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En 2016 se ha cumplido el vigésimo aniversario de la publicación de “La educación encierra un tesoro” - Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors-. Como es sabido, la Comisión sostieneen él que para alcanzarsus finalidades y objetivos, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que denomina los pilares del conocimiento: “aprender a conocer”, paraalcanzar los instrumentos básicos que permitan comprender la realidad; “aprender a hacer”, para lograr las habilidades necesarias que permitan influir sobre el propio entorno; “aprender a vivir juntos”, para participar y cooperar con los demàs en todas las actividades humanas;y “aprender a ser”, un proceso fundamental en la búsqueda del desarrollo global de todas y cada una de las personas, proporcionando la necesaria libertad “de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación”. La propia Comisión insiste en que esta propuesta persigue que todos y cada uno de los pilares del conocimiento reciban una atención equivalente en todas y cada una de las prácticas formativas, con el fin de que la educación sea una experiencia global a lo largo de toda la vida en las vertientes cognitiva y práctica, humanizadora y socializante.

En los planos teórico y normativo, esta concepción se convirtió en paradigma de las distintas propuestas legislativas españolas de los últimos años, en un singular consenso político que difícilmente podrá llegar en otras áreas de la intervención educativa. Desde el punto de vista profesional, la propuesta de la comisión, por lo sintética y tangible, ha guiado a multitud de docentes que han perseguido siempre la perenne utopía de que educar es “mucho más” que instruir, adiestrar o adoctrinar.

El informe fue presentado en enero de 1996. Solo un año antes, en enero de 1995, las Cortes Valencianas aprobaban la Ley 1/1995 de 20 de enero, de la Generalitat Valenciana, de Formación de Personas Adultas (FPA). Sustentadas por principios comunes, hay una extraordinaria similitud en los supuestos de partida de la Ley valenciana de FPAy las propuestas del informe de la Comisión Internacional, como puede apreciarse en el artículo 4 de la ley, que establece las actuaciones por áreas en la formación de personas adultas: a) Formación orientada a garantizar a todas las personas adultas una educación básica y facilitar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo. b) Formación orientada al ejercicio de los derechos y de las responsabilidades ciudadanas, así como a la participación social. c) Formación orientada al desarrollo personal y a la participación en la vida cultural. d) Formación ocupacional, orientada al desarrollo profesional que facilite la inserción, la actualización y la promoción laboral. e) Formación social orientada a la inserción, al desarrollo comunitario, a la cohesión social y a la atención de personas adultas con necesidades especiales.

En aquellos años se realizaban los trabajos preparatorios de la V Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos de la UNESCO, que se llevaría a cabo en Hamburgo en julio de 1997 y que reforzaría el concepto de educación de adultos desde una perspectiva integral, entendiéndolo como “ el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad. La educación de adultos comprende la educación formal y la permanente, la educación no formal y toda la gama de oportunidades de educación informal y ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoques teóricos y los basados en la práctica”. Una definición que fortalecía la entonces y ahora emblemática concepción sobre educación de adultos contenida en la recomendación sobre el desarrollo de la Educación de Adultos aprobada en la 19ª reunión de la Conferencia General de la UNESCO celebrada en Nairobi en 1976. Recomendación que se extendía a “hacer evidentes las características específicasde la educación de adultos desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda lavida” y“movilizar el apoyo político” para su desarrollo.

Desde 1949, las seis Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEA), de la UNESCO, se han constituido como los espacios más influyentes en el ámbito internacional sobre la materia. Desde la primera CONFINTEA, celebrada en Elsinor (Dinamarca) en 1949, hasta la sexta, llevada a cabo en Belém (Brasil) en 2008, las conferencias han sido el foro de debate y de definición de las grandes directrices y políticas globales de la educación de adultos, y de una u otra manera han ejercido su influencia sobre gestores, profesionales y participantes en las experiencias españolas y valencianas de formación de personas adultas, influencia que, en el contexto de la gestación de una Ley de FPA valenciana, fue especialmente acentuada.

Una ley modélica

La intencionalidad de la Ley valenciana de FPA quedaba expuesta en el preámbulo y en el artículo 1 de la misma: regular la formación de personas adultas en la Comunidad Valenciana y establecer los mecanismos e instrumentos para su estructuración, desarrollo, coordinación y evaluación. Se partía, así, de la necesidad de regular las numerosas y dispersas propuestas de formación de personas adultas que venían desarrollándose desde distintos ámbitos de intervención, estructurarlas, desarrollarlas, coordinarlas, potenciarlas y evaluarlas.

Numerosas, porque eran incontables las experiencias existentes si se consideran las cinco áreas de intervención señaladas: formación básica, formación continua y ocupacional, formación social y ciudadana, formación humana y cultural, y formación integradora desde el reconocimiento de las diversidades. Y dispersas, porque entonces, tal vez como ahora, educación procuraba educar, trabajo formar, cultura cultivar y servicios sociales integrar; las instituciones autonómicas intervenían, y las entidades locales también, guiadas por los principios de proximidad, inmediatez y convivencia, sosteniendo con acierto programas formativos al amparo de la entonces vigente Ley Reguladora de Bases de Régimen Local, conscientes de que la educación y la formación son el instrumento clave para la convivencia ciudadana y la construcción de una auténtica vida democrática, participativa y crítica. A todo ello habría que sumar las innumerables propuestas surgidas de entidades de iniciativa social y privada, con y sin ánimo lucrativo.

La Ley valenciana de FPA fue considerada modélica en su gestación, redacción y promulgación. Surgió de una amplia demanda social coordinada por la Mesa de Agentes Sociales para la FPA. Se sustentó en las peticiones hechas públicas por decenas de plenos municipales de todo signo, por centenares de entidades sociales, educativas y culturales y por miles de personas a título individual. Y se nutrió de intensos debates llevados a cabo por docentes y alumnado participante en los centros públicos de FPA, que vivieron una singular primavera educativa llena de posibilidades y esperanzas. Como profesor de FPA en aquel momento, director de un Centro, miembro activo de la Permanente de la Mesa y asesor en materia de FPA del entonces conseller de Educación, Joan Romero, tuve la fortuna de verme implicado muy activamente en el proceso, viviendo la realidad cotidiana de las aulas y los centros, conociendo las aspiraciones de persones y organizaciones, participando en la coordinación de los debates y facilitando a los legisladores,para su posible consideración, propuestas concretas y rigurosas de articulado surgidas de las asambleas, a modo de Cahiers de doléances, de la educación de personas adultas valenciana.

El Diario de Sesiones de las Cortes Valencianas del 18 de enero de 1995 recoge el debate y aprobación en sesión plenaria del dictamen de la Comisión de Educación y Cultura sobre el proyecto de Ley de Formación de Personas Adultas. En las deliberaciones se asiste a un singular y apasionado debate parlamentario que alcanza incluso al propio concepto de educación. La Ley fue aprobada por 48 votos a favor, ninguno en contra y 18 abstenciones. Un consenso que habría podido ser mayor si no se hubiera impuesto la lógica parlamentaria derivada de las circunstancias políticas del momento, con una acentuada posibilidad de giro electoral y gubernamental.

La Ley vino a regular la ordenación y programación general de la formación de personas adultas, su coordinación, organización y gestión, la caracterización de los centros y docentes, la participación en los centros y en organismos superiores, la financiación y los mecanismos de cooperación interdepartamental. El Artículo 5.2 establecía muy diferentes programas formativos que venían desarrollándose, pero que había que regular y coordinar: a) Programas de alfabetización y programas para adquirir y actualizar la formación básica.b) Programas de acceso a otras titulaciones y al mundo del trabajo. c) Programas para promover el conocimiento de la lengua y la cultura del pueblo valenciano. d) Programas para la preparación del ingreso de las personas adultas a la universidad. e) Programas para el desarrollo de la igualdad de oportunidades, la superación de todo tipo de discriminaciones, la participación sociocultural y laboral y la formación medioambiental. f) Programas de formación ocupacional que favorecieran la orientación, la promoción y la inserción laboral, y el desarrollo de iniciativas formativas que fomentaran el empleo. g) Programas de iniciación al trabajo, de actualización y reconversión de las profesiones. h) Programas sociales de integración de inmigrantes y de minorías étnicas que desarrollaran la cohesión social, así como programas sociales dirigidos a personas con dificultades subjetivas de contratación. i) Programas que favorecieran la integración en la sociedad de las personas con diversidad funcional. j) Programas que orientaran y prepararan para vivir el tiempo de ocio de una manera creativa.

Un desarrollo legislativo truncado

La Ley surgió necesitada de un urgente desarrollo. Era mucho lo que había que estructurar, coordinar y consolidar. Lo inmediato: regular la creación y efectivamente crear la Comisión Interdepartamental para la FPA yel Consejo de la FPA.

El Decreto de creación de la Comisión Interdepartamental establecía que estaríaformada por las personas titulares y órganos directivos de las conselleríascompetentes en las áreas de intervención apuntadas (educación, trabajo, cultura y asuntos sociales). Y con una amplia relación de competencias: establecer un plan general de actuaciones, coordinar los recursos presupuestarios, supervisar su ejecución, planificar la red de centros de FPA, y regular su organización y funcionamiento, coordinar e informar sobre los convenios con las entidades locales y otras entidades de iniciativa social para desarrollar programas de intervención; establecer criterios para la dotación de plantillas multiprofesionales a los centros públicos; regular la creación de consejos territoriales; fijar los términos y las cuantías de un convenio general multilateral para la contribución al mantenimiento de los gastos del personal contratado por las corporaciones locales y las entidades titulares de centros de iniciativa social, para atender los programas previstos en el artículo 5 de la Ley 1/1995.

El Consejo de la FPA en la Comunidad Valenciana fue creado como órgano de participación y asesoramiento de las distintas instituciones que intervienen en la formación de las personas adultas. Con una amplia representación institucional, municipal, académica, sindical, empresarial, profesional y social, entre las diversas competencias del Consell destaca la que hace referencia a “promover la consolidación de un modelo integral de formación de personas adultas”, con la decidida coordinación de todas las instancias implicadas, vinculando formación con ocupación, desarrollo económico, social y cultural, avance personal y del entorno, integración social y vertebración comunitaria.

De manera inmediata, se incrementó notablemente la partida presupuestaria destinada a subvencionar a los municipios que desarrollaban proyectos de FPA y se procedió también a elaborar un informe sobre la realidad de los edificios que acogían centros públicos de titularidad de la Generalitat, estableciendo las prioridades para un programa de dignificación de los mismos, construyendo nuevos centros y cambiando la ubicación en los casos de mayor urgencia. Ello permitió iniciar los trámites para la cesión de suelo municipal en algunas localidades que, finalmente, pudieron contar con nuevas edificaciones, ya en el nuevo contexto político surgido tras las elecciones autonómicas de mayo de 1995 y no sin una insistente campaña reivindicativa de los centros y municipios más directamente afectados.

Otras muchas intervenciones eran necesarias, pero las elecciones del 28 de mayo de 1995 trajeron una nueva mayoría parlamentaria a las Cortes Valencianas y el nuevo gobierno surgido del pacto PP-UV auspició una dramática paralización de todo aquello que tanto había costado alcanzar.Dicha paralización supuso, en primer lugar, el retorno a unas concepciones escolásticas y exclusivamente compensadoras de la formación de personas adultas, muy alejadas de las que se venían propiciando sobre la materia en todos los foros nacionales e internacionales. Supuso, también, el abandono de la idea de coordinación de recursos y actuaciones, y la renuncia a establecer los mecanismos e instrumentos para su estructuración, desarrollo, coordinación y evaluación. Todo ello condujo a la parálisis inmediata de los dos organismos ya creados, la Comisión Interdepartamental y el Consejo de la FPA.

No se creó una dirección general de FPA en la consellería de Educación, ni se elaboró ningún plan general de actuaciones ni ningún mapa de intervenciones; no se desarrolló ningún programa de dignificación de las instalaciones existentes; se disminuyeron los presupuestos destinados a los programas formativos realizados por las corporaciones locales; se paralizó la posibilidad de conformar equipos multiprofesionales en los Centros y se fue abandonando progresivamente la idea de formación específica del profesorado de nueva incorporación, más allá de la voluntariosa y encomiable labor de algunos centros de formación del profesorado y entidades sociales. Nunca se elaboró una normativa específica que asegurara y potenciara la participación y el asociacionismo, ni se estudió siquiera la posibilidad de establecer un Convenio General Multilateral para determinar la contribución de la Generalitat en el mantenimiento de las iniciativas formativas de las corporaciones locales y de las entidades titulares de centros de iniciativa social. Tampoco se reguló la creación de los Consejos locales y territoriales de Formación de Personas Adultas para el establecimiento y desarrollo de Planes de acción local y supramunicipal.

Sí se desarrolló, porque la LOGSE obligaba, la normativa elemental referida al currículum de la formación básica,desde alfabetización hasta la obtención del título de graduado en educación secundaria, mediante el Decreto 220/1999, de 23 de noviembre, por el que se regulan los programas formativos que figuran en la Ley 1/95. Una normativa, todo hay que decirlo, generosa en su planteamiento curricular, pero muy restrictiva en la posibilidad de extender la regulación a todos los programas formativos que la Ley 1/95 establecía en su artículo 5.2. De facto, el Decreto 220/1999 fijaba las bases para que Educación siguiera escolarizando, Trabajo formando, Cultura cultivando y Bienestar Social integrando, muy a pesar de que existía una Ley con amplitud de miras y de que cabía la posibilidad de dinamizar dos organismos ya creados, la Comisión Interdepartamental y el Consejo, que habrían propiciado un giro radical en las prácticas existentes.

También se desarrolló una normativa básica sobre organización y funcionamiento de los centros de FPA, tímida y con continuas referencias a la normativa del sistema escolar ordinario. La Orden de 14 de junio de 2000, de la Conselleria de Cultura y Educación, regulaba la implantación de los programas formativos y la organización y funcionamiento de los centros públicos de formación de personas adultas de la Comunidad Valenciana. Otras normativas, como la Orden de 13 de julio de 2005, revisaban el mapa existente de centros de FPA y su composición por unidades docentes, siempre con timidez y cicatería, obviando la existencia de una norma que pretendía, ante todo, estructurar, coordinar y consolidar. Del mismo modo, el Decreto 207/2003, de 10 de octubre, del Consell de la Generalitat, establecía los requisitos mínimos de los centros docentes de formación de personas adultas que imparten enseñanzas básicas; un Decreto dirigido esencialmente a los centros públicos de titularidad de las corporaciones locales, fundamentales en el modelo valenciano, pues del total de 238 centros existentes, 147 (un 61,7%) son de dicha titularidad.

Por lo que respecta a los programas formativos orientados al empleo y la formación, orientación, promoción e inserción laboral, diferentes normativas estatales establecieron desde los años ochenta un modelo que se manifestó lleno de carencias prácticamente desde los inicios. La Ley 51/1980, de 8 de octubre, Básica de Empleo, (derogada por la Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo, a su vez también derogada) regulaba el Programa de Formación Profesional Ocupacional y disponía que el Instituto Nacional de Empleo estableciera un programa anual de formación profesional ocupacional dirigido a quienes quisieran incorporarse al mundo laboral o, encontrándose en él, pretendiesen reconvertirse o alcanzar una mayor especialización profesional. Posteriores disposiciones (Real Decreto 631/1993, de 3 de mayo, por el que se regula el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional) establecieron un modelo en el que convivían dos modalidades diferenciadas de formación profesional en el ámbito laboral –la formación ocupacional y la continua-.

Tras el Acuerdo de Formación Profesional para el Empleo firmado por el Gobierno y los interlocutores sociales en 2006, se apuesta por un modelo integrado de formación para el empleo. A consecuencia de ello, el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo, integra los dos subsistemas existentes en un único modelo de formación profesional para el empleo, mediante las iniciativas de formación de demanda, formación de oferta, formación en alternancia con el empleo y las acciones de apoyo y acompañamiento a la formación. Este nuevo modelo se plasma en la Comunidad Valenciana en la realización de muy diferentes programas formativos-Formación Dual, Formación Profesional para el Empleo (prioritariamente para trabajadores desempleados), Formación a Medida para personas desempleadas, Formación para personas ocupadas, Talleres de Empleo… -, llevados a cabo en la red de centros del SERVEF, los Centros Integrados públicos y privados de FP y la amplia red de centros y entidades de formación, de iniciativa social y privada.

A pesar de la profusión de decisiones de los últimos años, es significativamente explícito el preámbulo de la nueva Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el sistema de formación profesional para el empleo en el ámbito laboral. En dicho preámbulo, se exponen, entre otras debilidades del sistema existente, “la deficiente coordinación del conjunto del sistema; la falta de una planificación estratégica de la formación profesional para el empleo; su escasa vinculación con la realidad del tejido productivo, especialmente la formación de demanda dirigida a la PYME; la no disponibilidad de un sistema de información integrado; la falta de la evaluación de su impacto; y una definición poco eficiente del papel de los agentes implicados en el sistema”.

Así y todo, al amparo de la Ley valenciana de FPA, y a pesar incluso de que está prácticamente por desarrollar, los Centros públicosde formación de personas adultas han venido realizando durante los últimos veinte años, una magnífica labor educativa, formativa, social y humana. Han sido miles y miles los valencianos y las valencianas que en ellos han aprendido a leer y escribir, han aumentado su formación general, han obtenido titulaciones básicas o profesionales, han accedido a estudios superiores, se han alfabetizado en la propia lengua, han estudiado otros idiomas, se han familiarizado con los usos de las nuevas tecnologías y han realizado una gama amplísima de cursos y talleres ocupacionales y de ocio creativo. Todo ello ha permitido mejorar las expectativas personales y profesionales, ha incidido muy positivamente en la convivencia en nuestros barrios y pueblos, y ha posibilitado, en suma, el desarrollo de la “capacidad para juzgar críticamente y participar activamente en la realidad cultural, social y económica”, como sostiene la Ley.

La Ley de FPA de 1995 también ha permitido consolidaren la Comunidad Valenciana una red de 226 centros públicos de FPA- en los que participan más de 80.000 personas cada año, la mitad de ellas en acciones formativas de carácter formal de formación básica, acceso a la universidad y a la formación profesional reglada, valenciano y castellano para personas migrantes; la otra mitad en acciones formativas no regladas, de una acusada variedad, que comprenden desde cursos de idiomas y alfabetización digital hasta talleres ocupacionales y de ocio creativo.

Del mismo modo, unas 45.000 personas participan anualmente en las acciones formativas vinculadas a los programas de Formación Profesional para el Empleo, gestionados por el Servicio Valenciano de Empleo y Formación (SERVEF) y más de 300.000 lo hacen en las acciones formativas de las empresas y los permisos individuales de formación vinculados a la formación de demanda, que da respuesta a las necesidades específicas de formación detectadas por las empresas y sus trabajadores y trabajadoras.

Unos datos preocupantes

El número 144 de Cuadernos de Capital Humano (IVIE – Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas-), analiza el cambio educativo y productivo experimentado en el conjunto del Estado Español en los últimos 50 años. Los datos mostrados reflejan realidades que alientan el optimismo: el nivel educativo de los españoles ha experimentado una gran mejora en los últimos 50 años, a la vez que los avances educativos facilitan la transformación de la estructura productiva. Del mismo modo, se refuerzan las ideas de que el nivel de estudios incide positivamente en la inserción en el mercado laboral y de que la crisis ha reforzado el papel de la formación como factor protector frente al paro. El nivel educativo alcanzado por la población tiene un efecto también determinante sobre determinados comportamientos y hábitos sociales y culturales (ingresos, estructura del gasto familiar, gastos extraordinarios, lectura de prensa y libros, participación en espectáculos y actividades culturales, utilización de las tecnologías de la información y la comunicación...).

Cruzando estos datos con los facilitados por otras instancias, podemos llegar, no obstante a conclusiones preocupantes: el Programa Internacional para la Evaluación de la Competencia de los Adultos de la OCDE (PIAAC), evalúa el rendimiento en comprensión lectora y en comprensión matemática entre la población de 16 a 65 años, además de la resolución de problemas en entornos informáticos. Según los datos de 2013, la población adulta española entre 16 y 65 años obtiene 252 puntos (sobre 500) en comprensión lectora, 21 puntos por debajo del promedio de la OCDE y 19 puntos por debajo del promedio de la Unión Europea (UE), en la que ocupa la penúltima posición.En matemáticas, España obtiene 246 puntos; 23 por debajo del promedio de la OCDE y 22 por debajo del promedio de la UE, en la que ocupa la última posición.

Además,el País Valenciano continúa con una elevada tasa de déficit formativo entre la población adulta, con porcentajes muy elevados (44,7%) de población con nivel de formación inferior a la segunda etapa de educación secundaria; sus índices de fracaso escolar y de abandono educativo temprano están entre los más altos del Estado, y los indicadores sobre lectura, conocimiento y uso racional y práctico de las nuevas tecnologías de la información y comunicación no animan al optimismo. A ello hay que añadir que la nuestra es una de las tres últimas comunidades españolas en cuanto al número de personasque cursanenseñanzas de adultos de carácter formal y a distancia por 10.000 habitantes (población de 18 a 64 años).

Una posible agenda para el futuro

Ante este panorama, la pregunta es inmediata: ¿qué hacer para consolidar las fortalezas y corregir las debilidades?Habría que diferenciar aquí lo esencial de lo muy importante. Es esencial plantearse qué se quiere hacer con la Ley 1/95 de FPA. El Partido Popular en el poder lo tuvo claro desde el minuto 1: arrinconarla y desarrollar solo lo estrictamente imprescindible para ellos. Pero en una situación de gobierno progresista, sería penoso que una ley progresista ampliamente elogiada en su momento continuara ahora aletargada por voluntad o impericia. Una segunda opción, la de subsumirla en una hipotética futura ley de educación valenciana (aún sin saber el articulado y los términos de la inclusión) dejarían al sector sin un paraguas protector propio que algunos de los nuevos gobernantes no tienen por qué conocer, pero que ha permitido sobrevivir durante veinte largos años. También se podría derogar o modificar, pero, por favor, que no se utilice para ello el argumento de que es una ley obsoleta. No lo es. Hay aspectos a modificar, sobre todo lo referido a los programas formativos que han alcanzado mayor protagonismo en los últimos años (idiomas, nuevas tecnologías, alfabetización digital…) y que quedan englobados en un grupo de programas que inicialmente iba dirigido al uso del tiempo de ocio de una forma creativa.Pero veinte años de una ley formativa no suponen en absoluto obsolescencia, y mucho menos en un territorio caracterizado precisamente por la volatilidad y el constante mareo en legislación educativa.

Mi criterio, evidentemente, es optar por el desarrollo inmediato, sin más dilaciones. Para ello, sería fundamental la reactivación decidida de los órganos de coordinación y participación (Comisión Interdepartamental y Consejo de la FPA). La reactivación decidida significa que hay que creer en esos organismos para desarrollar las finalidades y objetivos que motivaron su creación. Sin menoscabo de la capacidad de decisión de las instancias ejecutivas y legislativas valencianas, serían ambos organismos los que tendrían que apuntar hacia dónde se camina.

Seríamuy importante asimismo abordar de manera urgente la realización de un diagnóstico riguroso de la situación. Para aclararse y para aclararnos en qué momento estamos. Describir con precisión y analizar cuál es el grado de consecución de finalidades y objetivos de la Ley 1/95; cuál es el mapa de actuaciones actual y si es la herramienta idónea para perseguir los objetivos; qué instituciones y entidades están implicadas y a qué nivel; cuál es el grado de coordinación; cuál es la financiación y qué aporta cada uno a ella; cómo se planifican las intervenciones; a qué criterios responde la oferta formativa; qué vinculación tienen los programas y las acciones formativas con las necesidades reales de la población a la que van dirigidas; cómo se organizan y gestionan los centros; qué papel desarrollan los y las participantes en el proceso; cómo acceden los y las profesionales a su función y qué visión pedagógica aportan a un proceso necesitado de una capacitación específica; qué mecanismos de inspección existen y cómo se llevan a la práctica; qué técnicas e instrumentos se utilizan para evaluar el impacto; qué sistemas de información existen y con qué niveles de eficiencia…

Hay, evidentemente, otros aspectos fundamentales y urgentes para el desarrollo de la Ley: crear un órgano directivo de la FPA, elaborar un plan general de actuaciones y un mapa de intervenciones; dignificar urgentemente las instalaciones existentes; aumentar los presupuestos; conformar equipos multiprofesionales en los Centros, revisar los sistemas de provisión de plazas docentes y facilitar formación específica al profesorado de nueva incorporación; desarrollar una normativa concreta que asegure y potencie la participación y el asociacionismo; establecer un Convenio General Multilateral para determinar la contribución de la Generalitat en el mantenimiento de las iniciativas formativas de las corporaciones locales y de las entidades titulares de centros de iniciativa social; impulsar los Consejos locales y territoriales de FPA y los Planes de acción local y supramunicipal; crear centros integrados de formación básica, profesional, social, cultural y cívica; incrementar la transparencia informativa sobre los datos existentes; instituir un banco de buenas prácticas…

Efectivamente, la Ley valenciana de FPA tiene, si se quiere, larga vida. Toda agenda política que persiga hacer frente a los retos del futuro ha de desarrollar estrategias formativas coordinadas que incluyan la educación obligatoria, la postobligatoria, la formación para el empleo, la formación social y ciudadana, la formación humana y cultural y la formación integradora desde el reconocimiento de las diversidades. La tarea no es fácil, porque no es fácil generar consensos y aplicar políticas que provoquen modificaciones sustanciales en la estructura administrativa, que cuenten con la aceptación e implicación de los agentes sociales y que generen sinergias ilusionantes en todos los implicados. No es fácil, pero se puede…

*José A. Veiga es director del Centro Público de FPA de Torrent. Profesor Asociado de la UVEG (Departamento de Didáctica y Organización Escolar)

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Enguany s’ha complit el vinté aniversari de la publicació de L’educació tanca un tresor –informe a la UNESCO de la Comissió Internacional sobre l’Educació per al segle xxi, presidida per Jacques Delors. Com ja se sap, la Comissió hi sosté que, per a assolir-ne les finalitats i els objectius, l’educació s’ha d’estructurar entorn de quatre aprenentatges fonamentals, que denomina els puntals del coneixement: “aprendre a conéixer”, per a assolir els instruments bàsics que permeten comprendre la realitat; “aprendre a fer”, per a aconseguir les habilitats necessàries que permeten influir sobre l’entorn; “aprendre a viure junts”, per a participar i cooperar amb els altres en totes les activitats humanes; i “aprendre a ser”, procés fonamental en la recerca del desenvolupament global de totes i cadascuna de les persones, que proporciona la llibertat necessària “de pensament, de judici, de sentiments i d’imaginació”. La mateixa Comissió insisteix en el fet que aquesta proposta persegueix que tots i cadascun dels puntals del coneixement reben una atenció equivalent en totes i cadascuna de les pràctiques formatives, a fi que l’educació siga una experiència global al llarg de tota la vida en els vessants cognitiu i pràctic, humanitzador i socialitzant.

En els àmbits teòric i normatiu, aquesta concepció ha esdevingut paradigma de les diferents propostes legislatives espanyoles dels últims anys, en un consens polític singular que difícilment podrà arribar en altres àrees de la intervenció educativa. Des del punt de vista professional, la proposta de la Comissió, com que és sintètica i tangible, ha guiat nombrosos docents que han perseguit sempre la utopia perenne que educar és “molt més” que instruir, ensinistrar o adoctrinar.

L’informe va ser presentat el gener del 1996. Només un any abans, el gener del 1995, les Corts Valencianes aprovaven la Llei 1/1995, de 20 de gener, de la Generalitat Valenciana, de formació de persones adultes (FPA). Sustentades per principis comuns, hi ha una similitud extraordinària en els supòsits de partida de la llei valenciana d’FPA i les propostes de l’informe de la Comissió Internacional, com es pot veure en l’article 4 de la llei, que estableix les actuacions per àrees en la formació de persones adultes: a) Formació orientada a garantir a totes les persones adultes una educació bàsica i facilitar l’accés als diferents nivells del sistema educatiu. b) Formació orientada a l’exercici dels drets i de les responsabilitats ciutadanes, i també a la participació social. c) Formació orientada al desenvolupament personal i a la participació en la vida cultural. d) Formació ocupacional, orientada al desenvolupament professional que facilite la inserció, l’actualització i la promoció laboral. e) Formació social orientada a la inserció, al desenvolupament comunitari, a la cohesió social i a l’atenció de persones adultes amb necessitats especials.

En aquells anys es feien les faenes preparatòries de la V Conferència Internacional sobre Educació d’Adults de la UNESCO, que es duria a terme a Hamburg el juliol del 1997 i que reforçaria el concepte d’educació d’adults des d’una perspectiva integral, entés com “ el conjunt de processos d’aprenentatge, formal o no, gràcies als quals les persones considerades com a adults en l’entorn social desenvolupen les seues capacitats, enriqueixen els seus coneixements i milloren les seues competències tècniques o professionals o les reorienten a fi d’atendre les seues pròpies necessitats i les de la societat. L’educació d’adults comprén l’educació formal i la permanent, l’educació no formal i tota la gamma d’oportunitats d’educació informal i ocasional que hi ha en una societat educativa multicultural, en què es reconeixen els enfocaments teòrics i els basats en la pràctica”. Una definició que enfortia la llavors i ara emblemàtica concepció sobre educació d’adults continguda en la recomanació sobre el desenvolupament de l’educació d’adults aprovada en la 19a reunió de la Conferència General de la UNESCO celebrada a Nairobi el 1976. Recomanació que s’estenia a “fer evidents les característiques específiques de l’educació d’adults des de la perspectiva de l’aprenentatge al llarg de tota la vida” i “mobilitzar el suport polític” per a desenvolupar-la.

Des del 1949, les sis conferències internacionals d’educació d’adults (CONFINTEA), de la UNESCO, s’han constituït com els espais més influents en l’àmbit internacional sobre la matèria. Des de la primera CONFINTEA, celebrada a Hälsingbord (Dinamarca) el 1949, fins a la sisena, duta a terme a Belém (Brasil) el 2008, les conferències han estat el fòrum de debat i de definició de les grans directrius i polítiques globals de l’educació d’adults, i d’una manera o d’una altra n’han exercit la influència sobre gestors, professionals i participants en les experiències espanyoles i valencianes de formació de persones adultes, influència que, en el context de la gestació d’una llei d’FPA valenciana, ha estat especialment accentuada.

Una llei modèlica

La intencionalitat de la llei valenciana d’FPA quedava exposada en el preàmbul i en l’article 1: regular la formació de persones adultes a la Comunitat Valenciana i establir els mecanismes i els instruments per a fer-ne l’estructuració, el desenvolupament, la coordinació i l’avaluació. Es partia, així, de la necessitat de regular les nombroses i disperses propostes de formació de persones adultes que s’anaven desenvolupant des de diferents àmbits d’intervenció, d’estructurar-les, desenvolupar-les, coordinar-les, potenciar-les i avaluar-les.

Nombroses, perquè les experiències eren incomptables, si es tenen en compte les cinc àrees d’intervenció assenyalades: formació bàsica, formació contínua i ocupacional, formació social i ciutadana, formació humana i cultural, i formació integradora des del reconeixement de les diversitats. I disperses, perquè llavors, potser com ara, educació procurava educar; treball, formar; cultura, cultivar, i serveis socials, integrar; les institucions autonòmiques hi intervenien, i les entitats locals també, guiades pels principis de proximitat, immediatesa i convivència, i sostenien amb encert programes formatius a l’empara de la llavors vigent Llei reguladora de bases de règim local, conscients que l’educació i la formació són l’instrument clau per a la convivència ciutadana i la construcció d’una autèntica vida democràtica, participativa i crítica. A tot això caldria sumar les innumerables propostes sorgides d’entitats d’iniciativa social i privada, amb ànim lucratiu i sense.

La llei valenciana d’FPA va ser considerada modèlica pel que fa a la gestació, la redacció i la promulgació. Va sorgir d’una demanda social ben àmplia coordinada per la Mesa d’Agents Socials per a l’FPA. Es va sustentar en les peticions fetes públiques per desenes de plens municipals de tota mena, per centenars d’entitats socials, educatives i culturals i per milers de persones a títol individual. I es va nodrir de debats ben intensos duts a terme per docents i alumnat participant en els centres públics d’FPA, que van viure una primavera educativa ben singular plena de possibilitats i esperances. Com a professor d’FPA en aquell moment, director d’un centre, membre actiu de la permanent de la Mesa i assessor en matèria d’FPA del llavors conseller d’Educació, Joan Romero, vaig tenir la sort de veure’m implicat molt activament en el procés: vaig viure la realitat quotidiana de les aules i els centres, vaig conéixer les aspiracions de persones i organitzacions, vaig participar en la coordinació dels debats i vaig facilitar als legisladors, perquè les tingueren en una possible consideració, propostes concretes i rigoroses d’articulat sorgides de les assemblees, a manera de cahiers de doléances, de l’educació de persones adultes valenciana.

El diari de sessions de les Corts Valencianes del 18 de gener de 1995 recollia el debat i l’aprovació en sessió plenària del dictamen de la Comissió d’Educació i Cultura sobre el projecte de Llei de formació de persones adultes. En les deliberacions es va assistir a un debat parlamentari ben singular i apassionat que va arribar, fins i tot, al mateix concepte d’educació. La Llei va ser aprovada per 48 vots a favor, cap en contra i 18 abstencions. Un consens que hauria pogut ser més alt si no s’hi haguera imposat la lògica parlamentària derivada de les circumstàncies polítiques del moment, amb una possibilitat ben accentuada de tomb electoral i governamental.

La llei regulava l’ordenació i la programació general de la formació de persones adultes, la seua coordinació, organització i gestió, la caracterització dels centres i els docents, la participació en els centres i en organismes superiors, el finançament i els mecanismes de cooperació interdepartamental. L’article 5.2 establia diferents programes formatius que s’anaven desenvolupant, però que calia regular i coordinar: a) Programes d’alfabetització i programes per a adquirir i actualitzar la formació bàsica. b) Programes d’accés a altres titulacions i al món del treball. c) Programes per a promoure el coneixement de la llengua i la cultura del poble valencià. d) Programes per a la preparació de l’ingrés de les persones adultes a la universitat. e) Programes per al desenvolupament de la igualtat d’oportunitats, la superació de qualsevol tipus de discriminacions, la participació sociocultural i laboral i la formació mediambiental. f) Programes de formació ocupacional que afavoriren l’orientació, la promoció i la inserció laboral, i el desenvolupament d’iniciatives formatives que fomentaren l’ocupació. g) Programes d’iniciació al treball, d’actualització i reconversió de les professions. h) Programes socials d’integració d’immigrants i de minories ètniques que desenvoluparen la cohesió social, i també programes socials adreçats a persones amb dificultats subjectives de contractació. i) Programes que afavoriren la integració en la societat de les persones amb diversitat funcional. j) Programes que orientaren i prepararen per a viure el temps d’oci d’una manera creativa.

Un desenvolupament legislatiu truncat

La llei va sorgir amb la necessitat d’un desenvolupament urgent. Calia estructurar, coordinar i consolidar moltes coses. La immediatesa, però, era regular la creació de la Comissió Interdepartamental per a l’FPA i el Consell de l’FPA, i crear-los efectivament.

El decret de creació de la Comissió Interdepartamental establia que estaria formada per les persones titulars i els òrgans directius de les conselleries competents en les àrees d’intervenció apuntades (educació, treball, cultura i afers socials). I amb una relació ben àmplia de competències: establir un pla general d’actuacions, coordinar els recursos pressupostaris, supervisar-ne l’execució, planificar la xarxa de centres d’FPA, i regular-ne l’organització i el funcionament, coordinar i informar dels convenis amb les entitats locals i altres entitats d’iniciativa social per a desenvolupar programes d’intervenció; establir criteris per a dotar de plantilles multiprofessionals els centres públics; regular la creació de consells territorials; fixar els termes i les quantitats d’un conveni general multilateral per a contribuir a mantenir les despeses del personal contractat per les corporacions locals i les entitats titulars de centres d’iniciativa social, per a atendre els programes previstos en l’article 5 de la Llei 1/1995.

El Consell de l’FPA a la Comunitat Valenciana va ser creat com a òrgan de participació i assessorament de les distintes institucions que intervenen en la formació de les persones adultes. Amb una àmplia representació institucional, municipal, acadèmica, sindical, empresarial, professional i social, entre les diverses competències del Consell destaca la que fa referència a “promoure la consolidació d’un model integral de formació de persones adultes”, amb la coordinació ben decidida de totes les instàncies implicades, en què es vincule formació amb ocupació, desenvolupament econòmic, social i cultural, avenç personal i de l’entorn, integració social i vertebració comunitària.

De manera immediata, es va incrementar notablement la partida pressupostària destinada a subvencionar els municipis que desenvolupaven projectes d’FPA i es va procedir també a elaborar un informe sobre la realitat dels edificis que acollien centres públics de titularitat de la Generalitat, en què es van establir les prioritats per a un programa de dignificació, de construcció de centres nous i de canvi de localització en els casos més urgents. Això va permetre iniciar els tràmits per a cedir sòl municipal en algunes localitats que, finalment, van poder tenir noves edificacions en el nou context polític sorgit després de les eleccions autonòmiques del maig del 1995 i no sense una campanya reivindicativa ben insistent dels centres i dels municipis més directament afectats.

Calia moltes altres intervencions, però les eleccions del 28 de maig de 1995 van portar una nova majoria parlamentària a les Corts Valencianes i el nou govern sorgit del pacte PP-UV va patrocinar una paralització ben dramàtica de tot allò que tant havia costat aconseguir. Aquesta paralització va comportar, en primer lloc, el retorn a unes concepcions escolàsticament i exclusivament compensadores de la formació de persones adultes, molt allunyades de les que s’afavorien sobre la matèria en tots els fòrums nacionals i internacionals. Va suposar, també, l’abandonament de la idea de coordinació de recursos i actuacions, i la renúncia a establir els mecanismes i els instruments per a estructurar-los, desenvolupar-los, coordinar-los i avaluar-los. Tot això va portar a paralitzar immediatament dos organismes ja creats, la Comissió Interdepartamental i el Consell de l’FPA.

No es va crear una direcció general d’FPA en la Conselleria d’Educació, ni es va elaborar cap pla general d’actuacions ni cap mapa d’intervencions; no es va desenvolupar cap programa de dignificació de les instal·lacions; es van disminuir els pressupostos destinats als programes formatius fets per les corporacions locals; es va paralitzar la possibilitat de formar equips multiprofessionals als centres i es va anar abandonant progressivament la idea de formació específica del professorat de nova incorporació, més enllà de la tasca voluntariosa i encomiable d’alguns centres de formació del professorat i entitats socials. Mai no es va elaborar una normativa específica que assegurara i potenciara la participació i l’associacionisme, ni es va estudiar tan sols la possibilitat d’establir un conveni general multilateral per a determinar la contribució de la Generalitat en el manteniment de les iniciatives formatives de les corporacions locals i de les entitats titulars de centres d’iniciativa social. Tampoc no es va regular la creació dels consells locals i territorials de formació de persones adultes per a establir i desenvolupar plans d’acció local i supramunicipal.

Sí que es va desenvolupar, perquè la LOGSE hi obligava, la normativa elemental referida al currículum de la formació bàsica, des d’alfabetització fins a l’obtenció del títol de graduat en educació secundària, mitjançant el Decret 220/1999, de 23 de novembre, pel qual es regulen els programes formatius que figuren en la Llei 1/95. Una normativa, cal dir-ho tot, generosa pel que fa al plantejament curricular, però molt restrictiva quant a la possibilitat d’estendre la regulació a tots els programes formatius que la Llei 1/95 establia en l’article 5.2. De facto, el Decret 220/1999 fixava les bases perquè Educació continuara escolaritzant, Treball formant, Cultura cultivant i Benestar Social integrant, malgrat que hi havia una llei amb amplitud de mires i la possibilitat de dinamitzar dos organismes ja creats, la Comissió Interdepartamental i el Consell, que haurien propiciat un tomb radical en les pràctiques existents.

També es va desenvolupar una normativa bàsica sobre organització i funcionament dels centres d’FPA, tímida i amb referències contínues a la normativa del sistema escolar ordinari. L’Ordre de 14 de juny de 2000, de la Conselleria de Cultura i Educació, regulava la implantació dels programes formatius i l’organització i el funcionament dels centres públics de formació de persones adultes de la Comunitat Valenciana. Altres normatives, com l’Ordre de 13 de juliol de 2005, revisaven el mapa de centres d’FPA i la seua composició per unitats docents, sempre amb timidesa i mesquinesa, i eludien l’existència d’una norma que pretenia, abans que res, estructurar, coordinar i consolidar. De la mateixa manera, el Decret 207/2003, de 10 d’octubre, del Consell de la Generalitat, establia els requisits mínims dels centres docents de formació de persones adultes que impartien ensenyaments bàsics; un decret adreçat essencialment als centres públics de titularitat de les corporacions locals, fonamentals en el model valencià, perquè del total de 238 centres existents, 147 (un 61,7%) són d’aquesta titularitat.

Pel que fa als programes formatius orientats a l’ocupació i la formació, l’orientació, la promoció i la inserció laboral, diferents normatives estatals van establir des dels anys huitanta un model que es va manifestar ple de carències pràcticament des del començament. La Llei 51/1980, de 8 d’octubre, bàsica d’ocupació (derogada per la Llei 56/2003, de 16 de desembre, d’ocupació, al seu torn també derogada) regulava el programa de formació professional ocupacional i disposava que l’Institut Nacional d’Ocupació havia d’establir un programa anual de formació professional ocupacional adreçat a les persones que volgueren incorporar-se al món laboral o, si ja en formaven part, volgueren reconvertir-se o especialitzar-se més professionalment. Disposicions posteriors (Reial decret 631/1993, de 3 de maig, pel qual es regula el pla nacional de formació i inserció professional) van establir un model en què convivien dues modalitats diferenciades de formació professional en l’àmbit laboral –la formació ocupacional i la contínua.

Després de l’acord de formació professional per a l’ocupació signat pel Govern i els interlocutors socials el 2006, s’aposta per un model integrat de formació per a l’ocupació. A conseqüència d’això, el Reial decret 395/2007, de 23 de març, pel qual es regula el subsistema de formació professional per a l’ocupació, integra els dos subsistemes existents en un únic model de formació professional per a l’ocupació, mitjançant les iniciatives de formació de demanda, formació d’oferta, formació en alternança amb l’ocupació i les accions de suport i acompanyament a la formació. Aquest nou model es plasma a la Comunitat Valenciana en la realització de diferents programes formatius –formació dual, formació professional per a l’ocupació (prioritàriament per a treballadors desocupats), formació a mesura per a persones desocupades, formació per a persones ocupades, tallers d’ocupació…–, duts a terme en la xarxa de centres del SERVEF, els centres integrats públics i privats d’FP i l’àmplia xarxa de centres i entitats de formació, d’iniciativa social i privada.

Malgrat la profusió de decisions dels últims anys, és significativament explícit el preàmbul de la nova Llei 30/2015, de 9 de setembre, per la qual es regula el sistema de formació professional per a l’ocupació en l’àmbit laboral. En aquest preàmbul s’exposen, entre altres debilitats del sistema, “la coordinació tan deficient del conjunt del sistema; la falta d’una planificació estratègica de la formació professional per a l’ocupació; la vinculació tan escassa d’aquesta formació amb la realitat del teixit productiu, especialment la formació de demanda dirigida a la PIME; la no-disponibilitat d’un sistema d’informació integrat; la falta de l’avaluació del seu impacte; i una definició poc eficient del paper dels agents implicats en el sistema”.

Així i tot, a l’empara de la llei valenciana d’FPA, i malgrat que està pràcticament per desenvolupar, els centres públics de formació de persones adultes han fet durant els últims vint anys una tasca educativa, formativa, social i humana magnífica. Hi ha hagut milers i milers de valencians i valencianes que hi han aprés a llegir i escriure, han augmentat la seua formació general, han obtingut titulacions bàsiques o professionals, han accedit a estudis superiors, s’han alfabetitzat en la llengua pròpia, han estudiat altres idiomes, s’han familiaritzat amb els usos de les noves tecnologies i han fet una gamma amplíssima de cursos i tallers ocupacionals i d’oci creatiu. Tot això ha permés millorar les expectatives personals i professionals, ha incidit molt positivament en la convivència als nostres barris i pobles, i ha possibilitat, en suma, el desenvolupament de la “capacitat per a jutjar críticament i participar activament en la realitat cultural, social i econòmica”, com sosté la llei.

La llei d’FPA del 1995 també ha permés consolidar a la Comunitat Valenciana una xarxa de 226 centres públics d’FPA –en què participen més de 80.000 persones cada any, la meitat en accions formatives de caràcter formal de formació bàsica, accés a la universitat i a la formació professional reglada, valencià i castellà per a persones migrants; l’altra meitat en accions formatives no reglades, ben variades, que comprenen des de cursos d’idiomes i alfabetització digital fins a tallers ocupacionals i d’oci creatiu.

De la mateixa manera, unes 45.000 persones participen anualment en les accions formatives vinculades amb els programes de formació professional per a l’ocupació, gestionats pel Servei Valencià d’Ocupació i Formació (SERVEF) i més de 300.000 ho fan en les accions formatives de les empreses i els permisos individuals de formació vinculats amb la formació de demanda, que dóna resposta a les necessitats específiques de formació detectades per les empreses i els seus treballadors i treballadores.

Unes dades preocupants

El número 144 de Cuadernos de Capital Humano (IVIE –Institut Valencià d’Investigacions Econòmiques–) analitza el canvi educatiu i productiu experimentat en el conjunt de l’Estat espanyol en els últims 50 anys. Les dades mostrades reflecteixen realitats que encoratgen a l’optimisme: el nivell educatiu dels espanyols ha experimentat una gran millora en els últims 50 anys, al mateix temps que els avenços educatius han facilitat la transformació de l’estructura productiva. De la mateixa manera, es reforcen les idees que el nivell d’estudis incideix positivament en la inserció en el mercat laboral i que la crisi ha reforçat el paper de la formació com a factor protector contra la desocupació. El nivell educatiu assolit per la població té un efecte també determinant sobre determinats comportaments i hàbits socials i culturals (ingressos, estructura de la despesa familiar, despeses extraordinàries, lectura de premsa i llibres, participació en espectacles i activitats culturals, utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació...).

Si intercanviem aquestes dades amb les facilitades per altres instàncies, podem arribar, però, a conclusions preocupants: el Programa Internacional per a l’Avaluació de la Competència dels Adults de l’OCDE (PIAAC) avalua el rendiment en comprensió lectora i en comprensió matemàtica de la població de 16 a 65 anys, a més de la resolució de problemes en entorns informàtics. Segons les dades del 2013, la població adulta espanyola entre 16 i 65 anys obté 252 punts (sobre 500) en comprensió lectora, 21 punts per davall de la mitjana de l’OCDE i 19 punts per davall de la mitjana de la Unió Europea (UE), en què ocupa la penúltima posició. En matemàtiques, Espanya obté 246 punts; 23 per davall de la mitjana de l’OCDE i 22 per davall de la mitjana de la UE, en què ocupa l’última posició.

A més, el País Valencià continua tenint una taxa elevada de dèficit formatiu entre la població adulta, amb percentatges molt elevats (44,7%) de població amb un nivell de formació inferior a la segona etapa d’educació secundària; els índexs de fracàs escolar i d’abandonament educatiu primerenc se situen entre els més alts de l’Estat, i els indicadors sobre lectura, coneixement i ús racional i pràctic de les noves tecnologies de la informació i la comunicació no animen a l’optimisme. A això cal afegir que la nostra comunitat és una de les tres últimes comunitats espanyoles quant al nombre de persones que cursen ensenyaments d’adults de caràcter formal i a distància per 10.000 habitants (població de 18 a 64 anys).

Una possible agenda per al futur

Davant d’aquest panorama, la pregunta és immediata: què cal fer per a consolidar-ne les fortaleses i corregir-ne les debilitats? Caldria diferenciar-hi la part essencial de la molt important. És essencial plantejar-se què es vol fer amb la Llei 1/95 d’FPA. El Partit Popular en el poder ho va tenir clar des del minut 1: arraconar-la i desenvolupar-ne només la part estrictament imprescindible per a ells. En una situació de govern progressista, però, seria penós que una llei progressista àmpliament elogiada al seu dia continuara ara letàrgica per voluntat o imperícia. Una segona opció, la de subsumir-la en una hipotètica futura llei d’educació valenciana (encara sense saber-ne l’articulat i els termes de la inclusió) deixarien el sector sense un paraigua protector propi que alguns dels nous governants no tenen per què conéixer, però que ha permés sobreviure durant vint anys ben llargs. També es podria derogar o modificar, però, per favor, que no s’utilitze per a fer-ho l’argument que és una llei obsoleta. No ho és. Hi ha aspectes que s’ha de modificar, sobretot pel que fa als programes formatius que han obtingut més protagonisme en els últims anys (idiomes, noves tecnologies, alfabetització digital…) i que queden englobats en un grup de programes que inicialment anaven adreçats a l’ús del temps d’oci d’una manera creativa. Però vint anys d’una llei formativa no suposen obsolèscencia en absolut, i ni de bon tros en un territori caracteritzat precisament per la volatilitat i el mareig constant en legislació educativa.

A parer meu, evidentment, se n’ha d’optar pel desenvolupament immediat, sense dilació. Per a fer-ho, seria fonamental reactivar-ne decididament els òrgans de coordinació i participació (Comissió Interdepartamental i Consell de l’FPA). La reactivació decidida significa que cal creure en aquests organismes per a desenvolupar les finalitats i els objectius que en van motivar la creació. Sens detriment de la capacitat de decisió de les instàncies executives i legislatives valencianes, tots dos organismes haurien de ser els que apuntaren cap on s’ha de caminar.

Seria molt important, així mateix, abordar de manera urgent la realització d’un diagnòstic rigorós de la situació. Per a entendre’s i per a saber en quin moment estem. I descriure amb precisió i analitzar quin és el grau d’assoliment de les finalitats i dels objectius de la Llei 1/95; quin és el mapa d’actuacions actual i si és l’eina idònia per a perseguir els objectius; quines institucions i entitats hi estan implicades i a quin nivell; quin és el grau de coordinació; quin és el finançament i què hi aporta cada un; com es planifiquen les intervencions; a quins criteris respon l’oferta formativa; quina vinculació tenen els programes i les accions formatives amb les necessitats reals de la població a què van adreçades; com s’organitzen i es gestionen els centres; quin paper desenvolupen els participants en el procés; com accedeixen els professionals a la seua funció i quina visió pedagògica aporten a un procés que necessita una capacitació específica; quins mecanismes d’inspecció hi ha i com es porten a la pràctica; quines tècniques i instruments s’utilitzen per a avaluar l’impacte; quins sistemes d’informació hi ha i amb quins nivells d’eficiència…

Hi ha, evidentment, altres aspectes fonamentals i urgents per a desenvolupar la llei: crear un òrgan directiu de l’FPA, elaborar un pla general d’actuacions i un mapa d’intervencions; dignificar urgentment les instal·lacions; augmentar els pressupostos; formar equips multiprofessionals als centres, revisar els sistemes de provisió de places docents i facilitar formació específica al professorat de nova incorporació; desenvolupar una normativa concreta que assegure i potencie la participació i l’associacionisme; establir un conveni general multilateral per a determinar la contribució de la Generalitat en el manteniment de les iniciatives formatives de les corporacions locals i de les entitats titulars de centres d’iniciativa social; impulsar els consells locals i territorials d’FPA i els plans d’acció local i supramunicipal; crear centres integrats de formació bàsica, professional, social, cultural i cívica; incrementar la transparència informativa sobre les dades que hi ha; instituir un banc de bones pràctiques…

Efectivament, la llei valenciana d’FPA té, si es vol, una vida ben llarga. Tota agenda política que vulga fer front als reptes del futur ha de desenvolupar estratègies formatives coordinades que incloguen l’educació obligatòria, la postobligatòria, la formació per a l’ocupació, la formació social i ciutadana, la formació humana i cultural i la formació integradora des del reconeixement de les diversitats. La tasca no és fàcil, perquè no és fàcil generar consensos i aplicar polítiques que provoquen modificacions substancials en l’estructura administrativa, que tinguen l’acceptació i la implicació dels agents socials i que generen sinergies il·lusionants en tots els implicats. No és fàcil, però es pot…

*José A. Veiga és director del Centre Públic d’FPA de Torrent. Professor associat de la UVEG (Departament de Didàctica i Organització Escolar)

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