretarse como un acto de humildad, de cercanía hacia un pueblo que desconoce prácticamente todo de la joven; un intento por allanar una relación que su abuelo ha dejado muy cuestionada y que una nueva figura debe intentar reducir.

Pero la petición real puede ser entendida como una llamada de atención, una súplica para que disminuya la desconfianza que se ha asentado entre monarquía y sociedad española. Por este camino deseo continuar; no por el de la futurología principesca, sino el de la sospecha, del recelo, de la falta de esperanza que en más ocasiones de las estrictamente necesarias parece rodear a la sociedad española.

En primer lugar, es más que evidente que en los últimos años -y pese a la incidencia de fenómenos inesperados y mortales, como la pandemia del COVID-19, por ejemplo- todo aquello que suene a público parece sospechoso. Muñoz Molina (1) lo recordaba recientemente: “El espacio de lo público se va reduciendo, desmoronando, encogiendo cada día delante de nuestros ojos, sin que prestemos demasiada atención, aturdidos y atomizados cada uno en la privacidad incesante de nuestras pantallas, abismados sobre ellas, hipnotizados, lo mismo en un vagón del metro que junto al ventanal superfluo del autobús, o la ventanilla del tren por la que discurre un paisaje que no mira nadie.” Si algo ha inscrito a fuego este neoliberalismo actual en nuestras conciencias es la preponderancia y valor de lo privado, de lo individual, en detrimento de lo colectivo. Las relaciones personales, los servicios sociales, el cuidado se han convertido en sinónimo de privacidad, de valorar lo único y exclusivo, de aquello que nos diferencia de los demás.

Estamos inmersos en lo que el profesor Enrique Díez Gutiérrez (2) define como sociedad del interés individual. Ya no se trata, por ejemplo, de exigir que todas las personas tengan garantizado el acceso a los mejores centros educativos o a la mejor sanidad, sino de poder “elegir libremente”, seleccionar y demandar, el mejor colegio u hospital para los “míos”, aquel que les dé las mayores posibilidades de obtener las máximas ventajas en la competencia con los otros. “Según esta lógica neoliberal, la función del Estado es reforzar la competencia en los mercados existentes y crear competencia allí donde todavía no existe, ayudando, apoyando y financiando opciones privadas y ampliando así la posibilidad de ”libre elección“ de los consumidores y las consumidoras”.

Es cada vez más frecuente escuchar de bocas ultraconservadoras -y cada vez más también de otras que se consideran sólo de derechas- apelaciones a lo público como “chiringuito del Estado” que únicamente fomenta derroche, incompetencia y dependencia de subsidios de las distintas administraciones, cuando no suponen agravios identitarios, como se ha acusado recientemente a jueces vascos con las últimas sentencias conocidas sobre el euskera.

A partir de aquí se estrecha el círculo y la desconfianza se amplía a la democracia como tal y a los partidos políticos que la interpretan. La democracia participativa y representativa -no directa- que se manifiesta en los principales países desarrollados está pasando por momentos delicados. Mecida a un lado y a otro por partidos populistas de izquierda o derecha, cada vez más victoriosos en países europeos, la democracia se tambalea sin que haya argumentos sólidos que la anclen al futuro. El filósofo e historiador búlgaro Tzvetan Todorov nos recordaba (3) que mientras que exista un enemigo al que odiar como el totalitarismo nazi o comunista, la democracia podía vivir sin conocer sus amenazas internas; pero cuando éstas desaparecen, o simplemente, se olvidan, debe enfrentarse a ellas. Y entre estas amenazas están los problemas de la ciudadanía de a pie, el paro, la desatención pública, la tecnología inalcanzable, las disputas partidistas sinfín, pequeñas pero irresolubles cuestiones que enfadan a una ciudadanía cada vez más impaciente. Yascha Mounk (4) lo define con precisión: “Al electorado no le gusta pensar que el mundo es complicado. Y desde luego no le gusta que le digan que sus problemas no tienen respuesta inmediata (…) muchos votantes están cada vez más dispuestos a votar por cualquiera que prometa una solución simple”.

La Escuela también se ha convertido en un foco de desconfianza. La falta de un acuerdo político amplio entre partidos -que evite la sucesión de leyes educativas 'ad hoc' del partido gobernante, que permita unos mínimos consensuados que superen la duración de una legislatura- está perjudicando de forma ostensible el buen nombre de la escuela. Cada vez son más las familias que sienten que “esta educación” no es la que desean. Dejando a un lado los maximalismos del pin parental defendidos por las fuerzas más recalcitrantes, lo cierto es que hoy en día la Escuela no motiva demasiados refrendos positivos ni alabanzas espectaculares. Nadie renuncia a considerarla un espacio necesario de transición a la vida adulta, pero a partir de ahí, las propuestas se difuminan como deseos de cada familia pretenda: ¿enseñanza crítica, plural, integral? ¿Básicamente desarrollo del conocimiento? ¿Que incite a la transformación del mundo? ¿Que sostenga los pilares fundamentalmente clásicos del saber? ¿Una práctica acorde con la investigación educativa o sostenedora del nivel y el esfuerzo como medida de aprendizaje?

Sea como fuere, lo cierto es que se ha instalado entre el profesorado una señal inequívoca de hartazgo por la incomprensión que su actividad produce en la sociedad.

Una encuesta internacional reciente realizada a más de 10.000 docentes por El diario de la Educación señalaba que el 27% del profesorado no volvería a elegir esa profesión. Entre los argumentos, vuelve a aparecer la insistencia de las políticas neoconservadoras en desandar el camino emprendido por la Escuela en los últimos 30-40 años y proponer recetas de rancio sabor nostálgico con el mantenimiento del orden, los saberes magistrales y la enseñanza neutra (sin referencia a género, políticas medioambientales o recuperación de la memoria histórica). El Foro de Sevilla (5) lo denunciaba recientemente al hablar del desánimo, desconcierto, confusión e incluso consternación del profesorado actual en un artículo.

Y de ese desconcierto nace también la desconfianza hacia la pedagogía a utilizar en las aulas. El profesor Gabriel Fernández Paz señalaba en un artículo ('Talibanes educativos') la pugna cada vez más ruidosa entre las dos tendencias: la defensora de la pedagogía moderna y la tradicional. Unos/as ('profesaurios') ensalzarán las ventajas del esfuerzo como paladín del verdadero y único fiel diferenciador, críticos/as con la política de ritmos de aprendizaje diferenciados; otras/os ('pedabobos'), identificados con el acompañamiento y la tutorización y defensores a ultranza de la diversidad. Desconfianza de unos y otros que poco ayudan a clarificar el futuro educativo.

En fin, como sociedad debemos ser capaces de rebajar la desconfianza mutua que parecemos tenernos en gran parte de los asuntos ciudadanos entre los que nos movemos. De no ser así, despreciaremos una máxima de aquel poeta y satírico romano, Juvenal, que ya en los albores de nuestra historia fue capaz de poner freno a nuestro receloso descontento: “Confiar en todos es insensato, pero no confiar en nadie es neurótica torpeza”. Seguimos necesitándonos bastante más de lo que diariamente reconocemos.

(1) El País 'Todo privado y para ti', 28/10/23

(2) Neoliberalismo educativo, 2018

(3) 'Los enemigos de la democracia, 2017

(4) “'El pueblo contra la democracia',2018

(5) '¿Qué está pasando en la profesión docente?, El diario de la educación, 3/11/23

El pasado septiembre el Instituto de Estudios Educativos y Sindicales (IEES), de la Fundación 1º de Mayo, publicó el informe La salud mental en Educación. Un documento de 150 páginas que pretende hacer su contribución a la demanda social de medidas preventivas hacia un problema persistente en la actividad educativa, que, tristemente ha adquirido más visibilidad mediática ante la difusión de medidas suicidas por parte de cierta población adolescente.

El texto comienza con una introducción de Alexander Elu Terán, (“Crecer y educar saludablemente: estado actual de la salud mental infanto juvenil y sus retos) que señala la incidencia de la pandemia como un elemento motor a la hora de colocar los problemas de salud mental en la infancia y adolescencia en el centro del debate público. De ahí su insistencia en que el tratamiento de la salud mental es un reto de equidad ya desde la infancia al que no se puede sustraer ninguna administración pública, pero, que, sin embargo, se convierte en una permanente carrera de obstáculos.

El informe, a partir de la introducción, aborda la visión profesional de la salud mental con un artículo de Ana Isabel Sanz García que afronta el presente de la enfermedad mental infanto juvenil para buscar soluciones de futuro. Tras unas páginas en las que detalla las secuelas emocionales del COVID-19, especialmente durante el periodo de confinamiento, la autora se centra en señalar las tipologías derivadas de los trastornos de ansiedad, depresión, del comportamiento alimentario, autolesiones y suicidio. Por ello, es importante concluir trabajos de prevención y atención a la salud mental del y de la menor, con un diálogo fluido entre las y los profesionales educativos, los de Atención Primaria y las y los encargados sociales.

Bajo el epígrafe de la visión adolescente, Carmen Viñas Redondo ha trabajado la prevención del suicidio en el ámbito escolar. Para ello, plantea desmontar ideas preconcebidas del suicidio y presentar estrategias de intervención en riesgo especialmente de las y los adolescentes: Ideación, comunicación, amenaza, plan, tentativa y suicidio consumado. Viñas incide en lo que define como Propuesta salutogénica, que pone énfasis en el origen de la salud y está ligada al concepto de “activos en salud”, o factores que potencien la capacidad de los individuos y de las comunidades para mantener la salud y el bienestar, optando por las opciones que generan salud en positivo.

La visión actual, tercer epígrafe del informe, recoge el trabajo de Luis Fernando López Martínez (“La letalidad del silencio: retos y desafíos futuros de la autolesión y la conducta suicida en la era digital”) en el que señala la relación entre el uso de redes sociales e Internet con el comportamiento suicida. Y es especialmente sensible en lo que tiene que ver con las autolesiones. En su opinión, es imperativo reeducar a los profesionales, agentes sociales y a la sociedad que abarrota el ciberespacio en busca de respuestas hasta convertir las redes sociales en aliadas de crecimiento psicoeducativo de la juventud.

Jaume Funes, desde hace mucho tiempo ligado a entender y explicar la conducta adolescente, ha ofrecido la visión del profesorado. En “Cuidar la salud de quien ayuda a comprender la vida. Bienestar y malestar en la profesión docente” inicia su exposición con un sencillo lema: los educadores, las educadoras, nos dedicamos a humanizar la vida, una vida que acompaña a otras vidas“. Tras unas primeras páginas en las que desgrana el cuadro emocional de la docencia (Clases siempre llenas de radiación afectiva, Vivir en la disociación emocional permanente, Las insatisfacciones de los desconciertos educativos) se anima a portar ciertas soluciones, como Construir para curarse, a través de evitar que los depósitos se vacíen y de entender la salud mental y las terapias.

El informe dedica dos espacios para tratar el epígrafe de la Visión familiar, a través de dos asociaciones de familiares que trabajan con personas con enfermedad mental: ASAFES (Vitoria) y AFATRAC (Cataluña) exponen sus vivencias, organización y objetivos que desarrollan para hacer una convivencia más próxima, a la vez que exigen más apoyo material y humano de las administraciones comprometidas.

No podía faltar en este trabajo la Visión Sindical, en la que María del Carmen Mancheño Potenciano entrega un interesante trabajo (“Género como determinante de la salud mental, también del profesorado”) donde realiza una reflexión sobre la exposición a factores psicosociales y su impacto en la salud mental, siempre desde una mirada de género. Burnout, pandemia o el conflicto trabajo-familia son conceptos que han servido para establecer con claridad una diferenciación de género a la hora de estudiar la salud mental de las docentes.

El último epígrafe del informe revisa la Visión institucional, a partir de dos artículos: la aportación del Ministerio de Educación y FP y la del Gobierno Vasco. En el primer caso, y apoyándose en los mandatos de las leyes LOE y LOMLOE, el Ministerio ha diseñado un Programa para el bienestar emocional en el ámbito educativo (2022-2024) que ofrece a las administraciones educativas de las CCAA ayuda para cubrir las necesidades de atención al alumnado que muestre carencias en este ámbito emocional. En este programa se proponen entre otras actuaciones como coordinación con servicios sanitarios y colectivos que apoyen a la infancia y juventud, intercambio de experiencias o la incorporación de recursos humanos. Para todo ello se ha hecho un reparto proporcional entre las CCAA que supone la inversión de 5 millones €.

Por su parte, el Gobierno vasco, a través del Departamento de Educación, expone en el informe la Iniciativa Bizikasi por la convivencia positiva y contra el acoso escolar, donde se recogen las iniciativas que muchos centros escolares vascos realizan en este campo. Además, en colaboración con el Departamento de Salud y junto a las Diputaciones forales y EUDEL (Asociación de municipios vascos) se ha dado un impulso a la atención sociosanitaria, a través de la creación de equipos interprofesionales locales que trabajan con alumnado con dificultades de gestión de salud mental.

No es el momento de mirar para otro lado en un tema tan importante como es el de la salud mental en la educación y así lo han entendido estos nueve expertos y expertas que han puesto su saber para que este informe pudiese ver la luz. El detalle de sus exposiciones se puede completar en el siguiente enlace:

https://1mayo.ccoo.es/8a2aad2ebbc5a38058bde05b157a573f000001.pdf

Tras un final del invierno y un comienzo desastroso de la primavera, climatológicamente hablando, las últimas semanas se vienen caracterizando por una sucesión de tormentas que, además de no aportar el agua que la tierra necesita, estropean cultivos, inundan pueblos y ciudades y no dejan satisfecho prácticamente a ningún ser vivo. Una prueba más de que la alteración climática que sufrimos los últimos años intenta señalarnos, de forma natural, la desastrosa actitud humana en el tratamiento del medio ambiente. Además, los pronósticos para el verano que ya se asoma no hacen concebir ninguna mejora significativa: aumento de la estación seca, subidas inesperadas de temperatura, aguaceros preocupantes…; en fin, una inestabilidad climatológica que poco ayudará a tranquilizar los ánimos en una época especialmente diseñada para ello.

El mundo educativo tampoco parece salvarse de esta zona tormentosa. Varias son las situaciones que producirán cierta alarma, si no somos capaces de reconducir los funestos augurios que aparecen en el horizonte. Vamos con algunos de ellos.

Empezando por el más lejano, desde el punto de vista cronológico, hablamos del resultado de las últimas elecciones locales, autonómicas y forales. Estos comicios han dejado un poso de intranquilidad evidente, al calor de algunos de los comentarios y decisiones políticas conocidas en estos días: la necesidad de pactos postelectorales entre la derecha y la ultraderecha permitirá el ascenso de esta última a posiciones de control en los que la educación se convierte en pieza angular de intercambio. Ya es conocida sobremanera la posición de VOX en asuntos como el “pin parental”, la Ley de Memoria Democrática o la violencia machista. En cualquiera de estas situaciones, la influencia de estas políticas negacionistas contrarias a la defensa de valores democráticos retrotraerá el esfuerzo realizado por miles de docentes y equipos directivos, empeñados en actualizar la sociedad española, a momentos preconstitucionales, similares a las vividas en la época de la dictadura franquista: control exhaustivo vertical desde las consejerías de educación (dos ejemplos ilustrativos recientes al respecto: uno: la obligación en la educación andaluza de que sea la inspección la única capacitada para autorizar la presencia en los centros de cualquier persona no docente que fuese invitada para dar conferencias, charlas o promover debates, además del propio profesorado; y dos: la reciente prohibición de la Universidad de Valladolid a la charla del magistrado emérito Martín Pallín sobre la democracia frente a la extrema derecha). Frances Imbernón lo explica perfectamente en su último artículo en El Diario de la Educación: “Las evidencias y las realidades vividas a lo largo del tiempo nos muestran que cuando las políticas educativas son conservadoras, neoconservadoras o neoliberales tienen tendencia a aumentar el control sobre la educación y, como consecuencia instan a la centralización educativa, la desconfianza en la tarea docente, menos participación en la tarea educativa y, por supuesto, introduciendo concepciones liberales en una práctica más autoritaria, vertical, de vuelta a lo básico, ya que se han perdido, por culpa de algún contrario, no sé cuántas cosas importantes para en la infancia, la juventud, los ciudadanos y la patria.”

Existe una falsa creencia, muy peligrosa entre el alumnado joven, pero no exclusiva de esta edad, de que la democracia, una vez conseguida, es imposible de revertir. La historia, sin embargo, está plagada de ejemplos que desmienten tal aseveración. España, Italia, Portugal, Alemania en Europa, pero también Chile, Venezuela o los mismísimos EEUU tras el intento golpista del asalto a la Casa Blanca en tiempos del trumpismo… son algunos de los ejemplos que señalan las pérdidas de libertad en un abrir y cerrar de ojos, de participación ciudadana y de derechos sociales conquistados durante largas luchas en estos países.

Bien por una inadecuada – o deficiente- formación inicial, bien por una escasísima -y no obligatoria- formación permanente, seis de cada diez docentes están insatisfechos/as con su formación y reclaman una actualización

Como con precisión enfoca Cruz Pérez Pérez, catedrático de Teoría de la Educación de la Universitat de València, “La estabilidad de los sistemas democráticos requiere de ciudadanos cívicos, concienciados de la valía de sus instituciones y que participen en las mismas activa y responsablemente”. Y este planteamiento desaparecería si fuesen las fuerzas conservadoras las que ostentaran el poder político. De ahí la importancia del papel que debe jugar la Educación. Seguimos con Cruz Pérez: “Tenemos que hacer una apuesta fuerte por la educación, pues es la conciencia democrática de un pueblo la que mantiene viva la democracia, por encima de las instituciones”.

Otro elemento tormentoso aparece al revisar las conclusiones obtenidas del informe con 44 propuestas realizadas entre el Ministerio de Educación y FP, la OCDE y la Comisión Europea para reducir drásticamente el abultado Abandono Escolar Temprano (AET) que soporta la educación española. De entre las cinco líneas de actuación que destaca el informe (identificación de centros con necesidad de recursos adicionales, fomento de la inclusión y de la diversidad, promoción de flexibilidad curricular, intercambio de buenas prácticas y formación del profesorado), en el último de ellos aparece un dato impactante: tan sólo el 40% del profesorado español considera estar adecuadamente formado para desarrollar la práctica educativa (frente a casi el 90 del dato europeo). En fin, que bien por una inadecuada – o deficiente- formación inicial, bien por una escasísima -y no obligatoria- formación permanente, seis de cada diez docentes están insatisfechos/as con su formación y reclaman una actualización que las distintas administraciones educativas niegan o no exigen. Este asunto pone de actualidad una reivindicación sindical -también asumida por colectivos docentes, como el Foro de Sevilla (a través de su programa “por otra política educativa”)- no por repetida, menos importante: la necesidad de una verdadera carrera profesional y de un estatuto docente que adecúe la necesaria formación con el reconocimiento administrativo del personal más solvente y motivado profesionalmente.

La LOMLOE, en su propio articulado, reconocía la necesidad de negociar esta carrera profesional docente y desde que el Ministerio de Educación y FP presentó sus 24 medidas de reforma para iniciar este proceso, en enero de 2022, el silencio es la nota dominante.

El tercer y último, por el momento, rayo tormentoso que augura problemas en la educación tiene que ver con un documento publicado por el Observatorio Vasco de la Juventud (noviembre de 2022) sobre el comportamiento juvenil en temas como la educación y la formación, el empleo y la situación económica, la emancipación y la vivienda, la salud, la igualdad entre mujeres y hombres, los valores y las actitudes y la valoración de la situación. He vuelto al informe tras conocer el dato del resultado de las recientes elecciones locales y forales ya mencionadas que indican que tan sólo 4 de cada 10 jóvenes vascos decidieron votar y lo encontrado es que una proporción muy abundante de jóvenes vascos no creen en los partidos políticos; tan sólo el 18% de jóvenes entre 18 y 29 años se confiesan a favor de los actuales partidos políticos, pese a que por primera vez en años aparece una mayoría de interesados por la política (51,4%).

Vistos así los datos, no podemos ser excesivamente optimistas con que este colectivo se sienta vinculado a acudir a las urnas en los próximos comicios convocados como elecciones generales y, con ello, conseguir frenar esa reiterada llamada a la vuelta de los partidos conservadores y derecha más rancia al poder estatal.

Lo dicho, tal y como define la RAE en su segunda acepción el término tormenta, estamos ante una adversidad, desgracia o infelicidad del personal amante de la educación. Sólo nos queda confiar en que estas tormentas sean primaverales y que para finales de julio el tiempo se haya asentado, dando paso a un verano clásico: esperanzador, tranquilizante y lleno de buenos propósitos para el siguiente curso que nos espera.

“Cuando culmine el intervalo entre dos convocatorias ordinarias, dos millones y cuarto de nuevos ciudadanos serán llamados a elegir a sus representantes para que tomen decisiones que afectarán a sus vidas, afrontando problemas cuyas raíces se hunden en procesos de historia reciente sobre los que apenas habrán recibido formación escolar alguna” (1)

El Instituto de Estudios Educativos y Sindicales (IEES) de la Fundación 1º de Mayo ha finalizado recientemente una primera fase de presentaciones públicas (Madrid, Pamplona. Vitoria/Gasteiz y Barcelona) del informe “Memoria democrática en las aulas” (2), que esta cita de Fernando Sánchez encabezaba.

El tiempo ha demostrado que se trataban de unas palabras premonitorias, visto el resultado de las elecciones municipales, autonómicas y forales que hemos vivido recientemente.

Coincidimos con Enrique Díez cuando manifiesta que se impone una reflexión como docentes, como profesionales de la educación ante el cariz que los resultados electorales nos indican. Continúa el profesor Díez, forzándonos a la actuación:

 “Nos tenemos que preguntar seriamente ¿qué hemos estado haciendo durante los últimos veinte años para que la actual generación de adultos y adultas, formados en nuestras aulas, esté votando al fascismo y considerando una opción más el discurso de odio, contra la igualdad, contra la memoria histórica…?, ¿qué contenidos hemos desarrollado en el currículum escolar que desconocen que el fascismo ha cometido genocidios con seres humanos a lo largo de la historia?, ¿qué valores hemos trasmitido que admiten la insolidaridad, el desprecio hacia quienes más lo necesitan, el patriotismo armado y bélico o el orden autoritario que proclama la ultraderecha?, ¿qué democracia hemos impulsado que son capaces de votar una opción capaz de destruir la democracia en nombre de la propia democracia, como ya lo hicieron Hitler o Mussolini?”(3)

Como docente, ahora en otras tareas, siempre me ha preocupado la triple opción que la Historia, como enseñanza, nos ofrece: la escolar, la que se desarrolla a partir de los contenidos curriculares, la cotidiana, como elemento de una memoria colectiva que se inscribe en la mente de la ciudadanía, y la académica (o historiografía) que cultivan las y los historiadores y los científicos sociales, de acuerdo con la lógica disciplinaria. Acudir a todas ellas, desde una perspectiva educadora, se hace complicado, aunque sea absolutamente necesario no prescindir de ninguna de las tres.  

En síntesis: los tres tipos de historia se corresponden con tres registros de construcción social y significativa del pasado que articulan los procesos de formación de la identidad y la memoria colectivas con la trama vital de cada individuo. Ella recibe en numerosos casos influencias de la historia popular y cotidiana –sobre todo, en lo que se refiere a lo que el alumnado finalmente piensa de sus contenidos, influido también en cierta medida por diversos formatos de la industria del entretenimiento y la comunicación –no se olvide, por ejemplo, la intensa relación de la historia y la memoria colectiva con el cine– y que guarda una estrecha y compleja relación con la historia académica. Es por ello fundamental adentrarnos ahora en las relaciones entre la construcción de la/s historia y la/s memoria/s.

Pero, además de Historia también somos Memoria y de ella debemos hablar para continuar conformando ideas, costumbres y características propias; en una palabra, para seguir formando sociedad. Cuando se rememora en comunidad, contribuimos a estrechar los lazos de quienes recuerdan juntos, a sintonizar sus pensamientos y sus sentimientos –aunque eso se haga al precio de convencionalizar los recuerdos– a limar las aristas de lo que puede separar, a traer unas cosas a primer plano y relegar otras al fondo del escenario, hasta poco a poco hacerlas desaparecer.

No hay duda que no puede haber colectividad sin recuerdo compartido, al igual que no puede haber una nación sin historia común (en el doble sentido de acontecimientos experimentados en el pasado y de recuerdos compartidos de ellos). Por eso, creemos que una parte de la enseñanza de la historia debe dedicarse a administrar esos recuerdos.  

Decía recientemente Victorino Mayoral Cortés (4) que son….“inaceptables neutralismos y equidistancias, viejos tópicos heredados del régimen antidemocrático, hábitos debidos a la pereza y la comodidad, temores prolongados por difusas amenazas o rechazos. Deficiencias a las que la incorporación de la memoria al currículo escolar debe poner pronto remedio”. No podemos estar más de acuerdo con el presidente de CIVES.

Un maestro de historiadores/as, como fue Eric Hobsbawn (5) criticaba en 2003 que la Historia más que nunca era revisada “o incluso inventada por personas que no desean conocer el verdadero pasado, sino solamente un pasado que esté de acuerdo con sus intereses”.

Este informe sobre Memoria democrática en las aulas, lo que pretende, precisamente es conocer el verdadero pasado, que nos recuerda Hobsbawn; es contar lo no contado en muchos libros de texto y currículos escolares durante años. En unos casos por intereses políticos, que pretendían construir un imaginario histórico irreal; en otros, por situaciones temporales muy próximas a los acontecimientos vividos por el propio personal docente, de los que procura distanciarse, aludiendo a la proclamada objetividad.

 ¿II República y Guerra Civil, o Guerra Civil y Franquismo? ¿Franquismo y Transición, o Transición y Recuperación democrática? ¿Guerra Civil guerra de bandos? ¿Un siglo XX español desligado de los acontecimientos internacionales? ¿Debe el alumnado conocer mejor el nazismo que el franquismo? ¿Cuál fue la influencia de la iglesia católica en la formación de la mujer española? ¿A qué se debe esa identificación de caos (en los procesos revolucionarios) y orden en los reactivos? ¿A qué se debió el silencio de las mujeres en los libros de Historia? ¿Transición como amnesia necesaria? ¿Tuvimos una Transición modélica? ¿dónde queda la violencia política y terrorista? ¿Hubo más protagonistas que Juan Carlos I y Adolfo Suárez? ¿Quién hace mejorar la Educación?

¿Conocer la Historia para reabrir/evitar viejas heridas? ¿Historia como revancha? ¿Se debe ser equidistante en asuntos históricos? ¿Una Historia de hechos o de causas y consecuencias? ¿Se puede convivir en libertad desconociendo la historia reciente de una comunidad?

Estas son algunas de las preguntas que motivaron el inicio del informe mencionado, en el que han participado doce expertas y expertos, que han dedicado su tiempo a reflexionar sobre nuestro pasado reciente para poner en valor acontecimientos históricos devaluados, ladeados o simplemente excluidos de los currículos escolares.

 No se puede acompañar al alumnado en su aprendizaje recurriendo en exclusiva a la historia oficial, de manual, desoyendo lo que las familias, a través de sus propias experiencias pueden transmitir o prescindiendo de las premisas que la evidencia científica aporta en el descubrimiento de nuestro pasado, nos sea o no cercano.

Concluimos, como Henry Giroux(6) quien nos recuerda que “…Los educadores necesitan partir de un proyecto, no de un método. Precisan verse a sí mismos a través de la lente de la responsabilidad cívica y plantearse el tema de lo que significa educar a los estudiantes en la mejor de esas tradiciones y formas de conocimiento heredadas del pasado y también en términos de lo que significa prepararlos para participar en el mundo como agentes críticos y comprometidos.” 

(1) Fernando Hernández Sánchez, “El Bulldozer negro del general Franco”. Pasado y Presente, 2016

(2) https://1mayo.ccoo.es/noticia:661484--La_Memoria_Democratica_en_las_aulas&opc_id=a2932ac65afa81a420978b001bee51bb

(3) Enrique Díez “Qué nos enseñan en educación las elecciones”. El Diario de la Educación 1-06.2023

(4) “Equidistancia que erosiona la memoria democrática”, en nuevatribuna.es 21/04/23)

(5) “Años interesantes. Una vida en el siglo XX”. Crítica, 2003

(6) “La guerra del neoliberalismo contra la educación superior” Herder, 2018)

Llevo muchos años dedicado a esto que comúnmente llamamos “Educación”; he dedicado y sigo haciendo de este apasionante mundo mi forma de vida personal y profesional. Durante esta larga etapa he encontrado gente muy diversa, intelectual y moralmente, que ha mostrado un alto nivel de interés por aprender. De ahí que cuando oigo hablar de la pérdida de motivación, de los obstáculos que el entorno nos coloca, de la mala influencia de las redes sociales… un escalofrío me recorra durante unos segundos, obstruyendo mi voluntad. Afortunadamente, es un sentimiento efímero que, hasta el momento, consigo superar repitiéndome los motivos por los que elegí esta profesión: me gusta acercarme a esas mentes sedientas de aprendizaje y aportar mi granito de arena, mejor aún si es a través de una cierta polémica, en la que las dos partes intenten defender con ardor sus argumentos.

Este “desnudo” personal viene como consecuencia de las emociones encontradas que me ha producido la lectura de un artículo reciente de José Manuel Bujanda. De nuevo, una cadena de sentimientos contrarios: irritación, indignación, reflexión tranquila y deseo de réplica. Y a ello vamos.

Comparto el tono impetuoso que el autor manifiesta al hablar de las esperanzas que una nueva ley educativa vasca le provoca, de sus anhelos por actualizar el sistema, de modernizar las competencias deseables para alumnado y profesionales de la educación, de mejorar la capacidad comunicativa en las tres lenguas de estudio, de fijar la autonomía de los centros de forma práctica- la teórica lleva casi treinta años soportando el papel- o de acabar definitivamente con la actual segregación escolar. 

Firmo todos esos buenos principios, pero debo hacer dos salvedades: una, estas esperanzas no están explicitadas de forma adecuada en el borrador del anteproyecto, y de ahí tantos recelos como han ido apareciendo últimamente en los medios; y dos, el Sr. Bujanda no muestra ningún deseo de avalar el papel prioritario que la nueva norma debe reservar para la Escuela Pública, vector principal de cualquier sistema educativo que busque compensar desigualdades de origen y garantice un futuro común para toda la ciudadanía vasca. Está en su derecho, pero tal ausencia nos separa definitivamente, tanto como nos aleja del actual borrador por la misma razón.

Sin embargo, estas líneas no quieren incidir en la crítica al documento señalado; presiento que habrá otros momentos para hacerlo. Me centraré en otro asunto no menor, como es la visión particular que manifiesta el autor hacia el mundo sindical.

El Sr. Bujanda, en su artículo, muestra su extrañeza porque los sindicatos de la educación no se limiten a defender las condiciones laborales de sus compañeras y compañeros y pretendan cruzar fronteras que deberían serles ajenas, es decir, ir más allá de la búsqueda de mejoras salariales y recortes de jornada. Se asombra de que sea en Euskadi y lo cita expresamente, como si el resto de sindicatos españoles, europeos o del resto del mundo cerrasen su trabajo en torno a este constreñido deber reivindicativo. Y es tal su extrañeza que “hablan, opinan y entienden e intentar incidir incluso con vehemencia contrastada (¿?) sobre el tipo de educación, currículo a elaborar, políticas lingüísticas y no lingüísticas, perfiles de salida del alumnado. Autonomías de centros, formación del profesorado, contenidos, pedagogías, competencias, evaluaciones, programas, planes a desarrollar, valores a implementar, tratamiento de las lenguas, ratio de alumnos, plazos de sustituciones, etc.” Llegado a este punto de la lectura, reconozco que mi indignación rayaba los máximos permitidos. ¿Acaso estamos volviendo a tiempos -no tan lejanos- en los que convenía tener bien amarraditos a quienes planteasen otra forma de interpretar el mundo? Me tranquilicé al releer el artículo y observar con cierta confianza el manifiesto del autor por el “respeto exquisito al derecho a manifestarse, movilizarse, hacer huelgas…”, aunque ceñido tan solo a reclamar mejoras laborales. ¡Otra vez el mosqueo! Vuelta al cinturón de castidad, a las reivindicaciones salariales y de jornada.

No sé en qué fuentes beberá el autor del artículo, dónde se informará, pero por si sirve de algo, argumentaré algunas de las razones por las que un sindicato como CCOO, en el que milito desde hace treinta años, explora, participa y negocia legalmente en cualquier ámbito de actuación profesional. 

Según aparece en los Estatutos de la Confederación Sindical, aprobados en el último Congreso, el XII, en Madrid, hace apenas un año, en su definición de principios reconoce que es un sindicato reivindicativo y de clase y demanda los principios de justicia, libertad, igualdad y solidaridad; defiende las reclamaciones de los y las trabajadoras; se orienta a la supresión de la sociedad capitalista y la construcción de una sociedad socialista democrática. Precisamente por ser una organización sociopolítica aspira a la mejora de las condiciones de vida y de trabajo de todos los trabajadores y trabajadoras y asume la defensa de todo aquello que le afecte como clase. Y para ello, desarrolla su actividad a través de diversas actuaciones como la negociación colectiva, la concertación social, entre otros, así como la promoción y/o gestión de actividades y servicios dirigidos a la integración y promoción social, cultural, profesional y laboral del conjunto de la clase trabajadora.

Como pudiera ser que el autor del artículo no se sintiera afectado por unos estatutos de ámbito español, me gustaría recordar que la Federación de Enseñanza de CCOO Irakaskuntza tiene entre sus principios fundacionales la defensa de la Educación como un derecho universal de toda la ciudadanía, no una mercancía al servicio de las leyes de mercado; como instrumento de transformación social para el logro de una sociedad más justa y cohesionada; como una garantía para la convivencia lingüística y como un instrumento de coeducación para la transmisión de valores de equidad, igualdad, respeto y libertad. 

Todo lo dicho hasta aquí respalda las actuaciones que el sindicato pueda realizar en aras a conseguir tales mejoras profesionales y a modificar la situación sociopolítica en la actual educación vasca.

No obstante, por no limitar la argumentación a planteamientos exclusivamente propios, añadiría que la Internacional de la Educación, organización que acoge a más de 32 millones de docentes y personal de apoyo educativo en 178 países y territorios, reconoce 4 principios para conseguir una educación a nivel mundial: que sea de calidad (pública y gratuita); que recoja los principios de respeto a los derechos humanos y a la democracia (defendiendo la libertad sindical, el derecho al trabajo decente y el derecho al aprendizaje a lo largo de la vida); que dignifique la profesión docente (con la participación de este personal en la configuración de los sistemas educativos para conseguir políticas educativas decentes); y, por último, el desarrollo del poder sindical (que permitirá la defensa y promoción de los derechos universales esenciales).

Para acabar y con el fin de que etas líneas no se queden en un elemento reivindicativo únicamente sindical, incorporo el testimonio de la Fundación Bofill, poco sospechosa de veleidades/ligerezas sindicales conspiranoicas, que en un estudio reciente realizado por 15 autoras y dirigido por la socióloga catalana Aina Tarabini ha concluido que “…las reformas educativas sólo son viables y sostenibles si promueven el bienestar y la implicación del profesorado con los recursos y soportes necesarios”. Según este informe, para conseguir la equidad y la justicia en el sistema educativo se necesitan reformas que tengan en cuenta la voz y el bienestar de los docentes, las condiciones en las que ejercen su profesión y su desarrollo profesional. Y sigue explicando: “Una política educativa comprometida con el combate de las desigualdades y la mejora educativa debe poner inexorablemente el cuidado en el centro del discurso y de la acción. Al igual que el éxito de una propuesta pedagógica en el aula depende de la capacidad de centros y docentes de atender a las situaciones de aprendizaje y lo que hace sentido por el alumnado, el éxito de un plan o de una política de la Administración dependerá de si su diseño e implementación tienen en cuenta las motivaciones y condiciones de trabajo del profesorado”.

Como defiende el escritor y docente universitario argentino, Martin Kohan, la educación es política no porque sea partidaria, sino porque exige formas de ejercer el poder, de organizar un colectivo, de construir comunidad. De ahí, añadiría yo, que sea necesario que los sindicatos intervengan en el conjunto de aristas que presenta la educación.

Es posible, es necesario que las organizaciones sindicales -también las vascas, Sr. Bujanda- utilicen todas las estrategias legales y democráticas que sus propias normas establezcan para conseguir un sistema educativo mejor que el actual. Oponerse, criticar una ley -más aún, un borrador de anteproyecto- no sólo da muestras de una sociedad abierta y democrática, también es síntoma sano de unos agentes educativos preocupados por construir un futuro mejor para todas y para todos.