<![CDATA[elDiario.es - Fernando Marhuenda]]> 10 <![CDATA[Fracàs escolar i abandó primerenc]]> Educación concertada

Educar més enllà de l’ESO: fent front al fracàs escolar a la Comunitat Valenciana

Un problema que ve de lluny i que té molts noms

Fracàs escolar. Abandó escolar. Abandó primerenc de l’educació i de la formació. És una realitat de què es parla a Espanya des de fa quasi quaranta anys. Segurament podríem assenyalar-ne l’inici en el moment en què la Llei general d’educació va començar a funcionar, durant els anys setanta, ja que va ser segurament llavors quan es va començar a culminar l’aspiració de proporcionar una educació obligatòria de llarg recorregut amb abast universal. Quan el dret a l’educació bàsica es va reconéixer com una cosa que havia de ser per a tota la població i durant un període que comprenia la infància i part de l’adolescència, de 8 a 14 anys.

Desgraciadament, aqueixa pretesa universalitat ha estat més un somni que una realitat. D’una banda, per la incapacitat del sistema de proveir prou places escolars (pupitres, vaja) per a la població en edat d’estar escolaritzada, cosa que es va aconseguir al començament dels anys huitanta. D’altra banda, perquè l’oferta que feia el sistema no era satisfactòria per a una part de la població. En aqueixa època, encara era freqüent llegir les dificultats d’escolarització de la població gitana a pesar dels esforços que col·lectius i persones van fer en aqueix sentit i que s’han estudiat al País Valencià. Aquesta situació s’ha prolongat i ha anat variant, però continua sent un tema d’interés ja en aquest segle.

Malgrat que, en certa manera, ha estat desplaçat de l’escena de la interculturalitat des de mitjan anys noranta, amb l’enlairament de la immigració, retratat per a la Comunitat Valenciana pel ja desaparegut Ceimigra, si bé alguns grups han continuat fent-hi una atenció especial, com és el cas del CREA.

En definitiva, en aqueixos anys en què es va reformar el currículum dels ensenyaments mitjans (encara amb un govern de l’UCD) i durant el període d’experimentació de les reformes que va culminar amb l’aprovació de la LOGSE el 1990, les maneres de referir-se a aquesta problemàtica eren sobretot tres: el fracàs escolar com a paraigua, l’expulsió de classe com a pràctica acceptable i l’absentisme com una realitat que posava de manifest la desafecció d’una part de la població jove envers el sistema escolar. La resposta del sistema va ser la creació d’aules de compensació educativa i, fins i tot, el reconeixement de centres d’acció educativa singular. 

Amb l’aprovació de la LOGSE i l’extensió de l’escolaritat obligatòria, revestida de comprensivitat, tot i que amb algun marge per a l’optativitat al final de l’etapa, els termes amb què es va denominar aquesta problemàtica van anar variant: el fracàs escolar continuava com a noció de fons, traduïda en el llenguatge ordinari del professorat pels ‘objectors escolars’ com un comportament habitual i recognoscible, ara que l’expulsió ja no era pràctica tolerable i que l’absentisme era un element que calia combatre. Que un èxit històric com és l’ampliació del dret a l’educació s’haja vist qüestionat pel rebuig escolar potser tinga a veure amb una reforma que va atendre més qüestions curriculars que no organitzatives, que va articular l’atenció a la diversitat inicialment més com un tractament individualitzat que no com una estratègia col·lectiva, i que va voler per aquesta via fer desaparéixer l’educació compensatòria que s’havia articulat com a via relativament efectiva, per bé que segregadora d’una part de la població ja durant els anys huitanta.

Una de les moltes dificultats que va trobar la LOGSE en la implantació va ser que el desplegament curricular no va anar igualment acompanyat d’una transformació organitzativa apropiada: la reacció a la llei en els antics instituts de Batxillerat i instituts d’FP (una segregació que tenia a veure amb l’oferta postobligatòria diferenciada de la LGE) va ser molt diferent, la incorporació de l’ESO en aqueixos centres va ser discutida tant pel professorat (sobretot de Batxillerat) com per les famílies (especialment en zones rurals, que pugnaven per la continuació d’una part de l’ESO en centres d’Infantil i Primària, antics centres d’EGB), amb el suport d’una part del professorat d’EGB. Així doncs, la nova fórmula dels IES va trobar mal acomodament durant un període llarg de temps. 

Cal tenir en compte també que una gran part de la implantació de la LOGSE va anar a càrrec d’un govern que, quan estava en l’oposició, havia votat en contra de la llei, i que va tractar d’aplicar grans mesures que la revertiren amb un èxit escàs (la reforma de les Humanitats quan Esperanza Aguirre va ser ministra d’Educació, o l’aprovació de la LOE el 2002 que les eleccions del 2004 van avortar), però que va anar aconseguint generar un estat d’opinió entre la comunitat educativa disputat al voltant de la comprensivitat pretesa per la LOGSE. També cal advertir que va haver-hi col·lectius de professorat, com el Baltasar Gracián, que van qüestionar el caràcter progressista de la LOGSE des de posicions ben distintes.

Més avant, ja en aquest segle, la noció de fracàs escolar s’ha revestit d’un nou terme, l’abandó educatiu o, amb més exactitud, l’abandonament escolar primerenc de l’educació i de la formació, si bé en aquest cas no és ja tant un problema específic d’Espanya sinó un fet que ha merescut l’atenció de la Unió Europea en conjunt, preocupada també per una altra problemàtica molt relacionada amb aquesta i que a més va assolir molta repercussió mediàtica: la dels ninis, una part considerable de la població jove que ni estudia ni treballa (a Espanya de nou, desgraciadament, amb molt més abast que en altres països). Segurament una part d’aqueixa atenció ve del fet que ja no parlem només de col·lectius de qui els cervells benpensants podríem esperar aqueixa desafecció (població gitana, joves d’origen immigrant, joves les famílies dels quals han estat marcades per la desocupació), sinó que s’estenia també a la joventut de classe mitjana, per a la qual el sistema educatiu semblava fins llavors un lloc molt apropiat.

Interpretacions sobre les seues causes

Si aquesta és la problemàtica, que ha anat canviant de nom i també de forma al llarg de les quatre últimes dècades, potser seria més senzill responsabilitzar el sistema educatiu. Més encara si mirem altres països, en especial en el nostre entorn, on sembla que les coses resulten d’una altra manera o que aquesta problemàtica, no obstant això, té un abast molt més menut o, per dir-ho d’una altra manera, tolerable. Aqueixa mirada a altres països és més senzilla en l’actualitat, o potser podríem dir més simple, en la mesura que avaluacions estandarditzades de caràcter internacional faciliten el procés de comparació. 

Sens dubte, per a tractar de tallar el problema cal tractar de comprendre’l. I per a fer-ho, comptem amb aproximacions des de distintes disciplines. La més freqüent i la més elaborada, la que ens proporciona la sociologia. Són diversos els grups que a Espanya han indagat en aquest problema, en la mesura que és un reflex de desigualtats socials que convé combatre. Trobem així anàlisis rigoroses que expliquen el fenomen en conjunt i com es manifesta en centres de distintes comunitats autònomes, en un monogràfic recent de la revista Profesorado, i que és fruit d’un treball de recerca més ampli en què es fa una atenció especial a la Comunitat Valenciana. També ací hi ha tesis doctorals recents i que s’han plasmat en publicacions. Aquestes anàlisis convé entendre-les en l’evolució del sistema educatiu valencià i en la manera com els seus resultats no són fruit dels centres i el professorat sense més, sinó de les polítiques que han anat confegint les possibilitats educatives. Altres grups a Espanya han explicat també bé aquest fenomen, des de Julio Carabaña a Mariano Fernández Enguita o, des de la perspectiva de les transicions entre la formació i l’ocupació, el GRET a Barcelona, que ha aconseguit unir a la perspectiva sociològica l’anàlisi econòmica així com la psicològica.

Des de la perspectiva psicològica, la problemàtica rep altres denominacions: anàlisi sobre el rendiment acadèmic, la motivació i els estils d’aprenentatge de l’alumnat, les dificultats d’aprenentatge i, més recentment, s’hi sumen també els estudis sobre la convivència en les aules i l’assetjament, i que han trobat ressò fins i tot en la creació d’organismes. Ja té més d’una dècada aquell ‘Què serà de nosaltres, els mals alumnes’, d’Álvaro Marchesi.

Des de l’òptica de l’economia, en especial des de la teoria del capital humà, tenim la sort d’haver comptat a València durant més de dues dècades amb investigació finançada i que s’ha traduït en la sèrie de Cuadernos de Capital Humano i també en els estudis de població. També des de l’òptica econòmica s’ha explicat la situació del fracàs i de l’abandó primerenc. Igualment, des de la geografia humana també hi ha alguna publicació que retrata el cas valencià, tant per a l’educació reglada com per a la no reglada. Podríem fer referència també als informes FOESSA, de citació freqüent en aquesta secció, o a dades més oficials en la mesura que procedeixen del Comité Econòmic i Social de la Comunitat Valenciana, que dedica un capítol a l’educació en les seues memòries anuals de la situació socioeconòmica i laboral a la Comunitat.

Altres explicacions, potser menys conegudes, són les que proporcionen entitats que treballen amb joves que han abandonat el sistema o que tracten de reenganxar-s’hi, com és el cas de la Fundació Adsis; o e les que han dut a terme estudis pel mateix professorat, com el cas recent del Colectivo Lorenzo Luzuriaga, o l’estudi promogut per la Fundación Alternativas. És el cas també d’estudis que es realitzen a partir de metodologies qualitatives,  com els treballs d’Abiétar a València i de Salvà a Mallorca, o l’estudi sobre les variables que incideixen així com també sobre els recursos que es proporcionen per a combatre l’abandonament escolar primerenc finançat per la UAFSE a Castella-la Manxa.

Des d’una perspectiva estrictament pedagògica, és inevitable esmentar els treballs de María Teresa González i Juan Manuel Escudero, entre els quals destaca el monogràfic de la revista Profesorado, i també els de Francesca Salvà i, sens dubte, els dos monogràfics que la Revista de Educación ha dedicat a la qualificació professional bàsica l’any 2006 i a l’abandó primerenc el 2010.

Totes aquestes aproximacions palesen que, siga quina siga la denominació, l’educació de la joventut té un problema, i és un problema que es tradueix en desigualtats en educació, per la qual cosa ha de ser abordat des de la política educativa tant com des de la política social. Desigualtats que tenen a veure amb la pobresa infantil, que s’hereta. Que tenen a veure amb la precarietat laboral, cap a la qual s’encamina a cada vegada més gent. Que tenen a veure amb l’emancipació de la joventut, i amb la seua prolongació successiva, ja que tot s’estira: l’accés a la vida adulta, l’accés a una faena segura, l’emancipació familiar, l’edat de jubilació…

Si el mercat laboral tinguera un altre comportament o funcionament, si hi haguera una oferta d’ocupació suficient i raonable, és probable que ni el fracàs escolar ni l’abandonament escolar primerenc meresqueren l’atenció que reben. En altres llocs en què l’escola s’ha mostrat molt elitista durant molt de temps, com al Regne Unit, abandonar-la no va ser un problema fins al final dels anys setanta, quan va començar a ser més difícil obtenir un lloc de treball. Les històries de rebuig escolar il·lustrades per Paul Willis en Aprenent a treballar, com els xics de classe obrera aconsegueixen treballs de classe obrera van deixar de tenir sentit en el moment en què les transicions van entrar en escena o, més ben dit, en què les transicions es van convertir en la meta de l’educació o, en si mateixes, en un problema educatiu. 

Però, d’altra banda, el sistema productiu va tenir un comportament poc decent al nostre país durant els anys de bonança econòmica, ja que atreia cap a si joves que encara estaven cursant estudis, en una invitació a l’abandó mitjançant una oferta difícilment compatible amb els estudis i tan poc qualificada que desvalorava la formació i n’impedia l’acabament i l’obtenció de la titulació. En algunes comunitats autònomes, entre les quals la valenciana, aquest fenomen d’abandó induït era freqüent en els àmbits del turisme, la construcció o la ceràmica, per posar-ne alguns exemples. No s’hauria d’haver incentivat aqueix tipus de contractació, que ha deixat darrere seu xifres considerables de persones adultes sense titulació.

En definitiva, el fracàs té tendència a heretar-se, pel fet d’estar vinculat a més causes que la mera intervenció del sistema educatiu, es mostra amb més virulència en l’educació secundària obligatòria, si bé té ben sovint l’origen en l’educació primària i el seu millor mecanisme de prevenció en l’educació infantil, i afecta tant el dret a l’educació com probablement el dret al treball i, per tant, a la incorporació a la vida adulta com a persona de ple dret.

Qui afecta en més grau i com

Un dels col·lectius més afectats pel fracàs escolar i l’abandonament escolar primerenc és precisament el de la població adulta. D’una banda, joves adults, que no han fet 30 anys o que fa poc que els van complir, i que van deixar el sistema educatiu per entrar al mercat laboral amb molt poca qualificació, de manera que en aquest moment estan sense ocupació i sense formació. De fet, va canviant el perfil tradicional de la població destinatària de l’educació de persones adultes, alhora que reclama també una demanda superior del que l’oferta de centres d’EPA pot atendre a la Comunitat Valenciana. Convindria conéixer millor el canvi en aquest perfil, a què es refereix el professorat d’EPA, al seu torn dispers també per la situació atípica en què s’ha trobat aquesta oferta educativa en els últims 20 anys, amb una llei que mai no s’ha posat en marxa i amb una cobertura distribuïda entre les entitats municipals, que suporten el pes principal d’aquesta modalitat.

Un segon col·lectiu és el dels menors que estan en situació de desemparament i a qui la Generalitat Valenciana tutela més malament que bé, que atenen tant centres residencials de recepció, acollida i emancipació, així com centres de dia, i la tutela educativa dels quals queda en mans del que cada centre tinga possibilitat de fer, sense que hi haja un pla específic per a procurar la seua escolarització reeixida. Sens dubte, es tracta d’una població que té necessitats urgents a atendre, però entre aquestes s’ha de considerar també l’educació, per a evitar que el desemparament infantil i juvenil passe a ser desemparament, vulnerabilitat i exclusió ja en la vida adulta. Sense posar en risc la privadesa i l’anonimat que mereixen els menors atesos, es requereixen estudis que permeten conéixer-ne les trajectòries escolars, ben sovint jalonades de canvis de centre, i que probablement no són molt més reeixides que les seues pròpies trajectòries vitals.

En tercer lloc, no ens podem oblidar dels joves amb mesures judicials, que estan complint penes i per a qui el castic s’anteposa a l’educació molt sovint, sobretot a l’educació escolar. En un món que cada vegada desconfia més de l’adquisició de continguts i que proposa valorar les persones en termes de competències, crida l’atenció que no s’eduquen ni es capitalitzen tampoc les múltiples competències per a la vida que tants d’aquests joves han acumulat i exercitat per assegurar-se la supervivència en contextos ben sovint hostils, tant familiars i d’habitatge com fins i tot escolars, … És poc el que coneixem d’aquesta situació, una mica s’ha estudiat a la ciutat de València i també hi ha algun estudi en procés, en què una de les problemàtiques principals és segurament l’absentisme, com a pas vinculat al fracàs i previ a l’abandó primerenc de la formació. 

D’altra banda, som també davant d’una situació insòlita: la de totes les persones, joves i també adultes, també etiquetades, fins i tot en la legislació (l’article 12 de la Llei de les qualificacions i la formació professional), que els reserva mesures específiques que podríem entendre de discriminació positiva, però que es continuen considerant segregadores: joves immigrants, siga quin en siga l’origen i la manera com hi hagen arribat, com si això no marcara grans diferències, joves de minories ètniques entre les quals hi ha, no ho oblidem, l’ètnia gitana. Fins i tot, encara que la legislació no ho estableix clarament, no és tan estrany pensar en l’oferta de Formació Professional Bàsica com una opció apropiada per a uns grups determinats de persones per a qui la continuació d’estudis postobligatoris no sembla considerar-se l’opció més apropiada.

Hem de parlar també, sens dubte, de joves amb alguna mena de diversitat funcional, escolaritzats en centres d’educació especial o en centres ordinaris amb el suport de mesures d’integració, que troben obstacles per a progressar dins del sistema educatiu més enllà dels nivells obligatoris i que, a pesar dels molts esforços i millores en matèria d’integració, continuen resistint-se a una inclusió igualitària, en particular pel que fa a les vies acadèmiques, en tant que les vies professionalitzadores mostren més flexibilitat i obertura.

Hem començat parlant de persones adultes i hem acabat referint-nos a la població jove perquè és en l’etapa de l’adolescència que les persones anem conformant les nostres identitats en un joc d’exploració i compromís, que afecta tant les distintes dimensions de la persona, des de la sexual a l’ocupacional passant per la personal o la social. I el sistema educatiu sembla de vegades més atent al currículum que ha d’impartir que a les transformacions que afecten la població juvenil i que, sens dubte, contribueixen a la transició a la seua vida adulta, al seu procés de maduració com a persones i ciutadans de ple dret.

Què sabem que no funciona

La veritat és que els problemes educatius són problemes complexos i que requereixen una solució pràctica. No són problemes que es diluciden en unes quantes pàgines, que es resolen amb declaracions d’intencions més o menys encertades sobre com caldria tallar-los, sinó que són problemes que es dirimeixen en l’espai de la relació educativa que es construeix al llarg de la història de l’escolaritat d’una persona i, en l’actualitat, al llarg també de la història de formació no escolar.

Així doncs, en principi, i tal com es posa de manifest amb l’arribada de l’abandonament escolar primerenc a joves de classe mitjana, són les transicions com a novetat, com a problema, les que ens porten a haver de tornar a situar el paper de l’educació i la formació en aquest nou període de la vida de les distintes persones, que ha de ser diferent del paper del sistema educatiu, que no prepara per a transitar més que per si mateix.

Les solucions al rebuig, l’absentisme, el fracàs i l’abandó passen per comprendre millor aquests fenòmens, però passen també per la necessitat d’intervenir-hi. Sense comprensió no hi ha intervenció adequada, però la intervenció tampoc pot demorar-se quan s’inicia el procés de fracàs que tan sovint condueix a l’exclusió educativa, i laboral, i social. Com que es tracta d’una problemàtica complexa, no és prou una única resposta. 

Cal trencar motles que ens ancoren en tensions del passat, com el debat entre comprensivitat i segregació, igual que la intervenció mèdica d’urgències té lloc mitjançant serveis d’atenció específica i ben dotats de recursos per a atendre les situacions de més gravetat. O el debat sobre el finançament de l’educació, que en el cas de l’absentisme, el fracàs i l’abandó està tan sovint externalitzat i infrafinançat, i queda a les mans de la intervenció municipal. Si aquesta problemàtica es presenta en forma de procés, i no d’actuació puntual, cal que la intervenció i el seu finançament siguen a llarg termini: no és prudent que l’atenció a aquesta problemàtica siga per mitjà de programes anuals, a què cada centre ha de concursar. Davant de la magnitud del problema, hauria d’haver-hi iniciatives en la majoria de centres escolars, sens dubte en la majoria de centres escolars públics, ja que és ací on s’acumula la població que el pateix.

Cal respondre al fracàs des de claus organitzatives i no sols amb mesures de caràcter curricular. La institució escolar conserva encara el monopoli de l’educació, tot i que cada vegada és més clar que la formació té lloc molt més enllà de les fronteres escolars: l’escola té les seues funcions, però no és l’única ni, de vegades, la millor garant del dret a l’educació. Sense canvis organitzatius no hi ha resposta senzilla, sense revisar la funció i, doncs, l’organització i el funcionament de la institució escolar, no sols què ensenya. Sense qüestionar la seua hegemonia com a institució educativa. 

No es pot continuar pensant que l’única opció possible per a qui mostra desafecció per l’escola siga derivar-los a la Formació Professional Bàsica, com proposa la LOMQE. No pot ser ni l’única ni l’última compensació educativa. No es pot descarregar la reducció de l’abandó educatiu primerenc mitjançant una oferta de Formació Professional Bàsica ni mitjançant la Formació Professional Dual. No es pot fer front a la problemàtica educativa, vinculada a una problemàtica de desigualtat social així com també a un sistema productiu incapaç d’oferir prou llocs de treball en qualitat i decència, sense qüestionar un altre tipus de pràctiques vinculades a la formació, la vinculada a l’ocupació fora del sistema educatiu. 

El mercat de la formació per a l’ocupació, tant la inicial com la contínua, hauria de ser part de les polítiques educatives d’aquest país, en compte de funcionar com un mecanisme paral·lel i en gran manera desregulat, del qual no hi ha una planificació detallada, ni una oferta ordenada, ni es proposa amb prou anticipació, ni té una estabilitat necessària, i que quasi sempre constitueix una oferta formativa de curta durada, amb l’excepció de les escoles taller. Qualsevol jove que continua en el sistema educatiu sap que, siga quina siga l’opció que trie en acabar l’educació obligatòria, li resol almenys els dos pròxims anys de la vida i, amb una certa freqüència, els següents també, mitjançant la continuació d’estudis en una orientació professional semblant. No obstant això, qualsevol jove que abandona el sistema educatiu abans de culminar l’ESO o tot just haver-la acabada, té davant seu opcions de formació de curta durada, per a les quals a penes rep orientació, perquè ni tan sols l’oferta es coneix amb antelació, fruit com és de fonts de finançament disperses i variades, públiques i privades, oferida per entitats i agències de qualsevol tipus, empresarials, sindicals, sense ànim de lucre, amb ànim de lucre, locals o deslocalitzades. 

És imprescindible que hi haja un enteniment entre les administracions d’educació i les d’ocupació, que estiguen disposades a col·laborar, que pensen en el benefici de la població abans que a preservar les seues pròpies quotes de poder, de pressupost, de capacitat de maniobra i intervenció. Una mostra clara d’aquesta cooperació tan difícil rau en els contractes per a la formació i l’aprenentatge, reconeguts des de l’aprovació mateixa de l’Estatut dels Treballadors, i que haurien de tenir com a objecte la formació i l’aprenentatge, en tant que habitualment han estat un racó en què poder disposar de mà d’obra a bon preu, sense fer tot el possible per a garantir l’assoliment de l’objecte del contracte, en què tant d’abús hi ha hagut, tant per la formació presencial com a distància. És l’única via que hi ha, que hi ha hagut en les últimes quasi quatre dècades a Espanya, per a compatibilitzar formació i ocupació amb l’objecte de millorar en ambdós àmbits, i, tanmateix, és una via molt poc utilitzada, molt abusada i gairebé sense control, si és que n’hi ha hagut, sobre la seua dimensió formativa. I una realitat escassament estudiada, per la dificultat d’accés a la informació.

Què sabem que funciona

Mentrestant, hi ha pràctiques que es mostren eficaces i resistents, a escala reduïda: organitzacions locals, organitzacions especialitzades en uns col·lectius determinats, organitzacions que treballen en l’espai de les transicions més complexes, les que no transcorren per les vies escolars tradicionals, acadèmiques i professionals. Algunes entitats sense ànim de lucre fins i tot estan associant-se per a reclamar la seua funció en el panorama educatiu, a la recerca de proporcionar segones oportunitats en formació. A la Comunitat Valenciana, un dels encerts de la posada en marxa de la Garantia Social, allà pels volts del 1994, va consistir a autoritzar entitats municipals i institucions sense ànim de lucre amb experiència en el treball amb joves a impartir aquesta modalitat de formació, i en aquests 22 anys hi ha hagut moltes experiències valuoses de recuperació educativa en què han participat moltes d’aquestes entitats. Des del 1996, es van esmerçar molts esforços a implicar els IES en aquesta formació, fins a arribar a la situació actual amb la separació entre FPB i PCPB.

Una cosa en què tenen també bona tradició alguns municipis, que fa ja temps que es van associar en una xarxa temàtica que ha comptat des de fa temps amb el suport de l’FEMP, dins de la seua iniciativa de ciutats educadores. Una cosa que convé recordar en aquesta època en què les administracions locals, per a aconseguir l’estabilitat pressupostària, han vist molt minvada, fins i tot legalment, la seua capacitat d’intervenció, fet que ha portat a reduir i a posar en risc la permanència de programes de caràcter social i educatiu que han constituït l’única opció de continuïtat en l’educació per a moltes persones que no prosseguien la seua formació, o bé la interrompien, en el sistema educatiu reglat.

Sabem que hi ha mesures que han funcionat al llarg de les tres últimes dècades en matèria de compensació educativa: una formació més pràctica, una formació més integral i menys dispersa, una formació en grups més reduïts, una formació en què el professorat exerceix també el paper de persones adultes de referència per a la joventut. Una formació en què hi ha atenció a les demandes personals pròpies de l’època Una formació en què l’avaluació final es recolza en una avaluació contínua que té caràcter formatiu i no sancionador. Una formació en què el ritme de les persones es té en compte. Una formació més activa. Una formació exigent i no discapacitadora, que proporciona coneixements rigorosos, però també rellevants.

Però cal explorar també altres solucions

Cal reconsiderar el paper de la formació per a l’ocupació. Cal pensar d’augmentar i diversificar l’oferta formativa perquè siga, d’una banda, suficient i, de l’altra apropiada, la qual cosa al seu torn la farà més atractiva per a una part de la població. Cal pensar en la prolongació d’oferta, en la publicitat d’oferta, en la diversificació i la polivalència d’oferta, enfront de la mirada estreta que vincula la formació per a l’ocupació només a qualificacions professionals. Cal pensar en formes de reconeixement, tant administratiu com també en termes de relacions laborals, de les qualificacions assolides.

Cal proporcionar trajectòries amb recorregut, en compte d’una successió d’accions que són aïllades i estan descoordinades. Cal facilitar oportunitats educatives que s’orienten a l’autonomia personal, a la capacitat d’identificar la pròpia vocació i a facilitar la possibilitat de seguir-la. Oportunitats que alliberen les persones de la dependència d’institucions en què han recalat en abandonar el sistema i on troben reconeixement com a persones joves en un món hostil, motiu pel qual es mostren poc inclinades a abandonar aqueixes institucions. L’articulació de la Garantia Juvenil és crucial en aquest sentit, i és fonamental que es demane informació precisa de totes les accions que es duen a terme sota aquest marc de finançament. En l’actualitat, no hi ha cap registre, a pesar que és l’Administració (la d’Ocupació, en aquest cas) la que està encarregada de gestionar aqueixos fons, amb la qual cosa s’ha convertit en una acció que s’orienta a individus particulars en compte d’utilitzar-se per a articular les transicions en el territori.

Cal facilitar l’accés a l’ocupació en condicions que els permeten prioritzar la formació, especialment durant la joventut. Que no es presenten com a incompatibles entre si, en contra del que ha estat la tradició més ben assentada al nostre país. Potser per ací haurien d’anar els esforços per a potenciar la Formació Professional Dual, rescatant el sentit que la legislació atorga als contractes per a la formació, per a l’aprenentatge i en pràctiques; els quals ja constituïen, de fet, el millor marc per a aqueixa pretesa dualitat; més si és possible en un sistema de formació professional com l’espanyol que, a pesar de ser escolar, té legalment reconegudes les pràctiques en empresa des del 1974, activades a la Comunitat Valenciana des del 1984 i amb caràcter obligatori des de la implantació dels títols LOGSE.

Cal reconsiderar el paper de l’EPA, que ha vist com es transformava el perfil del seu alumnat tradicional, que ha passat a estar constituït per gent jove, i que compleix un paper fonamental mentre que tampoc ha canviat la manera d’entendre què representa aquesta formació ni, per descomptat, ha canviat la manera d’entendre-la com a política socioeducativa: continua havent-hi dispersió i inestabilitat d’oferta educativa, vinculada en part a la Conselleria d’Educació, en part als municipis o a les diputacions provincials. Un professorat d’EPA que no té una formació específica inicial, ja que cap de les universitats valencianes té un itinerari que especialitze en aqueixa direcció en els graus de Magisteri, a pesar de ser una de les recomanacions que al seu dia figuraven en les directrius ministerials. Un professorat que, a més, fins fa molt poc, ha vist desatesa també la seua formació contínua, per la qual cosa ha hagut de gestionar-la pel seu propi compte.

L’últim informe de la Unió Europea sobre estratègies per a combatre l’abandonament escolar primerenc apunta a la necessitat de demanar bona informació i a activar mesures de tres tipus: preventives, d’intervenció i de compensació. Però la primera cosa és disposar de bona informació, no sols amb caràcter genèric, sinó de cada un dels alumnes. No hi ha res més fàcil, hui en dia, en la societat de la informació, amb la quantitat d’informació de què disposen els centres escolars, perquè l’administració educativa els obliga a això, que està informatitzada en el programa Ítaca a la Comunitat Valenciana i que hauria d’explotar-se per a poder seguir les trajectòries individuals i adoptar mesures preventives en el moment en què es comence a albirar la problemàtica. La informació està disponible, però en aquests moments no hi ha qui l’analitze, i hauria de ser l’administració educativa l’encarregada de fer-ho, o bé alliberar el professorat en els centres d’altres responsabilitats per a poder atendre aquestes.

Els centres han de poder decidir quin tipus de mesures cal activar en cada cas, sense haver de dependre del fet que la legislació educativa les haja previstes prèviament i sense que haja d’haver-hi finançament per a aquestes mesures el curs anterior. Per descomptat, les convocatòries per a facilitar la intervenció educativa en situacions de risc no poden ser convocades una vegada acabat el curs escolar, un error reiterat en governs anteriors i en el que ha incorregut també l’actual. 

En els centres amb una alta recurrència d’absentisme, fracàs o abandó, hauria d’haver-hi un suport plurianual de l’Administració, tant amb recursos financers com mitjançant el suport compromés de la Inspecció Educativa, de la formació del professorat, de les condicions d’accés del professorat als centres, incentivant l’estabilitat de les plantilles compromeses amb un projecte educatiu i, segurament, donant cabuda també en els claustres a professionals de l’educació social que puguen atendre els joves en les seues transicions més enllà de la dispensació del currículum de l’ESO. L’entrada de l’educació social en els IES hauria d’anar normalitzant-se i buscant la seua ubicació en el claustre de manera més encertada que la que es va produir quan fa dues dècades va començar a normalitzar-se la presència de professionals de la psicopedagogia en els centres. 

En última instància, si les mesures són només escolars, segurament no es podrà fer bé davant del problema. Si en les llars hi ha pobresa o desocupació, si hi ha violència domèstica, si hi ha problemàtiques familiars que afecten la convivència i, fins i tot, la supervivència en condicions dignes, les mesures escolars no trobaran bon acomodament. Les mesures preventives poden ser de caràcter puntual, però les mesures d’intervenció i de compensació s’han de sostenir en el temps, no s’han de prolongar de manera indefinida, sinó activar-se quan calga. 

*Fernando Marhuenda Fluixá, Departament de Didàctica i Organització Escolar Universitat de València

]]> <![CDATA[Fracaso escolar y abandono temprano]]> Educación concertada

Educar más allá de la ESO: haciendo frente al fracaso escolar en la Comunitat Valenciana

Un problema que viene de lejos y que tiene muchos nombres

Fracaso escolar. Abandono escolar. Abandono temprano de la educación y de la formación. Es una realidad de la que se habla en España desde hace casi cuarenta años. Seguramente podríamos señalar su inicio en el momento en que la Ley General de Educación empezó a funcionar, durante los años setenta, ya que fue seguramente entonces cuando se empezó a culminar la aspiración de proporcionar una educación obligatoria de largo recorrido con alcance universal. Cuando el derecho a la educación básica se reconoció como algo que tenía que ser para toda la población y durante un periodo que abarcaba la infancia y parte de la adolescencia, de los 8 a los 14 años.

Desgraciadamente, esa pretendida universalidad ha sido más un sueño que una realidad. Por una parte, por la incapacidad del sistema de abastecer de suficientes plazas escolares (pupitres, vaya) para la población en edad de estar escolarizada, algo que se consiguió a principios de los años ochenta. Por otra parte, porque la oferta que realizaba el sistema no era satisfactoria para una parte de la población. En esa época, todavía era frecuente leer las dificultades de escolarización de la población gitana a pesar de los esfuerzos que colectivos y personas hicieron en ese sentido y que se han estudiado en el País Valenciano. Esta situación se ha prolongado y ha ido variando, pero sigue siendo un tema de interés ya en este siglo.

Pese a que, en cierto modo, ha sido desplazado de la escena de la interculturalidad desde mediados de los años noventa, con el despegue de la inmigración, retratado para la Comunidad Valenciana por el ya desaparecido Ceimigra, si bien algunos grupos han seguido prestando atención especial, como es el caso del CREA.

En definitiva, en esos años en los que se reformó el currículo de las enseñanzas medias (todavía con un gobierno de la UCD) y durante el periodo de experimentación de las reformas que culminó con la aprobación de la LOGSE en 1990, las formas de referirse a esta problemática eran sobre todo tres: el fracaso escolar como paraguas, la expulsión de clase como práctica aceptable y el absentismo como una realidad que ponía de manifiesto la desafección de parte de la población joven hacia el sistema escolar. La respuesta del sistema fue la creación de aulas de compensación educativa e incluso el reconocimiento de centros de acción educativa singular.

Con la aprobación de la LOGSE y la extensión de la escolaridad obligatoria, revestida de comprensividad si bien con algún margen para la optatividad al término de la etapa, los términos con los que se denominó esta problemática fueron variando: el fracaso escolar seguía como noción de fondo, traducida en el lenguaje ordinario del profesorado por ‘los objetores escolares’ como un comportamiento habitual y reconocible, ahora que la expulsión ya no era práctica tolerable y que el absentismo era un elemento a combatir. Que un logro histórico como es la ampliación del derecho a la educación se haya visto cuestionado por el rechazo escolar quizá tenga que ver con una reforma que atendió más a cuestiones curriculares que organizativas, que articuló la atención a la diversidad inicialmente más como un tratamiento individualizado que como una estrategia colectiva, y que quiso por esta vía terminar con la educación compensatoria que se había articulado como vía relativamente efectiva si bien segregadora de parte de la población ya durante los años ochenta.

Una de las muchas dificultades que encontró la LOGSE en su implantación fue que su desarrollo curricular no fue igualmente acompañado de una transformación organizativa apropiada: la reacción a la ley en los antiguos Institutos de Bachillerato e Institutos de FP (una segregación que tenía que ver con la oferta postobligatoria diferenciada de la LGE) fue muy diferente, la incorporación de la ESO en esos centros fue discutida tanto por el profesorado (sobre todo de Bachillerato) como por las familias (especialmente en zonas rurales, pugnando por la continuación de parte de la ESO en centros de Infantil y Primaria, antiguos centros de EGB), con el apoyo de parte del profesorado de EGB. Así pues, la nueva fórmula de los IES encontró mal acomodo durante un periodo largo de tiempo.

Hay que tener en cuenta también que gran parte de la implantación de la LOGSE corrió a cargo de un Gobierno que, cuando estaba en la oposición, había votado en contra de la misma, y que trató de aplicar grandes medidas que la revirtieran con escaso éxito (la reforma de las Humanidades cuando Esperanza Aguirre fue ministra de educación, o la aprobación de la LOE en 2002 que las elecciones de 2004 abortaron), pero que fue consiguiendo generar un estado de opinión entre la comunidad educativa disputado en torno a la comprensividad pretendida por la LOGSE. También hay que advertir que hubo colectivos de profesorado, como el Baltasar Gracián, que cuestionaron el carácter progresista de la LOGSE desde posiciones bien distintas.

Más adelante, ya en este siglo, la noción de fracaso escolar se ha revestido de un nuevo término, el abandono educativo o, con más exactitud, el abandono escolar temprano de la educación y de la formación, si bien en este caso no es ya tanto un problema específico de España sino algo que ha merecido la atención de la Unión Europea en su conjunto, preocupada también por otra problemática muy relacionada con esta y que además consiguió mucha repercusión mediática: la de los ninis, una parte considerable de la población joven que ni estudia ni trabaja (en España de nuevo, desgraciadamente, con mucho mayor alcance que en otros países). Seguramente parte de esa atención viene del hecho de que ya no estamos hablando sólo de colectivos de las que las mentes bienpensantes podríamos esperar esa desafección (población gitana, jóvenes de origen inmigrante, jóvenes cuyas familias han estado marcadas por el paro), sino que se extendía también a la juventud de clase media, para la cual el sistema educativo parecía hasta entonces un lugar muy apropiado.

Interpretaciones sobre sus causas

Si esta es la problemática, que ha ido cambiando de nombre y también de forma a lo largo de las cuatro últimas décadas, lo más sencillo sería quizá responsabilizar al sistema educativo. Más si miramos a otros países, en especial en nuestro entorno, donde parece que las cosas resultan de otra manera o que esta problemática, sin embargo, tiene un alcance mucho menor o, por decirlo de otra manera, tolerable. Esa mirada a otros países es más sencilla en la actualidad, o quizá podríamos decir más simple, en la medida en que evaluaciones estandarizadas de carácter internacional facilitan el proceso de comparación.

Sin duda, para tratar de atajar el problema es necesario tratar de comprenderlo. Y para ello, contamos con aproximaciones desde distintas disciplinas. La más frecuente y la más elaborada, la que nos proporciona la sociología. Son varios los grupos que en España han indagado en este problema, en la medida en que es un reflejo de desigualdades sociales que conviene combatir. Encontramos así análisis rigurosos que explican el fenómeno en su conjunto y cómo se manifiesta en centros de distintas comunidades autónomas, en un reciente monográfico de la revista Profesorado, y que es fruto de un trabajo de investigación más amplio en que se presta atención especial a la Comunidad Valenciana. También aquí hay tesis doctorales recientes y que se han plasmado en publicaciones. Estos análisis conviene entenderlos en la evolución del sistema educativo valenciano y en cómo sus resultados no son fruto de los centros y el profesorado sin más, sino de las políticas que han ido conformando las posibilidades educativas. Otros grupos en España han explicado también bien este fenómeno, desde Julio Carabaña a Mariano Fernández Enguita o, desde la perspectiva de las transiciones entre la formación y el empleo, el GRET en Barcelona, que ha conseguido aunar a la perspectiva sociológica el análisis económico así como el psicológico.

Desde la perspectiva psicológica, la problemática recibe otras denominaciones: análisis sobre el rendimiento académico, la motivación y estilos de aprendizaje del alumnado, las dificultades de aprendizaje y, más recientemente, se suman también los estudios sobre la convivencia en las aulas y el acoso, y que han encontrado eco incluso en la creación de organismos. Ya tiene más de una década aquel ‘Qué será de nosotros, los malos alumnos’, de Álvaro Marchesi.

Desde la óptica de la economía, en especial desde la teoría del capital humano, tenemos la suerte de haber contado en Valencia durante más de dos décadas con investigación financiada y que se ha traducido en la serie de Cuadernos de Capital Humano así como en los estudios de población. También desde la óptica económica se ha explicado la situación del fracaso y del abandono temprano. Igualmente, desde la geografía humana también hay alguna publicación que retrata el caso valenciano, tanto para la educación reglada como para la no reglada. Podríamos hacer referencia también a los informes FOESSA, de cita frecuente en esta sección, o a datos más oficiales en la medida en que proceden del Comité Económico y Social de la Comunidad Valenciana, que dedica un capítulo a la educación en sus memorias anuales de la situación socioeconómica y laboral en la Comunidad.

Otras explicaciones, quizá menos conocidas, son las que proporcionan entidades que están trabajando con jóvenes que han abandonado el sistema o que están tratando de reengancharse al mismo, como es el caso de la Fundación Adsis; o de aquellas que han realizado estudios por parte del propio profesorado, como el caso reciente del Colectivo Lorenzo Luzuriaga, o el estudio promovido por la Fundación Alternativas. Es el caso también de estudios que se realizan a partir de metodologías cualitativas, como los trabajos de Abiétar en Valencia y de Salvà en Mallorca, o el estudio sobre las variables que inciden así como sobre los recursos que se proporcionan para combatir el abandono escolar temprano financiado por la UAFSE en Castilla La Mancha.

Desde una perspectiva estrictamente pedagógica, es inevitable citar los trabajos de María Teresa González y Juan Manuel Escudero, entre los que destaca el monográfico de la Revista Profesorado, así como también los de Francesca Salvà y, sin duda alguna, los dos monográficos que la Revista de Educación ha dedicado a la cualificación profesional básica en el años 2006 y al abandono temprano en 2010.

Todas estas aproximaciones evidencian que, sea cual sea la denominación, la educación de la juventud tiene un problema, y es un problema que se traduce en desigualdades en educación, por lo que tiene que ser abordado desde la política educativa tanto como desde la política social. Desigualdades que tienen que ver con la pobreza infantil, que se hereda. Que tienen que ver con la precariedad laboral, hacia la que se encamina a cada vez más gente. Que tienen que ver con la emancipación de la juventud, y con su prolongación sucesiva, ya que todo se estira: el acceso a la vida adulta, el acceso a un empleo seguro, la emancipación familiar, la edad de jubilación ...

Si el mercado laboral tuviera otro comportamiento o funcionamiento, si hubiera una oferta de empleo suficiente y razonable, es probable que ni el fracaso escolar ni el abandono escolar temprano merecieran la atención que reciben. En otros lugares en los que la escuela se ha mostrado muy elitista durante mucho tiempo, como el Reino Unido, abandonarla no fue un problema hasta finales de los años setenta, cuando empezó a ser más difícil obtener un puesto de trabajo. Las historias de rechazo escolar ilustradas por Paul Willis en ‘Aprendiendo a trabajar, cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera’ dejaron de tener sentido en el momento en que las transiciones entraron en escena o, mejor dicho, en que las transiciones se convirtieron en la meta de la educación o, en sí mismas, en un problema educativo.

Pero, por otra parte, el sistema productivo tuvo un comportamiento poco decente en nuestro país durante los años de bonanza económica, al atraer hacia sí a jóvenes que todavía estaban cursando estudios, en una invitación al abandono mediante una oferta difícilmente compatible con los estudios y tan poco cualificada que desvaloraba la formación, impidiendo la terminación y la obtención de la titulación. En algunas comunidades autónomas, entre ellas la valenciana, este fenómeno de abandono inducido era frecuente en los ámbitos del turismo, la construcción o la cerámica, por poner algunos ejemplos. No se tendría que haber incentivado ese tipo de contratación, que ha dejado tras de sí cifras considerables de personas adultas sin titulación.

En definitiva, el fracaso tiene tendencia a heredarse, por estar vinculado a más causas que la mera intervención del sistema educativo, se muestra con más virulencia en la educación secundaria obligatoria, si bien tiene con frecuencia su origen en la educación primaria y su mejor mecanismo de prevención en la educación infantil, y afecta tanto al derecho a la educación como probablemente al derecho al trabajo y, por lo tanto, a la incorporación a la vida adulta como persona de pleno derecho.

A quién afecta en mayor medida y cómo

Uno de los colectivos más afectados por el fracaso escolar y el abandono escolar temprano es precisamente el de la población adulta. Por una parte, jóvenes adultos, que no han alcanzado los 30 años o que hace poco que los cumplieron, y que dejaron el sistema educativo para entrar al mercado laboral con apenas cualificación, de modo que en este momento se encuentran sin empleo y sin formación. De hecho, está cambiando el perfil tradicional de la población destinataria de la educación de personas adultas, al tiempo que está reclamando también una demanda mayor de lo que la oferta de centros de EPA puede atender en la Comunidad Valenciana. Convendría conocer mejor el cambio en este perfil, al que se refiere el profesorado de EPA, a su vez disperso también por la situación atípica en la que se ha encontrado esta oferta educativa en los últimos 20 años, con una ley que nunca se puso en marcha y con una cobertura distribuida entre las entidades municipales, que soportan el peso principal de esta modalidad.

Un segundo colectivo es el de los menores que se encuentran en situación de desamparo y a los que la Generalitat Valenciana tutela mal que bien, que atienden tanto a centros residenciales de Recepción, Acogida y Emancipación, así como a Centros de Día, y cuya tutela educativa queda en manos de lo que cada centro tenga posibilidad de hacer, sin que haya un plan específico para procurar su escolarización exitosa. Sin duda, se trata de una población que tiene necesidades urgentes que atender, pero entre ellas se debe considerar también a la educación, para evitar que el desamparo infantil y juvenil pase a ser desamparo, vulnerabilidad y exclusión ya en la vida adulta. Sin poner en riesgo la privacidad y el anonimato que merecen las y los menores atendidos, se requieren estudios que permitan conocer sus trayectorias escolares, con frecuencia jalonadas de cambios de centro, y que probablemente no son mucho más exitosas que sus propias trayectorias vitales.

En tercer lugar, no nos podemos olvidar de los jóvenes con medidas judiciales, que están cumpliendo penas y para los que el castigo se antepone a la educación con mucha frecuencia, sobre todo a la educación escolar. En un mundo que cada vez desconfía más de la adquisición de contenidos y que propone valorar a las personas en términos de competencias, llama la atención que no se eduquen ni se capitalicen tampoco las múltiples competencias para la vida que tantos de estos jóvenes han acumulado y ejercitado para asegurar su supervivencia en contextos con frecuencia hostiles, tanto familiares y de vivienda como incluso escolares, ... Es poco lo que conocemos de esta situación, algo se ha estudiado en la ciudad de Valencia y también hay algún estudio en proceso, en el que una de las problemáticas principales es seguramente el absentismo, como paso vinculado al fracaso y previo al abandono temprano de la formación.

Por otra parte, nos encontramos también ante una situación insólita: la de todas aquellas personas, jóvenes así como adultas, también etiquetadas, incluso en la legislación (el artículo 12 de la Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional), que les reserva medidas específicas que podríamos entender de discriminación positiva pero que se siguen considerando como segregadoras: jóvenes inmigrantes, sea cual sea su origen y forma de llegada, como si eso no marcara grandes diferencias, jóvenes de minorías étnicas entre las que se encuentra, no lo olvidemos, la etnia gitana. Incluso aunque la legislación no lo establece claramente, no resulta tan extraño pensar en la oferta de Formación Profesional Básica como una opción apropiada para determinados grupos de personas para las que la continuación de estudios postobligatorios no parece considerarse la opción más apropiada.

Hemos de hablar también, sin duda, de jóvenes con algún tipo de diversidad funcional, escolarizados en centros de educación especial o en centros ordinarios con el apoyo de medidas de integración, que encuentran obstáculos para progresar dentro del sistema educativo más allá de los niveles obligatorios y que, pese a los muchos esfuerzos y mejoras en materia de integración, sigue resistiéndose a una inclusión igualitaria, en particular en lo relativo a las vías académicas, en tanto que las vías profesionalizadoras muestran más flexibilidad y apertura.

Hemos comenzado hablando de personas adultas para acabar refiriéndonos a la población joven porque es en la etapa de la adolescencia que las personas vamos conformando nuestras identidades en un juego de exploración y compromiso, que afecta tanto a las distintas dimensiones de la persona, desde la sexual a la ocupacional pasando por la personal o la social. Y el sistema educativo parece en ocasiones más atento al currículo que ha de impartir que a las transformaciones que afectan a la población juvenil y que sin duda están contribuyendo a la transición a su vida adulta, a su proceso de maduración como personas y ciudadanos de pleno derecho.

Qué sabemos que no funciona

Lo cierto es que los problemas educativos son problemas complejos y que requieren una solución práctica. No son problemas que se dilucidan en unas cuantas páginas, que se resuelven con declaraciones de intenciones más o menos acertadas sobre cómo habría que atajarlos, sino que son problemas que se dirimen en el espacio de la relación educativa que se construye a lo largo de la historia de la escolaridad de una persona y, en la actualidad, a lo largo también de la historia de formación no escolar.

Así pues, en principio, y tal y como se pone de manifiesto con la llegada del abandono escolar temprano a jóvenes de clase media, son las transiciones como novedad, como problema, las que nos llevan a tener que reubicar el papel de la educación y la formación en este nuevo periodo de la vida de las distintas personas, que ha de ser distinto al papel del sistema educativo, que no prepara para transitar más que por él mismo.

Las soluciones al rechazo, absentismo, fracaso y abandono pasan por comprender mejor estos fenómenos pero pasan también por la necesidad de intervenir. Sin comprensión no hay intervención adecuada, pero la intervención tampoco puede demorarse cuando se inicia el proceso de fracaso que con tanta frecuencia conduce a la exclusión educativa, y laboral, y social. Dado que se trata de una problemática compleja, no basta una única respuesta.

Hay que romper moldes que nos anclan en tensiones del pasado, como el debate entre comprensividad y segregación, igual que la intervención médica de urgencias tiene lugar mediante servicios de atención específica y bien dotados de recursos para atender las situaciones de mayor gravedad. O el debate sobre la financiación de la educación, que en el caso del absentismo, fracaso y abandono está con tanta frecuencia externalizado e infrafinanciado, quedando en manos de intervención municipal. Si esta problemática se presenta en forma de proceso, y no de actuación puntual, es necesario que la intervención y su financiación sean a largo plazo: no es prudente que la atención a esta problemática sea por medio de programas anuales, a los que cada centro debe concursar. Ante la magnitud del problema, tendría que haber iniciativas en la mayoría de centros escolares, sin duda alguna en la mayoría de centros escolares públicos, puesto que es en ellos donde se acumula la población que lo padece.

Hay que responder al fracaso desde claves organizativas y no sólo con medidas de carácter curricular. La institución escolar conserva todavía el monopolio de la educación, aunque cada vez resulta más claro que la formación tiene lugar mucho más allá de las fronteras escolares: la escuela tiene sus funciones pero no es la única ni, en ocasiones, la mejor garante del derecho a la educación. Sin cambios organizativos no hay respuesta sencilla, sin revisar la función y por lo tanto la organización y el funcionamiento de la institución escolar, no sólo lo que enseña. Sin cuestionar su hegemonía como institución educativa.

No se puede seguir pensando que la única opción posible para quien muestra desafección por la escuela sea derivarlos a la Formación Profesional Básica, como propone la LOMCE. No puede ser ni la única ni la última compensación educativa. No se puede descargar la reducción del abandono educativo temprano mediante una oferta de Formación Profesional Básica ni mediante la Formación Profesional Dual. No se puede hacer frente a la problemática educativa, vinculada a una problemática de desigualdad social así como a un sistema productivo incapaz de ofrecer suficientes puestos de trabajo en calidad y decencia, sin cuestionar otro tipo de prácticas vinculadas a la formación, la vinculada al empleo fuera del sistema educativo.

El mercado de la formación para el empleo, tanto la inicial como la continua, debiera ser parte de las políticas educativas de este país, en lugar de funcionar como un mecanismo paralelo y en gran medida desregulado, del que no existe una planificación detallada, ni una oferta ordenada, ni se propone con una anticipación suficiente, ni tiene una estabilidad necesaria, y que casi siempre constituye una oferta formativa de corta duración, salvo la excepción de las escuelas taller. Cualquier joven que continúa en el sistema educativo sabe que sea cual sea la opción que elija al terminar la educación obligatoria, le resuelve al menos los dos próximos años de su vida y, con cierta frecuencia, los siguientes también, mediante la continuación de estudios en semejante orientación profesional. Sin embargo, cualquier joven que abandona el sistema educativo antes de culminar la ESO o recién terminada, tiene ante sí opciones de formación de corta duración, para las que apenas recibe orientación porque ni siquiera la oferta se conoce con antelación, fruto como es de fuentes de financiación dispersas y variadas, públicas y privadas, ofertada por entidades y agencias de todo tipo, empresariales, sindicales, sin ánimo de lucro, con ánimo de lucro, locales o deslocalizadas.

Es imprescindible que haya un entendimiento entre las administraciones de educación y las de empleo, que estén dispuestas a colaborar, que piensen en el beneficio de la población antes que en preservar sus propias cuotas de poder, de presupuesto, de capacidad de maniobra e intervención. Una muestra clara de esta difícil cooperación está en los contratos para la formación y el aprendizaje, reconocidos desde la aprobación misma del Estatuto de los Trabajadores, y que deberían tener como objeto la formación y el aprendizaje, en tanto que habitualmente han sido un rincón en el que poder disponer de mano de obra a buen precio, sin hacer todo lo posible por garantizar el cumplimiento del objeto del contrato, en el que tanto abuso ha habido, tanto por parte de la formación presencial como a distancia. Es la única vía que existe, que ha existido en las últimas casi cuatro décadas en España, para compatibilizar formación y empleo con el objeto de mejorar en ambos ámbitos, y sin embargo es una vía muy poco utilizada, muy abusada y con apenas control, si es que alguno ha habido, sobre su dimensión formativa. Y una realidad escasamente estudiada, por la dificultad de acceso a la información.

Qué sabemos que funciona

Mientras tanto, hay prácticas que se muestran eficaces y resistentes, a pequeña escala: organizaciones locales, organizaciones especializadas en determinados colectivos, organizaciones que trabajan en el espacio de las transiciones más complejas, las que no discurren por las vías escolares tradicionales, académicas y profesionales. Algunas entidades sin ánimo de lucro incluso se están asociando para reclamar su función en el panorama educativo, en busca de proporcionar segundas oportunidades en formación. En la Comunidad Valenciana, uno de los aciertos de la puesta en marcha de la Garantía Social, allá por 1994, consistió en autorizar a entidades municipales e instituciones sin ánimo de lucro con experiencia en el trabajo con jóvenes a impartir esta modalidad de formación, y en estos 22 años ha habido muchas experiencias valiosas de recuperación educativa en la que han participado muchas de estas entidades. Desde 1996, se invirtieron muchos esfuerzos en implicar a los IES en esta formación, hasta llegar a la situación actual con la separación entre FPB y PCPB.

Algo en lo que tienen también buena tradición algunos municipios, que hace ya tiempo se asociaron en una red temática que ha contado desde hace tiempo con el apoyo de la FEMP, dentro de su iniciativa de ciudades educadoras. Algo que conviene recordar en esta época en la que las administraciones locales, en aras de la estabilidad presupuestaria, han visto muy mermada, incluso legalmente, su capacidad de intervención, lo que ha llevado a reducir y poner en riesgo la permanencia de programas de carácter social y educativo que han constituido la única opción de continuidad en la educación para muchas personas que no proseguían su formación, o bien la interrumpían, en el sistema educativo reglado.

Sabemos que hay medidas que han funcionado a lo largo de las tres últimas décadas en materia de compensación educativa: una formación más práctica, una formación más integral y menos dispersa, una formación en grupos más reducidos, una formación en la que el profesorado desempeña también el papel de personas adultas de referencia para las y los jóvenes. Una formación en el que hay atención a las demandas personales propias de la época Una formación en la que la evaluación final se apoya en una evaluación continua que tiene carácter formativo y no sancionador. Una formación en la que el ritmo de las personas se tiene en cuenta. Una formación más activa. Una formación exigente y no discapacitadora, proporcionando conocimientos rigurosos pero también relevantes.

Pero hay que explorar también otras soluciones

Hay que reconsiderar el papel de la formación para el empleo. Hay que pensar en aumentar y diversificar la oferta formativa para que sea por una parte suficiente y por otra apropiada, lo que a su vez la hará más atractiva para una parte de la población. Hay que pensar en la prolongación de oferta, en la publicidad de oferta, en la diversificación y polivalencia de oferta, frente a mirada estrecha que vincula la formación para el empleo sólo a cualificaciones profesionales. Hay que pensar en formas de reconocimiento, tanto administrativo como también en términos de relaciones laborales, de las cualificaciones adquiridas.

Hay que proporcionar trayectorias con recorrido en lugar de una sucesión de acciones que son aisladas y están descoordinadas. Hay que facilitar oportunidades educativas que se orienten a la autonomía personal, a la capacidad de identificar la propia vocación y a facilitar la posibilidad de seguirla. Oportunidades que libren a las personas de la dependencia de instituciones en las que han recalado al abandonar el sistema y donde encuentran reconocimiento como personas jóvenes en un mundo hostil, motivo por el que se muestran reacias a abandonar esas instituciones. La articulación de la Garantía Juvenil es crucial en este sentido, siendo fundamental que se recabe información precisa de todas las acciones que se realizan bajo este marco de financiación. En la actualidad, no hay ningún registro, pese a que es la administración (la de Empleo, en este caso) la que está encargada de gestionar esos fondos, con lo cual se ha convertido en una acción que se orienta a individuos particulares en lugar de utilizarse para articular las transiciones en el territorio.

Hay que facilitar el acceso al empleo en condiciones que les permitan priorizar la formación, especialmente durante la juventud. Que no se presenten como incompatibles entre sí, en contra de lo que ha sido la tradición mejor asentada en nuestro país. Quizá por ahí debieran ir los esfuerzos para potenciar la Formación Profesional Dual, rescatando el sentido que la legislación otorga a los contratos para la formación, para el aprendizaje y en prácticas; los cuales ya constituían de hecho el mejor marco para esa pretendida dualidad; más si cabe en un sistema de formación profesional como el español que, pese a ser escolar, tiene legalmente reconocidas las prácticas en empresa desde 1974, activadas en la Comunidad Valenciana desde 1984 y con carácter obligatorio desde la implantación de los títulos LOGSE.

Hay que reconsiderar el papel de la EPA, que ha visto cómo se transformaba el perfil de su alumnado tradicional, que ha pasado a estar conformado por gente joven, y que cumple un papel fundamental mientras que tampoco ha cambiado la forma de entender lo que representa esta formación ni, por supuesto, ha cambiado la forma de entenderla como política socioeducativa: sigue habiendo dispersión e inestabilidad de oferta educativa, vinculada en parte a la Conselleria de Educación, en parte a los municipios o a las diputaciones provinciales. Un profesorado de EPA que no cuenta con una formación específica inicial, puesto que ninguna de las universidades valencianas tiene un itinerario que especialice en esa dirección en los grados de Magisterio, pese a ser una de las recomendaciones que en su día figuraban en las directrices ministeriales. Un profesorado que, además, hasta muy recientemente, ha visto desatendida también su formación continua, por lo que ha tenido que gestionarla por su propia cuenta.

El último informe de la Unión Europea sobre estrategias para combatir el abandono escolar temprano apunta a la necesidad de recabar buena información y a activar medidas de tres tipos: preventivas, de intervención y de compensación. Pero lo primero es disponer de buena información, no sólo con carácter genérico, sino de cada uno de los alumnos. Nada más fácil, hoy en día, en la sociedad de la información, con la cantidad de información de la que disponen los centros escolares, porque la administración educativa les obliga a ello, que está informatizada en el programa Itaca en la Comunidad Valenciana y que debería ser explotada para poder seguir las trayectorias individuales y adoptar medidas preventivas en el momento en que se empiece a vislumbrar la problemática. La información está disponible pero en estos momentos no hay quien la analice, y tendría que ser la administración educativa la encargada de hacerlo, o bien liberar al profesorado en los centros de otras responsabilidades para poder atender a estas.

Los centros deben poder decidir qué tipo de medidas activar en cada caso sin tener que depender de que la legislación educativa las haya contemplado previamente y sin tener que haber solicitado financiación para las mismas en el curso anterior. Desde luego, las convocatorias para facilitar la intervención educativa en situaciones de riesgo no pueden ser convocadas una vez finalizado el curso escolar, un error reiterado en anteriores gobiernos y en el que ha incurrido también el actual.

En los centros con una alta recurrencia de absentismo, fracaso o abandono, tendría que haber un apoyo plurianual de la administración, tanto con recursos financieros como mediante el apoyo comprometido de la inspección educativa, de la formación del profesorado, de las condiciones de acceso del profesorado a los centros, incentivando la estabilidad de las plantillas comprometidas con un proyecto educativo y, seguramente, dando cabida también en los claustros a profesionales de la educación social que puedan atender a las y los jóvenes en sus transiciones más allá de la dispensación del currículo de la ESO. La entrada de la educación social en los IES debiera ir normalizándose, y buscando su ubicación en el claustro de forma más acertada que la que se produjo cuando hace dos décadas empezó a normalizarse la presencia de profesionales de la psicopedagogía en los centros.

En última instancia, si las medidas son sólo escolares, seguramente no se podrá hacer bien frente al problema. Si en los hogares hay pobreza o desempleo, si hay violencia doméstica, si hay problemáticas familiares que afectan a la convivencia e incluso a la supervivencia en condiciones dignas, las medidas escolares no encontrarán buen acomodo. Las medidas preventivas pueden ser de carácter puntual, pero las medidas de intervención y compensación se han de sostener en el tiempo, no se han de prolongar de manera indefinida, sino activarse cuando sea necesario.

*Fernando Marhuenda Fluixá, Departamento de Didáctica y Organización Escolar Universitat de València

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