Tras la desaparición de la Unión Soviética, la política y el debate público en buena parte de las democracias occidentales ha experimentado un desplazamiento sostenido hacia la derecha y, más recientemente, en la última década, hacia la extrema derecha. No se trata solo de un giro electoral, sino de algo más profundo: una reconfiguración del marco de lo decible, lo pensable y lo políticamente viable.

La ventana de Overton —ese espacio simbólico que delimita qué propuestas son consideradas aceptables en un momento histórico— se ha escorado de tal manera que medidas que hace no tanto formaban parte del repertorio normal de la política democrática hoy aparecen como radicales, ingenuas o directamente inviables.

Este fenómeno no puede explicarse únicamente por el ascenso de partidos conservadores y de extrema derecha. Su raíz es estructural y cultural. Durante décadas, el capitalismo y el neoliberalismo han operado como sentido común dominante, naturalizando determinadas premisas: la primacía del mercado, la desconfianza hacia lo público, la reducción de derechos sociales a costes presupuestarios, la normalización de la desigualdad, o la conversión de problemas políticos en supuestas inevitabilidades técnicas. Cuando un marco así se consolida, no necesita imponerse por la fuerza: opera por exclusión, desplazando fuera del campo de lo razonable cualquier alternativa que lo cuestione.

La ideología neoliberal se ha convertido así como el agua para el pez. De la misma forma que un pez, en una fábula animada, no se percataría de vivir inmerso en un ambiente diferente al resto de las especies, los seres humanos tampoco solemos caer en la cuenta de que vivimos sumergidos en el modelo capitalista del que somos parte y en el que nos hemos ido socializando y que ha ido construyendo nuestra forma de pensar y comprender la realidad que nos rodea.

Es como la parábola de la rana hervida: si ponemos una rana en una olla de agua hirviendo, inmediatamente saltará de la olla intentando salir. Pero si ponemos la rana en agua a temperatura ambiente, y no la asustamos, se queda tranquila. Cuando la temperatura se eleva de 21 a 26 grados, la rana no hace nada, e incluso parece pasarlo bien. A medida que la temperatura aumenta, la rana está cada vez más aturdida, y finalmente no está en condiciones de salir de la olla. Aunque nada se lo impide, la rana se queda allí y termina cocinándose.

El rango de ideas socialmente aceptables

La ventana de Overton, término formulado por Joseph P. Overton, analista del think tank estadounidense Mackinac Center for Public Policy, en la década de 1990, es un concepto de teoría política que describe el rango de ideas consideradas socialmente aceptables en el debate público en un momento determinado. Las propuestas que se sitúan dentro de esa “ventana” pueden ser defendidas por responsables políticos sin que su carrera resulte dañada; las que quedan fuera son vistas como radicales, impensables o inaceptables.

Esta ventana ordena las ideas según su grado de legitimidad pública: de “impensable” progresivamente pasará a ser “radical”, de ahí a convertirse en “aceptable”, para, a continuación, pasar a considerarse como “sensata”, para avanzar hasta llegar a ser “popular” y finalmente a “integrarse” y legislarse en la política pública vigente. El cambio puede ser gradual o acelerado mediante crisis, marcos discursivos estratégicos o “normalización” mediática. 

Propuestas que, en un momento, se consideraban extremas pueden volverse debatibles, si se presentan comparativamente frente a opciones aún más radicales. O bien, propuestas que estaban asumidas y formaban parte del acervo común, acaban considerándose impensables, implanteables en un contexto social cuyo marco epistemológico, social, cultural y político se ha desplazado de tal forma que las ha marginado u olvidado.

Aunque no es una teoría formal con validación empírica robusta, pues no deja de simplificar la complejidad de la opinión pública, sirve como modelo heurístico en ciencias sociales y estudios del discurso para analizar procesos de normalización de ideologías neofascistas, capitalistas y neoliberales en la sociedad.

Se ha convertido así una ideología, la neoliberal, en una teología, lo cual refuerza la inculcación al racionalizarla, al convertirla en un conjunto sistemático de mantras, de frases hechas, repetidas insistentemente hasta configurarla como la única realidad plausible. A través de los medios de comunicación, que destacan idénticas informaciones y ocultan otras; mediante los discursos políticos y publicitarios reiterados, las normas y costumbres en que nos socializamos y que nos presionan a asimilar un determinado modelo de consumo, de expectativas, deseos y esperanzas; a través de los contenidos y las enseñanzas que se nos transmiten en la educación formal, desde infantil a la universidad, para enseñarnos a competir, “emprender” o asumir el mercado como forma de relación entre las personas; a través de las redes sociales, los videojuegos y las películas made in Hollywood y Netflix, que muestran una visión muy concreta de quiénes son los héroes y los villanos, dónde está el bien y dónde el mal, quiénes son los “nuestros” y cuáles son los enemigos.

Propuestas que hasta hace poco eran defendidas por partidos socialdemócratas, verdes o incluso conservadores moderados —como el fortalecimiento de los servicios públicos— hoy son presentadas como irrealistas, populistas o económicamente suicidas

Todo nuestro entorno social y educativo contribuye a crear, mantener, justificar y sostener este pensamiento único. Un pensamiento, una visión que ya no necesita ni siquiera justificación o argumentación para su defensa. Los disidentes, los “divergentes”, no dejan de ser minorías periféricas, consideradas exaltadas, incluso denominadas radicales antisistema, pero que el sistema es capaz de integrar en su seno como “contestación”, mientras no afecte, por supuesto, a los núcleos centrales del modelo.

El resultado es revelador. Propuestas que hasta hace poco eran defendidas por partidos socialdemócratas, verdes o incluso conservadores moderados —como el fortalecimiento de los servicios públicos, la propiedad pública de sectores estratégicos, la fiscalidad progresiva ambiciosa, la desmilitarización progresiva del mundo, la reducción del tiempo de trabajo o la desmercantilización de derechos básicos y los bienes comunes como la educación, la sanidad, etc.— hoy son presentadas como irrealistas, populistas o económicamente suicidas. No porque hayan perdido coherencia o respaldo empírico, sino porque el marco de interpretación se ha desplazado.

Un ejemplo claro es el del Estado social. Tras la crisis financiera de 2008, y de nuevo durante la pandemia, se asumió de forma relativamente transversal que la intervención pública era indispensable para sostener la cohesión social y la propia economía. Sin embargo, ese consenso fue efímero. En cuanto la urgencia disminuyó, el discurso dominante regresó con fuerza: austeridad, disciplina fiscal, contención del gasto. Hoy, plantear una expansión sostenida del gasto público en sanidad, educación o cuidados vuelve a ser tachado de irresponsable, incluso cuando los indicadores sociales muestran deterioro y desigualdad crecientes. Lo que ha cambiado no son los datos, sino el umbral de legitimidad del debate.

El desplazamiento del marco convierte una discusión legítima en una quimera, no por falta de argumentos, sino porque el imaginario económico aceptable se ha estrechado

Algo similar ocurre en el ámbito laboral. Hace apenas unos años, la reducción de la jornada laboral sin merma salarial o la participación de los trabajadores y trabajadoras en la gestión y beneficios de la empresa, eran propuestas discutidas en foros sindicales, académicos y parlamentarios, apoyada por investigación y experimentos piloto. Hoy, en muchos contextos, vuelve a ser presentada como una amenaza a la competitividad, pese a que la digitalización permitiría avanzar en esa dirección. El desplazamiento del marco convierte una discusión legítima en una quimera, no por falta de argumentos, sino porque el imaginario económico aceptable se ha estrechado.

Este corrimiento hacia la derecha no es neutro ni espontáneo. Ha sido activamente impulsado por aparatos mediáticos, think tanks, lobbies empresariales y actores políticos que han logrado fijar los términos del debate. Conceptos como “libertad”, “eficiencia” o “modernización” han sido resignificados para funcionar casi exclusivamente en clave de desregulación, privatización y reducción de lo público. En paralelo, nociones como “igualdad”, “redistribución” o “derechos sociales” han sido asociadas a gasto excesivo, rigidez o dependencia. Así, la ventana no solo se mueve: se inclina, favoreciendo sistemáticamente unas posiciones frente a otras.

La consecuencia más preocupante es que este desplazamiento limita la imaginación política. Cuando determinadas propuestas se expulsan del debate, incluso fuerzas que podrían defenderlas optan por la autocontención. Se produce entonces un efecto de retroalimentación: los partidos moderan sus programas para no parecer “extremos”, esa moderación refuerza la idea de que no hay alternativas, y esa supuesta ausencia de alternativas justifica nuevas renuncias. La derecha extrema y la extrema derecha no necesitan ganar las elecciones para ganar la batalla cultural del marco ideológico; le basta con definir los límites de lo posible.

En este contexto, la emergencia de la extrema derecha cumple una función esencial en esta guerra cognitiva, en la disputa por el marco y el relato. Sus posiciones abiertamente reaccionarias actúan como ancla desplazadora: frente a ellas, propuestas conservadoras duras aparecen como razonables, y posiciones socialdemócratas clásicas pasan a ser etiquetadas como “izquierda radical”. El debate se reordena, no en torno a soluciones a los problemas sociales, sino en torno a un eje identitario y punitivo que desplaza la atención de las causas estructurales de la desigualdad. De nuevo, la ventana se mueve, pero siempre en la misma dirección. Y vemos así como partidos conservadores, socialdemócratas, ecologistas e incluso de izquierda acaban compitiendo en Europa por ver quién propone medidas más duras de exclusión y expulsión de migrantes incluso a países donde nunca han estado, a lugares con los que no tienen ningún vínculo.

No obstante, este proceso no es irreversible. La historia muestra que los marcos hegemónicos pueden resquebrajarse cuando las contradicciones se acumulan y cuando actores sociales y políticos logran articular relatos alternativos consistentes. La clave no está solo en proponer medidas concretas y “radicales”, que también obliguen a repensar lo impensable, sino también en reconstruir el marco desde el que se evalúan. Lo que hoy parece inviable puede volver a ser pensable si se cuestionan las premisas que lo hacen aparecer como tal.

Desplazar la ventana de Overton hacia los derechos humanos y el bien común exige en definitiva disputar el sentido común en esta batalla pedagógica por el marco cultural e ideológico. Implica recordar que muchas de las conquistas sociales fueron, en su momento, tachadas de utópicas o peligrosas. Implica también asumir que la moderación permanente en un contexto de marco escorado a la ultraderecha no conduce al centro, sino a una derechización progresiva del propio centro. Cuando el terreno de juego está inclinado, avanzar hacia la igualdad no es radicalidad: es, sencillamente, un intento de recuperar equilibrio democrático. Debemos afrontar de forma radical esta batalla cultural y política que se está librando en el nivel más profundo: el de los límites de lo imaginable. 

Hace unos días participaba en el programa de televisión de Antena 3, “Espejo Público”, donde la presentadora, Susana Griso, me preguntaba si estaba de acuerdo con las críticas a las universidades privadas del gobierno. Le contestaba que estaba de acuerdo, al menos, por tres razones.

La primera porque la Educación Superior no puede ser un negocio. Sea como negocio ideológico (universidades creadas, por ejemplo, por instituciones religiosas que buscan formar en su propia ideología), ni como negocio económico (universidades creadas por empresas o fondos de capital riesgo que priman los beneficios económicos). La Educación Superior, como la educación en general, es un derecho humano.

Su organización, por tanto, no puede diseñarse desde una concepción de negocio, de obtención de beneficio económico o ideológico. Al igual que los conciertos educativos en el nivel de educación no universitaria, concebidos desde la finalidad ideológica (el 63% están en manos de instituciones religiosas) o del beneficio económico, y que, de hecho, se han convertido no solo en el mayor factor institucionalizado de segregación educativa y social de este país sino en el caldo de cultivo de la nueva generación de extrema derecha y de derecha extrema.

En definitiva, seguir admitiendo la existencia de las universidades privadas supone asumir que el capitalismo, el lucro, la usura y la extracción de beneficio pueden regir la ciencia, el conocimiento y la formación en la educación superior. O que la ideología religiosa e incluso la ultrarreaccionaria (como la universidad católica de Murcia) sea la que establezca la finalidad de la formación y la investigación en la educación superior. Ambos intereses contradicen frontalmente el sentido básico de la Educación Superior como derecho, como espacio de formación científica crítica y como generación de conocimiento y ciencia en función del bien común. Es más, el interés económico e ideológico de lo privado está modificando la finalidad y el sentido esencial de la Educación Superior.

En segundo lugar, porque las “universidades chiringuitos”, como las ha denominado el gobierno, han destruido el supuesto “ascensor social” que se le atribuía habitualmente a la Educación Superior. Al margen de que sea muy cuestionable la realidad de ese “ascensor social” pues los hijos de clase obrera mayoritariamente acaban siendo clase obrera, y siendo conscientes de que el mito del “ascensor social” no pone en cuestión la meritocracia, manteniendo la jerarquía de un arriba y un abajo.

Pero lo cierto es que esos “chiringuitos” privados han quebrado aún más la posibilidad de acceso a la Educación Superior en igualdad de oportunidades y la posibilidad de concluir su formación con una cierta justicia de resultados. Mientras, por ejemplo, en Medicina unos tienen que sacar unas notas muy altas en selectividad y sacrificarse durante todo el bachillerato, y a pesar de ello sus familias ven cómo su hija o su hijo se ha quedado a las puertas y no puede hacer la carrera de medicina que siempre soñó en la Universidad pública; otros, que tienen dos puntos menos en la EBAU o han sacado un cinco, pero sus familias pueden pagar de 17.000 a 23.000 euros en una “universidad privada” y hacer la carrera de medicina, con clases privadas si es necesario y prácticas en centros privados. Esos “chiringuitos” que se han convertido en expendedores de títulos a coste de oro, especialmente de máster online, un negocio en alza.

En tercer lugar, porque las universidades son instituciones cuyas tres funciones esenciales son: la enseñanza, la investigación y la transferencia de su conocimiento al servicio a la sociedad. Esto sólo puede realizarse a través de universidades públicas cuyo objetivo sea el bien común, no el negocio ni los beneficios.

Si lo que se establece como motivo de la creación de una universidad es el negocio su función estará siempre al servicio de que ese negocio reporte beneficio a su dueño. Su prioridad será, por tanto, conseguir dividendos para sus accionistas que son quienes financian la empresa, su gestión será como una empresa, su contratación de profesorado será lo más barata y más económica posible precarizando sus condiciones laborales, la investigación que no sea rentable económicamente será prácticamente nula, su transferencia se centrará de igual forma en aquello que sea rentable económicamente, no en función del beneficio social, su formación se adecuará a la ideología y los intereses de los accionistas, es decir de corte neoliberal, capitalista, e incluso ultrarreaccionaria como hemos visto, etc.

Por eso, como sociedad, como comunidad científica, como política pública orientada a construir una ciencia al servicio del bien común, no podemos convertir la educación superior en una mercancía y la universidad en una industria del conocimiento, como argumenté en el programa “Espejo Público”, que se viralizó en las redes sociales. La ciencia, el conocimiento, la sabiduría, la formación universitaria no puede convertirse en un negocio. Si lo hacemos habremos fracasado como sociedad y como humanidad.

Debemos defender una Educación Superior pública, que luche contra la lógica del mercado. Una Educación Superior que reafirme la prioridad absoluta de los seres humanos sobre la rentabilidad económica. Una Educación Superior que integre los distintos ámbitos del saber. Que ayude a nuestros jóvenes a desarrollar el espíritu crítico y aprovechar los logros científicos, sociales y políticos más brillantes de las pasadas generaciones. Una Educación Superior que promueva valores de paz, solidaridad y cooperación armoniosa entre los países y las personas. Una Educación Superior que tenga como objetivo el desarrollo de la libertad de pensamiento, la creatividad, la emancipación individual y la transformación social. En definitiva, una Educación Superior que ofrezca a toda la ciudadanía saberes fundamentales, ciencia al servicio del bien común, así como la oportunidad de familiarizarse con las formas más elaboradas de un conocimiento que les ayude a desarrollarse como personas y contribuir a construir una sociedad y un mundo más justo, mejor y más solidario. Y esto solo lo garantiza una Educación Superior Pública.

Un adagio atribuido a muy diferentes voces dice que “o vives como piensas, o acabarás pensando como vives”. Este es el problema de fondo al que nos enfrentamos en la educación y en la política educativa actual en España.

Se constata en la última propuesta del Gobierno actual. Plantea aumentar la financiación pública a la educación concertada en los próximos Presupuestos Generales del Estado. Es decir, destinar más dinero de los impuestos de toda la población a instituciones privadas (de la jerarquía católica en la mayor parte) con el ánimo de que, dado que se les aumenta la financiación pública, dejen de segregar tanto. 

Esta privatización de la educación pública, destinando más dinero público a conciertos, mientras se reduce el número de aulas y centros públicos, se disfraza con la consabida estrategia del “malmenorismo”. El mal menor.

Dado que los conciertos están utilizando el cobro de cuotas ilegales y criterios discriminadores para segregar a una parte de la población por razones de clase social y económica o por ser migrantes, minorías o tener necesidades educativas especiales (el 80% están escolarizados en la educación pública), en vez de aplicar la legislación vigente y sancionar a aquellos centros que discriminan o directamente suspenderles el concierto, lo que se hace es incentivarles con más dinero público para que dejen de hacerlo… tanto.

Esto es la consecuencia de esta deriva del “pensamiento débil” que acaba justificando las posiciones más conservadoras y retrógradas con el argumento del “mal menor” o la coletilla de “qué hacer mientras tanto”, que siempre se utiliza en estas ocasiones. Dado que los conciertos están ahí, consagrados en las diferentes leyes educativas del PSOE, y dado que el PP los fortalece y prioriza en las comunidades autónomas donde gobierna, tendremos que hacer algo para reducir un tanto o maquillar un poco la realidad de que los conciertos son el mayor factor de segregación escolar en este país.

Por lo que, en vez de garantizar el derecho a una educación en igualdad y calidad a las futuras generaciones, al margen de sus condiciones económicas y sociales, mediante una red pública única y avanzar en la supresión progresiva de todos los conciertos educativos, lo que se hace desde el Gobierno es buscar la benevolencia y connivencia de estas empresas educativas para que no discriminen tanto, pagándoles más por ello. 

Haciendo un símil exagerado pero muy claro al respecto podríamos decir que lo que propone el Gobierno es “pagar a un maltratador para que maltrate menos a su pareja”. Esto es lo que se ha puesto en práctica en Cataluña y ahora en el País Vasco con el eufemismo de “pacto contra la segregación”, que no es más que un pacto para maquillar los números y mantener la segregación de fondo: los propios conciertos educativos. Se aduce que, si se paga más a los centros concertados que segregan para que lo hagan un poco menos, conseguiremos una menor segregación. 

El problema es que esta aberración se apoya incluso por parte de sectores académicos, políticos y sindicales o del tercer sector. El informe 'Por una escuela concertada inclusiva' de la ONG Save the Children, que señala que España es el país de la OCDE que más segrega al alumnado entre escuela pública y concertada según su situación socioeconómica, y sus propuestas parten de aceptar este modelo de conciertos y recetan más educación concertada, aumentando más su financiación. Es decir, estamos comprando el marco neoliberal del modelo privatizador de la educación.

Lo sorprendente es que, con la caída demográfica, lo que debería haber desde hace tiempo es un plan para suprimir progresivamente conciertos (negociando la salida del profesorado, nacionalizando cuando sea necesario...), como ya se ha hecho en Cataluña o Castilla y León. Pero, al contrario, se están cerrando colegios públicos y se mantienen los privados o se incrementan, como están haciendo las comunidades autónomas gobernadas por el PP. Y parece que esto va a ser una tendencia que aumentará cada año, si no hay voluntad política suficiente para cambiar el modelo educativo. 

Porque la educación de titularidad y gestión pública es la única que garantiza el derecho universal a la educación en condiciones de igualdad y democracia, la que más y mejor asegura la igualdad y la convivencia democrática de personas con distintas procedencias socioculturales; y por ello, la que mejor contribuye a la equidad y la cohesión social.

En los 80, cuando había una avalancha demográfica y no había plazas públicas suficientes, pudo haber tenido algún sentido hacer conciertos con entidades privadas, pero ahora no tiene ningún sentido. Actualmente, lo que respalda la investigación es que la demanda de conciertos se mantiene por la creencia de las familias en que los “contactos” sociales y los compañeros y las compañeras de aula pueden influir en el futuro sociolaboral de sus hijos e hijas. Los hallazgos confirman que detrás de muchas invocaciones a la “libertad” de elección de centro lo que se esconde es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos e hijas con los que no son de la misma clase y que los conciertos están sirviendo a las clases medias y altas para alejarse del alumnado extranjero y de las clases bajas. Es decir, acudiendo a la escuela concertada, las familias se garantizan que sus hijos e hijas estén lejos del alumnado más diverso y vulnerable y se escolaricen en aquellos centros en donde se concentran la clase social a la que aspiran a llegar.

Ni siquiera la Constitución ampara los conciertos. El artículo 27 da la posibilidad de crear centros privados, pero en modo alguno da la posibilidad de que las familias deban recibir una ayuda pública para elegir entre ambas redes, pública y privada, ni que ésta última deba ser financiada con fondos públicos. Así lo dejó asentado el Tribunal Constitucional en la sentencia 86/1985, de 10 de julio, dictada por su Sala Segunda: “(...) siendo del todo claro que el derecho a la educación -a la educación gratuita en la enseñanza básica- no comprende el derecho a la gratuidad educativa en cualesquiera Centros privados, porque los recursos públicos no han de acudir, incondicionadamente, allá donde vayan las preferencias individuales.” 

En definitiva lo que se necesita es valentía y voluntad política para dejar de ser una anomalía en Europa donde la educación es fundamentalmente pública y avanzar de una vez por todas hacia el siglo XXI, como reclaman las mareas verdes, el profesorado y los sindicatos, los movimientos sociales y las comunidades educativas progresistas, superando así la herencia de la dictadura que dejó en manos de la jerarquía católica la educación de este país y que ahora se quiere reforzar como nicho de mercado para fondos buitre y empresas de negocios con el fin de convertir la educación en un nicho de extracción de beneficios y no en un derecho en igualdad que debemos garantizar a las futuras generaciones.

Era el primer día de clase. El profesor explicaba al alumnado que durante los próximos cinco años les enseñaría “toda una serie de mentiras muy bien trabadas unas con otras en las que ustedes creerán ciegamente el resto de sus vidas…”. Tras lo cual, mirando a los estudiantes, inquirió: “¿Alguna pregunta?”. Desde la tercera fila, uno de ellos levantó la mano para preguntar: “Sí… ¿Esto entra en el examen?”.

Esta viñeta, realizada por Miguel Brieva, dibujante y escritor crítico, ácido y punzante, la suelo poner al principio de mis clases, en cada curso académico, para reflexionar sobre un aspecto fundamental y clave del acto educativo y de todo el proceso de aprendizaje y de enseñanza: la importancia que le damos a la evaluación en el proceso de enseñar, pero que acabamos reduciendo a “los exámenes”. Porque, al final, parece que lo que realmente importa es aquello que “entra para el examen”. Tanto para el profesorado, pues es sobre lo que le piden que evalúe, como para el alumnado, pues es sobre lo que es valorado y calificado. Porque de los exámenes dependen las notas. Y de las notas, pasar o no al siguiente curso y, al final, obtener o no la titulación.

Vivir para aprobar

Y más ahora que nunca, con la presión de los organismos económicos internacionales como la OCDE, que insiste reiteradamente en hacer rankings de centros educativos, de regiones y de países para publicar los resultados obtenidos, como si de una liga de fútbol se tratara. Los centros educativos, pero también los países, se ven presionados para situarse en los puestos superiores de ese ranking, ser los que mejores resultados obtienen en esos exámenes estandarizados. Lo hacen presionando a sus colegios para que dediquen buena parte de su tiempo y esfuerzo a conseguir resultados en esos exámenes. El profesorado, a su vez, se ve presionado para exigir a su alumnado que centre su tiempo y esfuerzo en preparar lo que les piden en esos exámenes, para que su respectivo centro se coloque en lo alto del ranking.

Por eso España, en sus últimas reformas educativas, ha incrementado exponencialmente el número de exámenes estandarizados a los que son sometidos los estudiantes ya desde Primaria. De hecho, me cuentan algunas familias que en algunos centros han convertido lo que se denomina “evaluación continua” en exámenes continuados. Y sus hijos e hijas, ya con solo 8 y 9 años, entran en una espiral en la que hay semanas que tienen un examen diario. Me recordaba, de forma irónica, aquel anuncio de los años 70 que proclamaba “todos los días un plátano, por lo menos”, pero en formato examen.

La importancia desmedida que se le está concediendo a este modelo de “examen permanente” puede significar un cambio crucial en los objetivos de la escuela.

Se empieza a poner el acento en medir el rendimiento y los resultados del estudiante en estos exámenes, más que en atender las necesidades del mismo. Y medir el “éxito” también del profesorado y de los centros en función de la adaptación a la conformidad de las demandas exigidas en esas pruebas estandarizadas. El buen docente comienza a ser el que genera buenos resultados, convirtiéndole en un “preparador de exámenes”.

Convertir el deseo de aprender en afán de aprobar

El efecto colateral es que algunos centros empiezan a pensar más en lo que el estudiante pueda hacer para prestigiar la escuela que en lo que la escuela pueda hacer para mejorar al estudiante, por lo que esos centros acaban seleccionando a sus “clientes” (familias motivadas, estudiantes competentes) para que sus estadísticas no se vean afectadas y poder mantener su nivel de competitividad con los otros centros y su imagen de “alto nivel”.

El alumnado con dificultades y diversidad se convierte en un posible “estorbo” que puede hacer descender los resultados del centro y que se procura “derivar” a otros centros.

Los especialistas apuntan que este modelo está haciendo daño al alumnado y empobreciendo la educación, aumentando aún más el ya alto nivel de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento, lo que pone en peligro el bienestar de los estudiantes y de los docentes.

En los datos del informe PISA 2015, sobre cinco preguntas relacionadas con la preocupación por exámenes, notas, etc., se elabora un “índice de ansiedad en relación con el trabajo escolar” en el que España es segunda. Por eso alertan de que esta dinámica supone un riesgo real de matar el placer de aprender, transformando el deseo de aprender en afán de aprobar.

No es de extrañar que el Estudio sobre Conductas Saludables de los Menores Escolarizados de la OMS (HBSC, 2016) muestre que el porcentaje de escolares que afirma que le gusta “mucho” la escuela desciende con la edad, pasando del 54% de los alumnos y el 44% de las alumnas a los once años, al 23 y 20% a los trece y 17 y 13% a los quince.

Debemos reconsiderar esta forma de enfocar y reducir la evaluación a exámenes y pruebas estandarizadas recordando que, como han demostrado reiteradamente especialistas en este campo, los exámenes prueban la memoria puntual, no la inteligencia ni la creatividad, ni contribuyen a su desarrollo. Además, genera un modelo centrado en “repasar” los conocimientos señalados (a menudo, resaltados en negrilla en el libro de texto), que tienden a olvidar una vez pasado el objetivo examinador para el que fueron memorizados, y que convierten el aprendizaje “en un aburrimiento”, según manifiestan los estudiantes.

Otra evaluación es posible y necesaria

La evaluación en el período de educación obligatoria, hasta los 16 años, debe ser fundamentalmente una herramienta de mejora. No se puede reducir la evaluación a exámenes. La evaluación es un proceso integral cuya finalidad es dar información a todos los participantes en el proceso educativo (al alumnado, por supuesto, pero también al profesorado, a la comunidad educativa y a la administración educativa) que les ayude a mejorar esos procesos de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación supone aprender a trabajar con la “pedagogía del error”, donde el error se convierte en una oportunidad de aprendizaje y no en una ocasión para ser sancionado o calificado negativamente. Una oportunidad para explicar cuál ha sido tal error o errores y enseñar alternativas que ayuden a entender los fallos y abrir nuevas formas de abordar los problemas, superando las dificultades detectadas. Solo así la evaluación cumplirá su función básica como herramienta para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pero, para ello, para dar feedback al alumnado, para revisar y corregir sus producciones, para preguntar a cada cual cómo planteó y desarrolló la solución al problema o el trabajo realizado, es necesario que un profesor trabaje con grupos pequeños, de no más de 15 o 20 alumnos y alumnas, con quienes pueda personalizar el proceso y enseñar y evaluar realmente de forma continuada. Para eso no se necesitan exámenes en el sentido habitual de la palabra, porque el profesor o la profesora está “examinando” continuamente el proceso que se está realizando y evaluando permanentemente las dificultades y logros que tiene su alumnado en el trabajo cotidiano del aula, además de sus propios aciertos y fallos a la hora de planificar e implementar su labor de enseñanza en el aula.

La evaluación así entendida es parte constitutiva del proceso formativo en las instituciones educativas y una herramienta para reconocer sus avances y dificultades, no solo del alumnado, sino de toda la institución y de la administración educativa responsable, y ayudar a mejorarlos.

Solo desde este enfoque podremos diseñar políticas y estrategias orientadas a mejorar las prácticas pedagógicas con un sentido formativo y no culpabilizador de escuelas, docentes y estudiantes porque, como dice el aforismo pedagógico, “tal como evaluamos, así enseñamos”.

Este artículo ha sido publicado originalmente en The Conversation. Lee el original.The Conversationoriginal