No he visto Adolescencia -la archifamosa serie de Netflix- porque siento que no puedo. Porque lo que les pasó a esos padres en la ficción, pasa en la realidad. Porque ese miedo se nos ha instalado en las familias de este siglo, con y sin serie. No la he visto porque sé que me va a remover. Y quien cría adolescentes necesita información, pero también algo de paz de espíritu.

Hubo un tiempo en el que yo tenía algunas certezas. Creía tener la receta para educar a un hijo y una hija de forma que, cuando crecieran, se comportaran -más o menos- como yo imaginaba. Me daba pavor criar hijos tiranos, así que seguí mi hoja de ruta supuestamente infalible. Muchas noches de cuentos, muchas horas de parque, mucha comunicación con el colegio, muchos achuchones, mucho predicar con el ejemplo y mucha conversación.

Lo peor fue reconocer que la fórmula no funcionaba. Eso fue desconcertante. Yo creía en el poder absoluto de la educación como en una religión. Y como ocurre en las religiones, no me cuestioné el dogma antes de empezar a criar. Me sabía el catecismo: de padres que leen, hijos lectores. De progenitores que no tiran un papel al suelo ni hablan alto en el metro, descendientes cívicos. De madres solas y luchadoras, hijos feministas. Y no. O no siempre. O no en todo.

En la infancia, las madres nos sentimos tan imprescindibles que larvamos un cierto sentimiento de ser todopoderosas. No lo reconocemos, pero cuando puedes curar las heridas de una caída con un beso, tienes poder. Estás en tu pico de influencia. Cuando aterriza en tu casa la adolescencia, quieres creer que como has hecho A+B, va a ocurrir C. La fórmula. Pero no.

Ya no eres la referencia principal en la vida de tus hijos. Ahora desatas el efecto oposición. El gobierno no hace nunca nada bien. Empieza la polarización familiar, que deja en mantillas a la del Congreso cuando encima la crianza se construye en dos casas, con padres separados, que siempre dejan resquicios en el mensaje único por mucho que intenten alinearse. No es el único factor agravante, pero es un señor factor. 

En realidad, sabías que este momento llegaría, pero no lo querías ver. Cosas de la fe. Te acuerdas de aquel compañero anarquista del instituto que se colgaba candados en las botas, hijo de un juez ultraconservador. Pero lo considerabas una falla del sistema, algo que a ti no te iba a pasar, porque tú habías seguido LA FÓRMULA.

El contrato para ligar

Un día tu hijo te pregunta por la ley del “solo sí es sí”. Y comparte el chascarrillo de que va a necesitar un contrato para ligar. “En otras partes del mundo las mujeres sufren mucho, mamá, pero en España dime en qué estáis discriminadas”, dice el que no ha faltado a una manifestación del 8M hasta los 13 años. Ahí está, la red flag del posmachismo.

Y te pones en guardia. Y provocas largas conversaciones en las que aparecen desde las 'kellys' hasta todas las que dejaron su trabajo para criar porque, total, cobraban menos y sus puestos eran de poco valor. Y la carga mental. Y las connotaciones, porque no significa lo mismo un tío zorro que una tía zorra. Entonces, de repente, asiente. “No lo había pensado, mamá, pero es verdad que a igual vida sexual intensa, a ellas se las considera unas guarras y nosotros tenemos galones”. Aleluya; por ahí sí entiende.

Y al final, la frase: “Si yo soy feminista, pero como tú, no como las de ahora”. Que al principio hasta te enorgullece, pero luego caes en la cuenta de que te has convertido en una estatua oferente, en una Dama de Elche de piedra. Tu feminismo está bien porque no le interpela tanto en su vida como el de sus iguales. 

Me cuestionaba sin parar de dónde habían salido esos ramalazos machirulos si lo que le hemos enseñado en casa y en la escuela es lo contrario. Pues por eso, me dijo. Cuando la educación emocional y la formación en igualdad son tan obligatorias como una clase de matemáticas, o te la saltas o la odias. Un argumento sin fisuras. Toca entonces manejar el miedo (a que tu hijo te caiga mal, a que no lo reconozcas), el desconcierto, y ay, la culpa. Qué no le expliqué bien, en qué punto me pasé de seria y le agobié, en qué detalle pequé de frívola. Por qué no fui capaz de prever la reacción a la contra, por otro lado tan previsible. Al principio, lo vives como una culpa propia, individual. Una culpa sin colectivizar.

La manosfera existe

Parece mentira que haga falta una digestión tan larga para reconocer lo obvio: que las chavalas y los chavales salen al mundo, que has dejado de ser el faro de la influencia y que, al menos de momento, sus fuentes de información (y de emoción) son otras. Que el despertar de la sexualidad está ya aquí y deja sus marcas. Que aunque hayas retrasado hasta casi los 14 años la edad de tener un móvil, el mundo adulterado por el aspiracionismo y los filtros ha entrado en su cabeza, en sus vidas. Cuando te pones tremenda, piensas que a esa edad tú te habías leído el Segundo Sexo de la Beauvoir y ahora tu hija lo que te recita son las marcas de cosméticos que lo petan en el Primor. Si te pones menos tremenda, piensas que no son incompatibles.

En fin, que ahora eres residual, como todo lo que baja del 5% en las encuestas. Te tranquiliza que tu chaval tenga criterio, pero no que pase horas viendo al Xocas en YouTube o escuchando Ninfo de JC Reyes. La certeza es que la manosfera existe y que él la mira, aunque sea de refilón. La otra certeza es que afortunadamente tiene con quien contrastar y que está bien cuestionarse los porqués, que para eso le enseñé espíritu crítico.

Y está bien que me pregunte, aunque las preguntas duelan. El silencio es mucho más peligroso, y si no, que se lo digan a los padres de Jaimie, confiados en que habían criado a un chico tranquilo e introvertido, de los que no dan problemas, en su ciudad de provincias inglesa. Lo hicimos bien -se decían-; no sale de fiesta; no se pega con nadie. Y mira. 

Han pasado tres años desde que sonó la alarma. Tres años de intentar no juzgar, pero de no dejar pasar una duda. Hace poco mi hijo me dijo que él quiere ser cada día mejor persona. Yo creo que eso incluye ser mejor hombre. Me tranquilizó. Pero ver Adolescencia va a ser demasiado. Aunque confíe en que, al final, la fórmula dé algún resultado. 

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Las familia tradicional ya no es tendencia en España. La foto formada por padre, madre e hijos (en plural) se desdibuja por momentos. Hemos pasado de aquella España con premios a la natalidad a ser un país en el que el hogar más habitual está formado por una pareja sin hijos. Y los hogares que más crecen son aquellos en los que hay hijos, pero no hay pareja. Más de la mitad de las parejas –el 57%– que se separan cada año en España tienen descendencia. Ya no son una excepción en la escuela, como en los años 80 y 90. Pero, ¿cómo se adaptan las familias a la crianza una vez que se produce la ruptura?

Pepi Santiago tiene 48 años y vive en Antequera (Málaga). Separada de la que fue su pareja durante dos décadas, han decidido ser vecinos. Literalmente: viven en casas contiguas. “Hemos abierto una puerta entre las dos casas y mi hijo entra y sale”, cuenta. “Sé que somos un modelo de familia atípica”, dice. Pero funciona. “Lo más difícil es dejar de verse como pareja, porque la mente guarda registros y actuaciones que debes aprender a gestionar, pero pudo más el bienestar de nuestro hijo”. La nueva pareja de Pepi ha entendido perfectamente la situación. El niño padece un trastorno del espectro autista y ella cree que esta solución le proporciona el orden y la tranquilidad que necesita.

“Lo positivo es que al haberse normalizado el divorcio en la sociedad, las familias se enfrentan a esta situación con más naturalidad, y eso siempre ayuda a una mejor adaptación psicológica. La parte negativa es que esa misma normalización hace que a veces no se le dé la relevancia que tiene”, relata Paula Sánchez Alarcón, psicoterapeuta especializada en infancia. “Todo proceso de cambio, como una separación del núcleo familiar, provoca sufrimiento y necesita un tiempo y un espacio para procesarse, por muy natural que sea”, detalla.

Negociación permanente

Si el fin del bipartidismo político conlleva negociación, el fin de la familia tradicional exige habilidades cum laude para el acuerdo. Tras las separaciones los consensos no son siempre fáciles de alcanzar.

Pablo García (47 años) está divorciado y tiene una hija adolescente. Su exmujer y él viven en Madrid, en el mismo vecindario que antes y comparten la custodia por semanas alternas. “Nos llevamos razonablemente bien y somos flexibles en temas como las vacaciones o el día de visita intersemanal, pero siempre hay tensiones, sobre todo por gastos extras y por la información sobre la vida de la niña que se comparte o no con el otro. La clave es mantener la calma y la comunicación y tirar de sentido común”, cree.

Pero cuando esa receta falla, el pastel termina cociéndose en el horno de la justicia. “Hay una judicialización enorme; hay familias judicializadas”, afirma Begoña González, mediadora de la Unión Nacional de Asociaciones Familiares (UNAF), entidad pionera en mediación familiar en España. Litigan porque no están de acuerdo con el dentista al que van los niños o por con quién pasan el puente de mayo. “Yo he visto padres discutir y recurrir al juzgado porque no estaban de acuerdo sobre el tratamiento que debía seguir su hijo, que padecía sordera”, corrobora José Gabriel Ortolá, portavoz de la Asociación Española de Abogados de Familia (AEAFA).

Según este letrado, los temas conflictivos más habituales son los relacionados con la religión –enseñanza laica o religiosa, asistir a catequesis, hacer o no la comunión–, la lengua vehicular que se elige en la enseñanza, viajes de fin de curso, horarios, uso del teléfono móvil, campamentos, actividades extraescolares y asuntos sanitarios. En el caso de las extraescolares, que suelen costearse a medias, es habitual que uno de los progenitores las proponga y el otro, simplemente, no responda. Así evita asumir el pago del 50% que suele figurar en los convenios cuando esas actividades son acordadas entre las partes.

“Como nunca contesta a mis mensajes, pues opté por elegir yo las actividades, que también pago yo. De hecho, mi hija necesita clases particulares, se lo comuniqué y ni contestó, así que no me queda otra que asumir los gastos, incluidos los no previstos”, cuenta Elvira (nombre ficticio), de Granada, 41 años, que da por imposible el diálogo. Lo mismo hace Sheila (nombre ficticio), que vive en Valencia y tiene 39 años: “Es imposible llegar a un acuerdo, todo le parece mal. Pero como solo viene una tarde al mes a ver a los niños, al final hago y deshago a mi antojo. Obviamente, si lo mandara de campamento una o dos semanas se lo diría, pero apuntarlo a extraescolares o gestionar el uso del móvil –tiene 10 años–, lo hago bajo mi criterio. Sin que sea perjudicial para el niño, claro”.

Las distintas maneras de educar a la prole tras la separación de la pareja son otra de las grandes fuentes de conflicto, afirma Paula Sánchez, a la luz de su experiencia profesional. Aunque ella entiende que no tiene por qué ser negativo: “A menudo los padres y madres me preguntan qué hacer cuando las exparejas tienen estilos muy diferentes de crianza. Yo siempre les digo que los niños van a tener una maleta con dos trajes, y que eso es muy rico para ellos. Lo importante es no criticar ninguno, porque cada traje será bueno para una situación. No son incompatibles; cada uno aporta y los hijos e hijas serán los que escojan uno u otro para cada momento”, ejemplifica la psicóloga.

Hay exparejas que prefieren armonizar todo lo posible esos estilos de crianza. Felipe López, de 45 años, vive en Albacete y tiene un hijo y una hija de 13 años. Cada semana habla con su ex para organizar la siguiente, a través de una charla telefónica. Los niños tienen llaves de las dos casas, y han acordado que pueden ir libremente a cualquiera, siempre que avisen antes, para respetar la intimidad de sus padres. “Cuando ha habido problemas en el cole, como malas notas o mala actitud, nos sentamos los cuatro y lo resolvemos. Abordamos igual la enfermedad de mi hijo, que es diabético. Compartimos siempre la información y evitamos tomar decisiones unilaterales”, relata.

Acudir a los tribunales para resolver estos temas rompe los cauces de diálogo entre los progenitores y, además, las resoluciones tardan en llegar incluso años. Tanto, que en vez de resolver la comunión, quizá toca plantearse la boda. Y es que, como resume Ortolá, “un juez no puede dar soluciones reales a esto”. “El poder judicial se ha dado cuenta y trata de promover cauces alternativos; el asunto está claramente sobre la mesa”. Pero por ahora, esos mecanismos alternativos, como la coordinación parental o la justicia terapéutica, y hasta las empresas privadas de intermediación, están en mantillas.

Incluso el recurso a la mediación familiar, que lleva más de 30 años activa en España, es todavía residual. ¿Por qué? Por la falta de promoción pública del servicio, según Begoña González y porque en derecho de familia, el tremendo peso del componente emocional hace que la mediación no sea vista como una opción práctica y efectiva, según Ortolá. “Es muy meritorio hacer el esfuerzo de acudir a mediación en mitad de un proceso tan doloroso como un divorcio, que remueve tantos sentimientos”, valora la mediadora. Pero al final, si se logra reducir la conflictividad, manteniendo vías de comunicación abiertas, eso siempre redunda en beneficio de los hijos.

Las soluciones a la judicialización de la crianza

Los letrados lo tienen claro. Reivindican una jurisdicción específica en familia que englobe todas estas herramientas –de la mediación a los puntos de encuentro–, bien dotada presupuestariamente. “Evitaría violencia social, porque en los procedimientos de ruptura de parejas hay mucha rabia e impotencia mal canalizada”, afirma el representante de AEAFA, que propone otra medida: introducir la educación emocional en el sistema de enseñanza. Todo lo que contribuya a aprender a resolver conflictos, ayuda.

“Los políticos deberían reflexionar sobre todo lo que supone en la práctica no tener una justicia de familia de calidad. Se trata de cuestiones esenciales para la vida de las personas”, avisa Ortolá. “Hace falta más difusión de la mediación desde la judicatura, desde los colegios, desde todas las profesiones relacionadas con la infancia”, aportan desde UNAF.

Hoy toca mañana en el museo, es una de las salidas escolares programadas en cuarto de primaria. De repente, un alumno que no destaca especialmente por sus resultados escolares empieza a hablar a sus compañeros de algunas obras de arte que conoce. Se nota que se mueve como pez en el agua en ese ambiente. Cuando vuelve a casa, el niño le dice a su madre: “mamá, por primera vez, me he sentido inteligente en clase”.

Lo dice feliz, pero la madre se echa a temblar. ¿Cómo puede ser que un niño despierto, con un lenguaje muy rico para su edad, no se haya sentido nunca inteligente hasta ahora? Un niño que reconoce un cuadro de Sorolla desde los dos años y que es capaz de plantearse cuestiones conceptuales sobre justicia social o estereotipos de género. ¿Qué habilidades y capacidades valoran en la escuela para que esta sea la primera vez que un chaval así se siente inteligente?

La legislación educativa vigente establece siete competencias clave: comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, y conciencia y expresiones culturales. Las inercias del sistema, sin embargo, hacen que continúe viva la tendencia a valorar sobre todo los conocimientos asimilados en las materias “clásicas”.

Es más fácil poner nota a un test con preguntas cerradas que conceder una calificación numérica a los valores éticos y de ciudadanía que ha desarrollado un alumno o alumna. Es más fácil asegurarse de que un chaval se ha aprendido de memoria las tablas de multiplicar que atender a si plantea posibilidades distintas para resolver un problema, e incluso valorar las más atrevidas si estás bien argumentadas. Asimismo, también es habitual que a la hora de revisar las notas de los hijos, una familia se sienta más satisfecha si los sobresalientes son en lengua y matemáticas que en arte, música o valores.

Competencias del siglo XX para vivir en el XXI

La creatividad, la imaginación y la adaptación al cambio –además del ya mencionado espíritu crítico– serán algunas de las aptitudes más valoradas en el mundo laboral que viene. Lo explicaba el experto en educación Tony Wagner en su listado 7 aptitudes para sobrevivir. Pero, ¿está el actual sistema educativo fomentando ya la adquisición de esas capacidades? Para responder a esta pregunta, hablamos con algunos maestros.

José Martínez Alcolea, profesor del CEIP Benjamín Palencia de Albacete, cree que todavía el profesorado “está acostumbrado a unas metodologías muy directivas y al libro de texto como principal recurso de aprendizaje”, lo que no es precisamente el mejor vehículo para enseñar imaginación y adaptación al cambio. “A menudo los maestros andan preocupados por acabar el temario y favorecer tareas de investigación o análisis de la realidad es considerado como algo que quita tiempo de lo importante. También las familias piden a la escuela contenidos que sean fácilmente observables y calificables, eso les da seguridad”, reflexiona Alcolea, conocido por su uso de proyectos de innovación educativa en clase.

“Del mismo modo, si partimos del análisis crítico de la realidad, del contexto de los niños, o si de forma consciente decidimos educar en feminismo, es fácil que desde familias y direcciones de los centros se nos pida no meternos en líos”, añade. “Si algo, en mi opinión, necesita cambiar sobre todo es el modelo de evaluación”.

Este maestro está convencido de que el aprendizaje cooperativo e interdependiente es la clave. “El aprendizaje cooperativo no es trabajar en grupo para hacer un mural. Es llegar en un equipo a una respuesta común que complementa y supera las respuestas individuales de cada uno. Supone una interdependencia positiva en el que cada uno aporta para el bien común de un equipo”, explica.

“Esto me lleva a otra reflexión que también afirma la psicología y la neurociencia: no aprendemos en compartimentos estancos y la división en asignaturas es artificial y contraria a la forma natural de aprender. Aprendemos de forma más global e interrelacionando contenidos de distintas áreas”, apuntala.

Por otro lado, aunque la ley insiste en las competencias, descarga casi completamente la responsabilidad en las y los profesores, y les ofrece poco más que orientaciones metodológicas vagas y limitadísimos recursos humanos y materiales. Aquí, las diferencias por comunidades autónomas, que son quienes gestionan los presupuestos en educación, marcan en buena medida las desigualdades.

“Parece sencillo evaluar por competencias, pero no lo es. Los docentes hacemos el esfuerzo por integrarlas en nuestras áreas porque la normativa dicta qué debemos hacer, pero no ofrece los medios ni la formación necesaria para ello. Equilibrar la ecuación consiste en conocer a nuestro alumnado, en ofrecer a cada uno/a lo que necesita, en disponer de recursos, en considerar que cada persona es única y que tiene su forma de aprender”, afirma Almudena Hernández Humanes, maestra de disciplinas artísticas y jefa de estudios en el colegio público Amador de los Ríos de Madrid.

El arte como herramienta

Además, la valoración interiorizada de las asignaturas no ha cambiado entre la comunidad educativa: arte, educación física y valores siguen siendo vistas como marías y la inteligencia emocional está lejos de ser considerada una capacidad tan relevante como resolver operaciones matemáticas (con honrosas excepciones). Aunque existen potentes propuestas para utilizar el arte como vehículo de aprendizaje aplicado a la resolución de problemas, como la promovida por la pedagoga María Acaso, son iniciativas que siguen dependiendo del interés personal del profesorado más innovador, pero que no se fomentan de manera sistemática desde los centros de decisión del sistema educativo público.

Almudena Hernández se muestra optimista con la materia prima: “Con 45 minutos semanales parece casi mágico que en las escuelas se escuche música, se cante o se mueva el cuerpo, que se perciba el color o que se valoren otras capacidades. Pero sí, nuestro alumnado es permeable a la belleza y es sensible a las manifestaciones artísticas”. Alcolea alerta: “En edades tempranas, ridiculizar o no dar importancia a otras formas de expresarse o al talento artístico puede inhibirlo. Yo eso lo he vivido”, rememora este maestro.

Pero lo cierto es que incluso las materias artísticas siguen impartiéndose y calificándose, como norma general, a la antigua. En 2019, el primer acercamiento escolar a la música de muchos niños y niñas sigue siendo la flauta. ¿Y qué pasa si un alumno la odia, pero es un loco de la guitarra y ha aprendido a tocarla viendo vídeos en Youtube? Pues que es probable que suspenda la asignatura.

En las conversaciones sobre educación, hay siempre un concepto que surge y resurge: la memorización. Preguntados por lo que creen que sus maestras valoran más en clase, dos alumnos de segundo de primaria contestan casi a dúo: “Que nos esforcemos y nos aprendamos las cosas bien”. “Debemos entrenar la memoria, sí. Pero no una memoria acrítica y falta de sentido y utilidad. Cualquier niño aficionado al fútbol sabe de memoria los nombres, apellidos y el puesto que ocupa en el campo cada jugador. Sin embargo, nunca se ha encerrado a estudiarlos. La memoria tiene que ver con el interés”, afirma con claridad el profesor.

El papel del profesorado en el autoconcepto infantil

Las y los profesores siguen siendo para los niños una figura de autoridad. La visión de los primeros sobre los segundos condiciona en buena medida la autoimagen infantil. La profesora de psicología social Carol Dweck investigó a principios de los 80 en Estados Unidos el concepto de “incapacidad aprendida” en la escolarización. Analizó cómo los estudiantes interiorizan las críticas de sus profesores –sobre todo las que inciden en su capacidad general y no en errores puntuales– hasta no sentirse inteligentes nunca, como le ocurría al alumno de cuarto curso. Luego el psicólogo Martin Seligman averiguó cómo los pensamientos pesimistas sobre nuestras propias capacidades pueden menoscabar de forma determinante las expectativas vitales, como cuenta en su obra Niños optimistas.

La falta de valoración de habilidades consideradas “no prioritarias” o extracurriculares lleva a niños y niñas perfectamente capaces a sentir que no son inteligentes porque no consiguen memorizar el vocabulario de inglés o tienen maneras poco ortodoxas de enfocar los problemas matemáticos. Y al contrario, cuando un maestro descubre cómo otorgar valor a una aptitud “no convencional” del niño, eso es a menudo el click que este necesita para otorgarse a sí mismo el valor que merece.

“La escuela debería ser capaz de detectar los talentos de cada uno y fomentarlos, y de hecho, a menudo se hace, aunque más de forma intuitiva: un docente detecta que un alumno es bueno escribiendo y potencia esa habilidad. Pero el talento y la creatividad encajan mal con la rigidez académica”, concluye el profesor Alcolea.