El pasado 13 de diciembre de 2017, se aprobó por unanimidad en el Congreso de los Diputados una proposición de ley para que los animales dejasen de ser considerados “cosas” y pasasen a ser considerados “seres dotados de sensibilidad”. Resulta llamativa la unanimidad de todos los partidos del arco parlamentario, dada la visceralidad de la política partidista española; pero ello denota un profundo cambio de actitud -algunos hablarían de cambio de paradigma- acerca de la consideración de la Naturaleza.

Ahora bien, ¿es que los animales eran cosas? Sí, lo eran. Lo eran desde que se impuso la Modernidad capitalista que necesitaba una cobertura ideológica que permitiese explotar la Naturaleza, a su antojo, como fuente de recursos. Sirvan, pues, estas breves líneas para rastrear una de las fuentes legitimadoras de esta reificación de la naturaleza: el cartesianismo.

La Modernidad instaura una nueva forma de contemplar el mundo que se conoce como mecanicismo y que consiste en interpretar la realidad como una colección de objetos intercambiables y sometidos a la férrea férula del determinismo. El mundo funciona, de una manera determinista, como una gran máquina según las leyes de la extensión y el movimiento. Tal concepción de la realidad es compartida por la mayoría de los científicos y filósofos de la época y, además, tendrá hondas repercusiones en el orden práctico que llegan hasta hoy, porque si el mundo o la naturaleza funciona como una máquina, entonces es posible dominarlo, algo esencial para la burguesía y al capitalismo emergentes de aquel momento.

Uno de los padres de este mecanicismo es René Descartes. El filósofo francés ha sido considerado como el Adán de la filosofía moderna, pues su propósito residía en liquidar las viejas teorías escolásticas y fundar la nueva ciencia y filosofía, de ahí que dudase de todo el conocimiento anterior, tal como lo expresa en el inicio de su libro Meditaciones Metafísicas, publicada en latín en 1642:

“He advertido hace ya algún tiempo que, desde mi más temprana edad, había admitido como verdaderas muchas opiniones falsas, y que lo edificado después sobre cimientos tan poco sólidos tenía que ser por fuerza muy dudoso e incierto; de suerte que me sea preciso emprender seriamente, una vez en la vida, la tarea de deshacerme de todas las opiniones a las que hasta entonces había dado crédito, y empezar todo de nuevo desde los fundamentos, si quería establecer algo firme y constante en las ciencias”.

Para Descartes el mundo cotidiano se podría dividir en dos tipos de seres: aquellos que son pura y exclusivamente materiales y aquellos que además de materia tienen alma o conciencia. Para Cartesio, estos últimos son muy escasos, pues solo el ser humano cumple esa definición, el único dotado de cuerpo y alma. Pero, ¿y el resto de seres vivos? ¿Y los animales? Descartes responde con un rotundo no. De ahí se deriva la chocante tesis del automatismo de las bestias, ya presente en la obra de Gómez Pereira, precursora del cartesianismo en este aspecto.

Reparemos un segundo en las consecuencias del automatismo de los animales. La afirmación de que los animales se comportan como autómatas o máquinas, pues son solo cuerpo y no poseen alma, quiere decir que ni piensan ni sienten, por lo que son objetos. Esta caracterización de los animales como mera materia se extiende a todo el reino natural. La Naturaleza es un objeto inanimado, sin alma. Es decir, se cosifica e instrumentaliza, lo que permite su control y dominio por la técnica y la ciencia.

Pero más aún, Descartes divide, como un hachazo, el mundo natural en cualidades primarias y secundarias. Las cualidades primarias de los objetos son aquellas que conocemos por la razón o intelecto, son cuantitativas y por tanto medibles. Las secundarias, por contraste, se captan por los sentidos, son cualitativas y no mensurables. Las primeras, objetivas y reales, se reducen a la extensión y el movimiento; las segundas, subjetivas e irreales, se componen de las percepciones sensoriales. Evidentemente, para Descartes solo las primeras son objeto de conocimiento, por lo que desprecia el ámbito de lo sensitivo. Desde entonces observamos el mundo con anteojos cartesianos.

La conclusión que se deriva es obvia: el mundo consiste en materia accesible únicamente por la razón matemática y calculadora. La parte sensible y subjetiva de la realidad de los objetos se devalúa hasta despreciarla.

Pero esto, que a primera vista parece la instauración de la primacía de lo objetivo y, por tanto del objeto, no es más que la demostración palpable del imperio del espíritu sobre la carne, de lo inteligible sobre lo sensible. Es decir, la postergación del cuerpo y el triunfo del espiritualismo.

Esta cosmovisión encaja, como un guante, con los intereses de la incipiente y pujante clase burguesa, muy comprometida en defender una concepción del universo donde la Naturaleza esté al servicio y explotación del hombre. De nuevo, late detrás el mensaje cristiano es su versión capitalista (protestantismo). El ser humano, rey de la creación y las criaturas, es entendido como un sujeto libre de las ataduras del determinismo de los objetos. Estos están a su disposición, para su uso y disfrute, y así, la principal misión de los hombres consiste en convertirse en propietarios del mundo. Los objetos del mundo material mudan, de forma inmediata, en mercancías para el consumo.

La parte sensible y subjetiva del objeto queda soslayada frente al dominio de la razón calculadora que solo consigue “ver” la realidad en términos de valor de uso y valor de cambio, en algo que se pueda medir. La incapacidad de salirse de las estrechas miras de esta cosmovisión reduccionista provoca que se pierda la parte bella y siniestra, sensual y extraña de lo que nos rodea.

Asimismo, otra consecuencia sorprendente se deduce del mecanicismo cartesiano: el solipsismo. El solipsismo es una doctrina filosófica que defiende que el sujeto no puede afirmar ninguna existencia salvo la de uno mismo. Para este autor, conocer al otro es un imposible, salvo en su dimensión corporal. Uno solo puede constatar la existencia de otros cuerpos (máquinas, autómatas), pero no puede afirmar que contengan otras almas. De este modo, del resto de los humanos sólo conocemos su realidad corporal, pero no su conciencia. Solo existe nuestra conciencia y no podemos afirmar que existan las de los demás, porque el acceso a la conciencia es fundamentalmente un acto de introspección subjetivo.

Paradójicamente, este error de Descartes, como dice Antonio Damasio, revolucionó el estudio de la Naturaleza, porque aportaba una justificación para llevar a cabo intervenciones quirúrgicas o trasplantes entre humanos, que eran vistos como mecanos con piezas intercambiables. Y también propició la experimentación animal, ya que eran solo cosas.

Hoy en día, se está instaurando una nueva forma de ver lo natural, un nuevo modo de relacionarnos con la Naturaleza, muy alejada del cartesianismo, que pone en tela de juicio la reificación de los seres vivientes, ya que están dotados de sensibilidad e, incluso, se han convertido en sujeto de derechos. Pero, de esto y también de otros asuntos, hablaremos en otra ocasión.

Vicente Gutiérrez (Santander, 1977) es el autor de 'La tiza envenenada. Co-educar en tiempos de colapso' (Textos (in) surgentes, 2016), libro recientemente publicado. Vicente Gutiérrez es, además, un agitador cultural santanderino con una dilatada y premiada obra poética. Es, asimismo, militante del Grupo Surrealista de Madrid con quien lleva colaborando años.

De formación matemático, de profesión, docente y de pasión, poeta, Gutiérrez se muestra en esta obra como un ensayista lúcido y perspicaz. En estas líneas nos habla, por supuesto, de su último libro, pero también de su experiencia educativa, de antipedagogía y de sus tesis contra la escolarización.

¿Por qué hay que leer La tiza envenenada? ¿Quiénes deberían leerla?

Jamás le indicaría a nadie lo que debe o no debe leer. Daré la vuelta a tu pregunta: ¿quién no debería leerlo? Diría que el libro está contraindicado para pedagogos, maestros o profesores de Secundaria, aspirantes a profesores, así como para decanos, rectores, expertos, telepredicadores, comisionistas del «homeschooling» y demás mercaderes de los conocimientos. Sobre todo, está contraindicado para aquellos que son felices en su mundo y ven en la Escuela un espacio de libertad esperanzador de cara a transformar el mundo. No soy quién para sacarles de tales fantasías. Para todos ellos, de verdad, quizá sea mejor que no lean este libro y de ese modo nada pueda perturbar su felicidad.

¿Cómo ha sido la recepción del libro? ¿Estás satisfecho?

El libro ha sido editado hace apenas siete meses, por lo que tal vez sea aún demasiado pronto para tener cierta perspectiva desde la que valorarlo, pero te diré que en los debates posteriores a las presentaciones que hemos hecho durante todas estas semanas ya he podido ver muchas reacciones y opiniones. Sorprendentemente, la mayoría de estas han sido afines a las del libro, aunque tiendo a pensar que quien acude a la presentación de un libro como el mío, por el hecho de ir, ya muestra cierta afinidad con sus críticas radicales. Por lo demás, me consta que el libro está llegando a espacios como librerías asociativas, asociaciones de vecinos, escuelas de adultos, grupos de madres y padres que autogestionan el aprendizaje de sus propios hijos e hijas. La distribución es buena.

¿Cómo surgió la idea del libro?

Surgió tras haber estado varios años conociendo desde dentro el funcionamiento de muchos institutos de enseñanza Secundaria; los mecanismos de dominación que allí se activaban, el papel deleznable del profesor/a de cara a construir subjetividad.

Creo que antes de hacerme docente hubiera escrito un libro totalmente distinto. Por aquel entonces yo veía en los colegios e institutos estimables contra-dispositivos que podían ayudar al alumnado a enfrentarse a la dominación, o que al menos le hicieran consciente de ésta pero, ingenuo de mí, la realidad fue bien distinta. Encontré un lugar en el que el aprendizaje es dirigido desde todos los ángulos, un lugar en el que la subjetividad de los jóvenes es perversamente modelada.

¿Cuál fue su proceso de creación? ¿Cómo te has documentado?

Por un lado describo anécdotas personales que me sucedieron en esos centros educativos. También fui seleccionando noticias curiosas relacionadas con la educación y, en otro plano, desarrollé reflexiones acerca de las verdaderas funciones de la Escuela y de cómo en nuestra vida de adultos también se nos sigue pedagogizando, de ahí el concepto de «rizoma pedagógico». Como era mucho el material del que disponía y los libros que se publican en la colección 'Textos (in)surgentes' tienden a ser breves, tuve que eliminar algunos capítulos, como por ejemplo una entrevista inédita en torno a la educación que realicé a un gran poeta -pero también un gran anti-profesor- que es Jesús Lizano, un año antes de que falleciese. Pero creo que la criba ha resultado positiva pues el libro contiene las críticas que yo considero esenciales.

Tal vez sea pertinente alguna recomendación al lector acerca de algunas obras que traten estos asuntos.

Recomendaría la lectura de 'La des-educación obligatoria' de Paul Goodman, 'La sociedad desescolarizada' de Ivan Illich y de otros textos menos conocidos como 'Sobre la miseria de la vida estudiantil' del situacionista Mustafa Kayati o 'Aviso a escolares y estudiantes' de Raoul Vaneigem. Ah, también es de gran interés 'La policía de las familias', de Jacques Donzelot, ya que ayuda a entender el cómo la educación familiar es también controlada y normativizada. A lo que podría añadir cualquier libro de Charles Fourier, Everett Reimer, Pedro García Olivo o Silvio Gallo.

El libro podría dividirse como un eje de coordenadas y abscisas. Por un lado hay una parte de diagnóstico y otra de pronóstico y, además, una parte dedicada al interior de la Escuela y otra al exterior (rizoma pedagógico). ¿Estás de acuerdo con esta división?

Sí. Por un lado, critico la Escuela, pero por otro critico lo que yo he denominado «rizoma pedagógico», pues no solo somos sometidos a pedagogías en los primeros años de nuestras vidas, sino que también lo somos en nuestra vida de adultos; en nuestro mal llamado tiempo libre, en nuestra sexualidad, en nuestra forma de vestir o comer o en el terreno cultural. En el libro se aprecia claramente tal división, aunque he de decir que tales territorios, muchas veces, se solapan; el niño o niña también vive rodeado de escaparates, publicidad, expertos, ídolos… El «rizoma pedagógico» también le afecta. Asimismo, el libro oscila entre el análisis actual y ciertas previsiones de futuro relacionadas con el colapso.

¿Qué es el mito de la Escuela?

El mito de la Escuela es un gran engaño comparable a otros grandes engaños, como son el mito del cristianismo o el de los derechos humanos; una colosal estafa, tal vez la mayor de las estafas –en todas sus variantes- que nos ha dejado la Modernidad y que, por otra parte, el liberalismo actual ha sabido adaptar, modificar y disfrazar de forma apropiada. Lo aterrador es que vivimos dentro de ese mito, un mito patógeno, molecular, que nos domestica y prepara para ser tanto consumidores pasivos, como trabajadores flexibles.

¿Cómo son los atributos que definen hoy en día a la Escuela?

Ya se ha hablado mucho de los rasgos problemáticos que entraña la Escuela. En el libro hago referencia a los que yo considero más nocivos y menos visibles. Muchos han sido los autores que han lanzado críticas similares, lo sé, pero como bien dice César Rendueles –aunque él lo aplica a la cuestión de la tecnología- es necesario no sucumbir a la tentación de la novedad. En el ámbito educativo, no sé por qué, vivimos bajo la necesidad sistemática de tener que estar diciendo algo nuevo, de aparentar novedad. De hecho, si analizamos con rigor las sucesivas reformas educativas en España, veremos que todas, con pequeñas variantes y bajo distintas apariencias, consisten en lo mismo: preparar para el trabajo flexible y adaptar la Escuela al nuevo capitalismo financiarizado internacional. En todas esas reformas es habitual toparse con nuevas expresiones para designar viejas realidades. Y todo para eso, para aparentar novedad. Pero no olvidemos que la célebre Declaración de Bolonia de 1999 fue firmada por 29 ministros europeos, todos ellos políticos de diferentes tendencias políticas. Luego, en cada país, los políticos se tiran los trastos unos a otros, cada uno con su ley en la mano, cuando en el fondo, defienden lo mismo. Creo que la crítica a la Escuela no debe caer en esa tentación. En ese sentido, Rendueles insiste en que tenemos que «atrevernos a ser pesados» y repetir las veces que haga falta aquello que es necesario decir.

¿Cómo son los discursos ideológicos y legitimadores de la Escuela? Quizás haya que dejar claro antes que por Escuela es preciso entender todo el conglomerado de instituciones educativas.

El discurso que legitima a la Escuela es el de formar al individuo, el de crear individuos autónomos. Las competencias básicas apuntan en la dirección de dotar al alumnado de determinadas capacidades. Eso, en el papel, es muy bonito, pero lo cierto es que la Escuela es un dispositivo de dominación más en el que el sujeto queda atrapado. Utilizando terminología deleuziana podríamos decir que es un mecanismo de singularización institucional o un «equipamiento colectivo» que produce subjetividad, que nos construye por tanto como sujetos.

¿Qué es la pedagogización de la vida? ¿Y qué el «rizoma educativo»?

«Rizoma pedagógico» es un concepto paraguas que cubre muchas realidades, quizá no muy bien definidas. Tiene que ver con la idea de que cualquier aprendizaje que pretenda ser libre y voluntario siempre tiende a ser capturado por toda una suerte de redes maquinales de producción y distribución de los conocimientos. Y ni siquiera eso; incluso el sujeto pasivo que no se plantea qué y cómo aprender también es capturado por esos sistemas de modelización. Vivimos sumergidos en entornos pedagógicos, no sólo en la Escuela, también en la vida adulta. Todo lleva instrucciones, todo está fabricado para impedir la intervención/reparación del consumidor. Por ejemplo, en los coches modernos algo tan sencillo como cambiar la bombilla del faro solo puede realizarse en un taller por parte de un profesional. Todo se fabrica con esa idea, la idea de impedir la experimentación por parte del consumidor.

¿Podría ampliar la noción de «colapso civilizatorio» que apuntas en el libro? ¿En qué consiste?

En vez de «colapso» habría que hablar de «colapsos», pues además de hallarnos ante una crisis energética sin precedentes, también nos hallamos ante un desastre ambiental de proporción planetaria, quizá ya irreparable. Podría resumirlo en la idea de que estamos entrando en una nueva etapa que se va a caracterizar no sólo por la escasez de recursos energéticos sino también por la escasez de recursos naturales esenciales como son el agua, los recursos minerales o la tierra cultivable. Te remitiría a autores como Carlos Taibo –su libro Colapso no tiene desperdicio-, Yayo Herrero, Antonio Turiel, Pedro Prieto, Jorge Riechmann o, saliéndonos de nuestro país, el tan ninguneado Nicholas Georgescu-Roegen.

A los que sostenemos este discurso nos tachan de chiflados o, peor, de apocalípticos, pero lo cierto que el agravamiento de los problemas a los que antes he hecho referencia puede incitarnos a pensar que nos encaminamos hacia desenlaces catastróficos; pensemos en la fuerza que está adquiriendo el fascismo, por ejemplo. La verdad es que estamos ante un problema muy serio. Lo triste es que los centros educativos estatales y privados –con sus engañosos libros de texto, por ejemplo- ante eso, sencillamente se limitan a cerrar los ojos, mentir o mirar para otro lado. En mi libro defiendo la idea de que deberíamos adoptar otros aprendizajes colectivos que se anticipen a lo que se nos viene encima y nos ayuden a evitar esa debacle, o hacerla lo menos nociva posible y que también nos hagan más llevadero ese tránsito a un mundo post-petróleo, en condiciones de justicia y equidad. Es especialmente urgente ir cambiando nuestro modo de vida, basada en el despilfarro de los recursos naturales; ir desmantelando las ciudades, basadas en un urbanismo mafioso y destructivo e ir ruralizando poco a poco la vida.

Creo que las críticas más duras irán en las siguientes direcciones. En primer lugar, críticas ad hominem: algunos criticarán el libro a partir de la vida del autor, ya que es docente dentro de un sistema que desea abolir. En segundo, críticas acerca de su utopismo; otros, tal vez los mismos, protestarán porque el libro está muy alejado de la realidad. Y, por último, críticas por su lirismo: algunos reprocharán que la vena poética del libro lastra la consistencia argumental. Todos sabemos que no podemos contentar a todos, pero ¿cómo se defiende de estas críticas?ad hominem

Respecto a lo primero, he de decir que tienen toda la razón del mundo. Podría argumentar en mi defensa que hace ya muchos años que abandoné la Educación Secundaria para dedicarme de lleno a la Educación de Adultos, pero la realidad es que, a pesar de esa sana y recomendable deserción, sigo siendo un funcionario del Estado, un educador, en definitiva. Y me avergüenzo de ello, de la prostitución a la que entrego mi vida cada día, como hace cualquier trabajador asalariado. Me avergüenzo de no tener el valor suficiente para arrojarlo todo por la ventana. En ese sentido he de confesar que me doy asco a mí mismo, me repugno a mí mismo. Sí, totalmente, por la cobardía que demuestro, por la insensatez y la incoherencia de formar parte de una cadena de montaje maligna y destructiva a la que critico de esa forma tan radical. Es bueno que lo reconozca. También es muy saludable que uno se ponga en cuestión de vez en cuando.

En relación al utopismo del libro diré que no podemos obviar una confusión tremenda entre utopismo e idealismo. El idealista piensa que forzando las cosas, ajustándolas a abstracciones, podrá alterar el devenir de las circunstancias. El idealista actual, por ejemplo, perfila infantilmente en el horizonte una sociedad tecnológica inviable. A este tipo de espejismos Jorge Riechmann los ha definido como «fantasías de omnipotencia», muy abundantes en la cultural imperial. Sirva de ejemplo la cantinela bíblica esa de que nos iremos a otras galaxias, o la aparición de un motor milagroso que, a modo de nueva Arca de la Alianza, nos proporcione energía gratis, como si eso fuese solución de algo. En cambio, el utopista no cede a este tipo de ilusiones, no niega la existencia de unos límites biofísicos planetarios muy concretos, sino que se plantea estrategias para adaptarse a esos límites, en términos de equidad y de justicia. En el libro creo que he sido muy cauto a la hora de describir el tipo de aprendizaje más liberador y más deseable en ese periodo de transición hacia un mundo sin petróleo. Lo triste es que hay gente que ni tan siquiera recurre a la imaginación o la fantasía para cambiar el mundo, para imaginar nuevas prácticas sociales, nuevos compromisos sociales, viables y asequibles a cualquiera, como son por ejemplo la «situación efímera de aprendizaje» que describo en el libro o las nuevas instituciones que autores como Iván Illich, Albert Meister o David Cooper describían en sus obras. Por otro lado, no debemos olvidar que el pensamiento utópico es fundamental para llenarse de esperanza y optimismo.

Y en tercer lugar, muchos han destacado la dimensión literaria del libro. Es cierto que en ocasiones el libro adquiere un tono más poético. Quise alternar textos teóricos, de tono ensayístico, con otros más poéticos, que narrasen anécdotas que me sucedieron durante mis años de profesor de adolescentes. Creo que eso facilita la lectura, en el sentido de que la hace más divertida. Lamento si esas salpicaduras poéticas distraen de las críticas radicales que lanzo o las eclipsan.

¿Cambiaría algo del libro? ¿Añadiría cosas?

Me gustaría colarme en colegios e institutos, grabadora en mano o con cámara oculta, y preguntarles directamente a los alumnos, profesores, maestros, jefes de estudio y al personal administrativo y de limpieza sobre el encierro parcial al que confinan sus vidas, si eso es lo que desean para sus vidas, si ese confinamiento les aporta algo, si les gustaría estar haciendo otra cosa, aprendiendo o enseñando en otros lugares, de otros modos. Me gustaría añadir al libro todas esas entrevistas, con todas las respuestas, sean cuales sean, en una especie de apéndice final. En definitiva, ellos son los principales afectados.

¿Qué le gustaría decir a los lectores de Amberes y eldiario.es?

Simplemente que se pregunten y se cuestionen en qué medida creen que sus propias vidas están o no escolarizadas, si es que estiman que lo están.