Dejando a un lado las consideraciones políticas coyunturales que trae a su reflexión, el ensayista valenciano resalta que “el nacionalismo francés no entiende su existencia con los otros, sino contra los otros. Para mí, el federalismo –si es que hace falta optar por un nombre- supone una manera de entender las relaciones sociales, y no solamente las interestatales, basada en la colaboración y en el respeto mutuo: en la convivencia”. Es decir, para Fuster el federalismo no es simplemente una forma de organización política, sino un presupuesto lógico y ético de consideración y aceptación del “otro” tal como es, con sus cualidades y circunstancias, sin desprecios ni prepotencias. El pecado original del nacionalismo habían sido las ambiciones hegemónicas estatales que tantas guerras habían producido en el continente europeo durante tantos siglos. Ante ello y ante la pretensión de una Europa unida, Fuster, adelantándose a su tiempo, sentencia: “Los federalistas han de comenzar a serlo dentro de su casa”.

Este último punto es esencial en la obra política de Joan Fuster. Solo constituyéndose cada Estado en sus respectivas federaciones podrá concebir y comprender una Europa federada. Si así no fuese Europa solo sería un conjunto pactado de diversos intereses. Los politólogos españoles de entonces solo concebían el federalismo europeo como una forma de organización política, de federación voluntaria, donde varios estados se sometían a una autoridad común centralizada en la que delegan atribuciones sin perder su autonomía. Pero cada estado permanece en su interior intocable y centralizado: irrespetuoso con las lenguas y tradiciones de sus diferentes territorios y lenguas. Solo por “una dimisión de cara al interior” de cada estado puede tener éxito una federación europea. El ciudadano europeo aceptará dicha federación exterior cuando vea que la mayoría de las funciones políticoadministrativas pueden realizarse con más eficacia y eficiencia desde su ‘pequeño país’ o desde su comarca. Esta es la inflexión radical que hace Fuster para concluir que, en el fondo, los actuales estados y la propia federación europea podría subsistir óptimamente reconvirtiendo sus actuales estados en entidades ‘regionales’ y dando carta de naturaleza a sus maltratadas minorías nacionales.

Intuitivamente, Fuster estaba aplicando a lo políticosocial la teoría general de sistemas. Dicha teoría se ocupa de la organización, estructura y jerarquías, así como de isomorfismos en los seres vivientes y en las organizaciones. Un sistema se define como una entidad con límites y con partes interrelacionadas e interdependientes cuya suma es mayor que la suma de las partes. Su propósito es estudiar los principios aplicables a los sistemas en cualquier campo de investigación. Una de las formas más usuales de organización estructuradora es la jerarquía. Jerarquía es un conjunto ordenado por una relación asimétrica de dominación. Nivel es una parte de la jerarquía que se distingue por la aparición o emergencia de novedad cualitativa en el proceso. Al cambiar de nivel cambian las leyes. Los principios o leyes usados para caracterizar el comportamiento de un nivel no pueden derivarse de los principios aplicados en otros niveles. Pero, para que un sistema funcione bien en un cierto nivel es necesario que los niveles por debajo funcionen en toda su potencia ordenada y correctamente.

Cada nivel tiene sus propios elementos y leyes, los cuales pueden ser distintos. Las organizaciones humanas suelen ser sistemas jerárquicos con múltiples niveles y objetivos. La jerarquía completa, comenzando por el individuo, es: familia, municipio, comarca, región, nación, estado nacional, estado plurinacional, continente y mundo. Al cambiar el nivel cambian las leyes. Si Europa es un nivel, sus competencias y leyes de comportamiento no serán del mismo tipo que las razones que ordenan cada uno de sus estados. El Estado español es otro nivel y sus principios no pueden ser los mismos que los de su nivel anterior que la componen: el País Valenciano, Cataluña, Euskadi, Galicia, Andalucía… Es por tanto irracional y acientífico pensar que un nivel superior o uno inferior ha de copiar a cualquiera de los demás niveles pues sus necesidades, funciones y metas son diferentes. De lo que se trata es de coordinar la acción conjunta de todas las unidades… Así ocurre también en biología o en el comportamiento neuronal. La centralización estatal que pretende Vox es un disparate y es anticientífico. Es una organización amorfa, irregular, descontrolada. Y, a tenor de ello, es económicamente un sistema muy caro pues cada territorio diferencial no rinde todas sus posibilidades de creación de riqueza. No puede haber una clase política deslocalizada que imponga una meta desde y para el nivel Estado español obviando los niveles inferiores. Para ordenar racionalmente la organización política, y más ante la creciente complejidad del mundo, es necesario aplicar el método científico, en este caso la teoría general de sistemas. Y, por ello mismo, aquí un federalismo coherente debe ser asimétrico.

Dos años más tarde, en un espléndido ensayo de su Diari 1952-1960 titulado Una farsa, Joan Fuster se explaya desmontando una por una las razones de las diversas tipologías de antinacionalismos. Quizás hoy más que nunca tendrían que leerlo los “figurines cosmopolitas, animales de encantadoras displicencias, sibaritas del desdén” en justa definición de Fuster. En este pequeño ensayo concluye escribiendo: “Mal puede confiar el cosmopolita que los pueblos postergados se pongan a la altura de su exigencia, si él mismo se dedica a fomentar resentimientos, o a agraviarnos con complejos de inferioridad. En realidad, un nacionalismo solo se crispa y enardece frente a otro nacionalismo que le amenaza. O mejor: una nación solo tiene necesidad –a veces necesidad biológica, de instinto de conservación- de exaltarse en nacionalismo cuando se ve en peligro ante las ambiciones de otra nación. Son muchos los hombres del mundo que nos sentimos nacionalistas porque los otros no nos permiten dejar de serlo…”

No voy a elucubrar si tras el decepcionante Estatuto de Autonomía que se le otorgó al País Valenciano en 1982, Fuster siguió creyendo en la posibilidad del federalismo. Tampoco es momento de elucubrar sobre los límites y delegación de competencias a un Estado federal central de dicha doctrina política, pues hay muchos matices según países. Como realidad, el federalismo es el sistema por el cual se rigen algunos estados que descentralizan unidades de gobierno inferiores al central, a las cuales se les garantiza la conservación de sus peculiaridades, particularidades, idioma, costumbres, derecho, y pueden administrarse por un gobierno y parlamento propios, pero subordinados en ciertos aspectos de la vida pública al Estado central, cuya mayor o menor fuerza tipifica el grado de federalismo del país en cuestión. Si analizamos todas estas propiedades que dan carácter al territorio federado y sustancia respetuosa a su historia, y lo comparamos con muchos de los países más avanzados del mundo, todavía estamos lejos los valencianos de participar de un auténtico Estado federal. No obstante, aunque tenemos un Estatuto de 2ª división, sin los libros de Joan Fuster ni siquiera lo habríamos tenido.

Deixant a un costat les consideracions polítiques conjunturals que porta a la seua reflexió, l'assagista valencià ressalta que “el nacionalisme francés no entén la seua existència amb els altres, sinó contra els altres. Per a mi, el federalisme –si és que fa falta optar per un nom- suposa una manera d'entendre les relacions socials, i no solament les interestatals, basada en la col·laboració i en el respecte mutu: en la convivència”. És a dir, per a Fuster el federalisme no és simplement una forma d'organització política, sinó un pressupost lògic i ètic de consideració i acceptació de “l’altre” tal com és, amb les seues qualitats i circumstàncies, sense menyspreus ni prepotencies. El pecat original del nacionalisme havien sigut les ambicions hegemòniques estatals que tantes guerres havien produït en el continent europeu durant tants segles. Davant això i davant la pretensió d'una Europa unida, Fuster, avançant-se al seu temps, sentència: “Els federalistes han de començar a ser-ho dins de la seua casa”.

Aquest últim punt és essencial en l'obra política de Joan Fuster. Només constituint-se cada Estat en les seues respectives federacions podrà concebre i comprendre una Europa federada. Si així no anara Europa només seria un conjunt pactat de diversos interesses. Els politòlegs espanyols de llavors només concebien el federalisme europeu com una forma d'organització política, de federació voluntària, on diversos estats se sotmetien a una autoritat comuna centralitzada en la qual deleguen atribucions sense perdre la seua autonomia. Però cada estat roman en el seu interior intocable i centralitzat: irrespectuós amb les llengües i tradicions dels seus diferents territoris i llengües. Només per “una dimissió de cara a l'interior” de cada estat pot tindre èxit una federació europea. El ciutadà europeu acceptarà aquesta federació exterior quan veja que la majoría de les funcions políticadministratives poden realitzar-se amb més eficàcia i eficiència des del seu ‘xicotet país’ o des de la seua comarca. Aquesta és la inflexió radical que fa Fuster per a concloure que, en el fons, els actuals estats i la pròpia federació europea podria subsistir òptimament reconvertint els seus actuals estats en entitats ‘regionals’ i donant carta de naturalesa a les seues maltractades minories nacionals.

Intuïtivament, Fuster estava aplicant al políticosocial la teoria general de sistemes. Aquesta teoria s'ocupa de l'organització, estructura i jerarquies, així com d'isomorfismes en els éssers vivents i en les organitzacions. Un sistema es defineix com una entitat amb límits i amb parts interrelacionades i interdependents la suma de les quals és major que la suma de les parts. El seu propòsit és estudiar els principis aplicables als sistemes en qualsevol camp d'investigació. Una de les formes més usuals d'organització estructuradora és la jerarquia. Jerarquia és un conjunt ordenat per una relació asimètrica de dominació. Nivell és una part de la jerarquia que es distingeix per l'aparició o emergència de novetat qualitativa en el procés. En canviar de nivell canvien les lleis. Els principis o lleis usats per a caracteritzar el comportament d'un nivell no poden derivar-se dels principis aplicats en altres nivells. Però, per a que un sistema funcione bé en un cert nivell és necessari que els nivells per davall funcionen en tota la seua potència ordenada i correctament.

Cada nivell té els seus propis elements i lleis, els quals poden ser diferents. Les organitzacions humanes solen ser sistemes jerárquics amb múltiples nivells i objectius. La jerarquia completa, començant per l'individu, és: família, municipi, comarca, regió, nació, estat nacional, estat plurinacional, continent i món. En canviar el nivell canvien les lleis. Això tambè ho corrobora la psicología social i comunitària. Si Europa és un nivell, les seues competències i lleis de comportament no seran del mateix tipus que les raons que ordenen cadascun dels seus estats. L'Estat espanyol és un altre nivell i els seus principis no poden ser els mateixos que els del seu nivell anterior que la componen: el País Valencià , Catalunya, Euskadi, Galícia, Andalusia… És per tant irracional i acientífic pensar que un nivell superior o un inferior ha de copiar a qualsevol dels altres nivells perquè les seues necessitats, funcions i metes són diferents. Del que es tracta és de coordinar l'acció conjunta de totes les unitats… Així ocorre també en biologia o en el comportament neuronal. La centralització estatal que pretén Vox és un disbarat i és anticientífic. És una organització amorfa, irregular, descontrolada. I, a tenor d'això, és econòmicament un sistema molt car perquè cada territori diferencial no rendeix totes les seues possibilitats de creació de riquesa. No pot haver-hi una classe política deslocalitzada que imponga una meta des del centre per al nivel de tot l’Estat espanyol obviant els nivells inferiors. Per a ordenar racionalment l'organització política, i més davant la creixent complexitat del món, és necessari aplicar el mètode científic, en aquest cas la teoria general de sistemes. I, per això mateix, ací un federalisme coherent ha de ser asimètric.

Dos anys més tard, en un esplèndid assaig del seu Diari 1952-1960 titulat Una farsa, Joan Fuster s'esplaia desmuntant una per una les raons de les diverses tipologies d'antinacionalismes. Potser hui més que mai haurien de llegir-ho els “figurines cosmopolites, animals d'encantadores displicències, sibarites del desdeny” en justa definició de Joan Fuster. En aquest xicotet assaig conclou escrivint: “Malament pot confiar el cosmopolita que els pobles postergats es posen a l'altura de la seua exigència, si ell mateix es dedica a fomentar ressentiments, o a ofendre'ns amb complexos d'inferioritat. En realitat, un nacionalisme només es crispa i arbora enfront d'un altre nacionalisme que li amenaça. O millor: una nació només té necessitat –a vegades necessitat biològica, d'instint de conservació- d'exaltar-se en nacionalisme quan es veu en perill davant les ambicions d'una altra nació. Són molts els homes del món que ens sentim nacionalistes perquè els altres no ens permeten deixar de ser-ho…”

No elucubrarè si després del decebedor Estatut d'Autonomia que se li va atorgar al País Valencià en 1982, Fuster va continuar creient en la possibilitat del federalisme. Tampoc és moment d'elucubrar sobre els límits i delegació de competències a un Estat federal central d'aquesta doctrina política, perquè hi ha molts matisos segons països. Com a realitat, el federalisme és el sistema pel qual es regeixen alguns estats que descentralitzen unitats de govern inferiors al central, a les quals se'ls garanteix la conservació dels seus peculiaritats, particularitats, idioma, costums, dret, i poden administrar-se per un govern i parlament propis, però subordinats en uns certs aspectes de la vida pública a l'Estat central, que la seua major o menor força tipifica el grau de federalisme del país en qüestió. Si analitzem totes aquestes propietats que donen caràcter al territori federat i substància respectuosa a la seua història, i el comparem amb molts dels països més avançats del món, encara estem lluny els valencians de participar d'un autèntic Estat federal. No obstant això, encara que tenim un Estatut de segona divisió, sense els llibres de Joan Fuster ni tan sols l'hauríem tingut.

Una altra peculiaritat és la Programació per Competències i Descriptors Operatius per a cadascun dels continguts. Hi ha moltes definicions de “competència”, que fins i tot tenen diferent fons semàntic, des de la Pedagogia, els diccionaris segons matèries i les organitzacions internacionals d'educació, o no. L'ús del terme “competència” ha sigut una conseqüència de la necessitat de superar un ensenyament que, en molts casos, s'ha reduït a l'ús d'aprenentatges memorístic de coneixements –molts al marge de la seua aplicabilitat cognitiva, pràctica o de valors-, fet que comporta la dificultat de transferències a la vida real. És a dir, hui les competències no impliquen una reconversió dels continguts al pur mercantilisme neoliberal. Les competències estan interrelacionades, no són independents les unes de les altres, molts dels seus aspectes es complementen, s'entrecreuen o s'aborden amb perspectives complementàrias.

A més, en el món del segle XXI, el contingut és tan abundant que es converteix en un pobre manteniment per a assentar el sistema educatiu i l'era digital demana aprenentatges d'ordre superior que ajuden a viure en la complexitat i la incertesa. És urgent desenvolupar hàbits intel·lectuals que preparen per a un escenari en què tot és més accessible, complex, flexible, global i canviant. La competència en l'àmbit escolar reglat i obligatori ha d'identificar allò que necessita qualsevol persona per a donar resposta als problemes a què s'enfrontarà al llarg de la vida. Per tant, la competència consistirà en la intervenció eficaç en els diferents àmbits de la vida mitjançant accions en les quals es mobilitzen, al mateix temps i de manera interrelacionada, components conceptuals, procedimentals i actitudinals. Les competències en l'aprenentatge abastaran l'àmbit social, el personal, l'interpersonal. Per això els seus aprenentatges no són mecànics sinó que impliquen el major grau de rellevància, versatilitat i funcionalitat possible. No són, per elles mateixes, les competències antagòniques amb les assignatures, ja que qualsevol actuació competent implica l'ús de coneixements interrelacionats amb habilitats i actituds. Queda subsumit en el propi coneixement el saber, el fer i els valors ètics. Les competències propicien les capacitats de creativitat, de reconstruir, de moure's en l'ambigüitat i en la incertesa, d'arriscar i aprofitar els errors com a ocasions d'aprenentatge. Tot això dins de les possibilitats que ofereix la interdisciplinarietat, la transdisciplinarietat, la transversalitat, i l'aprenentatge col·laboratiu i per projectes. 

L'assignatura de Valors Cívics i Ètics –tan necessària- pararà atenció des d'un punt de vista laic a la reflexió ètica, el respecte a l'altre i a la sostenibilitat del planeta, la igualtat de gènere, l'humanisme, el coneixement dels Drets Humans i de la Infància… serà obligatòria per a tots, inclòs l'alumnat que vulga que li ensenyen religió.

La religió

No obstant això, a aquesta introducció succinta de l'enfocamentl competencial de la Lomloe, el que veig necessari insistir és en l'assignatura de religió, que continuarà sent d'oferta obligatòria per als centres públics i voluntària per als alumnes. Això sí, per fi deixarà de comptar per a la nota mitjana de l'expedient acadèmic: aqueix ha sigut el gran ardit dels bisbats que col·loquen els seus professors -encara que els paguem tots-. És a dir: que comptara per a l'accés a la universitat o per a l'obtenció d'una beca. Molt llestos, els professors de religió que hem conegut jo o molts altres professors: posaven a tots excel·lent i, molt ganduls, la gran majoria de les classes eren pel·lícules. Així mateix la religió mancarà d'una asignatura alternativa que hagen de cursar els alumnes que no la trien. Però la seua posició en l'horari escolar d’aqueixa hora alternativa buida de religió es deixa a mans de les comunitats autònomes. 

M’ha cridat l'atenció que davant aquesta “hora alternativa” a la religió algunes comunitats autònomes i alguns directors hagen manifestat que no saben què fer, perquè s'impedeix avançar en el temari (perquè, és clar, la llei deixa ben clar que “de cap manera les activitats a què es refereix aquest apartat comportaran l'aprenentatge de continguts curriculars associats al coneixement del fet religiós”. La més òbvia és col·locar la classe de religió a primera o a última hora, perquè, no ho oblidem, massa favor els fem les persones laiques pagant dels nostres impostos la seua catequesi (és cert que potser amb aqueix horari alguns professors de religió haurien d'estar més hores en el centre, però la seua assignatura, diuen, és per vocació). El 3 de setembre passat vaig publicar ací un article, “Gambit competencial en Educació”, on recomanava la pràctica dels escacs a les escoles i instituts perquè és sens dubte un esport de l'intel·lecte que fomenta el pensament crític i la resolució de problemes, l'educació, i afavoreix la inclusió, l'amistat, la paciència i aprendre a reflexionar. Però hi ha més possibilitats: recuperar el cine-club, nombrosos jocs de taula, documentals, preparar una obra de teatre, dinàmiques de grup, educació emocional i sexual, acudits, definicions amb broma, jugar a pilota valenciana… (si ho pensen totes les activitats afavoreixen d'alguna manera les competències curriculars, ni què dir la lingüística). I, davant l'absurd que els alumnes no puguen estudiar o fer deures en aqueixa “hora alternativa”, i atés que l'Església catòlica i el PP i Vox ja han posat el crit en el seu cel perquè no és obligatòria la religió, i atés que no ofereixen una assignatura compensadora d“Ateisme i Agnosticisme” –que sí que per pura epistemologia desenvolupa el judici i el raonament crític, i no supersticions, rondalles delirants i altres superxeries- cal insistir en els següents punts:

1. Els periodistes de dretes no paren de dir que la Lomloe és una porqueria i  adoctrinadora perquè inculca el feminisme i l'alerta davant l'escalfament global, quan el que legisla està basat en els últims avanços de la Pedagogia i la Psicologia, com a Finlàndia, o les recomanacions de grans pensadors com Edgar Morin o Zygmunt Bauman.

2. No s'entén que després de tantes dècades de democràcia el PSOE no haja tret la religió de l'educació pública ni haja ampliat la seua xarxa per a cobrir totes les possibles matriculacions i continue fent costat a la religiosa concertada/privada, que selecciona els xiquets rics. I s'entén menys perquè l'Església sí que és d'arrel adoctrinadora, i carrega contra tots els avanços socials i de llibertats. Són masoquistes en el PSOE? No adoctrina la Lomloe. El vertader i pur adoctrinament és la religió. Són molt cínics els bisbes.

3. Les religions no són un coneixement científic verificable i consensuat per la comunitat d'experts –en aquest cas historiadors-. Més encara: Contenen entre elles i intra elles multitud de fets no comprovables i/o contradictoris. A l'escola pública hi ha de regnar la neutralitat. Hem d'aconseguir una Escola Pública Laica que encarne el projecte d'instruir i emancipar, a més que com a institució estiga a l’avanguarda dels valors públics i privats democràtics. Una escola que es pree de pública no pot ser un servei de catequesis ideologitzades. Qui ho vulga que vaja a la seua parròquia. A més, la Constitució diu que tots som iguals, i és un fort greuge comparatiu per a les altres religions no tindre la seua a l'escola pública. A sobre, a l'escola pública hi ha prou que només un alumne vulga rebre religió perquè tinga la seua aula i professor. En l'FP pública, si no hi ha com a mínim 18 alumnes matriculats, no s'obri aqueix cicle formatiu.

4.L'Església segueix amb uns (des)valors adoctrinadors propis de segles passats en temes actuals com l’homosexualitad, l'avortament, i fins la masturbació i el divorci. Això és el que inculca:

-Resignació, en comptes d'indignació i rebel·lia davant les injustícies.

-Obediència, entesa com a submissió.

-Sacrifici, enfront de la desobediència davant situacions d'explotació laboral i de treball alienat.

-Austeritat, enfront dels salaris injustos i tot tipus de serveis públics.

-Sofriment, per a afrontar la desraó, els abusos i les injustícies.

-Caritat, en comptes de justícia.

-Renúncia i abnegació de les dones al si de la família, en l'espai privat i en el món laboral davant el que és explotació i subordinació per raons de gènere. Etc, etc…Podríem seguir, perquè això està més o menys explícitament en els llibres de religió.

Els Acords entre l’Estat espanyol i la Santa Seu del 1979 reformaren el Concordat del 1953 signat pel dictador Franco. Com és que tantes dècades després no es poden reformar eixos Acords fent d'aquest un país laic de veritat?

Otra peculiaridad es la Programación por Competencias y Descriptores Operativos para cada uno los contenidos. Existen muchas definiciones de “competencia”, que incluso tienen distinto fondo semántico, desde la Pedagogía, los diccionarios según materias y las organizaciones internacionales de educación, o no. El uso del término “competencia” ha sido una consecuencia de la necesidad de superar una enseñanza que, en muchos casos, se ha reducido al uso de aprendizajes memorístico de conocimientos –muchos al margen de su aplicabilidad cognitiva, práctica o de valores-, hecho que conlleva la dificultad de transferencias a la vida real. Es decir, hoy las competencias no implican una reconversión de los contenidos al puro mercantilismo neoliberal. Las competencias están interrelacionadas, no son independientes unas de otras,  muchos de sus aspectos se complementan se entrecruzan o se abordan con perspectivas complementarias.

Además, en el mundo del siglo XXI, el contenido es tan abundante que se convierte en un pobre sustento para asentar el sistema educativo y la era digital requiere aprendizajes de orden superior que ayuden a vivir en la complejidad y la incertidumbre. Es urgente desarrollar hábitos intelectuales que preparen para un escenario en el cual todo es más accesible, complejo, flexible, global y cambiante. La competencia en el ámbito escolar reglado y obligatorio ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de la vida. Por lo tanto, la competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales. Las competencias en el aprendizaje van a abarcar el ámbito de lo social, lo personal, lo interpersonal. Por ello sus aprendizajes no son mecánicos sino que implican el mayor grado de significatividad, versatilidad y funcionalidad posible. No son de por sí las competencias antagónicas con las asignaturas, ya que cualquier actuación competente implica el uso de conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes. Queda pues subsumido en el propio conocimiento el saber, el realizar y los valores éticos. Las competencias propician las capacidades de creatividad, de reconstruir, de desenvolverse en la ambigüedad y en la incertidumbre, de arriesgar y aprovechar los errores como ocasiones de aprendizaje. Todo ello dentro de las posibilidades que ofrece la interdiscplinaridad, la transdisciplinaridad, la trasversalidad, y el aprendizaje colaborativo y por proyectos. 

La asignatura de Valores Cívicos y Éticos –tan necesaria- prestará atención desde un punto de vista laico a la reflexión ética, el respeto al otro y a la sostenibilidad del planeta, la igualdad de género, el humanismo, el conocimiento de los Derechos Humanos y de la Infancia… será obligatoria para todos incluido el alumnado que quiera que le enseñen religión.

La religión

No obstante, a esta introducción somera del enfoque competencial de la Lomloe lo que veo necesario insistir es en la asignatura de religión, que continuará siendo de oferta obligatoria para los centros públicos y voluntaria para los alumnos. Eso sí, por fin dejará de contar para la nota media del expediente académico: ese ha sido el gran ardid de los obispados que enchufan a sus profesores -aunque los pagamos todos-. Es decir: que contara para el acceso a la universidad o para la obtención de una beca. Muy listos, los profesores de religión que hemos conocido yo u otros muchos profesores, ponían a todos sobresaliente y, muy vagos, la gran mayoría de sus clases eran películas. Asimismo la religión carecerá de una asignatura alternativa que debieran cursar los alumnos que no la elijan. Su posición en el horario escolar se deja en manos de las comunidades autónomas. 

Me ha llamado la atención que ante esta “hora alternativa” a la religión algunas Comunidades Autónomas y algunos directores hayan manifestado que no saben qué hacer, pues se impide avanzar en el temario, porque la ley deja bien claro que “en ningún caso las actividades a que se refiere este apartado comportarán el aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso”. La más obvia es colocar la clase de religión a primera o a última hora, porque, no lo olvidemos, demasiado es el favor que les hacemos las personas laicas pagando de nuestros impuestos su catequesis (es cierto que quizás con ese horario algunos profesores de religión tendrían que estar más horas en el centro, pero lo suyo, dicen, es por vocación). El 3 de septiembre pasado publiqué aquí un artículo, “Gambito competencial en Educación”, donde recomendaba la práctica en las escuelas e institutos del ajedrez, pues es sin duda un deporte del intelecto que fomenta el pensamiento crítico y la resolución de problemas, la educación, y favorece la inclusión, la amistad, la paciencia y aprender a reflexionar. Pero existen más posibilidades: recuperar el cine-club, numerosos juegos de mesa, documentales, preparar una obra de teatro, dinámicas de grupo, educación emocional y sexual, chistes, definiciones con guasa, jugar a pilota valenciana… (si lo piensan todas las actividades favorecen de algún modo las competencias curriculares, ni qué decir la lingüística). Y, ante el absurdo de que los alumnos no puedan estudiar o hacer deberes en esa “hora alternativa”, y dado que la Iglesia católica y el PP y Vox ya han puesto el grito en su cielo porque no es obligatoria la religión, y dado que no ofrecen una asignatura compensadora de “Ateísmo y Agnosticismo” –que sí que por pura epistemología desarrolla el juicio y el razonamiento crítico, y no supersticiones, fábulas delirantes y otras supercherías- cabe insistir en los siguientes puntos:

1. Los periodistas de derechas no paran de decir que la Lomloe es una porquería y adoctrinadora porque inculca el feminismo y la alerta sobre el calentamiento global, cuando lo que legisla está basado en los últimos avances de la Pedagogía y la Psicología, como en Finlandia, o las recomendaciones de grandes pensadores como Edgar Morin o Zygmunt Bauman.

2. No se entiende que después de tantas décadas de democracia el PSOE no haya sacado a la religión de la educación pública ni la haya ampliado para cubrir todas las posibles matriculaciones, y siga apoyando la enseñanza religiosa concertada/privada, que selecciona a los niños ricos. Y se entiende menos porque la Iglesia sí que es de raíz adoctrinadora, y carga contra todos los avances sociales y de libertades. ¿Son masoquistas el PSOE? No adoctrina la Lomloe. El verdadero y puro adoctrinamiento es la religión. Son muy cínicos los obispos.

3.Las religiones no son un conocimiento científico verificable y consensuado por la comunidad de expertos –en este caso historiadores-. Más todavía: contienen entre ellas e intra ellas multitud de hechos no comprobables y/o contradictorios. En la escuela pública debe reinar la neutralidad. Debemos conseguir una Escuela Pública Laica que encarne el proyecto de instruir y emancipar, amén de como institución enarbolar los valores públicos y privados democráticos. Una escuela que se precie de pública no puede ser un servicio de catequesis ideologizadas. Quien lo quiera que vaya a su parroquia. Además, la Constitución dice que todos somos iguales, y es un fuerte agravio comparativo para las otras religiones no tener la suya en la escuela pública. Para colmo, en la escuela pública basta que un solo alumno quiera recibir religión para que tenga su aula y profesor. En la FP pública si no hay como mínimo 18 alumnos matriculados no se abre ese ciclo formativo. 

4. La Iglesia sigue con unos (des)valores adoctrinadores propios de siglos pasados como son temas actuales como la homosexualidad, el aborto y hasta la masturbación y el divorcio. Esto es lo que inculca:

-Resignación, en vez de indignación y rebeldía ante las injusticias.

-Obediencia, entendida como sumisión.

-Sacrificio, frente a la desobediencia ante situaciones de explotación laboral y de trabajo alienado.

-Austeridad, frente a los salarios injustos y todo tipo de servicios públicos.

-Sufrimiento, para afrontar la sinrazón, los abusos y las injusticias.

-Caridad, en vez de justicia.

-Renuncia y abnegación de las mujeres en el seno familiar, en el espacio privado y en el mundo laboral ante lo que es explotación y subordinación por razones de género. Etc, etc… Podríamos seguir, porque todo esto está más o menos explícitamente en los libros de religión.

Los Acuerdos entre el Estado español y la Santa Sede de 1979 reformaron el Concordato de 1953 que firmó el Gobierno del dictador Franco. ¿Cómo que tantas décadas después no se pueden reformar los Acuerdos convirtiendo a este país en laico de verdad?

Respecto a la tercera propuesta creo que es de sentido común y de repercusión muy positiva en el alumnado que se establezca para acceder al Master de cada especialidad unos requisitos básicos relacionados con el área de conocimiento de dicha especialidad. Como dice el documento: “Se podría, asimismo, valorar la posibilidad de establecer una prueba de acceso al Master de formación del profesorado de manera similar a la propuesta que se ha realizado a los Grados de Educación Infantil y Primaria”. Respecto a la cuarta propuesta el Ministerio propone “fomentarla generalización de asignaturas ligadas a la docencia, particularmente, de didácticas de las áreas y materias en titulaciones que habitualmente escogen los estudiantes que deciden seguir la carrera docente. Lo veo también muy positivo pues conocer muy básicamente la didáctica de cada asignatura retroalimenta el asentamiento cognitivo de la misma. Lo importante aquí sería que quienes de verdad quieran ser docentes el día de mañana se hagan ya una idea –y esto debieran ser créditos optativos- de las competencias necesarias para impartir la docencia, de trabajar interdisciplinarmente, de conocer metodologías apropiadas etc. Con este conocimiento previo al Máster conseguirán mejor las competencias profesionales docentes y tendrán la oportunidad de garantizar si esta es su vocación. Que el Máster es necesario y debe ser mejorado es incuestionable. Que los pedagogos y la Pedagogía pueden ofrecer muchas recomendaciones también.

Vivimos en una era donde la complejidad y la incertidumbre complica mucho desarrollar hábitos y competencias de enseñanza-aprendizaje que preparen para un escenario en el cual todo es más accesible, pero al mismo tiempo más global, flexible y cambiante. Delimitar cómo ocupar nuestro tiempo escolar en sus diversas etapas es cada vez más difícil tanto cualitativa como cuantitativamente. No está claro si los saberes de los estudios y currículums asentados en nuestro sistema preparan para nuestro mundo o si acertamos primando unas materias y no otras. Es pues necesario un replanteamiento de la educación tanto en qué, para qué y cómo enseñamos. Y, sobre todo, como decía Rousseau que todos los individuos adquieran autonomía, sepan reconocer el error y las falacias y practiquen la comprensión del otro. Toda materia debe integrar ese humanismo que prepare a nuestros hijos para enfrentarse a la sociedad del siglo XXI. La sociedad cambia cada vez más rápidamente y no podemos estar condenados a mantener por intereses corporativistas por siempre el mismo currículo. Por otra parte hoy el profesorado y alumnado debe estar preparado para desarrollar la metacognición (o análisis del funcionamiento intelectual propio), es decir, poder escoger los métodos y estrategias de aprendizaje más adecuados que ‘construyan’, en las diferentes etapas de la vida las competencias que llegue a necesitar. Es necesario, pues, repensar la educación y los currículos.

A qué punto la Pedagogía es una jugosa materia de reflexión, con estatus epistemológico propio, que –dejando aparte las decenas de grandes pedagogos de titulación desde el siglo XX hasta hoy- muchos sabios han escrito libros al respecto. Por poner unos pocos ejemplos: Pedagogía de Kant; La des-educación de Noam Chomsky; La reproducción de Bordieu y Passeron;  Pedagogía de Piaget; Ser, saber, hacer de Mario Bunge; La desescolarización de Illich; Educar en la era planetaria, Manifiesto para cambiar la educación y Los siete saberes necesarios para la educación del futuro de Edgar Morin, Herbart, Dewey –que también eran de carrera pedagogos-, Ensayos sobre educación de Bertrand Russell…Mucho tiento debieran tener los que van contra la Pedagogía, y, sin embargo dejan inmune auténticas e inútiles pseudociencias como el psicoanálisis o la metafísica que, como aseveraba Joan Fuster, “es el arte de agarrar la vaca por los cojones”.

La Pedagogía –que se estudia en Europa como ciencia/arte autónoma desde 1783- describe los procesos educativos, didácticos y de formación en el presente y el pasado. Interpreta los programas y las teorías en el área de sus condiciones ideológicas, científicas, políticas y sociales, y haciendo inteligibles los valores, actitudes normas e intereses a partir de los cuales se desarrollan y fundamentan los objetivos, formas y disposiciones de educación. Asímismo explica la la configuración organizativa e interhumana de los procesos educativos y de los objetos observables de la educación; y clarifica y analiza los conceptos pedagógicos desde la teoría y la praxis de la formación para poder realizar sus procesos de una forma meditada, públicamente controlable y consciente de sus responsabilidades.

Para ello, la Pedagogía tiene que beber, escoger, aprovechar y sintetizar los conocimientos científicos de otros muchos saberes científicos. Dentro de la Pedagogía está la Didáctica, tanto la general, como las específicas y como las diferenciales (estas dos últimas cumpliendo con requisitos de la primera la desarrollarán obviamente los especialistas de cada saber, incluidos los pedagogos terapeutas ante los trastornos del aprendizaje). Su finalidad es alcanzar una educación integral y lo más óptima posible para cada individuo.

Estar en contra de la Pedagogía –que desde hace más de un siglo existe como carrera superior en todas las universidades del mundo- es agarrarse a “una pedagogía” normalmente tradicionalista, autoritaria, puramente memorística y centrada en el profesor. Supone no distinguir entre las muchas posibles pedagogías, que las hay mejores y peores –como hay mejores y peores pedagogos-. E implica desconocer la inmensa cantidad de estrategias y técnicas para mejorar la práctica docente y discente; y la cantidad y pertinencia, según materias o intenciones, de pruebas, exámenes y clases de evaluaciones diferenciales.

Respecte a la tercera proposta crec que és de sentit comú i de repercussió molt positiva en l'alumnat que s'establisca per a accedir al Màster de cada especialitat uns requisits bàsics relacionats amb l'àrea de coneixement d'aquesta especialitat. Com diu el document: “Es podria, així mateix, valorar la possibilitat d'establir una prova d'accés al Màster de formació del professorat de manera similar a la proposta que s'ha realitzat als Graus d'Educació Infantil i Primària”. Respecte a la quarta proposta el Ministeri proposa “fomentar la generalització d'assignatures lligades a la docència, particularment, de didàctiques de les àrees i matèries en titulacions que habitualment trien els estudiants que decideixen seguir la carrera docent. Ho veig també molt positiu perquè conéixer molt bàsicament la didàctica de cada assignatura retroalimenta l'assentament cognitiu d'aquesta. L'important ací seria que els qui de veritat vulguen ser docents el dia de demà es facen ja una idea –i això haurien de ser crèdits optatius- de les competències necessàries per a impartir la docència, de treballar interdisciplinarment, de conéixer metodologies apropiades etc. Amb aquest coneixement previ al Màster aconseguiran millor les competències professionals docents i tindran l'oportunitat de garantir si aquesta és la seua vocació. Que el Màster és necessari i ha de ser millorat és inqüestionable. Que els pedagogs i la Pedagogia poden oferir moltes recomanacions, també.

Vivim en una era on la complexitat i la incertesa complica molt desenvolupar hàbits i competències d'ensenyament-aprenentatge que preparen per a un escenari en què tot és més accessible, però al mateix temps més global, flexible i canviant. Delimitar com ocupar el nostre temps escolar en les seues diverses etapes és cada vegada més difícil tant qualitativament com quantitativament. No està clar si els sabers dels estudis i currículums assentats en el nostre sistema preparen per al nostre món o si encertem fent prevaldre unes matèries i no unes altres. És, doncs, necessari un replantejament de l'educació tant en què com per a què i com ensenyem. I, sobretot, com deia Rousseau, que tots els individus adquirisquen autonomia, sàpien reconéixer l'error i les fal·làcies i practiquen la comprensió de l'altre. Cada matèria ha d'integrar aqueix humanisme que prepare els nostres fills per a enfrontar-se a la societat del segle XXI. La societat canvia cada vegada més ràpidament i no podem estar condemnats a mantindre, per interessos corporativistes, per sempre el mateix currículum. D'altra banda, hui el professorat i alumnat ha d'estar preparat per a desenvolupar la metacognició (o anàlisi del funcionament intel·lectual propi), és a dir, poder triar els mètodes i estratègies d'aprenentatge més adequats que ‘construïsquen’, en les diferents etapes de la vida les competències que arribe a necessitar. És necessari, doncs, repensar l'educació i els currículums.

A quin punt la Pedagogia és una sucosa matèria de reflexió, amb estatus epistemològic propi, que –deixant a part les desenes de grans pedagogs de titulació des del segle XX fins hui - molts savis han escrit llibres sobre aquest tema. Per posar uns pocs exemples: Pedagogia de Kant; La des-educació de Noam Chomsky; La reproducció de Bordieu i Passeron;  Pedagogia de Piaget; Ser, saber, fer de Mario Bunge; La desescolarització d'Illich; Educar en l'era planetària, Manifest per a canviar l'educació i Els set sabers necessaris per a l'educació del futur d'Edgar Morin, Herbart, Dewey –que també eren de carrera pedagogs-… Assajos sobre educació de Bertrand Russell…Molt de temple haurien de tindre els que van contra la Pedagogia, i, no obstant això, deixen immunes autèntiques i inútils pseudociències com la psicoanàlisi o la metafísica que, com asseverava Joan Fuster, “és l'art d'agarrar la vaca pels collons”.

La Pedagogia –que s'estudia a Europa com a ciència/art autònoma des de 1783- descriu els processos educatius, didàctics i de formació en el present i el passat. Interpreta els programes i les teories en l'àrea de les seues condicions ideològiques, científiques, polítiques i socials, i fent intel·ligibles els valors, actituds normes i interessos a partir dels quals es desenvolupen i fonamenten els objectius, formes i disposicions d'educació. Així mateix explica la configuració organitzativa i interhumana dels processos educatius i dels objectes observables de l'educació; i aclareix i analitza els conceptes pedagògics des de la teoria i la praxi de la formació per a poder realitzar els seus processos d'una forma meditada, públicament controlable i conscient de les seues responsabilitats.

Per a això, la Pedagogia ha de beure, triar, aprofitar i sintetitzar els coneixements científics de molts altres sabers científics. Dins de la Pedagogia està la Didàctica, tant la general, com les específiques i com les diferencials (aquestes dues últimes complint amb requisits de la primera la desenvoluparan òbviament els especialistes de cada saber, inclosos els pedagogs terapèutics davant els trastorns de l’aprenentatge). La seua finalitat és aconseguir una educació integral i el més òptima possible per a cada individu.

Estar en contra de la Pedagogia –que des de fa més d'un segle existeix com a carrera superior en totes les universitats del món- és aferrar-se a “una pedagogia” normalment tradicionalista, autoritària, purament memorística i centrada en el professor. Suposa no distingir entre les moltes possibles pedagogies, que n'hi ha millors i pitjors –com hi ha millors i pitjors pedagogs-. I implica desconéixer la immensa quantitat d'estratègies i tècniques per a millorar la pràctica docent i discent; i la quantitat i pertinència, segons matèries o intencions, de proves, exàmens i classes d'avaluacions diferencials.

Val la pena apuntar que Putin, el sàtrapa que es publicitava com un superhome campió en múltiples esports, porta en la seua maldat tot el contrari: un complex d'inferioritat, és a dir, un sentiment social poc desenvolupat que exaspera com a contrapés el seu objectiu de superioritat, la seua incapacitat d'expressar una actitud de cooperació amb tots els grups humans sense cosificar -quan, per exemple, bombardeja un hospital infantil- les persones. Els complexos són trastorns i tenen una neurosi assentada que utilitzarà per compensació estratègies per a resoldre els problemes de la vida basades en l'egocentrisme i no en el sentit comú. I si aquestes persones tenen molt de poder elaboren deliris de grandesa. L'evolució natural d'aquesta consciència acomplexada i perversa en el mecanisme de funcionament del psiquisme, destrueix la base que l'ésser humà és per naturalesa un ser social, i sol per a adaptar-se generar una lluita interna des de xiquet tant d'origen orgànic com social. És el seu propi sentiment d'inferioritat allò que el catapulta a un complex de superioritat que aflora en una suprema supèrbia.

Putin, dit siga de pas, l'han defensat durant anys, abans de la guerra –i està gravat- dos ‘personatges’ com Jiménez Losantos i Marhuenda: aquest últim en nombroses ocasions recents ha enaltit Putin i les seues posicions nacionalistes i imperialistes. Per a Marhuenda “Crimea i Ucraïna són russes”, i “Putin és un tío preparat, brillant”. Ara es desdiu, i amb descaradura i falsedat afirma que Putin i els seus “són comunistes, aqueix és el problema´” (quan són les esquerres les que des de fa més de vint anys manifestaven que Putin era un dictador… i de dreta homòfoba). La manipulació política de la dreta és pròpia de Goebbels. Donada l'esgarrifosa escalada militar donaré unes pinzellades d'allò que van escriure contra les guerres tres savis: Joan Fuster, Bertrand Russell i Albert Einstein. L'espai m'impedeix estendre'm, però és necessari hui esmolar i recordar arguments per la pau.

Joan Fuster ja advertia de l'amenaça del “fantasma d'unes recíproques agressions a escala planetària”, que “la pau en què vivim –allà on encara no vivim en guerra- penja d'un fil” i que, a causa de les bombes atòmiques i els míssils, és la humanitat la que està en joc. Som l'únic animal que pot autoexterminar-se. Però la gent viu com si els grans arsenals d'armament no existiren. Per a ell el gran problema és que els poderosos homes de les guerres mouen milers de milions de dòlars i necessiten per a continuar el seu negoci construir més i més i millors armes. I més: com demostren les xifres dels pressupostos dels estats, cada sistema o mode de producció es manté en creixement gràcies al fet que totes les economies giren al voltant de la fabricació d'armes (i per descomptat grans fortunes estan darrere de traficants d'armes que ho són al mateix temps de tràfic de blanques i de drogues). “Però estem immersos en una ‘producció de guerra’ tremendament articulada. La gran paradoxa d'avui és que, si la ‘pau’ s'imposara de veritat, l'atur es multiplicaria”. Després de raonar que per diferents variables i factors la guerra ha sigut un denominador comú de la història de la humanitat, Fuster es mostra pessimista: “La pau? Una treva a tot estirar. I simulada. El negoci i les armes són el secret de tot”. També considera que en el fons batega que tota guerra és una “guerra santa”. Si bé, doncs, és molt pessimista llança la seua aposta: “Cal ser pacifista, encara que només siga per a fotre'ls. A ‘ells’”. És una aposta moral a recobrar constantment.

Bertrand Russell, que va viure tant la Primera com la Segona Guerra Mundial, va tindre un conflicte interior entre ser pacifista o ser antimilitarista. No obstant això, després d'acabar la II Guerra Mundial, i aconseguir el Premi Nobel –i davant l'aparició de les bombes atòmiques- va ser un pertinaç i infatigable activista pacifista, valorant les contradiccions entre la desobediència civil a un govern que ha declarat una guerra, i quan un poble decideix anar a la guerra perquè ha de defensar-se d'un altre que l'ataca. Analitza Russell la distinció entre “guerres de prestigi” –com la I Guerra Mundial, on es va oposar com pacifista-, i “de valors” quan va veure inevitable oposar-se al nazisme. Russell també era pessimista i entre les seues moltes reflexions advertia que en una guerra “la utilitat econòmica, si n'hi haguera, finalment beneficiaria tan sols a les elits del bàndol vencedor”. I més: tant les poblacions combatents i civils del bàndol perdedor com la del bàndol guanyador haurien vist sensiblement minvada la seua felicitat. Va classificar les guerres en quatre classes: 1- “de colonització”; 2- “de principis”; 3- “d'autodefensa; i 4- ”de prestigi“. Trobava justificables les dues primeres classes, ocasionalment la tercera, i mai la quarta. Russell, doncs, va passar de predicar un pacifisme racional o relatiu a un necessari enfrontament al nazisme i al feixisme, per a acabar després de la II Guerra Mundial i l'amenaça nuclear en un rotund i inqüestionable pacifisme (tot fundant el Tribunal Russell de Crims de Guerra). El pòsit de les seues moltes raons a favor del pacifisme estava també en el pensament polític anglosaxó del contracte social i en el seu principi que els humans som éssers motivats per un comú temor a la mort. Si la legitimitat d'un govern, segons els utilitaristes, depén de la seua voluntat i capacitat per a incrementar la major felicitat possible per al major nombre possible de ciutadans, per a Russell a més, seguint Hobbes –més modest en les seues aspiracions- la justificació de l'existència de governs està a impedir que les persones es maten entre elles.

Albert Einstein va ser també un convençut i militant pacifista, encara que, com Russell, va veure que calia derrotar per les armes el feixisme i el nazisme. Quan li van preguntar per què va donar la seua signatura per a la investigació de l'energia nuclear al final de la II Guerra Mundial va asseverar que mai va pensar que era per a fabricar una bomba atòmica. Va realitzar molt preocupat escrits contra el nazisme i per la pau. Potser el paràgraf més contundent del seu antimilitarisme és aquest: “Que cíniques i menyspreables em semblen les guerres! Abans deixar-me tallar en trossos que prendre part en una acció tan vil! Malgrat la qual cosa tinc tan bona opinió de la humanitat, que crec que aquest fantasma s'hauria esvaït fa molt temps si no fora per la corrupció sistemàtica a què és sotmés el recte sentit dels pobles per obra de persones i institucions interessades políticament i econòmicament en la guerra”. Einstein sempre va viure aclaparat per les bombes atòmiques i, davant l'espiral armamentística de destrucció en la qual ens encaminem, se li va preguntar abans de morir quines seran les nostres armes en una Tercera Guerra Mundial. “No tinc ni idea”, va respondre. “Però puc dir-li quines s'utilitzaran en la quarta: les pedres”.

Valga la pena apuntar que Putin, el sátrapa que se publicitaba como un superhombre campeón en múltiples deportes, lleva en su maldad todo lo contrario: un complejo de inferioridad, es decir, un sentimiento social poco desarrollado que exaspera como contrapeso su objetivo de superioridad, su incapacidad de expresar una actitud de cooperación con todos los grupos humanos sin cosificar -cuando, por ejemplo, bombardea un hospital infantil- a las personas. Los complejos son trastornos y tienen una neurosis asentada que utilizará por compensación estrategias para resolver los problemas de la vida basadas en el egocentrismo y no en el sentido común. Y si estas personas tienen mucho poder elaboran delirios de grandeza. La evolución natural de esta conciencia acomplejada y perversa en el mecanismo de funcionamiento del psiquismo destruye la base de que el ser humano es por naturaleza un ser social, y suele para adaptarse generar una lucha interna desde niños tanto de origen orgánico como social. Es su propio sentimiento de inferioridad el que les catapulta a un complejo de superioridad que aflora en suprema soberbia.

A Putin, dicho sea de paso, le han defendido durante años, antes de la guerra –y está grabado- dos ‘personajes’ como Jiménez Losantos y Marhuenda: este último en numerosas ocasiones recientes ha ensalzado a Putin y sus posiciones nacionalistas e imperialistas. Para Marhuenda “Crimea y Ucrania son rusas”, y “Putin es un tío preparado, brillante”. Ahora se desdice, y con desfachatez y falsedad que afirma que Putin y los suyos “son comunistas, ese es el problema´” (cuando son las izquierdas las que desde hace más de veinte años manifestaban que Putin era un dictador… y de derecha homófoba). La manipulación política de la derecha es propia de Goebbels. Dada la escalofriante escalada militar voy a dar unas pinceladas de lo que contra las guerras escribieron tres sabios: Joan Fuster, Bertrand Russell y Albert Einstein. El espacio me impide extenderme, pero es necesario hoy afilar y recordar argumentos por la paz.

Joan Fuster ya advertía de la amenaza del “fantasma de unas recíprocas agresiones a escala planetaria”, de que “la paz en que vivimos –allá donde todavía no vivimos en guerra- pende de un hilo” y de que debido a las bombas atómicas y los misiles es la humanidad la que está en juego. Somos el único animal que puede autoexterminarse. Pero la gente vive como si los grandes arsenales de armamento no existiesen. Para él el gran problema es que los poderosos hombres de las guerras mueven miles de millones de dólares y necesitan para continuar su negocio, construir más y más y mejores armas. Y más: como demuestran las cifras de los presupuestos de los estados, en cada sistema o modo de producción se mantiene el crecimiento gracias a que todas las economías giran alrededor de la fabricación de armas (y por supuesto grandes fortunas están detrás de traficantes de armas que lo son al mismo tiempo de trata de blancas y de drogas). “Pero estamos inmersos en una ‘producción de guerra’ tremendamente articulada. La gran paradoja de hoy es que si la ‘pau’ se impusiera de verdad, el paro se multiplicaría”. Tras razonar que por distintas variables y factores la guerra ha sido un denominador común de la historia de la humanidad, Fuster se muestra pesimista: “¿La paz? Una tregua todo lo más. Y simulada. El negocio y las armas son el secreto de todo”. También considera que en el fondo late que toda guerra es una “guerra santa”. Si bien, pues, es muy pesimista lanza su apuesta: “Hace falta ser pacifista, aunque solo sea para joderles. A ‘ellos’”. Es una apuesta moral a recobrar constantemente.

Bertrand Russell, que vivió tanto la Primera como la Segunda Guerra Mundial, tuvo un conflicto interior entre ser pacifista o ser antimilitarista. No obstante, tras acabar la II Guerra Mundial, y conseguir el Premio Nobel –y ante la aparición de las bombas atómicas- fue un pertinaz e infatigable activista pacifista, valorando las contradicciones entre la desobediencia civil a un gobierno que ha declarado una guerra, y cuando un pueblo decide ir a la guerra porque debe defenderse de otro que le ataca. Analiza Russell la distinción entre “guerras de prestigio” –como la I Guerra Mundial, donde se opuso cual pacifista-, y “de valores” cuando vio inevitable oponerse al nazismo. Russell también era pesimista y entre sus muchas reflexiones advertía que en una guerra “la utilidad económica, si la hubiera, finalmente beneficiaría tan solo a las élites del bando vencedor”. Y más: tanto la poblaciones combatientes y civiles del bando perdedor como la del bando ganador habrían visto sensiblemente mermada su felicidad. Clasificó las guerras en cuatro clases: 1- “de colonización”; 2- “de principios”; 3- “de autodefensa; y 4- ”de prestigio“. Encontraba justificables las dos primeras clases, ocasionalmente la tercera, y nunca la cuarta. Russell, pues, pasó de predicar un pacifismo racional o relativo a un necesario enfrentamiento al nazismo y al fascismo, para acabar tras la II Guerra Mundial y la amenaza nuclear en un rotundo e incuestionable pacifismo (fundando el Tribunal Russell de Crímenes de Guerra). El poso de sus muchas razones a favor del pacifismo estaba también en el pensamiento político anglosajón del contrato social y en su principio de que los humanos somos seres motivados por un común temor a la muerte. Si la legitimidad de un gobierno, según los utilitaristas, depende de su voluntad y capacidad para incrementar la mayor felicidad posible para el mayor número posible de ciudadanos, para Russell además, siguiendo a Hobbes –más modesto en sus aspiraciones- la justificación de la existencia de gobiernos está en impedir que las personas se maten entre sí.

Albert Einstein fue también un convencido y militante pacifista, aunque, como Russell vio que había que derrotar por las armas al fascismo y al nazismo. Cuando le preguntaron por qué dio su firma para la investigación de la energía nuclear al final de la II Guerra Mundial aseveró que nunca pensó que era para fabricar una bomba atómica. Realizó muy preocupado escritos contra el nazismo y por la paz. Quizás el párrafo más contundente de su antimilitarismo sea este: “¡Qué cínicas y despreciables me parecen las guerras! ¡Antes dejarme cortar en pedazos que tomar parte en una acción tan vil! A pesar de lo cual tengo tan buena opinión de la humanidad que creo que este fantasma se habría desvanecido hace mucho tiempo si no fuera por la corrupción sistemática a que es sometido el recto sentido de los pueblos por obra de personas e instituciones interesadas política y económicamente en la guerra”. Einstein siempre vivió abrumado por las bombas atómicas y, ante la espiral armamentística de destrucción a la que nos encaminamos, se le preguntó antes de morir cuáles serán nuestras armas en una Tercera Guerra Mundial. “No tengo ni idea”, respondió. “Pero puedo decirle cuáles se utilizarán en la cuarta: las piedras”.

Una de les apostes més transformadores que el feminisme pretén és la de trencar amb els estereotips de gènere que des de xicotets pateixen xiquetes i xiquets de cara a les professions que en el futur són les adequades per a exercir. En aqueix sentit s'insisteix que són un percentatge menor de dones les que decideixen que la seua carrera siga científica/tecnològica. És cert. No obstant això , jo em centraré en una històrica professió on les dones han sigut moltes: la de mestres i professores (hui són ja més les professores –fins i tot d'universitat-, les jutgesses i les metgesses). És un homenatge i enaltiment d'un dels oficis més bells del món: ensenyar. Per altre costat, les professores imparteixen i venen també de i a les matèries científiques. Per a això posaré com a exemple tres professores i pedagogues que al País Valencià van deixar una profunda petjada.

La grandesa i exemplaritat d'aquest treball ja el va assenyalar el 1909 el ministre d'Instrucció Pública, Gabino Bugallal quan escrivia que aquestes treballadoras “han de ser un espill de ciutadans, un model d'austeritat; de manera que amb la seua conducta donen lliçons constants de dedicació al seu deure, i de cultura i moral”. Sens dubte és un dels treballs en el qual més competències intrapersonals i interpersonals ha de dominar la professora (i, dit siga de pas, moltes del gènere femení tenen en aquestes, innatament, major tacte pedagògic). I més enllà de la saviesa de la seua assignatura, d'aquestes virtuts docents i de personalitat, depén l'atenció i la motivació de l'alumnat.

Assenyalem unes quantes competències de les professores valencianes -que després citaré- que desenvolupaven amb orgull i estímul per al seu alumnat en el seu procés d'ensenyament-aprenentatge. Veurem les característiques i competències que en aquesta complexa professió demostren moltes professores i que, per tant, no hi ha una bretxa de gènere en triar aquesta professió:  la capacitat de superar adversitats, eixint reforçada d'aquestes; tindre judicis de valor positius sobre si mateixa; fer valdre els drets propis sense vulnerar els aliens; capacitat per a aconseguir canvis en les conductes, actituds i pensaments; capacitat d'intercanviar missatges verbals i no verbals per a fer-se entendre; ser una guia, una animadora, una persuasora ; paciència i autocontrol per a aconseguir inhibir respostes que puguen generar posteriors perjudicis; animar-se per a emprendre noves metes per iniciativa pròpia; conéixer-se a si mateixa, reflexionar les seues pròpies emocions i estats d'ànim; saber gestionar conflictes de manera justa, creativa i pacífica; capacitat de connectar afectivament amb els altres i posar-se en el seu lloc; ser equànime i mai superba de cara a explicar-se els èxits i els fracassos propis; resoldre conflictes; aconseguir que l'alumnat arribe a acords i fer encaixar objectius aparentment incompatibles mitjançant la flexibilització de les actituds i postures; valorar-se a si mateixes i superar estats depressius; estar preparades per a treballs i projectes interdisciplinaris; etc. Aquestes professores que citaré sabien cultivar virtuts tan importants com la temperança i l'exemplaritat . Per si aconseguir aquesta personalitat no fora ja difícil, la transferència de coneixements adquirits de manera teòrica en uns o altres contextos aplicatius i, a l'inrevés, dels que resulten de l'experiència a nivells de teoria, planteja limitacions.

Hi ha, anàlogament, un ampli acord entre molts neurobiólegs sobre el fet que conéixer no sols resulta inseparable de les nostres estructures biològiques; hi ha una epistemologia que descobreix que el nostre coneixement del món real és el producte d'interaccions físiques, psicològiques i socials dels nostres cossos en el món. No obstant això, aquestes interaccions no impliquen que hi haja una transferència directa d'informacions. Hem de rebutjar el realisme ingenu: aprendre no pot prescriure's. Això significa que només podem percebre o aprendre allò que permet la dinàmica del sistema nerviós de cadascú. Si pensem en termes d'educació la seua activitat cognitiva no sempre ve determinada per un agent extern, per la qualitat dels raonaments que prodigue la mestra o els seus mètodes. Com veiem, això complica encara més l'ofici de la professora: d'ací la importància de psicòlegs i pedagogs de suport en col·legis i instituts. Com assenyala el pedagog Rottaus: “És impossible introduir una dada d'una altra persona com s'introdueix una dada en un ordinador. L'ésser humà és receptiu a la informació en la mesura que, com tot sistema autoreferencial complex, desenvolupa mecanismes d'aprenentatge, amb ajuda dels quals a determinades experiències se'ls atribueixen significats associats a expectatives”. A vegades a la professora li costa apreciar per això l'origen de les dificultats per a assimilar uns ensenyaments (en el sentit de créixer en coneixements i modificar conductes) ni de la conducta pròpia ni de l'aliena. Això ens portaria a un replantejament d'allò que ha de ser i com mesurar les proves i l'avaluació. L'educadora, per tant, per a fer gala de la seua influència pedagògica, ha de ser algú que de manera espontània es mostrarà sensible al món del xiquet i de l'adolescent, de les seues expectatives i problemes extraescolars; i ha de conéixer les tècniques didàctiques i d'estudi apropiades. Per tot això, una professora reuneix els tres models de professionalitat: 1- el que fa referència a l'organització científica del treball; 2- el que deriva de la teoria de les relacions humanes; 3- el que accentua els aspectes intel·lectius del comportament organitzatiu. Veiem, doncs, que el treball docent exigeix com pocs una gran professionalitat.

Les mestres republicanes simbolitzen el projecte de transformació social i cultural de la II República. Van ser lluitadores compromeses contra l'endarreriment i la incultura, i moltes assassinades per defensar la causa més preuada de la República: l'educació. En les seues trajectòries vitals hi trobem la plasmació de les esperances, les experiències i els assoliments aconseguits per aqueixes dones al País Valencià en aquells anys de canvis profunds, en què les dones van obtindre la ciutadania civil i política, i en què l'educació era concebuda com el fonament d'una autèntica democràcia. La professió de mestra era un dels pocs àmbits laborals en què les dones havien conquistat un terreny d'afirmació, legitimació i reconeixement en l'esfera pública. Nombroses mestres es van identificar amb les idees de llibertat pensament i de càtedra, d'educació pública, de laïcisme i de promoció de les llibertats individuals i col·lectives, del bilingüisme o de l'educació mixta. A tal punt l'escola havia de ser laica i no adoctrinadora que en 1933 es va aprovar privar l'estament eclesiàstic de les funcions docents. Va ser el pedagog Lorenzo Luzuriaga qui va elaborar el document que recollia els principis bàsics i concordes amb la II República. Recollint i estudiant les noves experiències i pedagogies dels i les millors pedagogues d'Europa i els EUA, van començar a introduir a les aules, també, la creativitat, l'educació integral, els mètodes participatius, les excursions, el treball a l'aire lliure, l'experimentació, i noves i empíricament contrastades didàctiques per a tots els aprenentatges. Amb el començament de la guerra civil i la posterior dictadura moltes professores van ser expedientades amb cotes d'acarnissament que arribaven a la depuració i els assassinats per la Junta de Defensa Nacional, que va suprimir les reformes republicanes inaugurant aqueix parèntesi negre i retrògrad, de pedagogia autoritària, sàdica i nacionalcatòlica que va suposar el franquisme.

Anem, doncs, a posar tres exemples en homenatge de grans professores del País Valencià que van saber, en temps molt difícils, descobrir davant el seu alumnat la veritat, passant aquesta a ser un deure agradable, un saber amb sabor, revelant el gust pels continguts.

1- Antonia Maymón (1881-1959): va ser una mestra sindicalista, racionalista, activista per la llibertat. El seu ideari pedagògic va ser el de l'Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia, i d'altres pedagogs com Pestalozzi, Decroly o Dewey. Va impartir classes a Elda i La Vila Joiosa . Era una dona lliure defensora del naturisme llibertari, entés com a llibertat individual dins d'un projecte de llibertat col·lectiva. Va mantindre un ideari feminista radical, amén de ser vegetariana. En acabar la guerra civil el franquisme li va llevar la seua plaça.

2- María Ibars Ibars (1913-1965): Va impartir la seua docència a la Plana Alta i a València. Va destacar per la seua reivindicació de la llengua històrica i materna en terres valencianes, sent pionera en aquesta exigència. Va elaborar escrits, recollint els ensenyaments del pedagog Decroly, que el pensament infantil és global. Feminista i activista, es va casar amb l'escriptor Maximilià Thous. Detinguda en el seu domicili en 1939 i empresonada, qualificada de “roja” per la Guàrdia Civil, fou sotmesa a depuració com a docent.

3- Carmen Valero (1893-1962): No s'ha pogut concretar quan i on va entrar en contacte amb les tècniques Freinet. El que sí que és cert és que s'inicia en aquesta metodologia quan coneix el gran pedagog valencianista Enric Soler i Godes. Practicava el que anomenava Pedagogia Aplicada, amb un eclecticisme de didàctiques de l'Escola Nova, on la vitalitat, la llibertat i la col·lectivitat prevalien. Al setembre de 1939 va ser jutjada sumarísimamente acusada, falsament, d'educar a l'estil rus-soviètic, ser “una roja perduda”, pertànyer a la maçoneria, i ser atea i anticatòlica. L'expedient de la Comissió Depuradora num. 2 de València no li va ser favorable i va ser separada del magisteri entre 1942 i 1951.

Va haver-hi moltes, moltes més grans professores del País Valencià que van innovar en la Pedagogia i van estudiar les metodologies avantguardistes d'altres països; i que com les anteriors van ser feministes i el genocida Franco les va depurar: Amaia i Ana Carvial; Amparo Navarro Giner; Empar Granell; Adelina Barrés; Josefina Ferrándiz; Francisca Sanchis Ferrer; i un llarg etc. Van ser heroïnes apassionades per l'ensenyament i la defensa de la II República. En el Dia Internacional de la Dona cal no oblidar la gran faena i exemple que ens van donar aquestes professores lluitadores. Diguen el que diguen els partits de dreta, cal no oblidar, sinó recordar per a no repetir.

Una de las apuestas más transformadoras que el feminismo pretende es el de romper con los estereotipos de género que desde pequeños sufren niñas y niños de cara a las profesiones que en el futuro son las adecuadas para ejercer. En ese sentido se insiste en que son un porcentaje menor de mujeres las que deciden que su carrera sea científica/tecnológica. Es cierto. No obstante, yo me voy a centrar en una histórica profesión donde las mujeres han sido muchas: la de maestras y profesoras (hoy son ya más las profesoras –incluso de universidad-, las juezas y las médicas). Es un homenaje y enaltecimiento de uno de los oficios más bellos del mundo: enseñar. Por otro lado, las profesoras imparten y vienen también a las materias científicas. Para ello pondré como ejemplo a tres profesoras y pedagogas que en el País Valenciano dejaron honda huella.

La grandeza y ejemplaridad de este trabajo ya lo señaló en 1909 el Ministro de Instrucción Pública, Gabino Bugallal cuando escribía que estas trabajadoras “han de ser un espejo de ciudadanos, un modelo de austeridad; de suerte que con su conducta dé lecciones constantes de sumisión al deber, y de cultura y moral”. Sin duda es uno de los trabajos en el que más competencias intrapersonales e interpersonales debe dominar la profesora (y, dicho sea de paso, muchas del género femenino tienen en estas, innatamente, mayor tacto pedagógico). Y más allá de la sabiduría de su asignatura de estas virtudes docentes y de personalidad, depende la atención y la motivación del alumnado.

Señalemos unas cuantas competencias de las profesoras valencianas -que después citaré- que desarrollaban con orgullo y estímulo para su alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Veremos las características y competencias que en esta compleja profesión demuestran muchas profesoras y que, por ende, no hay una brecha de género al escoger esta profesión:  la capacidad de superar adversidades, saliendo reforzada de las mismas; tener juicios de valor positivos sobre sí misma; hacer valer los derechos propios sin vulnerar los ajenos; capacidad para conseguir cambios en las conductas, actitudes y pensamientos; capacidad de intercambiar mensajes verbales y no verbales para hacerse entender; ser una guía, una animadora, una persuasora; paciencia y autocontrol para conseguir inhibir respuestas que puedan generar posteriores perjuicios; animarse para emprender nuevas metas por propia iniciativa; conocerse a sí misma, reflexionar sus propias emociones y estados de ánimo; saber gestionar conflictos de forma justa, creativa y pacífica; capacidad de hacer valer los derechos propios sin vulnerar los ajenos; capacidad de conectar afectivamente con los demás y ponerse en su lugar; ser ecuánime y nunca soberbia de cara a explicarse los éxitos y los fracasos propios; resolver conflictos; conseguir que el alumnado llegue a acuerdos y hacer encajar objetivos aparentemente incompatibles mediante la flexibilización de las actitudes y posturas; valorarse a sí mismas y superar estados depresivos; estar preparadas para trabajos y proyectos interdisciplinares; etc. Estas profesoras que citaré sabían cultivar virtudes tan importantes como la templanza y la ejemplaridad. Por si conseguir esta personalidad no fuese ya difícil, la transferencia de conocimientos adquiridos de manera teórica a unos u otros contextos aplicativos y, a la inversa, de los que resultan de la experiencia a niveles de teoría plantea limitaciones.

Existe, análogamente, un amplio acuerdo entre muchos neurobiólogos acerca de que conocer no solo resulta inseparable de nuestras estructuras biológicas; hay una epistemología que descubre que nuestro conocimiento del mundo real es el producto de interacciones físicas, psicológicas y sociales de nuestros cuerpos en el mundo. Sin embargo, estas interacciones no implican que haya una transferencia directa de informaciones. Debemos rechazar el realismo ingenuo: aprender no puede prescribirse. Esto significa que solo podemos percibir o aprender aquello que permite la dinámica del sistema nervioso de cada cual. Si pensamos en términos de educación su actividad cognitiva no siempre viene determinada por un agente externo, por la calidad de los razonamientos que prodigue la maestra o sus métodos. Como vemos esto complica todavía más el oficio de la profesora: de ahí la importancia de psicólogos y pedagogos de apoyo en colegios e institutos. Como señala el pedagogo Rottaus: “Es imposible introducir un dato de otra persona como se introduce un dato en un ordenador. El ser humano es receptivo a la información en la medida que, como todo sistema autorreferencial complejo, desarrolla mecanismos de aprendizaje, con ayuda de los cuales a determinadas experiencias se les atribuyen significados asociados a expectativas”. A veces a la profesora le cuesta apreciar por ello el origen de las dificultades para asimilar unas enseñanzas (en el sentido de crecer en conocimientos y modificar conductas) ni de la conducta propia ni de la ajena. Ello nos llevaría a un replanteamiento de lo que debe ser y cómo la medición de pruebas y la evaluación. La educadora, por tanto, para hacer gala de su influencia pedagógica, debe ser alguien que de manera espontánea se mostrará sensible al mundo del niño y del adolescente, de sus expectativas y problemas extraescolares; y debe conocer las técnicas didácticas y de estudio apropiadas. Por todo ello, una profesora reúne los tres modelos de profesionalidad: 1- el que hace referencia a la organización científica del trabajo; 2- el que deriva de la teoría de las relaciones humanas; 3- el que acentúa los aspectos intelectivos del comportamiento organizativo. Vemos pues que el trabajo docente exige como pocos una gran profesionalidad.

Las maestras republicanas simbolizan el proyecto de transformación social y cultural de la II República. Fueron luchadoras comprometidas contra el atraso y la incultura, y muchas asesinadas por defender la causa más preciada de la República: la educación.  En sus trayectorias vitales encontramos la plasmación de las esperanzas, las experiencias y los logros alcanzados por esas mujeres en el País Valencià en esos años de cambios profundos, en los que las mujeres obtuvieron la ciudadanía civil y política, y en los que la educación era concebida como el fundamento de una auténtica democracia. La profesión de maestra era uno de los pocos ámbitos laborales en que las mujeres habían conquistado un terreno de afirmación, legitimación y reconocimiento en la esfera pública. Numerosas maestras se identificaron con las ideas de libertad pensamiento y de cátedra, de educación pública, de laicismo y de promoción de las libertades individuales y colectivas, del bilingüismo o de la educación mixta. A tal punto la escuela había de ser laica y no adoctrinadora que en 1933 se aprobó privar al estamento eclesiástico de las funciones docentes. Fue el pedagogo Lorenzo Luzuriaga quien elaboró el documento que recogía los principios básicos y acordes con la II República. Recogiendo y estudiando las nuevas experiencias y pedagogías de los y las mejores pedagogas de Europa y EEUU, comenzaron a introducir en las aulas también, la creatividad, la educación integral, los métodos participativos, las excursiones, el trabajo al aire libre, la experimentación, y nuevas y empíricamente contrastadas didácticas para todos los aprendizajes. Con el comienzo de la guerra civil y la posterior dictadura muchas profesoras fueron expedientadas alcanzando cotas de ensañamiento que llegaban a la depuración y los asesinatos por la Junta de Defensa Nacional, que suprimió las reformas republicanas inaugurando ese paréntesis negro y retrógrado, de pedagogía autoritaria, sádica y nacionalcatólica que supuso el franquismo.

Vamos pues a poner tres ejemplos en homenaje de grandes profesoras del País Valencià que supieron, en tiempos muy difíciles, descubrir ante su alumnado la verdad, pasando ésta a ser un deber agradable, un saber con sabor, desvelando el gusto por los contenidos.

1- Antonia Maymón (1881-1959): fue una maestra sindicalista, racionalista, activista por la libertad. Su ideario pedagógico fue el de la Escuela Moderna de Ferrer i Guàrdia, y de otros pedagogos como Pestalozzi, Decroly o Dewey. Impartió clases en Elda y La Vila Joiosa. Es una mujer libre defensora del naturismo libertario entendido como libertad individual dentro de un proyecto de libertad colectiva. Mantuvo un ideario feminista radical, amén de ser vegetariana. Al acabar la guerra civil el franquismo le quitó su plaza.

2- María Ibars Ibars (1913-1965): Impartió su docencia en la Plana Alta y en València. Destacó por su reivindicación de la lengua histórica y materna en tierras valencianas, siendo pionera en esta exigencia. Elaboró escritos recogiendo las enseñanzas del pedagogo Decroly de que el pensamiento infantil es global. Feminista y activista se casó con el escritor Maximilià Thous. Detenida en su domicilio en 1939 y encarcelada, calificada de “roja” por la Guardia Civil, es sometida a depuración como docente.

3- Carmen Valero (1893-1962): No se ha podido concretar cuándo y dónde entra en contacto con las técnicas Freinet. Lo que sí que es cierto es que se inicia en esta metodología cuando conoce al gran pedagogo valencianista Enric Soler i Godes. Practicaba lo que llamaba Pedagogía Aplicada, con un eclecticismo de didácticas de la Escuela Nueva, donde la vitalidad, la libertad y la colectividad primaban. En septiembre de 1939 fue juzgada sumarísimamente acusada, falsamente, de educar al estilo ruso-soviètico, ser “una roja perdida”, pertenecer a la masonería, y ser atea y anticatólica. El expediente de la Comisión Depuradora num. 2 de València no le fue favorable y fue separada del magisterio entre 1942 y 1951.

Hubo muchas, muchas más grandes profesoras del País Valenciano que innovaron en la Pedagogía y estudiaron las metodologías vanguardistas de otros países; y que como las anteriores fueron feministas y el genocida Franco las depuró: Amaia y Ana Carvial; Amparo Navarro Giner; Empar Granell; Adelina Barrés; Josefina Ferrándiz; Francisca Sanchís Ferrer; y un largo etc. Fueron heroínas apasionadas por la enseñanza y la defensa de la II República. En el Día Internacional de la Mujer es preciso no olvidar el gran trabajo y ejemplo que nos dieron estas profesoras luchadoras. Digan lo que digan los partidos de derecha es preciso no olvidar, sino recordar para no repetir.

Abans de la meua exposició, val la pena dir que amb la crisi del 2008 la pobresa al País Valencià va augmentar en un 40%, i amb la pandèmia de la COVID les llars valencianes van augmentar la pobresa severa un 35%, segons el recent informe Foessa sobre “Exclusió i Desenvolupament en la Comunitat Valenciana en 2022”, en un estudi realitzat per 30 investigadors de deu universitats. Els únics veïns que no van perdre, sinó que van ampliar els seus ingressos van ser els més rics (un 10%). L'atur, l'habitatge i les dimensions de la salut també van ampliar com mai les bretxes d'exclusió.

El País Valencià també mostra desigualtats i bretxes entre pobles i ciutats. Els més rics són, per ordre: Bétera, Alboraia, València ciutat, Castelló i Ribarroja del Túria. Les localitats de renda més baixa són, per ordre, Almoradí, Torrevella, Crevillent, Asp, Pilar de la Horadada i Elda. Per no estendre i matisar més aquesta relació porte a col·lació sols que les poblacions amb més atur van ser, per ordre, Torrevella, Benidorm, Elda i Elx. Totes aquestes dades estan extretes de l'estadística actualitzada d'Indicadors Urbans de l'INE.

El liberalisme –i més el capitalisme salvatge que patim- argumenten que aquests principis distributius de justicia social entren en conflicte amb un principi més important com és la llibertat, obviant els resultats equitatius en la societat, mentre que els proponents de l'igualitarisme es recolzen en qüestions com la justícia distributiva, tenint en compte les múltiples variables que això implica respecte a tota mena de poblacions i demandes (feministes, grups ètnics i racialitzats, situació del medi ambient, situació sanitària, educativa, de serveis socials públics, d'economia digital etc.) Com sabem, per als fundadors del liberalisme –com John Locke- la ‘llibertat liberal’ entesa com a ‘silenci de la llei’ proclama que ningú està obligat a fer el que la llei no mana, ni impedit de fer el que no prohibeix explícitament. La precondició de la llibertat és per a ell l'apropiació de les pròpies capacitats i habilitats, i el dret a la propietat privada. Karl Marx, recollint les aportacions de Rousseau i Kant, va fer una ruptura radical d'aquesta concepció idealista, elitista i abstracta de la llibertat de totes les persones emfatitzant una vegada i una altra que la divisió del treball, tal com s'ha desenvolupat a través de la història, ha tingut per resultat que les pròpies forces nascudes de la seua cooperació en el treball social, se'ls hagen enfrontat com una cosa hostil i aliena. Recordem que Marx entenia la llibertat com el control total sobre les forces alienades de l'home, que, d'una banda, és capaç de desenvolupar les forces productives per a ser capaç de dominar la naturalesa, i d'una altra l'eliminació del poder de les forces dominants alienades: és l'home, cada home, qui controla, és autor de la seua història, de la seua llibertat personal en conjunció amb la seua llibertat col·lectiva i autodeterminació. Marx no és un ingenu i adverteix d'un defecte implícit a qualsevol transició al socialisme: “Però uns individus són superiors, física i intel·lectualment a uns altres i rendeixen en el mateix temps més treball o poden treballar més temps; i el treball, per a servir de mesura, ha de determinar-se quant a duració o intensitat; d'una altra manera deixa de ser una mesura. Aquest dret igual  és un dret desigual per a treball desigual (…) En el fons és, per tant, com tot dret, el dret de la desigualtat”.

(Val a dir que el jove Marx, davant la complexització de la societat i de l'Estat i les seues institucions, va veure l'estat inevitable perquè els treballadors aspiren a poder presentar el seu propi interés com l'interés general de la societat. Com sosté Norberto Bobbio, l'Estat és vist pel socialisme com la forma més desenvolupada i menys imperfecta de la convivència humana). 

Karl Marx, certament, només va donar unes pinzellades al que seria el comunisme, és a dir, la fase superior del socialisme, més enllà de la seua idealista frase de justícia social: “Cadascú  segons les seues aptituds, a cadascú segons les seues necessitats”. Després d'aquesta suggeridora i hiperbòlica màxima, Marx entenia la democràcia com una espècie de col·lectivisme molt difícil d'emparentar amb la genuïna autonomia. No obstant això, com un profeta analític del capitalisme diagnostica en El Capital I: “Com a fanàtic de la valorització del valor, el capitalista obliga sense consideració a la humanitat a la producció per la producció, i així l'obliga al desenvolupament de les forces de producció socials i a la creació de les condicions de producció materials, que, en elles soles, poden formar la base real d'una base més elevada de societat, el principi fonamental de la qual és el ple i lliure desenvolupament de cada individu”.

Aquest 20 de febrer se celebra oficialment el “Dia Mundial de la Justícia Social” proclamat per primera vegada en 2009 per l'ONU, la meta fonamental del qual era aconseguir el desenvolupament social i que fora per a tots en un món globalitzat. Aquest dia mundial no és un dia qualsevol perquè del compliment dels seus objectius depenen les finalitats d'altres dies internacionals, i més en un món en accelerada transformació. En proclamar aquest dia l'ONU ha sostingut que la “justícia social” és un principi per a la convivència pacífica i pròspera i constitueix el nucli de la nostra missió per a promoure la dignidad humana. He tret Marx a col·lació perquè diguen el que diguen els neoliberals les seues anàlisis crítiques del funcionament i de la dinàmica cega i irreversible del capitalisme están, amb matissos plenament vigents: el neoliberalisme està implotant pel seu escandalós creixement depredador del planeta i per la seua cada vegada més obscena concentració del capital especulatiu i de la riquesa material. Aquest procés depredador globalitzat de l'economia capitalista consistent en la reproducció del capital a partir de l'extracció de plusvàlua a la força de treball, la seua transformació en guany i la seua reinversió en nou capital o mitjans de producció i treball, ha convertit el capital en diners que generen un plusvalor, i que es transformen en capital suplementari que es valora a si mateix de manera artificiosa, monetarista, amb crisi i crisi de reproducció, inflació, baixada de salaris, més atur, inflació… i tot amb l'explosió demogràfica global que ha creat per zoonosis noves malalties com la COVID.

En el “Dia Internacional de la Justícia Social” cal tindre tot això en compte per a asseverar la seua impossibilitat amb l'actual sistema de capitalisme salvatge i impugnar-ho. Entre els màxims exponents actuals de la teoria de la justícia social –i que curiosament beuen de Marx- estan J. Habermas; K.O. Opel; P. Mclaren; Orin Wrigh; P. Freire; H.Giroux o M. Apple; Thomas Piketty; Joseph Stiglitz, M. Nussbaum… Tots ells són experts en l'economia de la desigualtat i conceptualitzen eixides davant com la taxa d'acumulació de capital en relació amb el creixement econòmic va augmentar des del segle XIX fins a l'actualitat, i com les elits econòmiques van augmentant més i més la seua riquesa en comparació a la situació de la resta de la societat. Quan la taxa d'acumulació de capital creix més ràpidament que l'economia, llavors la desigualtat augmenta escandalosament. Aquesta és la situació actual, per molta tecnologia i robots, i cientifisme neoliberal. Davant aquesta economia capitalista indecent, i patrimonialista, l'única eixida són els impostos directes progressius, i un impost mundial sobre la riquesa. Per descomptat, un reajustament a la baixa del temps de treball i d'oci creatiu als països desenvolupats, i una lluita en totes les instàncies contra el neocolonialisme i l'esclavitud, pels drets jurídics i econòmics. Celebrem amb molta pena aquest dia.

Antes de mi exposición, vale la pena decir que con la crisis de 2008 la pobreza en el País Valenciano aumentó en un 40%, y con la pandemia de la COVID los hogares valencianos aumentaron la pobreza severa un 35%, según el reciente informe FOESSA sobre “Exclusión y Desarrollo en la Comunitat Valenciana en 2022”, en un estudio realizado por 30 investigadores de diez universidades. Los únicos vecinos que no perdieron, sino que ampliaron sus ingresos fueron los más ricos (un 10%). El paro, la vivienda y las dimensiones de la salud también ampliaron como nunca las brechas de exclusión.

El País Valenciano también muestra desigualdades y brechas entre pueblos y ciudades. Los más ricos son, por orden: Bétera, Alboraia, València ciudad, Castelló y Ribarroja del Turia. Las localidades de renta más baja son, por orden, Almoradí, Torrevieja, Crevillent, Aspe, Pilar de la Horadada y Elda. Por no extender y matizar más esta relación saco a colación solo que las poblaciones con más paro fueron, por orden, Torrevieja, Benidorm, Elda y Elx. Todos estos datos están extraídos de la estadística actualizada de Indicadores Urbanos del INE.

El liberalismo –y más el capitalismo salvaje que padecemos- argumentan que dichos principios distributivos de la “justicia social” entran en conflicto con un principio más importante como es la libertad, obviando los resultados equitativos en la sociedad, mientras que los proponentes del igualitarismo se apoyan en cuestiones como la justicia distributiva, teniendo en cuenta las múltiples variables que esto implica respecto a todo tipo de poblaciones y demandas (feministas, grupos étnicos y racializados, situación del medio ambiente, situación sanitaria, educativa, de servicios sociales públicos, de economía digital etc.) Como sabemos para los fundadores del liberalismo –como John Locke- la ‘libertad liberal’ entendida como ‘silencio de la ley’ proclama que nadie está obligado a hacer lo que la ley no manda, ni impedido de hacer lo que ella no prohíbe explícitamente. La precondición de la libertad es para él la apropiación de las propias capacidades y habilidades, y el derecho a la propiedad privada. Karl Marx, recogiendo las aportaciones de Rousseau y Kant, hizo una ruptura radical de esta concepción idealista, elitista y abstracta de la libertad de todas las personas enfatizando una y otra vez que la división del trabajo, tal y como se ha desarrollado a través de la historia, ha tenido por resultado que las propias fuerzas nacidas de su cooperación en el trabajo social, se les hayan enfrentado como algo hostil y ajeno. Recordemos que Marx entendía la libertad como el control total sobre las fuerzas alienadas del hombre, que, por un lado, es capaz de desarrollar las fuerzas productivas para ser capaz de dominar la naturaleza, y por otro la eliminación del poder de las fuerzas dominantes alienadas: es el hombre, cada hombre, quien controla, es autor de su historia, de su libertad personal en conjunción con su libertad colectiva y autodeterminación. Marx no es un ingenuo y advierte de un defecto implícito a cualquier transición al socialismo: “Pero unos individuos son superiores, física e intelectualmente a otros y rinden en el mismo tiempo más trabajo o pueden trabajar más tiempo; y el trabajo, para servir de medida, tiene que determinarse en cuanto a duración o intensidad; de otro modo deja de ser una medida. Este derecho igual  es un derecho desigual para trabajo desigual (…) En el fondo es, por tanto, como todo derecho, el derecho de la desigualdad”.

(Vale decir que el joven Marx, ante la complejización de la sociedad y del Estado y sus instituciones vio el estado inevitable para que los trabajadores aspiren a poder presentar su propio interés como el interés general de la sociedad. Como sostiene Norberto Bobbio, el Estado es visto por el socialismo como la forma más desarrollada y menos imperfecta de la convivencia humana). 

Karl Marx, ciertamente, solo dio unas pinceladas a lo que sería el comunismo, es decir, la fase superior del socialismo, más allá de su idealista frase de justicia social: “Cada cual según sus aptitudes, a cada cual según sus necesidades”. Tras ésta sugerente e hiperbólica máxima, Marx entendía Democracia como una especie de colectivismo muy difícil de emparentar con la genuina autonomía. No obstante, como un profeta analítico del capitalismo diagnostica en El Capital I: “Como fanático de la valorización del valor, el capitalista obliga sin consideración a la humanidad a la producción por la producción, y así la obliga al desarrollo de las fuerzas de producción sociales y a la creación de las condiciones de producción materiales, que, en ellas solas, pueden formar la base real de una base más elevada de sociedad, cuyo principio fundamental es el pleno y libre desarrollo de cada individuo”.

Este 20 de febrero se celebra oficialmente el “Día Mundial de la Justicia Social” proclamado por primera vez en 2009 por la ONU, cuya meta fundamental era lograr el desarrollo social para todos en un mundo globalizado. Este día mundial no es un día cualquiera pues del cumplimiento de sus objetivos dependen los fines de otros días internacionales, y más en un mundo en acelerada transformación. Al proclamar este día la ONU ha sostenido que la “justicia social” es un principio para la convivencia pacífica y próspera y constituye el núcleo de nuestra misión para promover la dignidad humana. He sacado a Marx a colación porque digan lo que, digan los neoliberales, sus análisis críticos del funcionamiento y de la dinámica ciega e irreversible del capitalismo están, con matices, plenamente vigentes: el neoliberalismo está implosionando por su escandaloso crecimiento depredador del planeta y por su cada vez más obscena concentración del capital especulativo y de la riqueza material. Este proceso depredador globalizado de la economía capitalista consistente en la reproducción del capital a partir de la extracción de plusvalía a la fuerza de trabajo, su transformación en ganancia y su reinversión en nuevo capital o medios de producción y trabajo, ha convertido el capital en dinero que genera un plusvalor, y que se transforma en capital suplementario que se valoriza a sí mismo de manera artificiosa, monetarista, con crisis y crisis de reproducción, inflación, bajada de salarios, más paro, inflación… y todo con la explosión demográfica global que ha creado por zoonosis nuevas enfermedades como la COVID.

En el “Día Internacional de la Justicia Social” hay que tener todo esto en cuenta para aseverar su imposibilidad con el actual sistema de capitalismo salvaje e impugnarlo. Entre los máximos exponentes actuales de la teoría de la justicia social –y que curiosamente beben de Marx- están J. Habermas; K.O. Opel; P. Mclaren; Orin Wrigh;P. Freire; H.Giroux o M. Apple; Thomas Piketty; Joseph Stiglitz, M. Nussbaum… Todos ellos son expertos en la economía de la desigualdad y conceptualizan salidas ante cómo la tasa de acumulación de capital en relación con el crecimiento económico aumentó desde el siglo XIX hasta la actualidad, y cómo las élites económicas van aumentando más y más su riqueza en comparación a la situación del resto de la sociedad. Cuando la tasa de acumulación de capital crece más rápidamente que la economía, entonces la desigualdad aumenta escandalosamente. Esta es la situación actual, por mucha tecnología y robots, y cientifismo neoliberal. Ante ésta economía capitalista indecente, y patrimonialista, la única salida son los impuestos directos progresivos, y un impuesto mundial sobre la riqueza. Por supuesto un reajuste a la baja del tiempo de trabajo y de ocio creativo en los países desarrollados, y una lucha en todas las instancias contra el neocolonialismo, la esclavitud, los derechos jurídicos y económicos. Celebremos con mucha pena éste día.

Es por ello que Joan Fuster, pensador de enorme obra y de quien conmemoramos ahora el centenario de su nacimiento, mostrará –en pleno franquismo- su sensibilidad ante las cuestiones de género. Vale la pena recorrer algunos de sus escritos para evidenciar que estaba al tanto y solidario de las ideas que iban desgranando en Europa las mujeres escritoras. Traigo a la luz algunas frases al respecto que nos dejó.

En 1957 escribe un ensayo bajo el título El món literari de sor Isabel de Villena, la religiosa considerada la primera escritora en valenciano, cuya obra Vita Christi Joan Fuster la enmarca en el protofeminismo español del siglo XV. Ya en 1964 en su libro Diccionari per a ociosos escribe sobre el uxoricidio –la muerte causada a la mujer por su marido- tema entonces silenciado, y que sigue, desgraciadamente, de plena actualidad. En 1970, en el diario La Vanguardia, en el artículo La emancipación de las señoras declara: “Desde mis tiempos adolescentes estoy incondicionalmente a favor de la emancipación de la mujer”. Y apunta que ser mujer constituye una proposición antes que biológica, filosófica. “La mujer alienada ¿es una mujer? ¿No será la mujer una creación histórica todavía en trámite, cuya perfección solo sería cumplida en el extremo de su entera emancipación? La sociedad dominada por el hombre la ha sometido, la ha sacrificado, la ha postergado”. Para Joan Fuster es necesario un “reajustamiento social de la mujer”.

Es decir: la mujer no tiene en esta sociedad patriarcal conocimiento de sus derechos y de su autonomía; por lo tanto, alienada, ha perdido la consciencia de lo que es de verdad ser una mujer en su completitud. Fuster, uno de los mejores y agudos creadores de aforismos, nos invita a pensar, –y hay que contextualizarlo en el franquismo- en el maltrato que se le daba a la mujer. Su libro L’home mesura de totes les coses (1967) muestra también un sentido filosófico-antropológico neutro como el genérico de “homo sapiens sapiens”: estamos ante la conocida afirmación del filósofo griego Protágoras en donde el ser humano -hombre y mujer- puede y debe atribuirse cualidades éticas y racionales que lo convierten en el centro universal de cómo piensa y construye su mundo.

Otra muestra en 1980 de su apuesta a favor del feminismo nos la ofrece en su libro Discordances: “La protesta feminista actual no solamente es lógica sino inevitable y urgente. Más todavía: es necesaria desde el punto de vista masculino. Las discriminaciones jurídicas, éticas, políticas vienen de lejos. Ha llegado el momento de suprimirlas”. Fuster nos da los apuntes indispensables para entender que la masculinidad hegemónica es una herramienta patriarcal que es preciso desarmar en aras de la libertad humana. Valga un inciso: la admiración a la mujer como ser práctico que pone los pies en la tierra lo demuestra este aforismo: “Les dones viuen; els homes, en general es pensen viure”.

Para finalizar este artículo no puedo obviar el ensayo “Amor” de su libro Diccionari per a ociosos:  un recorrido erudito por las diferentes maneras de amar desde el siglo XII, con los trovadores, y con un enfoque lúcido irrebatible: “Lo importante es que hoy las mujeres se han desprendido de muchas sujeciones (…) y se encaran con los hombres, juegan un papel activo”, vinculando el cambio de concepción del amor con la emancipación de la mujer. Podría poner más ejemplos de la defensa de la mujer que hace Joan Fuster quien, además, mantuvo una excelente relación con grandes escritoras feministas como Maria Aurèlia Capmany, Monserrat Roig o Isabel-Clara Simó. Con todos estos mimbres -y teniendo en cuenta el contexto franquista en que escribió- descubrimos la mirada reivindicativa de Joan Fuster sobre la mujer.

És per això que Joan Fuster, pensador d'enorme obra i de qui commemorem ara el centenari del seu naixement, mostrarà –en ple franquisme- la seua sensibilitat davant les qüestions de gènere. Val la pena recórrer alguns dels seus escrits per a evidenciar que estava al corrent i solidari de les idees que anaven desgranant a Europa les dones escriptores. Porte a la llum algunes frases sobre aquest tema que ens va deixar.

En 1957 escriu un assaig sota el títol El món literari de sor Isabel de Villena, la religiosa considerada la primera escriptora en valencià, l'obra de la qual, Vita Christi, Joan Fuster l'emmarca en el protofeminisme espanyol del segle XV. Ja en 1964 en el seu llibre Diccionari per a ociosos escriu sobre el uxoricidi –la mort causada a la dona pel seu marit- tema llavors silenciat, i que segueix, desgraciadament, de plena actualitat. En 1970, en el diari La Vanguardia, en l'article L'emancipació de les senyores declara: “Des dels meus temps adolescents estic incondicionalment a favor de l'emancipació de la dona”. I apunta que ser dona constitueix una proposició abans que biològica, filosòfica. “La dona alienada és una dona? No serà la dona una creació històrica encara en tràmit, la perfecció del qual només seria complida en l'extrem de la seua sencera emancipació? La societat dominada per l'home l'ha sotmesa, l'ha sacrificada, l'ha postergada”. Per a Joan Fuster és necessari un “reajustament social de la dona”.

És a dir: la dona no té en aquesta societat patriarcal coneixement dels seus drets i de la seua autonomia; per tant, alienada, ha perdut la consciència del que és de veritat ser una dona en la seua completitud. Fuster, un dels millors i aguts creadors d'aforismes, ens mostra ací, per a convidar-nos a pensar, una definició –i cal contextualitzar-la en el franquisme- del maltractament que se li donava a la dona. El seu llibre L’home mesura de totes les coses (1967) mostra un sentit filosòfic-antropològic neutre com el genèric de “homo sapiens sapiens”: estem davant la coneguda afirmació del filòsof grec Protàgores on l'ésser humà -home i dona- pot i ha d'atribuir-se qualitats ètiques i racionals que el converteixen en el centre universal de com pensa i construeix el seu món.

Una altra mostra en 1980 de la seua aposta a favor del feminisme ens l'ofereix en el seu llibre Discordances: “La protesta feminista actual no solament és lògica sinó inevitable i urgent. Més encara: és necessària des del punt de vista masculí. Les discriminacions jurídiques, ètiques i polítiques venen des de lluny. Ha arribat el moment de suprimir-les”. Fuster ens dona les anotacions indispensables per a entendre que la masculinitat hegemònica és una eina patriarcal que cal desarmar en nom de la llibertat humana. Valga un incís: l'admiració a la dona com èsser pràctic que posa els peus en la terra la demostra aquest aforisme: “Les dones viuen; els homes, en general és pensen viure”.

Per a finalitzar aquest article no puc obviar l'assaig “Amor” del seu llibre Diccionari per a ociosos:  un recorregut erudit per les diferents maneres d'estimar des del segle XII, amb els trobadors, i amb un enfocament lúcid irrebatible: “l'important és que avui les dones s'han després de moltes subjeccions (…) i s'encaren amb els homes, juguen un paper actiu”, vinculant el canvi de concepció de l'amor amb l'emancipació de la dona. Podria posar més exemples de la defensa de la dona que fa Joan Fuster que, a més, va mantindre una excel·lent relació amb grans escriptores feministes com Maria Aurèlia Capmany, Monserrat Roig o Isabel-Clara Simó. Amb tots aquests fils -i tenint en compte el context franquista en què va escriure- descobrim la mirada reivindicativa de Joan Fuster sobre la dona.

El tema escogido por la ONU para este día de 2022 es “Cambiar el mundo, transformar la educación”. Cuestiones sobre cómo apoyar a los docentes y darles las herramientas que necesitan, cómo dirigir y universalizar la transformación digital y cómo ayudar y proteger el planeta y el medio ambiente para lograr un desarrollo sostenible, cómo fortalecer la educación para conseguir erradicar las guerras, y cómo educar en la igualdad, son debates para reflexionar sobre los cambios que hay que realizar para que la educación merezca su nombre y sea universal y de calidad.

La Directora general de la Unesco, Audrey Azoulay, con motivo del Día Internacional de la Educación 2022 ha escrito un mensaje en el que entre otras cosas incide en que no podemos seguir haciendo lo mismo de siempre y en que hay que cambiar el mundo y forjar un nuevo contrato social para la educación (esto es importante pues implícitamente se está pidiendo la justicia curricular e impugnando las propuestas marginadoras de la educación neoliberal). También Audrey Azoluay habla de reparar las injusticias del pasado y de la transformación hacia la “inclusión y la equidad”.

Esto último me anima a resaltar una de las anomalías más hirientes que se dan en el sistema educativo español: la educación segregada. Como sabemos la coeducación es un método educativo que parte del principio de igualdad de género y la no discriminación por razón de sexo. La coeducación es un concepto que debe implicar además una educación mixta, es decir, que hace referencia a la educación integral de hombres y mujeres en la misma institución. Por el contrario, la educación separada por sexos o educación segregada es un modelo educativo que como su nombre indica separa a los alumnos por sexos. En España hay 63 colegios, todos religiosos-concertados.

La entrada en vigor de la LOMLOE ha supuesto cambios en el sistema educativo español. En particular la de los colegios que aplican la segregación de su alumnado por género o que ejercen un tipo de educación denominada diferenciada, los cuales pierden su financiación pública. O deberían, según la ley. El Tribunal Constitucional prevé debatir sobre la LOMLOE (también conocida como ley Celaá) en respuesta a los diputados del Grupo Parlamentario de Vox del Congreso. En concreto en el País Valenciano hay 10 colegios concertados con segregación. Para la conselleria d’Educació esto conlleva, además unos costes de dinero público para la ciudadanía de “más de catorce millones de euros entre nóminas, módulos de conciertos y gastos de funcionamiento” cada curso. La LOMLOE concluye explícitamente que “los centros sostenidos parcial o totalmente con fondos públicos desarrollarán el principio de coeducación” y “no separarán al alumnado por su género”. Esperemos que el Tribunal Constitucional este a la altura de los tiempos y no se oponga a este apartado de la LOMLOE pues, como dice la profesora del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, Carmen Rodríguez Menéndez, la meta de un colegio es ser “un espacio de socialización en el que se prepara para la vida, donde hombres y mujeres vivimos y convivimos. No podemos hacer de las escuelas lugares artificiales”.

Las aportaciones provenientes de las ciencias –biología, pedagogía, etnología, psicología, neurología- aunque ofrecían datos cada vez más precisos sobre las diferencias entre los sexos, no modificaban sustancialmente las posturas a favor de la coeducación. Los estudios que presentaban los partidarios de la educación segregada eran de juez y parte y contenían sesgos relevantes; e incluso en investigaciones neutrales los mismos datos eran utilizados por partidarios y detractores de la coeducación para afianzar sus posturas. Para unos las diferencias en la constitución somática, o los distintos ritmos evolutivos del desarrollo psicofisiológico entre chicos y chicas, justificaban la educación por separado de cada sexo; para otros esos mismos datos aconsejaban precisamente lo contrario, pues en justa interpretación tales diferencias eran, fundamentalmente, fruto de obsoletos planteamientos culturales; siendo, a la postre, mayores las ventajas que los inconvenientes en el caso de la coeducación. Desde la renovación pedagógica no hay dudas: si chicos y chicas conviven naturalmente en la familia, en su barrio, en su trabajo y en sus momentos de ocio; si la escuela ha de preparar para la vida; si una de las misiones fundamentales que actualmente se le atribuyen es el desarrollo de la capacidad de convivir en el pluralismo y la diversidad, en la educación inclusiva y en la equidad… lo razonable es que las estrategias educativas deben establecerse para grupos heterogéneos reflejo de la complejidad sociocultural. Si hiciésemos caso a los estudios –insisto: sesgados- que presentan como justificación los partidarios de la escuela segregada, habría que hacer más educaciones segregadas, pues tampoco es igual el desarrollo psicofisiológico e intelectual de todos los de un mismo sexo, e incluso alumnado de sexos diferentes tendrían más igualdad intelectual que otros de su mismo sexo.

¿Cómo podría ser inconstitucional no dar dinero público a una educación que va en contra de los supuestos ideológicos aprobados por la LOMLOE? ¿Cómo si la Constitución señala que “hay que buscar la igualdad entre los sexos y que es discriminatoria la desigualdad”? ¿Cómo en un país a la vanguardia en los derechos LGTBI y de las mujeres y con un Ministerio de Igualdad? ¿Por qué los laicos hemos de pagar de nuestros impuestos los caprichos de los colegios de ideología y educación machista? ¿Cómo no va a acomplejarse o sufrir el o la homosexual en una educación segregada? No nos hagamos ilusiones: aunque el que impugna la obligación de la coeducación sea el partido de ultraderecha Vox, ya sabemos cómo están últimamente de puñeteros y politizados los altos tribunales. Más de una sorpresa ha dado el Tribunal Constitucional.

 No nos engañemos: la mayoría de estos colegios son del Opus Dei, organización religiosa elitista, millonaria, con muchas influencias y denunciada por exmiembros por muchas de sus acciones y obligaciones de claro contenido sectario. Precisamente en las cuestiones de género, es suficiente con saber que las mujeres de los colegios del Opus limpian las habitaciones, cocinan y sirven las comidas a todos sus miembros masculinos, y les está prohibido hablar con ellos. El machismo está en su ADN. Dice su fundador Josemaría Escrivá de Balaguer en su libro de normas Camino: “Si queréis entregaros a Dios en el mundo, antes que sabios –ellas no hace falta que sean sabias: basta que sean discretas- habéis de ser espirituales” (aforismo 946). De este modo, la masculinidad se construye mediante el rechazo a ocupar una posición subalterna, en la que se ubica la feminidad. El niño recibirá de forma sistemática mensajes de identificación con la masculinidad, como el de “sé un hombre”, cuyo subtexto es “no seas una mujer”. Ver que las niñas y adolescentes son educadas aparte implica que masculinizarse consiste en el aprendizaje de la importancia de la desigualdad, donde el hombre ocupa el lugar de poder y las mujeres son socializadas en el despoder, y la sospecha entre ambos sexos. La buena educación requiere una visibilización de las mujeres. En la coeducación no hay que hacer diferencia entre “lo masculino” y “lo femenino”. No podemos, pues, ceder a las pretensiones de desigualdad y roles machistas que pretenden los colegios religiosos de educación segregada subvencionados con dinero público. Esta es todavía una asignatura pendiente en nuestra democracia.

Costó y tardó mucho en España abrirse paso la coeducación (además del paréntesis del franquismo). Para vergüenza de Vox, es ya en 1876 cuando surge la Institución Libre de Enseñanza –llena de sabios pedagogos- que refleja en su Programa la apuesta por la educación de las mujeres y por la coeducación: “La Institución estima que la coeducación es un principio esencial del régimen escolar, y que no hay fundamento para prohibir en la escuela la comunidad en que uno y otro sexo viven en la familia y en la sociedad. Juzga la coeducación como uno de los resortes fundamentales para la formación del carácter moral, así como de la pureza de costumbres, y el más poderoso para acabar con la actual inferioridad positiva de la mujer, que no empezará a desaparecer hasta que aquella se eduque, en cuanto se refiere a lo común humano, no solo como, sino con el hombre”.

La coeducación se convierte en un factor protector de la violencia contra las mujeres, ya sea en el ámbito académico, personal, laboral o social. Promueve la supresión de falsas creencias tanto de chicos como de chicas y los anima a actuar de manera autónoma, libres de estereotipos marcados por los roles de género. En este sentido hay que evitar funciones, juguetes y colores por sexo, y el papel que se adopta en los trabajos en equipo: fomentar la elección libre de los niños y de las niñas. Para ello es imprescindible un modelo educativo inclusivo, fomentar el juego desde una perspectiva neutral, y hacer del aula un lugar de debate coeducativo: es esencial fomentar comentarios no sexistas, promocionar valores de igualdad de sexo y elegir materiales, contenidos y proyectos educativos no sexistas. Es interesante que los educadores propongan actividades en las que, por ejemplo, se analice el ámbito profesional desde la perspectiva de género y que los niños y adolescentes se puedan concienciar de las desigualdades que se presentan en el mercado laboral. También en la comunidad educativa hace falta formar a las familias en pautas de coeducación, evitando conductas sexistas en el hogar. ¿Alguien cree que todo esto es posible desde la educación segregada por sexos?

Quiérase o no, de manera subrepticia, la educación separada por sexos introduce una formación social donde el hombre es representado como lo positivo y, además, lo neutro dentro del pensamiento androcéntrico, por lo que, para definirse, necesita significar a las mujeres como lo negativo. En una educación segregada el género masculino se construye en contraposición jerárquica respecto a la tentadora y devaluada otra. En este sentido Pierre Bourdieu afirmaba que “la virilidad es un concepto eminentemente relacional, construido ante y para los restantes hombres y contra la feminidad, en una especie de miedo a lo femenino”. Desde la pedagogía y la educación mixta se contempla la igualdad de género desde un enfoque democrático considerando la diversidad existente y su contexto, con el fin de construir una sociedad basada en el respeto y la igualdad, vinculados a valores y actitudes alejados de estereotipos. ¿Educación separada por sexos? Con mis impuestos no.

El tema triat per l'ONU per a aquest dia de 2022 és “Canviar el món, transformar l'educació”. Qüestions sobre com fer costat als docents i donar-los les eines que necessiten, com dirigir i universalitzar la transformació digital i com ajudar i protegir el planeta i el medi ambient  per aconseguir un desenvolupament sostenible, com enfortir l'educació per aconseguir erradicar les guerres, i com educar en la igualtat, són debats per a reflexionar sobre els canvis que cal realitzar perquè l'educació meresca el seu nom i siga universal i de qualitat.

La directora general de la Unesco, Audrey Azoulay, amb motiu del Dia Internacional de l'Educació 2022 ha escrit un missatge en el qual entre altres coses incideix en què no podem continuar fent el mateix de sempre i en què cal canviar el món i forjar un nou contracte social per a l'educació (això és important perquè implícitament s'està demanant la justícia curricular i impugnant les propostes marginadoras de l'educació neoliberal). També Audrey Azoluay parla de reparar les injustícies del passat i de la transformació cap a la “inclusió i l'equitat”.

Això últim m'anima a ressaltar una de les anomalies més feridores que es donen en el sistema educatiu espanyol: l'educació segregada. Com sabem la coeducació és un mètode educatiu que part del principi d'igualtat de gènere i la no discriminació per raó de sexe. La coeducació és un concepte que ha d'implicar a més una educació mixta, és a dir, que fa referència a l'educació integral d'homes i dones en la mateixa institució. Per contra, l'educació separada per sexes o educació segregada és un model educatiu que com el seu nom indica separa els alumnes per sexes. A Espanya n'hi ha 63 col·legis, tots religiosos-concertats.

L'entrada en vigor de la LOMLOE ha suposat canvis en el sistema educatiu espanyol. En particular la dels col·legis que apliquen la segregació del seu alumnat per gènere o que exerceixen un tipus d'educació denominada diferenciada, els quals perden el seu finançament públic. O Thaurien de fer-ho, segons la llei. El Tribunal Constitucional preveu debatre sobre la LOMLOE (també coneguda com a llei Celaá) en resposta als diputats del Grup Parlamentari de Vox del Congrés. En concret al País Valencià hi ha 10 col·legis concertats amb segregació. Per a la Conselleria d’Educació això comporta, a més, uns costos de diners públics per a la ciutadania de “més de catorze milions d'euros entre nòmines, mòduls de concerts i despeses de funcionament” cada curs. La LOMLOE conclou explícitament que “els centres sostinguts parcialment o totalment amb fons públics desenvoluparan el principi de coeducació” i “no separaran l'alumnat pel seu gènere”. Esperem que el Tribunal Constitucional estiga a l'altura dels temps i no s'opose a aquest apartat de la LOMLOE perquè, com diu la professora del Departament de Ciències de l'Educació de la Universitat d'Oviedo Carmen Rodríguez Menéndez, la meta d'un col·legi és ser “un espai de socialització en què es prepara per a la vida, on homes i dones vivim i convivim. No podem fer de les escoles llocs artificials”.

Les aportacions provinents de les ciències –biologia, pedagogia, etnologia, psicologia, neurologia- encara que oferien dades cada vegada més precises sobre les diferències entre els sexes, no modificaven substancialment les postures a favor de la coeducació. Els estudis que presentaven els partidaris de l'educació segregada eren de jutge i part i contenien biaixos rellevants; i fins i tot en investigacions neutrals les mateixes dades eren utilitzades per partidaris i detractors de la coeducació per afermar les seues postures. Per a uns les diferències en la constitució somàtica, o els diferents ritmes evolutius del desenvolupament psicofisiològic entre xics i xiques, justificaven l'educació per separat de cada sexe; per a uns altres aqueixes mateixes dades aconsellaven precisament el contrari, perquè en justa interpretació tals diferències eren, fonamentalment, fruit d'obsolets plantejaments culturals; sent, fet i fet, majors els avantatges que els inconvenients en el cas de la coeducació. Des de la renovació pedagògica no hi ha dubtes: si xics i xiques conviuen naturalment en la família, en el seu barri, en el seu treball i en els seus moments d'oci; si l'escola ha de preparar per a la vida; si una de les missions fonamentals que actualment se li atribueixen és el desenvolupament de la capacitat de conviure en el pluralisme i la diversitat, en l'educació inclusiva i en l'equitat… allò raonable és que les estratègies educatives han d'establir-se per a grups heterogenis reflex de la complexitat sociocultural. Si férem cas als estudis –insistisc: esbiaixats- que presenten com a justificació els partidaris de l'escola segregada, caldria fer més educacions segregades, perquè tampoc és igual el desenvolupament psicofisiològic i intel·lectual de tots els d'un mateix sexe, i fins i tot alumnat de sexes diferents tindrien més igualtat intel·lectual que uns altres del seu mateix sexe.

Com podria ser inconstitucional no donar diners públics a una educació que va en contra dels supòsits ideològics aprovats per la LOMLOE? Com, si la Constitució assenyala que “cal buscar la igualtat entre els sexes i que és discriminatòria la desigualtat”? Com en un país a l'avantguarda en els drets LGTBI i de les dones i amb un Ministeri d'Igualtat? Per què els laics hem de pagar dels nostres impostos els capritxos dels col·legis d'ideologia i educació masclista? Com no s'acomplexarà o patirà l'homosexual en una educació segregada? No ens fem il·lusions: encara que el que impugna l'obligació de la coeducació siga el partit d'ultradreta Vox, ja sabem com estan últimament de polititzats els alts tribunals. Més d'una sorpresa ha donat el Tribunal Constitucional.

No ens enganyem: la majoria d'aquests col·legis són de l'Opus Dei, organització religiosa elitista, milionària, amb moltes influències i denunciada per exmembres per moltes de les seues accions i obligacions de clar contingut sectari. Precisament en les qüestions de gènere, hi ha suficient amb saber que les dones dels col·legis del Opus netegen les habitacions, cuinen i serveixen els menjars a tots els seus membres masculins, i els està prohibit parlar amb ells. El masclisme està en el seu ADN. Diu el seu fundador Josemaría Escrivá de Balaguer en el seu llibre de normes Camino: “Si voleu entregar-vos a Déu en el món, abans que savis –elles no fa falta que siguen sàvies: basta que siguen discretes- heu de ser espirituals” (aforisme 946). D'aquesta manera, la masculinitat es construeix mitjançant el rebuig a ocupar una posició subalterna, en la qual se situa la feminitat. El xiquet rebrà de manera sistemàtica missatges d'identificació amb la masculinitat, com el de “sigues un home”, que el seu subtext és “no sigues una dona”. Veure que les xiquetes i adolescents són educades a part implica que masculinitzar-se consisteix en l'aprenentatge de la importància de la desigualtat, on l'home ocupa el lloc de poder i les dones són socialitzades en el despoder, i la sospita entre tots dos sexes. La bona educació requereix una visibilització de les dones. En la coeducació no cal fer diferència entre “allò masculí” i “allò femení”. No podem, doncs, cedir a les pretensions de desigualtat i rols masclistes que pretenen els col·legis religiosos d'educació segregada subvencionats amb diners públics. Aquesta és encara una assignatura pendent en la nostra democràcia.

Va costar i va tardar molt a Espanya en obrir-se pas la coeducació (a més del parèntesi del franquisme). Per a vergonya de Vox, és ja en 1876 quan sorgeix la Institució Lliure d'Ensenyament –plena de savis pedagogs- que reflecteix en el seu Programa l'aposta per l'educació de les dones i per la coeducació: “La Institució estima que la coeducació és un principi essencial del règim escolar, i que no hi ha fonament per a prohibir a l'escola la comunitat en què un i un altre sexe viuen en la família i en la societat. Jutja la coeducació com un dels ressorts fonamentals per a la formació del caràcter moral, així com de la puresa de costums, i el més poderós per a acabar amb l'actual inferioritat positiva de la dona, que no començarà a desaparéixer fins que aquella s'eduque, quan es refereix a allò comú humà, no sols com, sinó amb l'home”.

La coeducació es converteix en un factor protector de la violència contra les dones, ja siga en l'àmbit acadèmic, personal, laboral o social. Promou la supressió de falses creences tant de xics com de xiques i els anima a actuar de manera autònoma, lliures d'estereotips marcats pels rols de gènere. En aquest sentit cal evitar funcions, joguets i colors per sexe, i el paper que s'adopta en els treballs en equip: fomentar l'elecció lliure dels xiquets i de les xiquetes. Per a això és imprescindible un model educatiu inclusiu, fomentar el joc des d'una perspectiva neutral, i fer de l'aula un lloc de debat coeducatiu: és essencial fomentar comentaris no sexistes, promocionar valors d'igualtat de sexe i triar materials, continguts i projectes educatius no sexistes. És interessant que els educadors proposen activitats en les quals, per exemple, s'analitze l'àmbit professional des de la perspectiva de gènere i que els xiquets i adolescents es puguen conscienciar de les desigualtats que es presenten en el mercat laboral. També en la comunitat educativa fa falta formar a les famílies en pautes de coeducació, evitant conductes sexistes en la llar. Algú creu que tot això és possible des de l'educació segregada per sexes?

Es vullga o no, de manera subreptícia, l'educació separada per sexes introdueix una formació social on l'home és representat com el positiu i, a més, el neutre dins del pensament androcèntric, per la qual cosa, per a definir-se, necessita significar les dones com el negatiu. En una educació segregada el gènere masculí es construeix en contraposició jeràrquica respecte a la temptadora i devaluada una altra. En aquest sentit Pierre Bourdieu afirmava que “la virilitat és un concepte eminentment relacional, construït davant i per als restants homes i contra la feminitat, en una espècie de por al femení”. Des de la pedagogia i l'educació mixta es contempla la igualtat de gènere des d'un enfocament democràtic considerant la diversitat existent i el seu context, amb la finalitat de construir una societat basada en el respecte i la igualtat, vinculats a valors i actituds allunyats d'estereotips. Educació separada per sexes? Amb els meus impostos, no.

No dubte que, per fi, Joan Fuster, el major savi que ha tingut el País Valencià, rebrà el reconeixement que es mereix. Però més enllà de conferències per tot el nostre país, exposicions o l'ímproba tasca dels periòdics per a traslladar per tot l'Estat espanyol la seua obra, pense que el millor homenatge que ell voldria seria la reedició de les seues obres: “El meu futur serà de paper ”, va dir sense imaginar els avanços tecnològics que vindrien després de la seua mort.

No obstant això, i per desgràcia, la majoria dels seus llibres estan hui esgotats quan amb els llibres de Joan Fuster el lector experimenta, explora, descobreix, sent, analitza, sublima, imita, esmena, es consola i gaudeix amb la seua prosa: construeix, en fi, la seua identitat. Podríem considerar el llibre com una de les formes més adultes, intel·lectuals, socialitzades i civilitzades de jugar. El joc, entés amb serietat, és inherent a la lectura i, pedagògicament utilitzat, pot despertar el desig de llegir. Ben pensat i contextualitzat, el llibre és una invenció equivalent o superior a internet. Els orígens de la història del llibre es remunten a les primeres manifestacions pictòriques dels nostres avantpassats: la pintura rupestre de l'home del paleolític: Amb un simbolisme, possiblement carregat de significats màgics, aquestes pintures mostren animals, caceres i altres escenes quotidianes de l'entorn natural de l'home antic que tractava de dominar les forces de la naturalesa, expressar-se o traslladar als seus descendents les seues preocupacions i coneixements, tot capturant-ne l’essència mitjançant la seua representació. L'escriptura que subjau aquí va ser el resultat d'un procés molt lent d'evolució amb diversos passos: imatges que reproduïen objectes quotidians (pictografia); representació mitjançant símbols (ideografia); i la reproducció de lletres i síl·labes. 

Quan els sistemes d'escriptura van ser inventats en les antigues civilitzacions, l'home va utilitzar diversos suports d'escriptura: tabletes d'argila, ostracon, plaques d'os, fusta o ivori, tabletes encerades, planxes de plom, pells adobades, etc. En la seua història, als llibres se’ls han encomanat funcions de difusió de les informacions, i de les idees, conservació del passat i testimoniatge de les investigacions del present. El seu significat pedagògic, a més, ha sigut fonamental per a l'alfabetització i per a la universalització de tractats científics, obres educatives, obres de divulgació o fullets (si no superen les quaranta-cinc pàgines, segons que va establir la Unesco). El gran salt per a tot això es va donar a Europa entre els segles XIV i XV amb el desenvolupament de la indústria del paper i la impremta, que, en perfeccionar-se la tècnica tipogràfica, constitueix el llibre tal com el coneixem. Com sabem, els primers llibres de paper imprés, publicats abans de 1500, prenen el nom d’incunables,  i estan sovint enriquits amb incisions. 

El component icònic aconsegueix amb el temps elevats nivells tècnics, també en relació amb la demanda dels editors, fins a l'èxit excepcionalment refinat de la Enciclopédia de Diderot i D’Alambert (1751-1772). Al llarg dels segles els materials amb què es transmetia i difonia la paraula escrita havien sigut diferents: des del tercer mil·lenni abans de Crist, les tabletes incises en cuneïforme transmeten la cultura mesopotàmica. Preval després durant molt de temps el papir en fulls o rotllos en l'àrea de l'antic Egipte i per tot el món clàssic, substituït molt gradualment pels pergamins. D'aquest material estan fets els còdexs que es poden raspar i reescriure (palimpsests) i que estan molt sovint miniats. És després quan es prefereix, per major practicitat i menors costos, el paper (hi ha còdexs humanístics de paper) en el qual es realitza la difosa exigència d'escriptura artificial, és a dir, de fet, de la impremta (Gutenberg, 1456).

Quan després de segles semblava que amb la impremta tot estava inventat per al llibre, va sorgir, a la fi de la primera dècada del segle XXI, el llibre electrònic. Aquests dispositius es caracteritzen per un disseny que permet emular la versatilitat del llibre de paper tradicional. Amb els anys aquests llibres (o e-books) van anar millorant i aconseguint que la tinta electrònica tinguera un ‘efecte paper’ degut a l'absència d'il·luminació pròpia, l'alt contrast obtingut i el seu baixíssim consum (perquè aquesta tecnologia no necessita alimentació més que en els canvis de pantalla). Cada vegada més, al mateix temps, la immensa majoria de les editorials van anar publicant molts llibres –quasi tots- també en llibre electrònic. Grans escriptors tenen ja desenes de llibres digitalitzats. Joan Fuster no va conéixer els llibres electrònics, encara que ens va llegar una biblioteca de més de 30.000 llibres impresos. Tot això ve al cas de la sorpresa que m'he emportat en comprovar que Joan Fuster només té un llibre digitalitzat, electrònic: “Diccionari *per a ociosos” (per posar un exemple, Josep Pla en té 32 –trenta-dos- en versió digital). Com sempre, Joan Fuster marginat. 

Al contrari del que es va augurar amb l'eixida dels llibres electrònics, els llibres de paper no sols no han desaparegut, sinó que es continuen venent en major quantitat que els llibres electrònics. Certament, els llibres de paper tenen un encant emocional especial: són un fetitxe, un objecte de culte on hi pots guardar cartes i xicotets records –com fotos, florsi- entre les seues fulles. I la gent hi pot posar les seues millors paraules o demanar una dedicatòria al escriptor. Una gran biblioteca que creix com una obra d'art, és en si una bella catedral física i un luxós magatzem de coneixements. A més, investigacions psicopedagògiques i neurològiques han demostrat que per a concentrar-se i memoritzar estudiant el cervell prefereix el paper.

Però no ens enganyem, els llibres de paper es fan malbé amb el pas del temps, acumulen molta pols, i, si són grans són incòmodes de llegir si estàs tombat, o si de viatge en vols traslladar uns quants al mateix temps. A més a més, ocupen molt d’espai si un és bibliòman o lletraferit (molts amants del llibre gaudeixen amb la seua olor i el seu tacte). Per a la majoria dels joves –que, fills del seu temps, preferiren el digital- els pisos són xicotets i al final no caben els llibres de paper  encara que els acumules en torres pels sòls. No s’han de tindre, doncs, prejudicis davant els llibres electrònics que ofereixen diverses funcionalitats, to facilitant la lectura com: traductors, cercador de significats de paraules, sinònims i antònims, pots inserir notes, subratllats, et tradueix si estàs llegint en un altre idioma… i per molts llibres digitals que compres el seu magatzematge no pesa i són molt còmodes per a llegir-los en qualsevol lloc (qui es llig amb comoditat “Guerra i pau” al llit?) Així mateix no cal tallar arbres ni cansen ja la vista. Es pot així mateix personalitzar la grandària de les lletres, les seues edicions són il·limitades, són més barats, i pots incloure notes amb les teues anotacions. Al meu judici el llibre de paper no desapareixerà (de fet  encara representa el 75% de les vendes) però pense que les pròximes generacions només elcompraran com a regal, i més si el llibre és molt gran i amb fotografies en color. Serà aqueix objecte de culte i que recordes qui te'l va regalar.

Supose que en la celebració de l'Any Joan Fuster es reeditaran els tants llibres en paper de Fuster exhaurits, es traduiran bones antologies etc; però ja va sent hora que tinga els seus títols també en llibre electrònic. Més enllà de grans actes en aquesta commemoració, més enllà d'aqueixa escultura que mereix en la plaça de l'Ajuntament de València  (ha sigut nostre gran pensador i ens va ensenyar a conéixer i vertebrar coherentment i científicament el nostre País,  a banda que… qui coneix Vinatea, un simple jurat en cap del segle XIII?), més enllà d'exposicions i conferències en totes les comarques del País Valencià, segur que Joan Fuster, bibliòman i grafóman compulsiu, preferiria que la gent el llegira, també, en llibre electrònic.

Cal que els valencians el lligen, s’ha de viciar als xiquets i adolescents en la lectura, activitat molt més reflexiva que la televisió o les xarxes socials. La lectura ha de formar part de les experiències vitals dels xiquets i adolescents. Llegir, sens dubte, com jugar, pot ser una manera de prendre's la vida molt de debò, i desperta com cap altra cosa la imaginació i l'abstracció. Llegir, tal com van demostrar els nazis i feixistes, i tal com ho mostra la distopia de Ray Bradbury  “Fahrenheit 451”, pot ser un acte revolucionari. Serà possible que els joves afronten la vida amb el mateix esperit festiu amb què l'afrontaven llegint Joan Fuster, García Márquez, Vicent Andrés Estellés, Isabel-Clara Simó o Almudena Grandes? Aqueix és hui un desafiament pedagògic d'extraordinària magnitud, la resolució del qual hauria de garantir prèviament i irrenunciablement el bon aprenentatge de la lectura. Només amb la lectura s'aprén a fons a raonar, a explorar els sentiments, a formar ciutadans capaços d'avaluar el coneixement, argumentar, i desenvolupar el pensament crític, afavorint totes les competències bàsiques, i contribuint a l'educació científica i ètica i a l'aposta per la llibertat. En la descàrrega de tensions acumulades en el subjecte que llig residiria l'origen del plaer profund que procura l'obra literària. Tot això sense obviar que mitjançant els llibres s'aferma la intel·ligència, es percep el món ampliat i es combina pensament, llenguatge i fantasia. Fuster animava a practicar “la concupiscencia dels llibres”. En els seus aforismes ens va deixar diverses llavors d'or com: “Els llibres no supleixen la vida, però la vida tampoc no supleix els llibres”. El present es fa més diàfan si es comprén el pensament dels antecessors. Com ell mateix Joan Fuster va dir, “el meu futur serà de paper”, però hui també ha de ser en llibres electrònics. Espere.

No dudo que, por fin, Joan Fuster, el mayor sabio que ha tenido el País Valenciano, recibirá el reconocimiento que se merece. Pero más allá de conferencias por todo nuestro País, exposiciones o la ímproba tarea de los periódicos para trasladar por todo el Estado español su obra, pienso que el mejor homenaje que él querría sería la reedición de sus obras: “El meu futur será de paper”, dijo sin imaginar los avances tecnológicos que vendrían tras su muerte.

No obstante, y por desgracia, la mayoría de sus libros están hoy agotados cuando con los libros de Joan Fuster el lector experimenta, explora, descubre, siente, analiza, sublima, imita, enmienda, se consuela y goza con su prosa: construye, en fin, su identidad. Podríamos considerar el libro como una de las formas más adultas, intelectuales, socializadas y civilizadas de jugar. El juego, entendido con seriedad, es inherente a la lectura y, pedagogicamente utilizado, puede despertar el deseo de leer. Bien pensado y contextualizando, el libro es una invención equivalente o superior a internet. Los orígenes de la historia del libro se remontan a las primeras manifestaciones pictóricas de nuestros antepasados: la pintura rupestre del hombre del paleolítico: Con un simbolismo, posiblemente cargado de significados mágicos, estas pinturas muestran animales, cacerías y otras escenas cotidianas del entorno natural del hombre antiguo que trataba de dominar las fuerzas dela naturaleza, expresarse o trasladar a sus descendientes sus preocupaciones y conocimientos, capturando su esencia mediante su representación. Subyacen en ellas los primeros mensajes. La escritura fue el resultado de un proceso muy lento de evolución con diversos pasos: imágenes que reproducían objetos cotidianos (pictografía); representación mediante símbolos (ideografía); y la reproducción de letras y sílabas.  

Cuando los sistemas de escritura fueron inventados en las antiguas civilizaciones, el hombre utilizó diversos soportes de escritura: tablillas de arcilla, ostracon, placas de hueso, madera o marfil, tablillas enceradas, planchas de plomo, pieles curtidas, etc.  En su historia a los libros se les han encomendado funciones de difusión de las informaciones, y de las ideas, conservación del pasado y testimonio de las investigaciones del presente. Su significado pedagógico además ha sido fundamental para la alfabetización y para la universalización de tratados científicos, obras educativas, obras de divulgación o folletos (si no superan las cuarenta y cinco páginas, según estableció la Unesco). El gran salto para todo ello se dio en Europa entre los siglos XIV y XV con el desarrollo de la industria del papel y la imprenta, que, al perfeccionarse la técnica tipográfica, constituye el libro tal como lo conocemos. Como sabemos los primeros libros de papel impreso, publicados antes de 1500, toman el nombre de incunables, y están frecuentemente enriquecidos con incisiones. 

El componente icónico alcanza con el tiempo elevados niveles técnicos, también en relación con la demanda de los editores, hasta el éxito excepcionalmente refinado de la Enciclopédia de Diderot y D’Alambert (1751-1772). A lo largo de los siglos los materiales en los que se transmitía y difundía la palabra escrita, habían sido diferentes: desde el III milenio antes de Cristo: las tablillas incisas en cuneiforme transmiten la cultura mesopotámica. Prevalece después durante mucho tiempo el papiro en hojas o rollos en el área del antiguo Egipto y por todo el mundo clásico, sustituido muy gradualmente por los pergaminos. De este material están hechos los códices que se pueden raspar y reescribir (palimpsestos) y que están muy frecuentemente miniados. Es después cuando se prefiere, por mayor practicidad y menores costos, el papel (existen códices humanísticos de papel) en el que se realiza la difundida exigencia de escritura artificial, es decir, de hecho, de la imprenta (Gutenberg, 1456).

Cuando tras siglos parecía que con la imprenta todo estaba inventado para el libro, surgió, a finales de la primera década del siglo XXI, el libro electrónico. Estos dispositivos se caracterizan por un diseño que permite emular la versatilidad del libro de papel tradicional. Con los años estos libros (o e-books) fueron mejorando y consiguiendo que la tinta electrónica tuviese un ‘efecto papel’ debido a la ausencia de iluminación propia, el alto contraste obtenido y su bajísimo consumo (pues esta tecnología no necesita alimentación más que en los cambios de pantalla). Cada vez más, al mismo tiempo, la inmensa mayoría de las editoriales fueron publicando muchos libros –casi todos- en libro electrónico. Grandes escritores tienen ya decenas de libros digitalizados. Joan Fuster no conoció los libros electrónicos, aunque nos legó una biblioteca de más de 30.000 libros impresos. Todo esto viene a cuento de la sorpresa que me he llevado al comprobar que Joan Fuster solo tiene un libro digitalizado, electrónico: “Diccionari per a ociosos” (por poner un ejemplo, Josep Pla tiene 32 –treinta y dos- libros en versión de libro electrónico). Como siempre, Joan Fuster marginado. 

Al contrario de lo que se auguró con la salida de los libros electrónicos, los libros de papel no solo no han desaparecido, sino que se siguen vendiendo en mayor cantidad que los libros electrónicos. Ciertamente, los libros de papel tienen un encanto emocional especial: son un fetiche, un objeto de culto donde puedes guardar cartas, flores, fotos y pequeños recuerdos entre sus hojas. La gente puede poner sus mejores palabras o pedir una dedicatoria del escritor. Una gran biblioteca que crece como una obra de arte, es en sí una hermosa catedral física y un lujoso almacén de conocimientos. Además, investigaciones psicopedagógicas y neurológicas han demostrado que para concentrarse y memorizar estudiando el cerebro prefiere el papel.

Pero no nos engañemos, los libros de papel se dañan con el paso del tiempo, acumulan mucho polvo, y, si son grandes son incómodos de leer si estás tumbado, o si de viaje quieres trasladar varios al mismo tiempo. A más a más ocupan mucho espacio si uno es bibliómano o lletraferit (muchos amantes del libro disfrutan con su olor y su tacto. Para la mayoría de los jóvenes –que, hijos de su tiempo, prefirieren lo digital- los pisos son pequeños y al final no caben los libros de papel aunque los acumules en torres por los suelos. No hay pues que tener prejuicios ante los libros electrónicos que ofrecen diversas funcionalidades, facilitando la lectura como: traductores, buscador de significados de palabras, sinónimos y antónimos, puedes insertar notas, subrayados, te traduce si estás leyendo en otro idioma… y por muchos libros digitales que compres su almacenaje no pesa y son muy cómodos para leerlos en cualquier lugar (¿Quién se lee con comodidad “Guerra y paz” en la cama? Asimismo no hace falta cortar árboles ni cansan ya la vista. Se puede personalizar el tamaño de las letras, sus ediciones son ilimitadas, son más baratos, y puedes incluir notas con tus apuntes. A mi juicio el libro de papel no desaparecerá (de hecho todavía representa el 75% de las ventas) pero pienso que las próximas generaciones solo lo comprarán como regalo, y más si el libro es muy grande y con fotografías en color. Será ese objeto de culto y que recuerdas quién te lo regaló.

Supongo que en la celebración del “Año Joan Fuster” se reeditarán los tantos libros en papel de Fuster agotados, se traducirán buenas antologías etc; pero ya va siendo hora que tenga sus títulos también en libro electrónico. Más allá de grandes actos en esta conmemoración, más allá de esa escultura que merece en la plaza del Ayuntamiento de València (ha sido nuestro gran pensador y nos enseñó a conocer y vertebrar coherente y científicamente nuestro País, amén de que… ¿quién conoce a Vinatea, un jurat en cap del siglo XIII?), más allá de exposiciones y conferencias en todas las comarcas del País Valenciano, seguro que Joan Fuster, bibliómano y grafómano compulsivo, preferiría que la gente le leyese, también, en libro electrónico.

Hace falta que los valencianos le lean, hace falta viciar a los niños y adolescentes en la lectura, actividad mucho más reflexiva que la televisión o las redes sociales. La lectura debe formar parte de las experiencias vitales de los niños y adolescentes. Leer, sin duda, como jugar, puede ser un modo de tomarse la vida muy en serio, y despierta como nada la imaginación y la abstracción. Leer, tal y como demostraron los nazis y fascistas, y tal como lo muestra la distopía de Ray Bradbury “Fahrenheit 451”, puede ser un acto revolucionario. ¿Será posible que los jóvenes afronten la vida con el mismo espíritu festivo con que la afrontaban leyendo Joan Fuster, García Márquez, Vicent Andrés Estellés, Isabel-Clara Simó o Almudena Grandes? Ese es hoy un desafío pedagógico de extraordinaria magnitud, cuya resolución debería garantizar previa e irrenunciablemente el buen aprendizaje de la lectura. Solo con la lectura se aprende a fondo a razonar, a explorar los sentimientos, a formar ciudadanos capaces de evaluar el conocimiento, argumentar, y desarrollar el pensamiento crítico, favoreciendo todas las competencias básicas, y contribuyendo a la educación científica y ética y a la apuesta por la libertad. En la descarga de tensiones acumuladas en el sujeto que lee residiría el origen del placer profundo que procura la obra literaria. Todo ello sin obviar que mediante los libros se afianzan la inteligencia, se percibe el mundo ampliado y se combina pensamiento, lenguaje y fantasía. Fuster animaba a practicar “la concupiscencia de los libros”. En sus aforismos nos dejó varias pepitas de oro como: “Els llibres no supleixen la vida, pero la vida tampoc no supleix els llibres”. El presente se hace más diáfano si se comprende el pensamiento de los antecesores. Como el mismo Joan Fuster dijo: “mi futuro será de papel”. Pero hoy también debe ser en libros electrónicos. Espero.

Caldria recordar a Ana Vega que per a la psicologia aquest tipus de queixes davant la sexualitat no demostren més que la sublimació dels desitjos reprimits, i que, si hi ha acord voluntari, el sexe anal ha sigut una pràctica sexual plaent que es retrotrau al principi de la humanitat, i nombroses pintures o llibres el plasmen. Un pot comprendre que se senten ofesos en els seus valors i això és precisament perquè la gènesi de la seua indignació naix, ara com ara, de la impotència. Les persones, racionals, laiques i científiques rarament s'ofenen. Més encara: s'ensenyen a si mateixes a desconfiar d'aqueix sentiment o convenciment intuïtiu que soc jo qui té raó: de fet, com més poderós siga més he de reconsiderar-ho i recelar d'ell perquè major serà el perill que puga enganyar-me a mi mateix. Joan Fuster al punt dos del capítol sobre “Escepticisme” del llibre Diccionari per a ociosos deia: “Aspecte moral: L’escepticisme és l’únic correctiu viable de la fanatització i de la badoqueria. L’únic: no hi ha d’altre. De més a més , l’escèptic s’inclina a practicar el sarcasme, que, com tothom sap, és una forma higiènica i eficient de la caritat”.

Els pensaments que no estan recolzats per la raó i el judici crític no són poderosos sinó febles –als seus defensors els cau la presumpta fortalesa de la seua posició- i són molt susceptibles de sentir-se ofesos i convertir-se en fanàtics apologetas. Així es mira a l'espill la ultradreta: sexualment ofesa i impotent. No obstant això, ningú pot dubtar que quan tenen el govern nacional s'aplicarien, ja sense impotència, a suprimir censurant el que consideraren que incomplia els seus principis morals. És característic de la lògica paranoide de la mentalitat censora pensar que la virtut, com a tal, tendeix a ser innocent, i per tant llevat que li la protegisca, és vulnerable als ardits del vici. Vox, no ho oblidem, considera vici i perversió l'homosexualitat.

És hui molt important estar atents als intents de censura. En la dècada dels 80 teníem el convenciment que quantes menys restriccions s'aplicaren a la llibertat d'expressió millor. S'assumia que el preu de la llibertat comportava la tolerància d'expressions desafortunades. Hui ja no és possible formular tal suposició. Tant la crítica política –encara que siga de mal gust- com uns certs vetos en algunes xarxes socials, com els plantejaments polítics i morals de la creixent extrema dreta a Europa han posat en qüestió la tesi progressista que en conflictes entre l'escriptor i la llei la raó sempre ha d'estar de part de l'escriptor. Vox es presenta a si mateix com a baluard entre la societat i les forces de la corrupció moral. Encara que diuen defensar el liberalisme obliden el principi pragmàtic de Locke segons el qual si no ens immiscim en les vides privades d'uns altres serà menys probable que ells s'immiscisquen en la nostra. “Ells” creuen que actuen pel bé de la comunitat, i que imaginen la seua indignació i la defensen. El vertader liberal de pensament –no l'econòmic- actua sota la màxima de “Viu i deixa viure”.

Al mateix temps la portaveu de Vox es referia també al segrest de llibres que l'entitat ultracatólica (o pròpiament feixista) ‘Advocats Cristians’ demanava al Jutjat número 1 de Castelló per la campanya municipal que l'Ajuntament de Castelló havia emprés proporcionant llibres de temàtica LGTBI als instituts de la ciutat. És un orgull per a “El Llibre” que en el segle XXI continue sent perillós i perseguit. Se sol creure que la censura de llibres ha sigut pròpia de la Inquisició i dels estats absolutistes i totalitaris. No obstant això, els governants civils de l'Edat Moderna també consideraven el llibre un vehicle de l'heretgia i la sedició i aplicaven sistemes de censura aclaparadores. A vegades fins i tot tenien un toc de paranoia inconfusible. Heus ací, per exemple, a sir Nicholas Bacon, lord guardià del Gran Segell d'Anglaterra en 1567: “Aquests llibres fan que els pensaments dels homes discrepen els uns dels altres, i la diversitat de pensaments causa sedicions, les sedicions produeixen tumults, els tumults causen insurreccions i rebel·lions i produeixen la destrucció completa dels cossos, els béns i les terres dels homes”. Una genuïna llibertat d'expressió i d'informació implica que la gent puga emetre opinions que siguen molestes per a altres ciutadans o per a l'opinió pública dominant.

Ningú doncs pot dubtar que Vox, si arribara al govern, instal·laria la censura, entre altres mesures repressives d'extrema dreta. Són fills ideològics del franquisme i han heretat la seua sexofobia i anticatalanisme. Recordem que a l'abril de 1979 durant la Batalla de València els blaveros van cremar llibres en valencià considerats “catalanistes” en la Plaça de Manises enfront de la Diputació Provincial de València. Vox és un partit polític de doble i perillós tall: d'una banda compleixen amb els valors feixistes com el seu ultranacionalisme centralista, el seu nativisme, el seu autoritarisme, la derogació de la Llei de Memòria Històrica, el seu defensa dels valors tradicionals com la caça i la tauromàquia, la seua antideología de gènere o la seua islamofóbia; però, al contrari del feixisme ells defensen en l'econòmic mesures de signe neoliberal. És la fórmula perfecta per a l'alienació, l'explotació i la vigilància delatora entre ciutadans. Això prefigura un Estat que no implicaria necessàriament la teoria i praxi democràtica: és a dir, la seua concepció, enfront del ideal d'autonomia racional i redistribució de la renda amb impostos directes progressius a les grans fortunes, pretén, de fet, baixar dràsticament els impostos a les rendes altes, i privar al ciutadà individual de moltes llibertats que poguera tindre en una altra mena de societat. I, com han demostrat ja en les Corts Valencianes , la instauració de la censura per ‘els seus’ motius morals superficials i científicament falsos, és a dir, la seua moralina greixosa. Què és si no el ‘pin parental’? A molts els semblarà impossible que a dia hui poguera retallar-se la llibertat d'expressió, però aquesta es pot retallar, gradual i lentament, mitjançant lleis i reglaments, fins a aconseguir aqueixa ‘democràcia autoritària’. És necessari doncs transmetre als preadolescents la història i les implicacions de la censura, i que posen les antenes previngudes davant discursos populistes i demagògics com el de Vox.

Recordem que Fraga Iribarne durant el franquisme, va fer una llei de premsa i llibertat d'informació, en 1966, que no eximia de nombroses prohibicions, de la possibilitat de segrest de publicacions, i de l'obligació de depositar exemplars en les respectives seus del ministeri que serien revisats per funcionaris del règim abans de la seua publicació i difusió. Sota la censura floreix inevitablement l'autocensura, com va demostrar aquesta llei del fundador del PP, i la repressió autoimposada, que en la majoria dels casos danya la creativitat –i fins a la salut mental- dels escriptors: se senten humiliats per un invasor patogen del seu psiquisme al qual es rebutja visceralment però mai s'expulsa per complet. La il·lusió de la censura seria en el fons que un dia els escriptors se censuraran a si mateixos i no feren falta censors.

Vox, mitjançant les xarxes socials i la permanent manipulació o invenció de notícies i faules tracta d'inserir i perpetuar en la societat idees que mitjançant la seua constant repetició generen una forma concreta i marginadora d'entendre el món, i pensar-se a si mateix, per a aconseguir l'esfera de poder i control que propícia el seu discurs. La seua manifesta homofòbia desdiu a totes les ciències que demostren que l'homosexualitat no és ni trastorn ni malaltia, i amb el seu antifeminisme nega la violència de gènere. Nega, també contra totes les investigacions científiques la diferència entre gènere i sexe. La paradoxa és que són ells els que baladregen que hi ha un projecte d'enginyeria social on només es tracta de crear una societat del respecte i la llibertat de tots. El patriarcat sí que és un artificiós model d'enginyeria social.

Afortunadament, i malgrat les mesures cautelarísimes que la magistrada substituta Carola Soria va adoptar de paralitzar el repartiment de llibres, el passat 25 d'octubre, el titular del Jutjat Contenciós Administratiu número 1 de Castelló va resoldre la retirada de les mesures cautelarísimes que havia dictat la magistrada –que es va retratar al costat de ‘Advocats Cristians’ i a Vox com molt puritana i ignorant-. “Alerta amb el segrest de llibres”, ve a dir el jutge en la seua resolució. Cal recordar que la Llei 8/2017 d'abril de la Generalitat en el seu article 23 defineix les “Accions en matèria de diversitat sexual, familiar i de gènere” i diu: “Es vetlarà perquè el sistema educatiu siga un espai segur, respectuós, lliure de tota pressió, agressió o discriminació per motius d'orientació sexual, identitat de gènere, expressió de gènere, desenvolupament sexual o grup familiar de totes les persones que conformen la comunitat educativa i aplicarà polítiques efectives que garantisquen la igualtat en la diversitat”. A més, “inclourà en els currículums reglats i en l'ordenació acadèmica, continguts referents a la diversitat d'orientacions sexuals, d'identitats i expressions de gènere, familiar i de desenvolupament sexual, i els inclourà de manera transversal en totes les assignatures, àrees i mòduls del currículum, per a garantir un millor coneixement d'aquesta realitat diversa”. Paradoxalment, són els denunciants d'aquest lliurament de materials pedagògics aportats per l'Ajuntament de Castelló els qui atemptaven contra els drets humans i educatius de l'alumnat valencià.

Habría que recordar a Ana Vega que para la psicología este tipo de quejas ante la sexualidad no demuestran más que la sublimación de los deseos reprimidos, y que, si hay acuerdo voluntario, el sexo anal ha sido una práctica sexual placentera que se retrotrae al principio de la humanidad, y numerosas pinturas o libros lo plasman. Uno puede comprender que se sientan ofendidos en sus valores y ello es precisamente porque la génesis de su indignación nace, hoy por hoy, de la impotencia. Las personas, racionales, laicas y científicas raramente se ofenden. Más todavía: se enseñan a sí mismas a desconfiar de ese sentimiento o convencimiento intuitivo de que soy yo quien tiene razón: de hecho, cuanto más poderoso sea más debo reconsiderarlo y recelar de él pues mayor será el peligro de que pueda engañarme a mí mismo. Joan Fuster en su punto dos del capítulo sobre “Escepticismo” del libro Diccionari per a ociosos decía: “Aspecte moral: L’escepticisme és l’únic correctiu viable de la fanatització i de la badoqueria. L’únic: no hi ha d’altre. De més a més, l’escèptic s’inclina a practicar el sarcasme, que, com tothom sap, és una forma higiènica i eficient de la caritat”.

Los pensamientos que no están respaldados por la razón y el juicio crítico no son poderosos sino débiles –a sus defensores se les cae la presunta fortaleza de su posición- y son muy susceptibles de sentirse ofendidos e impotentes y convertirse en fanáticos apologetas. Así se mira al espejo la ultraderecha: sexualmente ofendida. Sin embargo, nadie puede dudar que cuando tienen el gobierno nacional se aplicarían, ya sin impotencia, a suprimir censurando lo que considerasen que incumplía sus principios morales. Es característico de la lógica paranoide de la mentalidad censora pensar que la virtud, como tal, tiende a ser inocente, y por lo tanto a no ser que se la proteja, es muy vulnerable a las artimañas del vicio. Vox, no lo olvidemos, considera vicio y perversión la homosexualidad.

Es hoy muy importante estar atentos a los intentos de censura. En la década de los 80 teníamos el convencimiento de que cuantas menos restricciones se aplicaran a la libertad de expresión mejor. Se asumía que el precio de la libertad conllevaba la tolerancia de expresiones desafortunadas. Hoy ya no es posible formular tal suposición. Tanto la crítica política –aunque sea de mal gusto- como ciertos vetos en algunas redes sociales, como los planteamientos políticos y morales de la creciente extrema derecha en Europa, han puesto en cuestión la tesis progresista de que en conflictos entre el escritor y la ley la razón siempre ha de estar de parte del escritor. Vox se presenta a sí mismo como baluarte entre la sociedad y las fuerzas de la corrupción moral. Aunque dicen defender el liberalismo olvidan el principio pragmático de Locke según el cual si no nos inmiscuimos en las vidas privadas de otros será menos probable que ellos se inmiscuyan en la nuestra. “Ellos” creen que actúan por el bien de la comunidad, y que imaginan su indignación y la defienden. El verdadero liberal de pensamiento –no el económico- actúa bajo la máxima de “Vive y deja vivir”.

Al mismo tiempo la portavoz de Vox se refería también al secuestro de libros que la entidad ultracatólica (o propiamente fascista) ‘Abogados Cristianos’ pedía al Juzgado número 1 de Castellón por la campaña municipal que el Ayuntamiento de Castellón había emprendido proporcionando libros de temática LGTBI a los institutos de la ciudad. Es un orgullo para “El Libro” que en el siglo XXI siga siendo peligroso y perseguido. Se suele creer que la censura de libros ha sido propia de la Inquisición y de los estados absolutistas y totalitarios. Sin embargo, los gobernantes civiles de la Edad Moderna también consideraban el libro un vehículo de la herejía y la sedición y aplicaban sistemas de censura aplastantes. A veces incluso tenían un toque de paranoia inconfundible. He aquí, por ejemplo, a sir Nicholas Bacon, lord guardián del Gran Sello de Inglaterra en 1567: “Estos libros hacen que los pensamientos de los hombres discrepen unos de otros, y la diversidad de pensamientos causa sediciones, las sediciones producen tumultos, los tumultos causan insurrecciones y rebeliones y producen la destrucción completa de los cuerpos, los bienes y las tierras de los hombres”. Una genuina libertad de expresión y de información implica que la gente pueda emitir opiniones que sean molestas para otros ciudadanos o para la opinión pública dominante.

Nadie pues puede dudar de que Vox si llegara al gobierno instalaría la censura, entre otras medidas represivas de extrema derecha. Son hijos ideológicos del franquismo y han heredado su sexofobia y anticatalanismo. Recordemos que en abril de 1979 durante la Batalla de València los blaveros quemaron libros en valenciano considerados “catalanistas” en la Plaza de Manises frente a la Diputación Provincial de Valencia. Vox, es un partido político de doble y peligroso filo: por una parte cumplen con los valores fascistas como su ultranacionalismo centralista, su nativismo, su autoritarismo, la derogación de la Ley de Memoria Histórica, su defensa de los valores tradicionales como la caza y la tauromaquia, su antideología de género o su islamofóbia; pero, al contrario del fascismo ellos defienden en lo económico medidas de signo neoliberal. Es la fórmula perfecta para la alienación, la explotación y la vigilancia delatora entre ciudadanos. Esto prefigura un Estado que no implicaría necesariamente la teoría y praxis democrática: es decir, su concepción, frente al ideal de autonomía racional y redistribución de la renta con impuestos directos progresivos a las grandes fortunas, pretende, de hecho, bajar drásticamente los impuestos a las rentas altas, y privar al ciudadano individual de muchas libertades que pudiese tener en otro tipo de sociedad. Y, como han demostrado ya en las Corts Valencianes, la instauración de la censura por ‘sus’ motivos morales superficiales y científicamente falsos, es decir, su moralina grasienta. ¿Qué es si no el ‘pin parental’? A muchos les parecerá imposible que a día hoy pudiera cercenarse la libertad de expresión, pero ésta se puede recortar, gradual y lentamente, mediante leyes y reglamentos, hasta conseguir esa ‘democracia autoritaria’. Es necesario pues transmitir a los preadolescentes la historia y las implicaciones de la censura, y que pongan las antenas precavidas ante discursos populistas y demagógicos como el de Vox.

Recordemos que Fraga Iribarne durante el franquismo, hizo una ley de prensa y libertad de información, en 1966, que no eximía de numerosas prohibiciones, de la posibilidad de secuestro de publicaciones, y de la obligación de depositar ejemplares en las respectivas sedes del ministerio que serían revisados por funcionarios del régimen antes de su publicación y difusión. Bajo la censura florece inevitablemente la autocensura, como demostró dicha ley del fundador del PP, y la represión autoimpuesta, que en la mayoría de los casos daña la creatividad –y hasta la salud mental- de los escritores: se sienten humillados por un invasor patógeno de su psiquismo al que se rechaza visceralmente pero nunca se expulsa por completo. La ilusión de la censura sería en el fondo que un día los escritores se censurarán a sí mismos y no hicieran falta censores.

Vox, mediante las redes sociales y la permanente manipulación o invención de noticias y bulos trata de insertar y perpetuar en la sociedad ideas que mediante su constante repetición generen una forma concreta y marginadora de entender el mundo, y pensarse a sí mismo, para conseguir la esfera de poder y control que propicia su discurso. Su manifiesta homofobia desdice a todas las ciencias que demuestran que la homosexualidad no es ni trastorno ni enfermedad, y con su antifeminismo niega la violencia de género. Niega, también contra todas las investigaciones científicas la diferencia entre género y sexo. La paradoja es que son ellos los que vocean que hay un proyecto de ingeniería social donde solo se trata de crear una sociedad del respeto y la libertad de todos. El patriarcado sí que es un artificioso modelo de ingeniería social.

Afortunadamente, y a pesar de las medidas cautelarísimas que la magistrada sustituta Carola Soria adoptó de paralizar el reparto de libros el pasado 25 de octubre, el magistrado titular del Juzgado Contencioso Administrativo número 1 resolvió la retirada de las medidas cautelarísimas que había dictado la magistrada –que se retrató junto a ‘Abogados Cristianos’ y a Vox como muy mojigata e ignorante-. “Alerta con el secuestro de libros” dijo el juez en su resolución. Hay que recordar que la Ley 8/2017 de abril de la Generalitat en su artículo 23 define las “Acciones en materia de diversidad sexual, familiar y de género” y dice: “Se velará porque el sistema educativo sea un espacio seguro, respetuoso, libre de toda presión, agresión o discriminación por motivos de orientación sexual, identidad de género, expresión de género, desarrollo sexual o grupo familiar de todas las personas que conforman la comunidad educativa y aplicará políticas efectivas que garanticen la igualdad en la diversidad”. Además, “incluirá en los currículums reglados y en la ordenación académica, contenidos referentes a la diversidad de orientaciones sexuales, de identidades y expresiones de género, familiar y de desarrollo sexual, y los incluirá de forma transversal en todas las asignaturas, áreas y módulos del currículum, para garantizar un mejor conocimiento de esta realidad diversa”. Paradojicamente, son los denunciantes de esta entrega de materiales pedagógicos aportados por el Ayuntamiento de Castellón quienes atentaban contra los derechos humanos y educativos del alumnado valenciano.