La Casa de las Lenguas de la Universidad de La Rioja, centro evaluador de pruebas oficiales de acreditación de los idiomas inglés, francés y español, mantiene abiertos los plazos de inscripción y matrícula para los exámenes de nivel de Cambridge (inglés) y DELF/DALF (francés), además de para las Pruebas para la Acreditación de Niveles UR, que se celebrarán en el campus logroñés entre los meses de junio y julio.

Para reforzar el nivel de los aspirantes que se presenten a estas pruebas, la Casa de las Lenguas ha organizado entre los meses de abril y julio diferentes cursos intensivos de preparación para las pruebas de inglés (B1, B2 y C1) y de francés (B1 y B2) de entre 10 y 20 horas de duración. Las actividades de la Casa de las Lenguas están abiertas no solo a la comunidad universitaria sino también a todas aquellas personas mayores de 15 años o que cursen 4º de Educación Secundaria Obligatoria durante el curso 2025-26.

En el caso de los exámenes de acreditación de inglés, la Casa de las Lenguas de la UR es centro colaborador y preparador de los exámenes de Cambridge English Qualifications y el próximo mes de julio tendrán lugar las pruebas anuales de acreditación de los niveles B1 Preliminary, B2 First y C1 Advanced. El período de matrícula para las pruebas está abierto hasta los días 15 de junio (exámenes en formato papel) y 12 de julio (exámenes en formato digital).

Para preparar las pruebas de Cambridge, la Casa de las Lenguas ha organizado cursos intensivos de 10 y de 20 horas de los diferentes niveles y que tendrán lugar entre el 1 de junio y el 23 de julio. El periodo ordinario de preinscripción está abierto hasta el próximo 28 de abril. Toda la información se puede encontrar en este enlace https://www.unirioja.es/facultades-escuelas-y-centros/casa-de-las-lenguas/preparacion-cambridge

En el caso de las pruebas DELF/DALF, el certificado oficial otorgado por el Ministerio francés de Educación Nacional que certifica niveles de competencia, de práctica y de dominio de la lengua francesa para extranjeros, la Casa de las Lenguas de la UR también es centro evaluador oficial. El periodo de matrícula para esta convocatoria anual concluye el viernes 14 de abril y se puede realizar a través de esta página de internet: https://www.unirioja.es/facultades-escuelas-y-centros/casa-de-las-lenguas/delf-dalf

Para preparar los exámenes de acreditación B1 y B2 de francés, la Casa de las Lenguas ha organizado dos cursos intensivos de 10 y 20 horas de duración que se celebrarán durante los meses de abril y mayo y cuya preinscripción ordinaria está abierta hasta el 18 de marzo a través de esta página web: https://www.unirioja.es/facultades-escuelas-y-centros/casa-de-las-lenguas/preparacion-delf

Además, hasta el 5 de junio está abierto el plazo de matrícula para las Pruebas para la Acreditación de Niveles UR, exámenes de acreditación de los niveles B1 y B2 de lengua inglesa y del nivel B1 de francés e italiano. Estas pruebas, que tendrán lugar el 16 de junio, están dirigidas especialmente a personas que requieran certificar un nivel de idioma de cara a las convocatorias de movilidad y admisión a titulaciones de máster. Información e inscripciones en esta web https://www.unirioja.es/facultades-escuelas-y-centros/casa-de-las-lenguas/pruebas-de-nivel-ur

Actualmente existe una asombrosa diversidad lingüística que se asemeja a una moderna Torre de Babel, donde la comunicación humana fluye a través de miles de códigos distintos. Aunque no existe una cifra 100% exacta, se estima que existen más de 7.000 lenguas vivas en uso hoy en día, además de un centenar de dialectos que aún no han sido formalmente reconocidos por las instituciones. Esta vasta cantidad de idiomas es el reflejo de la evolución de la historia humana, ayudándonos a comunicar ideas, pensamientos y sentimientos profundos. No obstante, la distribución de estas lenguas no es uniforme en el mapa global, sino que hay contrastes entre los diferentes continentes y sus poblaciones. Resulta sorprendente que, a pesar de esta gran cifra, solo una pequeña fracción de estos idiomas sea conocida y hablada por la gran mayoría de los habitantes del mundo.

Al analizar la distribución espacial de los idiomas, se observa una disparidad notable entre las regiones geográficas, siendo Asia el continente con mayor riqueza en este sentido. Se calcula que en el territorio asiático se hablan aproximadamente 2.300 idiomas diferentes, lo que representa una enorme porción de la diversidad global total. Por el contrario, el continente europeo presenta una diversidad mucho menor, contando con solamente 286 lenguas documentadas en toda su extensión territorial. Esta diferencia resalta cómo los procesos históricos y demográficos han moldeado el panorama lingüístico de manera desigual a lo largo de los siglos. Además, es importante considerar que muchas de estas lenguas están confinadas a áreas geográficas muy específicas o comunidades pequeñas. La gran mayoría de los idiomas del mundo, cerca del 90%, son hablados por menos de 100.000 personas. 

La fragilidad de este ecosistema lingüístico es una preocupación constante para las organizaciones internacionales, ya que muchas lenguas indígenas se encuentran actualmente bajo una seria amenaza. Según las estimaciones de la UNESCO, de las miles de lenguas que todavía siguen en uso, unas 6.700 son consideradas de origen indígena. Lamentablemente, se calcula que aproximadamente 3.000 de estas lenguas podrían desaparecer por completo antes de que finalice el presente siglo. Este fenómeno de extinción se debe a que muchos de estos idiomas provienen de tribus o poblaciones pequeñas que pierden hablantes con rapidez. En contraste con esta vulnerabilidad, menos de 100 lenguas concentran a más del 80% de la población total del planeta. De hecho, esta concentración masiva de hablantes en unos pocos idiomas dominantes acelera el proceso de desplazamiento de las lenguas minoritarias. 

En todo caso y a la hora de establecer un ranking de idiomas, este cambia significativamente según si contamos el total de hablantes o solo nativos. En términos de hablantes totales, que suma a nativos y a quienes lo han aprendido como segunda lengua, el inglés es líder indiscutible. Se estima que más de 1.515 millones de personas en todo el mundo utilizan el inglés para comunicarse en diversos contextos. El inglés es considerado el idioma de la diplomacia, los negocios internacionales y la cultura popular global. Actualmente, posee estatus de lengua oficial en casi 60 países. Su versatilidad lo ha convertido en la herramienta de comunicación universal por excelencia para personas de orígenes muy diversos.

Sin embargo, la clasificación sufre un vuelco interesante si se analiza únicamente a los hablantes nativos, donde el chino mandarín ocupa el primer puesto mundial. Gracias a la inmensa población de China, este idioma cuenta con aproximadamente 940 millones de personas que lo tienen como lengua materna. En esta lista de nativos, el español se sitúa en una posición privilegiada como la segunda lengua más hablada del mundo. Con unos 486 millones de hablantes nativos, el español supera al inglés en esta categoría específica de origen. Por su parte, el inglés desciende a la tercera posición con cerca de 380 millones de personas que lo hablan desde el nacimiento. El hindi ocupa el cuarto lugar con 341 millones de nativos, reflejando el poder demográfico del subcontinente indio. Finalmente, el bengalí cierra este grupo de los cinco idiomas más hablados por población nativa con 228 millones.

El inglés no solo domina por el número de personas, sino también por su inmenso alcance institucional y presencia en la red. Es el idioma más popular en internet, representando el 27,3% de los usuarios globales, y lidera el número de artículos en Wikipedia. Además, se consolida como la lengua en la que más libros se publican anualmente en el ámbito mundial. Su importancia es tal que se estima que unos 2.000 millones de personas aprenderán este idioma en la próxima década. A pesar de no tener el mayor número de nativos, su uso como “lengua franca” es lo que le otorga su estatus dominante. Las empresas demandan mayoritariamente un buen nivel de inglés para los puestos de trabajo internacionales. Es, sin duda alguna, la lengua que permite conectar a individuos que no comparten una lengua materna común. Por ello, su aprendizaje se considera hoy una necesidad básica en el ámbito profesional y académico.

Por otro lado, los gigantes asiáticos como el chino mandarín y el hindi demuestran que la población es un factor determinante. El chino mandarín es oficial en pocos países, pero su base de hablantes en China es tan masiva que influye globalmente. Por su parte, el hindi es el idioma oficial de la India, el segundo país más poblado de la Tierra. Aunque el país cuenta con 22 idiomas cooficiales, el hindi es el más utilizado por la gran mayoría de su población. Se estima que los hablantes totales de hindi rondan los 608 millones de personas si incluimos a los no nativos. Estos idiomas, aunque concentrados geográficamente, poseen un peso económico y cultural que crece constantemente en el escenario internacional. Su aprendizaje se vuelve cada vez más atractivo para los negocios en el continente asiático.

El español destaca por ser uno de los idiomas más extendidos geográficamente en el mundo. Es la lengua oficial en una veintena de países, principalmente en América Latina. Actualmente, más de 559 millones de personas hablan español si sumamos nativos, estudiantes y hablantes con competencia limitada. Esto representa aproximadamente el 7,5% de la población total del planeta, consolidándose como idioma de gran impacto. A diferencia de lenguas concentradas en un solo país, el español fluye a través de múltiples naciones y culturas diversas. Su estructura gramatical y riqueza de acentos, eso sí, lo hace complejo para los estudiantes extranjeros. El crecimiento constante de la población hispanohablante asegura que este idioma seguirá siendo un pilar fundamental en las próximas décadas.

Francés, árabe y portugués, también

Otros idiomas también juegan roles importantes en el tablero lingüístico mundial, como el francés, el árabe y el portugués. El francés es hablado por unos 311 millones de personas y es oficial en 29 países de varios continentes. El árabe, lengua del Corán, cuenta con 332 millones de hablantes totales y es oficial en unos 26 países. Por su parte, el portugués tiene una gran presencia gracias a Brasil, alcanzando los 263 millones de hablantes en total. El ruso también mantiene una posición fuerte con unos 255 millones de hablantes, principalmente en la vasta región de Eurasia. Otras lenguas como el bengalí, el urdu y el indonesio completan el grupo de los idiomas más influyentes. En cualquier caso y con motivo del Día internacional de la lengua materna, los expertos insisten en recordar que la pluralidad lingüística es una riqueza incalculable, y que cada lengua que sobrevive es un triunfo de la identidad humana frente a la homogeneización de la globalización actual, por lo que la protección de la diversidad lingüística debe ser una prioridad para toda la sociedad global.

La Facultad de Letras de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), localizada en el Campus de Ciudad Real, ha culminado la reforma del plan de estudios del Grado en Lenguas y Literaturas Modernas: Francés-Inglés que se materializará a partir del próximo curso que mejora “sustancialmente” el proceso de enseñanza y aprendizaje en beneficio del alumnado. Se convetirá así en la única de España que alcanza el nivel C2 en inglés y francés —las dos lenguas principales del título— y asegurará la adquisición instrumental de una tercera lengua extranjera a elección del alumnado, alemán o italiano. “Esta distribución equilibrada, adecuada al enfoque multilingüe que requieren los estudios de lenguas, corrige el modelo anterior, que concentraba la formación de inglés y francés en periodos diferenciados y no respetaba la progresión simultánea de los tres idiomas”, explican desde la institución académica.

Con la reforma, cada curso académico incluye el mismo número de asignaturas y créditos en inglés y francés, y articula contenidos de lengua, cultura, civilización y literatura, además de asignaturas profesionalizantes. La tercera lengua se integra también de forma continuada a lo largo del itinerario formativo. El plan se sustenta en los principios del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER/CECRL) y en los modelos de cooperación multilingüe propios de los ámbitos internacionales de comunicación y, por todo ello, “garantiza a sus egresados una alta empleabilidad”.

La coordinadora del título, la profesora Esther Bautista, ha avanzado que el nuevo grado ofertará un total de cuarenta plazas de nuevo ingreso. A su juicio, esta actualización convierte en pionero en el sistema universitario español al Grado en Lenguas y Literaturas Modernas: Francés-Inglés de la UCLM, una titulación que además contará con profesorado nativo y con formación bilingüe, así como con metodologías basadas en enfoques globales, comunicativos y dinámicos. “Además el último semestre incorpora una nueva organización de asignaturas optativas, que permitirá al alumnado orientar su formación hacia ámbitos profesionales específicos, como la docencia, la investigación, el turismo, el comercio exterior o la traducción, entre otros”. explica.

La indignación en las redes sociales está a la orden del día, con algunas plataformas llenas de crispación en la conversación, y es por ello por lo que el diccionario inglés de Oxford ha elegido un término relacionado para describir esta reacción, “rage bait”, como la palabra del año en 2025.

Este término, que en español se podría traducir como “cebo de ira” o “anzuelo de ira”, ha sido designada por el diccionario de Oxford como palabra del año debido a que puede establecer el sentimiento de describir contenido “destinado a hacerte enfadar” y que muestra que las personas “son conscientes de las tácticas de manipulación que se utilizan online”, en palabras de Casper Grathwohl, editor y presidente de Oxford Languages.

“Rage bait” en su origen se relacionaba con la ira en la conducción

Una palabra cuyo uso se ha triplicado durante los últimos 12 meses según la entidad y que ha ido definiendo su significado para describir una realidad en línea que ha definido parte de este 2025, y que se usó por primera vez en una publicación en Usenet en 2002, entonces para definir “la reacción de un conductor al ser expuesto por otro conductor que le pedía adelantar, con lo que se introduce una idea de agitación deliberada”.

En concreto, según el Diccionario de Oxford, la actual definición de “rage bait” define un “contenido en línea diseñado deliberadamente para provocar ira o indignación al ser frustrante, provocador u ofensivo, generalmente publicado para aumentar el tráfico o la interacción con una página web o contenido de redes sociales en particular”.

Así, “rage bait” ha pasado de definir una acción de conducción a principios de siglo a designar una reacción online que ha evolucionado para describir “tuits virales en línea de criticar redes de contenido que determinan lo que se publica en línea, así como plataformas, creadores y tendencias”.

Casper Grathwohl, presidente de Oxford Languages, estableció que la existencia y su uso demuestra “hasta qué punto la gente se está volviendo consciente de las tácticas de manipulación que se utilizan para captar su atención”, siendo la evolución natural de una conversación continua en línea con “una sociedad impulsada por la tecnología y los extremos de la cultura”.

De ’brain rot’ a ‘rage bait’: del agotamiento mental a la indignación en redes

“Antes, Internet se centraba en captar nuestra atención despertando curiosidad a cambio de clics, pero ahora hemos visto un cambio drástico: secuestra e influye en nuestras emociones y en cómo respondemos”, asegura Grathwohl al respecto.

El editor del diccionario de Oxford relaciona “rage bait” con la palabra del año del pasado 2024, “brain rot”, que define el agotamiento mental, mientras a su vez la de esta edición “arroja luz sobre el contenido diseñado a propósito para provocar indignación y clics”.

“Forman un poderoso ciclo donde la indignación genera interacción, los algoritmos la amplifican y la exposición constante nos deja mentalmente exhaustos. Estas palabras no solo definen tendencias; revelan cómo las plataformas digitales están transformando nuestra forma de pensar y nuestro comportamiento”, concluye Grathwohl.

Hola, soy Roberto Sánchez (Peramento), y esta es la crónica del viaje que hice del 24 de septiembre al 1 de octubre de 2025 para asistir al tercer encuentro anual de la Liga Brasileña de Palindromistas.

Agarré el avión desde Madrid a São Paulo a las 23:55 del martes 23 de septiembre y, después de otro brinco, llegué a Foz do Iguaçu a eso de las nueve de la mañana (hora local). Subí a un autobús (subí no onibús) al centro y me planté en el hotel enseguida. Después de la ducha, salí a patear la ciudad, muy distinta a las europeas: cuadrada, de calles anchas, sin un centro histórico claro (acaba de cumplir 111 años), mucho arbolado, muchísimas farmacias (con viagra tirada de precio), muchas churrasquerías. Todo muy económico. No gasté más de 300 euros en siete noches de hotel; comer hasta reventar (hay numerosos bufés y restaurantes árabes) sale por no más de cinco euros, y un paquete de tabaco (sí, fumo algo cuando estoy de vacaciones) no valía más de dos eurillos. Esa misma tarde llegué paseando hasta una curiosa catedral dedicada a la Virgen de Guadalupe que tiene tres puertas, una hacia cada país de esa trifrontera: Paraguay, Brasil y Argentina. Un poco hortera.

La primera noche, la del miércoles, Fábio Aristimunho me invitó a cenar en casa de sus suegros, que estaba como a media hora a pie desde mi hotel. Les llamó mucho la atención que apareciera caminando, la costumbre local es tirar de taxi o Úber para cualquier cosa que no sea a la vuelta de la esquina. A la cena vino también Marcelo, palindromista y profesor de filosofía, su señora Katia y Leo Cunha, periodista y escritor, autor de una maravilla gráfica muy chula para niños llamada 'Osso nosso', con dibujos y palíndromos de perretes. 

En la casa de los suegros de Fábio había varias imágenes de Jesucristo y la señora bendijo la mesa y todo. Yo, como buen cobarde, agaché la cabeza fingiendo rezar. 

Casi se desmayan al terminar la cena cuando les comuniqué que me volvía caminando al hotel. No tuve en ningún momento sensación de inseguridad en esa ciudad.

Al día siguiente, jueves, salí a correr, me puse hasta las orejas en el bufé del desayuno y cogí un ónibus hasta Puerto Iguazú para ver las cataratas desde el lado argentino. El parque natural es precioso, es muy paseable y hay monicos, pájaros de todos los colores y unos animalicos muy gorrones y muy jetas, algo así como mapaches con sabrosura, llamados coatís. Las cataratas te dejan sin palabras por su dimensión y su ruido. Algo muy difícil de retratar o describir. La tarde la pasé en Puerto Iguazú porque habíamos quedado para cenar por allí los de la noche anterior y más gente recién llegada. Me encontré un supermercado llamado Capicúa, por cierto. Los recién llegados eran Gilberto y Ulisses de Curitiba (capital del mismo estado de Paraná en el que está Foz do Iguaçu), Fernando Cogan y su novia (de Porto Alegre) y Edson K, de São Paulo (¡había venido en ónibus desde allí, más de un día de viaje!). Edson y Gilberto son de ascendencia japonesa, pero muy distintos, y Ulisses es un señor ingeniero ingenioso y aposentado (así le llaman a la jubilación). Los de Curitiba me llevaron de vuelta en coche hasta el hotel y me hizo mucha gracia que el conductor, Gilberto, fuera tan patoso al volante, siendo como es policía de tráfico. Gente muy simpática y muy agradable.

Viernes. Salí a correr siguiendo el curso del río y llegué hasta la frontera paraguaya. Después de desayunar, me topé con Pablo Javier Alsina y señora —de Natal, en la otra punta de Brasil— en el hall de mi mismo hotel (efusivos abrazos). Aproveché la mañana para ir caminando a ver cómo era Ciudad del Este, en Paraguay. Muchísimos brasileños y argentinos haciendo compras, sobre todo de tecnología y productos importados. Trajín, ambiente de mercado en Hong Kong. Compré una botella de vino para llevar a la cena que tendríamos esa noche otra vez en casa de los suegros de Fábio. Pagarla fue toda una odisea de papeleos para que eximieran los impuestos. A la tarde, fui a visitar la trifrontera y me subí a una noria desde la que se ven los tres países. Había más trabajadores que turistas en la atracción. Por la noche, otra vez donde los suegros de Fábio, nuevas apariciones: Silvio Lourenço, el editor del club, y su esposa Carolina, corredora de maratones; André Araujo, logista y palindromista, persona adorable que me tiene en un altar, con su madre y su novia, y la muy dicharachera Jessie Vidal (Cassie J. en redes). Me hizo mucha ilusión desvirtualizarlos, especialmente a Jessie y a André. Les entregué los libros sobre Markos Gimeno ('101 Letrakartel', 'Pamiela') que me habían encargado. Entendieron el concepto del libro en cuanto abrieron y creo sinceramente que les gustó. Les solté algunas de mis pegatinas con bifrontes euskera/inglés para hacerme el guay.

Sábado, día del encuentro, que se celebró en el aula 313 de Uniguaçu, la universidad local (mi habitación de hotel, curiosamente, también era la 313). Compartí Úber con Pablo Alsina y señora (me vi medio obligado a bajarme y usar el Úber por primera vez en mi vida para devolverles el favor a la vuelta). La cosa empezaba alrededor de las ocho y media (dice el tópico que los horarios en esa parte del mundo son orientativos, y así es). Muy protocolario todo, entrega de acreditaciones, un stand de venta de libros, revistas y merchandising (camisetas y tazas), atendido en todo momento por uno u otro miembro de la Liga, y otro stand con material de exposición (libros antiguos, fanzines y revistas de palíndromos, material sobre Foz do Iguaçu...). En este último colocaron cosas de Markos y un ejemplar de 'Abere ba', de Bigara (Pamiela), que les había llevado para su archivo.

El comienzo de la jornada también fue protocolario: presentaciones del presidente de la Liga (Fábio) y de la rectora de la universidad. Inmediatamente después, se procedió a hacer una conexión con el encuentro del Club Palindromista Internacional que se estaba celebrando en Olot. Fue extraño y emotivo a partes iguales, y se apreciaba muy bien que el CPI está de capa caída y la Liga Ágil brasileña en plena eclosión. Después de la conexión, apareció Rommel Girão, otro al que tenía ganas de conocer en persona. Grande, de cara cuadrada, pero guapo. El más serio de todos, aunque de vez en cuando soltaba alguna sonrisa ladera. También conocí entonces a Ana Lia, de la que pienso que es la mejor poeta del grupo. Llevaba una kufiya sobre los hombros; le agradecí que fuera la única que hizo presente en el aula el elefante del genocidio regalándole una chapa con la bandera de Palestina que llevó puesta cada vez que la vi desde ese momento hasta nuestra despedida el lunes. Bueno, ahora que lo pienso, el día anterior Jessie también había aparecido a la cena con una camiseta del CF Palestino de Chile (a ella también le regalé unas pegatinas antisionistas que me agradeció muchísimo). 

Tras cerrar la conexión con Europa, se proyectaron vídeos enviados por los palindromistas ausentes (¡muchos!); me hizo ilusión que O Palindromista, Ricardo Cambraia, me saludara desde el suyo, y me gustó que uno de los que salió en pantalla relacionara los palíndromos con la insubordinación al orden establecido. Lo siguiente fueron dos mesas redondas muy sesudas y —para mi gusto— demasiado largas sobre los tópicos de la palindromía: si existe la autoría y si son arte, artesanato o juego. 

Entre esto y la entrega de premios, un hombre con acento extranjero en portugués (era irlandés) nos presentó, junto a la directora del mismo, el Parque das Aves de Foz y nos anunció que al día siguiente, domingo, ninguno de los presentes pagaríamos entrada. Sonoros vítores. Esto del parque tenía relación con los galardones: los premios eran pájaros mutum (típicos de la zona) impresos en 3D, con una plaquita especificando la categoría. Había múltiples categorías, pero no se hizo tedioso porque Ulisses y su bigotón tenían mucha gracia. A mí me dieron el premio al mejor palíndromo reivindicativo (Aparta,/sorete nuclear,/Sion asnil,/insano Israel,/cunetero sátrapa). Al terminar la ceremonia, Fábio, el presidente, me hizo entrega del diploma de miembro honorario de la Liga.

Antes de bajar a comer, aproveché para comprar todos los libros que había a la venta. Me llamó la atención lo bien editadas que estaban las revistas anuales ('Artsinistra') y los libros publicados por la Liga bajo el sello Palíndromo Popular Brasileño; ya van cinco, de André, Rommel, Edson, Ana Lia y Fábio Cajueiro (que debe ser todo un adonis, pero no pudo ir al encuentro). Todos —menos Fábio Cajueiro, claro— me dedicaron sus obras. Me abrumó ver mi entrevista a cinco páginas en el primer número de 'Artsinistra', quizá la vez que mayor importancia se me haya dado jamás.

Durante la comida —típica de comedor universitario— me senté junto a Silvio Lourenço y señora. Silvio —el editor de la Liga— estaba interesado en traducir y publicar en la revista de la Liga fragmentos de '101 Letrakartel' de Markos Gimeno. Le dije que si su familia y Sarri daban su permiso, yo mismo le ayudaría.

La tarde comenzó con unos minutos musicales. Me tragué mi vergüenza para cantar a coro con Jessie (a la que le encanta) aquel palíndromo que musiqué un día. Pablo Alsina cantó los suyos con más arte que yo, y me permití canturrear una cosilla sobre Palestina que nada tiene que ver con los palíndromos (no me lo afearon). 

La cosa continuó con un desafío palindrómico en directo, que tomó la forma de fase final de Mundial de fútbol, con los palíndromos enfrentándose entre sí para pasar a siguientes fases mediante un sistema de votación con una aplicación muy chula. Estuvo bien (ganó el presi), pero fue demasiado largo, restó tiempo a las presentaciones de libros, que era lo que quedaba. Para esa presentación nos sentaron en la palestra a Rommel, a Edson K. y a mí para hablar de lo nuestro. Ellos lo hicieron con sus respectivos libros en las manos y leyendo alguno de los palíndromos... y yo, que tenía una presentación-explicación-espectáculo de aproximadamente tres cuartos de hora del proyecto de cómic 'Palindrotiras' (Autsaider Cómics), tuve que morderme las ganas porque me cortaron irremediablemente a la media hora: no había más tiempo de ninguna de las maneras, y el personal ya estaba cansado. Pude explicar lo importante que es el dibujante José Pablo García, cómo nos conocimos él, Raúl Ortiz y yo, cómo comenzamos a colaborar y las distintas fases metamórficas del proceso. El PDF del borrador del cómic en sí apenas lo pude enseñar.

Hicieron una rapidísima asamblea anual (están maravillosamente de acuerdo en todo), y a las siete y media de la tarde cada mochuelo se fue yendo a su olivo antes de la quedada para socializar delante de unas cervezas. Estábamos todos tan cansados que en cuanto uno dijo en el chat que se rajaba por cansancio, hubo una reacción en cadena de más gente cansada que hizo que se cancelara la cita.

Al día siguiente, el plan era turístico: visita al Parque de las Aves y a las cataratas por el lado Brasileño. El parque estaba muy bien organizado y, si bien tenía mis reparos ante lo que más o menos era un zoo, he de reconocer que era espacioso y los hábitats no daban sensación de enjaulamiento. Conocimos al mutum en persona, nos hicimos varias fotos de grupo y vimos avecillas, pajarracos y mariposas de colores y tamaños de película. Durante el recorrido aprendí bastante sobre fútbol brasileño y se comentó la posibilidad de refundar/fundar una especie de Internacional Palindromista aprovechando la potente inercia brasileña.

Comimos en un bar cercano al parque (un pescado más bien malo en mi caso) y se despidieron los de Curitiba (Ulisses y Gilberto) y Fernando Cogan y su pareja, antes de que el resto fueramos a la entrada del complejo de las cataratas, que está al ladito del Parque das Aves. 

El lado argentino de las cataratas te “mete” en ellas y el brasileño te enseña una vista panorámica, aunque es menos salvaje. Merecen la pena ambos, acabas aturdido por tanta agua y semejantes dimensiones. Al terminar el recorrido, nos hicimos una foto colectiva con la estatua de Santos Dumont, pionero de la aviación y héroe nacional. Se despidieron todos, menos Silvio y su señora Carolina y Ana Lia y su hija Taís, que se quedaban dos días más por la zona. De Pablo Alsina y su mujer me despedí en el taxi de vuelta a nuestro hotel; su avión de vuelta salía el lunes de madrugada. Antes de meterme en el hotel, fui a cenar unas empanadas y a tomar dos cervezas (¡de litro!) a un restaurante cercano llamado Vitoria (me hice una foto con el cartel, por supuesto).

El día siguiente, lunes, me monté en un mototaxi para ir a una especie de parque temático muy comercial y de mal gusto en el que había varias zonas: un museo de cera —bizarro—, una exposición de motos — casi todo Harleys y réplicas sin carteles explicativos—, un “ecoparque” —cabras, vacas y cosas de esas—, un dinoparque —patético—... y lo mejor de todo: un bar metido en un congelador, que era una especie de reto: tenías media hora de barra libre (mojito, mangaroca, caipirinha y amarula) en vaso de hielo si aguantabas el frío; era exactamente lo que se siente al potear por Gasteiz en enero. Me hice amigo de una pareja de moteros y nos agarramos una tremenda merluza congelada en media hora delante de los ojos de pasmo del camarero, que iba abrigado como para subir al Himalaya. A la salida, después de exaltar mi amistad con los moteros, me volví paseando al hotel (casi dos horas de camino) para bajar la castaña.

Ese día lunes a la noche quedé a cenar con Silvio, Carolina y Ana Lia en un restaurante árabe (hay muchísimos en Foz, hay abundante población de origen libanés y sirio). Los tres —como todos los palindromistas brasileños— son antibolsonaristas, pero me enteré durante la sobremesa de que Silvio es cura presbiteriano. Dios está muy vivo en Brasil, por lo que parece. Me contó que ha tenido problemas con correligionarios por ser de izquierdas. Es muy buen tipo.

El martes 30 de septiembre fue mi último día en Foz. Había quedado el día anterior con Antonio, mi mototaxista de cabecera, para que me llevara a la presa binacional de Itaipú para hacer la visita larga. Es una obra de ingeniería que te deja tan boquiabierto como las cataratas: tiene veinte turbinas gigantescas y un tamaño de punta a punta que solo se aprecia desde bien lejos, y es un territorio que no pertenece ni a Paraguay ni a Brasil y tiene una legislación y una policía propias. El personal es escrupulosamente al cincuenta por ciento de cada nacionalidad, y los carteles están en portugués y castellano en la mitad más próxima a Brasil y en castellano y portugués en la otra. Esto y las cataratas son los imprescindibles de Foz do Iguaçu, a mi entender.

La última noche, la del martes, la reservé para invitar a cenar a Fábio Aristimunho y a su familia (eligieron también un restaurante árabe, con el miedo que le tengo yo al sésamo). Ana Júlia, la hija adolescente de Fábio, es una chavala muy inquieta intelectualmente y nos retamos a haber aprendido español y portugués respectivamente para cuando nos volvamos a ver en Río de Janeiro (el lugar del encuentro de 2026). Aproveché para que Fábio me firmara dos ejemplares de su libro 'Arara Rara', para mí y para Joseba Sarrionaindia. Firmó para él también un librillo con traducciones que había hecho en su día de poesías vascas de antes de la Guerra Civil. 

Fabio me ha incluido en el grupo oficial de WhatsApp de la Liga Ágil. En su descripción pone “GRUPO DE PALINDROMISTAS ANTIFASCISTAS”. Mola.

El 23 de abril es una fecha simbólica para la literatura, cuando se considera el Día del libro, y en parte porque se creía que coincidía con la muerte tanto de Miguel de Cervantes como de William Shakespeare en 1616, algo que se ha cuestionado por historiadores, que han llegado a la conclusión de que el dramaturgo inglés falleció el 3 de mayo, que correspondía entonces al 23 de abril en el calendario juliano, que es el que se usaba en Inglaterra en ese momento.

Aun así, la fecha del día del libro alrededor del mundo sirve para celebrar la lectura y también los grandes nombres de la literatura, entre los que se encuentra William Shakespeare, una de las personalidades más importantes de la lengua inglesa, y no solo por su obra, sino también por una faceta de la que se ha hablado menos.

William Shakespeare como inventor de palabras

Y es que William Shakespeare también es considerado el padre e inventor de más de 1.700 palabras en lengua inglesa, y también de algunas expresiones. Es algo que hacía de forma instintiva, pero podría haber jugado con el idioma para que las sílabas coincidieran o por otras razones, que se han acabado por incorporar en el inglés moderno.

Si bien no se conoce si fue realmente Shakespeare el inventor de todas las palabras que se le asocian, pero lo que se tiene claro fue que fue el primero en usarlas en la literatura.

Una de las formas que usaba el dramaturgo inglés para inventar palabras era el uso de prefijos y sufijos, con un claro ejemplo en la misma obra de Romeo y Julieta, donde primero se documentó “uncomfortable” como lo opuesto a “comfortable”.

‘Fashionable’ o ‘cold-blooded’, algunas palabras inventadas por Shakespeare

Palabras usadas actualmente en el inglés moderno proceden del mismo William Shakespeare, algunas tan habituales como ‘addiction’, ‘cold-blooded’, ‘fashionable’, ‘swagger’ y expresiones como “one fell swoop” , “elbow room” y “to eat out of house and home” .

La palabra ‘addiction’, por ejemplo, apareció por primera vez en la obra de Enrique V, con significado de “inclinación” o “tendencia”, si bien actualmente se usa para hacer referencia a dependencia de algo más fuerte, normalmente con connotación negativa, hacia una droga o una actividad.

‘Cold-blooded’ también es una palabra que usó por primera vez William Shakespeare, exactamente en el acto III de la escena I de la obra El rey Juan, cuando hacen referencia a un “esclavo de sangre fría”. En esa época se relacionaba la temperatura sanguínea con la excitación, por lo que tenerla fría se consideraba no mostrar emoción, un significado de esta palabra que todavía se usa, pero también con un uso negativo.

Shakespeare fue el primero en usar también ‘fashionable’ o ‘swagger’, pero con un significado más variable que el actual, el primero como un sinónimo de popular, y en el segundo como ‘presumible’, y hoy en día han cambiado sus usos a más acepciones, pero ambas palabras pueden hacer referencia algo que “está de moda”.

El 27 de marzo de 1802, la isla de Menorca volvió a ser española. Con la firma del Tratado de Amiens se ponía fin a la guerra entre el Reino Unido y Francia, pero España como aliada de los franceses recuperaba así la isla que había perdido durante la guerra de sucesión española a principios del siglo XVIII, y con ello puso fin al dominio británico, que estaba especialmente interesado en zonas portuarias como Mahón. De esos 70 años quedarían huellas en la sociedad menorquina, que se pueden apreciar actualmente.

La huella británica en la gastronomía de Menorca

En la gastronomía típica de Menorca se pueden degustar varios platos, postres y bebidas que recuerdan los años que la isla estuvo bajo dominio británico. Una de las más destacadas recetas que han dejado impronta de los ingleses es el Brou de xenc, que se basa en un antiguo plato que se elabora con carne de buey.

Pero uno de los productos más característicos de la cultura menorquina es el Gin, que se comenzó a producir de forma local al ser muy popular en las tabernas, en este caso con alcohol vínico, bayas de enebro y selección de hierbas aromáticas y que se suele combinar con doble de limonada dando lugar a la bebida llamada pomada.

En cuanto a los dulces, es típica de las islas la Greixera dolça, una versión de un pudin inglés o de lo que en francés se conoce como boudin. Una de sus variedades más habituales es la de calabaza.

Los anglicismos y expresiones de herencia británica en el menorquín

Más allá de la gastronomía, en el vocabulario menorquín es donde más evidente resulta el dominio británico que tuvieron durante 70 años, en los que se mantuvo la lengua propia de las islas y que hizo que muchos de los vecinos simpatizaran con estos.

Así, el inglés se puede leer con varias expresiones, vocabulario y costumbres que dejaron. Siendo un ejemplo de esto palabras como grevi para designar la salsa gravy o el escrú que se refiere al destornillador, que proviene del inglés screw.

En palabras compuestas también hay huella del inglés en el menorquín, por ejemplo, en el hecho de que el ojo morado se llama ull blec, que haría referencia a ojo en catalán (ull) y black en inglés que significa negro. Curioso es también el hecho de la expresión “hay cuatro gatos” en menorquín se traduce como “quatre mens i un boi” que es una versión de four men and a boy.

La arquitectura de Menorca que recuerda a la inglesa

La arquitectura también es otra de las huellas que los británicos dejaron en Menorca, fundando poblaciones como Villacarlos, que se llamó en su origen Georgetown, junto en la entrada del puerto de Mahón, que era uno de los enclaves favoritos del dominio inglés, y en el que se puede apreciar arquitectura de estilo georgiano del siglo XVIII.

Así también, en las casas típicas de Menorca se pueden encontrar las llamadas ventanas de guillotina inglesas, o las tribunas, que tienen nombre en menorquín como boinders, que son las bow window en inglés.

Solo dos colegios públicos continuarán dando clase con el modelo británico, el del British Council. El resto –quedaban diez, a excepción de los privados– ha terminado aceptando la oferta de la Comunidad de Madrid y adoptará el convenio habitual, que comparten los centros bilingüe de la región. Las diferencias entre uno y otro radican sobre todo en una mayor integración del inglés en el aprendizaje o tener clases bilingüe en Infantil, cosa que no ocurre en los CEIP que siguen el modelo español. Desde la Consejería de Educación, Ciencia y Universidades dicen comprometerse con que no haya cambios sustanciales en las clases que ofrecían los centros british que ahora pasen al modelo estatal, y explican la medida como una forma de regularizar o mejorar las condiciones del profesorado. Aun así, las dudas sobrevuelan este último giro.

Los sindicatos, por ejemplo, hablan de una falta de transparencia. Este proceso fue anunciado oficialmente en uno de los boletines oficiales de la Comunidad de Madrid (BOCM) el 11 de febrero, hace dos semanas. El decreto daba un margen de diez días hábiles a los centros para decidir si el próximo curso, el de 2025-2026, formarían parte o no del catálogo habitual de enseñanza bilingüe. Esa prórroga terminaba este martes. El anuncio no hablaba específicamente de los centros con modelo británico, pero la oferta también les apelaba.

En la capital, quedan con este sistema el CEIP San Juan Bautista, El Quijote o el Ciudad de Jaén; en el resto de la región, el Félix Rodríguez de la Fuente (Coslada), José Bergamín Gutiérrez (Boadilla del Monte), Parque de Lisboa (Alcorcón), Cervantes (Fuenlabrada), Doctor Severo Ochoa (Getafe), Pío Baroja (Leganés) y el Carmen Hernández Guarch (Tres Cantos). El plazo inicial para registrarse como CEIP bilingüe ya se había resuelto: expiró el 23 de enero. Días antes de que una nueva orden ampliara el deadline, el director general de Bilingüismo y Calidad de la Enseñanza reunió a la dirección de todas estas escuelas.

David Cervera se citó el 5 de febrero con los representantes de los diez centros que mantenían la formación del British Council. En ese encuentro, según el comunicado del centro que llegó luego a las familias, se les trasladó que el nuevo escenario no afectaría a su currículum integrado y sería, prácticamente, solo “un cambio de nomenclatura”. La Consejería de Educación ha retierado la afirmación a Somos Madrid: pasarían a llamarse centros bilingües de la Comunidad en la modalidad MEFP-British Council. 

Pero órganos sindicales como CCOO sostienen que, más allá de la palabra hablada, “no hay información oficial”. Según su delegada de Enseñanza en Madrid, Isabel Galvín, los proyectos de este calibre “requiere de un rigor de procedimiento, pero la información ha sido muy escasa y poco clara”. Sobre todo, hace hincapié en la incertidumbre en la que deja a las escuelas británicas que no se adscriban al programa de la Comunidad de Madrid al cierre del nuevo plazo. Este mismo reclamo lo hicieron desde la plataforma que reúne a las AMPA de los diez colegios públicos del British Council en Madrid, que respondieron conjuntamente a la propuesta del consejero manifestando su “inquietud” por el procedimiento in extremis –con solo diez días de plazo– y las “presiones” que dicen recibir para aprobar una transición de modelo “sin haber recibido previamente la información necesaria y detallada sobre las implicaciones” que conlleva.

“Nadie nos ha explicado en qué consistiría ni qué garantías se ofrecen para mantener la calidad educativa que ha caracterizado a nuestros centros”, explicaba Teresa Verdaguer, la portavoz de esta comisión de familias. No obstante, la propuesta vino acompañada de una mejora en las condiciones del asesor lingüístico, una figura habitual en los centros con modelo británico que se diferencia del auxiliar de conversación de los bilingüe.

Este último es el asistente angloparlante que acompaña al profesorado de inglés en algunas clases, mientras que el primero sí está capacitado para impartir docencia y debe haber trabajado antes en aulas de Gran Bretaña. Los asesores con contrato indefinido podrían continuar trabajando en los centros, según el comunicado, pues era una de las grandes dudas sobre la mesa. Este perfil docente suele ser personal laboral fijo fuera de convenio, lo que implica quedar fuera de las bolsas de empleo del Ministerio de Educación y Formación Profesional y no cobrar la compensación salarial por dar clase en inglés a la que sí tiene acceso el profesorado bilingüe, que equivale a unos 200 euros.

Pero solo podrían acceder a estas ventajas si los centros en los que trabajan pasan a integrarse, bajo este régimen que promete excepcionalidad, en el registro de colegios bilingües de la Comunidad de Madrid. Para cambiar de modalidad, los del British Council debían concurrir en el procedimiento abierto para seleccionar centros públicos en la región con bilingüismo. Finalizado el plazo, las escuelas británicas que han decidido mantenerse como están son la de Parque de Lisboa en Alcorcón y la de San Juan Bautista, Ciudad Lineal. Eso sí, a falta de una orden oficial que lo haga constar y continúe el procedimiento.

La dirección convocó un claustro después de informar del encuentro con la Consejería y pidió la opinión del Consejo Escolar, un órgano interno que forman representantes de familias, docentes, de la cúpula del centro o la administración pública. Uno de los padres que asistieron a la reunión expresa a este periódico su malestar, aunque prefiere mantenerse en el anonimato. “Tenemos miedo. Si a finales de año no vamos a ser un colegio bilingüe, nos preguntamos qué pasará realmente con nosotros. El modelo que utilizamos es totalmente distinto al de la Comunidad de Madrid, ¿cómo vamos a llamarnos igual si damos ofertas distintas?”, se cuestiona, a lo que añade: “No nos han dado un proyecto en firme que aclare qué cambios concretos habrá, para examinarlo, y solo han hecho anuncios con palabras”.

British Council, clases impregnadas de cultura anglosajona

El último convenio que da continuidad a su estatus como colegio británico se firmó en 2020. Tocaba actualizarlo el año pasado pero el proceso se alargó hasta ahora, cuando se ha abierto el nuevo plazo. “Estamos dispuestas a trabajar con la Consejería de Educación para analizar las diferentes opciones y garantizar que cualquier cambio se realice en beneficio de nuestros hijos”, tendió la mano a la administración la portavoz de las AMPA en los diez centros british de Madrid. Quien, no obstante, reiteró la necesidad de un “diágolo transparente” para definir los siguientes pasos.

El Programa Bilingüe MEFP-British Council se creó en 1996 y destacó desde el inicio por incorporar a la enseñanza un enfoque integral del inglés y la cultura anglosajona, que salpica a todas las materias. Suelen asegurarse un mínimo del 30% de clases en inglés para Infantil y de entre el 40% y el 50% en Primaria, siempre a través de asesores lingüísticos con titulación y experiencia docente en el sistema educativo anglosajón. Quienes forman parte de estos centros, a los que en muchos casos solo se accede desde lo privado, coinciden al considerarlo una alternativa de más calidad y temen que desaparezca por completo de la oferta pública. El Gobierno regional, desde el otro lado, insiste en la continuidad del modelo. Aunque se deja en el aire el futuro a largo plazo que deparará a una parte del profesorado.

Nicolás Maduro, durante su discurso inaugural tras jurar por tercera vez el cargo de presidente de Venezuela ante la Asamblea Nacional, lanzó un mensaje directo “al imperialismo y al colonialismo”, para lo que trató de utilizar la lengua de Shakespeare, aunque con un resultado podríamos decir que cuestionable.

“Era la joya de la corona”, estaba afirmando Maduro acerca de Venezuela cuando, dirigiéndose al público, preguntó: “¿Cómo se dice en inglés la joya de la corona?”

Con ayuda de uno de los asistentes, que gritó “jewell”, el presidente venezolano se lanzó al inglés para decir: “La joya de la corona. Los imperialistas. Estados Unidos y Europa —y ya volviendo al español, aunque con un esmerado acento estadounidense— están derrotados. El fascismo está derrotado. La oligarquía está derrotada”.

Enardecido por los aplausos del público asistente, que se puso en pie, Maduro continuó, ya con su habla habitual: “Por donde salga, saldremos. Como la quieran, la queremos. Somos guerreros y siempre nosotros venceremos en las circunstancias que nos toquen, donde nos toque y como nos toque”.

Aprender inglés se ha convertido en una necesidad y un requisito en muchos puestos de trabajo del mercado laboral actual, por lo que su dominio tiene un papel importante en el perfil laboral de cualquier profesional que busca grandes oportunidades.

En Andalucía, por ejemplo, al ser un destino turístico que acoge a miles de visitantes durante todo el año gracias a su gran clima, hablar inglés es una exigencia tanto para poder conseguir una comunicación fluida con los turistas de todo el mundo, como por la posibilidad de conectar con empresas internacionales con puestos de trabajos más atractivos.

Además, gracias a la evolución de las tecnologías y la era digital que sigue expandiéndose, la demanda por personal cualificado se intensifica para hacerle frente al competitivo mundo laboral. En este sentido, los cursos de inglés online se han convertido en una herramienta imprescindible para quienes buscan dominar el inglés y gozar de las oportunidades laborales que tiene Andalucía para ofrecer, especialmente con una academia reconocida como DRC Academy.

Sectores laborales en Andalucía que demandan inglés

Durante años, el sector laboral de Andalucía ha sido precario en comparación con otras ciudades del país. Sin embargo, gracias a los cambios que ha traído la evolución de las tecnologías, los mercados, las exigencias, etc., se han incluido nuevos puestos de trabajo, especialmente para quienes dominan el inglés.

En este sentido, dejamos una selección de la oferta de trabajos en Andalucía que demandan un alto nivel de inglés y que se convierten en una oportunidad de crecer profesional y económicamente.

Turismo y hospitalidad

Andalucía es uno de esos lugares que ofrece una muy variada lista de actividades por hacer, incluyendo patrimonio, una rica cultura, gastronomía de primera y una muy hermosa colección de paisajes naturales, que la ha llevado a convertirse en el centro de atracción principal para muchos amantes de los viajes.

Como consecuencia, el turismo se ha convertido en la principal fuente de empleo de la región donde, debido a la diversidad de los turistas, los trabajadores (especialmente aquellos que trabajan de cara al público) deben tener dominio del inglés para ofrecer la mejor hospitalidad de todas.

Tecnología y Startups

El sector tecnológico en Andalucía se encuentra en pleno auge de crecimiento, especialmente en la ciudad de Málaga, donde las empresas tecnológicas buscan empleados que hablen inglés, con el fin de poder colaborar de manera internacional con potenciales socios y otras empresas.

Por lo tanto, Málaga, al estar convirtiéndose en un HUB tecnológico, necesita contar con profesionales capacitados para conseguir proyectos internacionales y lograr expandir la empresa, así como alcanzar una alta rentabilidad.

Trabajo en remoto y freelance

Gracias a la visibilidad que ha ganado el trabajo remoto a nivel mundial, las empresas se han dedicado a contratar personal con habilidades específicas para completar proyectos tanto a corto como a largo plazo, sobre todo por la disponibilidad y el gran talento que se encuentra a nivel mundial.

Cabe destacar que muchas de las empresas en búsqueda de freelancers trabajan con clientes internacionales, por lo que tener un alto nivel de inglés es obligatorio para conseguir con mayor facilidad una oportunidad laboral con excelente remuneración sin salir de casa.

Dentro de las especializaciones más demandadas se encuentran: el marketing digital, desarrollo de software y atención al cliente internacional, siendo España un país lleno de estos profesionales y la fuente principal de contratación para las empresas, siendo especialmente beneficiados aquellos con dominio del inglés gracias a la capacidad de poder comunicarse con clientes internacionales.

Ventajas de los cursos de inglés online para adultos en Andalucía

Realizar un curso de inglés online deja una gran cantidad de ventajas, en especial si eres un adulto. Aquí te dejamos las más relevantes que pueden mejorar y facilitar tu vida.

Casos de éxito

Hace unos días tuvimos la oportunidad de hablar con Sergio Reina, un alumno de la academia de inglés online DRC Academy que trabaja en remoto desde Córdoba, Andalucía. “Me apunté porque necesitaba tener el B2 para optar a mejores ofertas laborales y lo he conseguido. Mi profesor ha estado muy pendiente para que consiga estos buenos resultados. Muy buena academia que ya he recomendado a varios amigos de mi profesión”.

También hablamos con Javier Ramos, quien también había cursado clases de inglés en DRC Academy y resaltaba la facilidad que tuvo para adaptar las clases online a su trabajo:“En mi caso, muy satisfecho con la experiencia. Son clases individuales que se adaptan a tus necesidades, tanto de nivel como de objetivos. Además, puedes adaptar los horarios para compaginar con trabajo o vida familiar. Recomendable relación calidad/precio”.

Cómo los cursos de inglés online pueden ayudar a los andaluces a aprovechar estas oportunidades

Los cursos de inglés online tienen muchas formas de ayudar a los Andaluces en el ámbito laboral. Dentro de estas podemos encontrar:

En conclusión, dominar el inglés es una habilidad para acceder a los empleos más predominantes del sector laboral de Andalucía y otras partes del mundo, ya sea que busques un trabajo presencial o remoto con mejores salarios y beneficios.

Para ello, los cursos online se convierten en la llave para los adultos que buscan este tipo de logro personal y laboral, con la flexibilidad necesaria para lograr un aprendizaje efectivo.

La ayuda de 40 euros mensuales a los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) para recibir clases de inglés en horario extraescolar se podrán solicitar desde el próximo viernes y durante un plazo de quince días, según ha informado la Consejería de Educación, Ciencia y Formación Profesional.

La Junta de Extremadura ha destinado 2.240.000 euros a esta medida, cuyo decreto será publicado este jueves en el Diario Oficial de Extremadura (DOE). Las ayudas están destinadas al alumnado matriculado en ESO de centros docentes sostenidos con fondos públicos, con un importe máximo por persona beneficiaria de 40 euros mensuales hasta un máximo de ocho mensualidades.

El objetivo es colaborar con las familias en la financiación del coste que suponen las clases extraescolares de inglés de sus hijos en centros acreditados de la región fuera del horario escolar.

Con ellas, se pretende crear “unas condiciones de equidad para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo posible de sus capacidades”, ya que la formación educativa de excelencia requiere del dominio de habilidades comunicativas en otras lenguas, además de la materna.

Estas subvenciones, de concesión directa, se otorgarán siguiendo criterios de renta y sin superar el importe de la matrícula o la mensualidad correspondiente al desarrollo de la actividad. 

Será una prueba piloto pero a partir del próximo curso académico los alumnos extremeños de 4º de ESO y de 2º curso de Grado Medio, de proyectos bilingües, podrán participar en pruebas homologadas para acreditar sus conocimientos de inglés con el nivel B1.

Este programa experimental se desarrollará en 27 centros educativos públicos y concertados de Extremadura y la participación es voluntaria. Según la consejera de Educación, María Mercedes Vaquera, esta medida permitirá que alumnos que no estén matriculados en escuelas oficiales de idiomas (EOI) se examinen en sus propios centros educativos y de la mano de sus propios profesores con pruebas homologadas hechas por docentes de las EOI y adaptadas a su edad.

Además, la Junta está trabajando en la implantación de enseñanzas semipresenciales y telemáticas en las escuelas oficiales de idiomas, “que presenta grandes ventajas a las personas que no pueden acceder al recinto físico”, como las que viven en zonas rurales. Estas medidas se iniciarán en el curso 2025-26, al igual que otras en las que ya trabaja la consejería, para fomentar la escolarización en las escuelas de idiomas extremeñas y que son consecuencia del proceso de escucha activa realizado en los últimos meses en los encuentros con la comunidad educativa, según ha remarcado la consejera. “Todos tenemos que ir adaptándonos a los requerimientos que el sistema nos está demandando”, ha añadido.

Vaquera ha avanzado que se va a flexibilizar la duración de estas enseñanzas oficiales para poder obtener los títulos de A1, A2 y B1, que ahora duran 2 años, en 1 año. Para ello se va a revisar la normativa actual. Otra de las novedades es la implantación de cursos específicos de 30 horas, que están enfocados a personas que quieran iniciarse, mejorar o retomar las enseñanzas de idiomas sin la presión de unos exámenes.

Asimismo, la Junta va a revisar las tasas públicas en las EOI, después de que en febrero se aprobaran las bonificaciones del 50% para las familias numerosas de categoría general y la exención total para los alumnos que sean demandantes de empleo, de familias numerosas de categoría especial, tengan el 33% de discapacidad o sean a víctimas de violencia de género, entre otros.

Por último, la consejera ha asegurado que se quiere facilitar la gestión a las escuelas oficiales de idiomas, a través de Rayuela, en diferentes procedimientos, como el de escolarización y matriculación. “La idea es que en el curso 2025-26 todos estos trámites se puedan hacer online”.

La consejera de Educación, Ciencia y Formación Profesional, María Mercedes Vaquera, ha anunciado la puesta en marcha el próximo curso de una ayuda de hasta 40 euros mensuales para el estudio del idioma inglés como actividad extraescolar, iniciativa destinada a alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO).

“Todos los alumnos deben tener la posibilidad de una formación complementaria destinada a su currículum y a su preparación académica, y los idiomas son una parte fundamental”, ha afirmado Vaquera en Badajoz durante la inauguración del 'III Concurso de Debate Escolar de Extremadura'.

Esta medida responde a la “apuesta” del Ejecutivo autonómico por fomentar el estudio del inglés en horario extraescolar en centros de idiomas acreditados en la comunidad autónoma, entre el alumnado matriculado en ESO en centros sostenidos con fondos públicos.

Vaquera ha explicado que ya se ha iniciado la tramitación administrativa de las bases reguladoras que regirán estas ayudas, las cuales se otorgarán siguiendo criterios de renta, y sin superar el importe de la matrícula o la mensualidad correspondiente al desarrollo de esta actividad de sesión de tarde.

Las ayudas se impulsarán por concesión directa, y las solicitudes se podrán formalizar a partir de su publicación en el Diario Oficial de Extremadura (DOE).

La Consejería ha obtenido la 'Acreditación Erasmus+' para optar a ayudas para que los alumnos de centros no acreditados puedan tener opción de obtener una plaza 'Erasmus+' en el resto de Europa, ha recordado.

Hace unas semanas entrevisté a dos académicos estadounidenses especialistas en semántica, filosofía y el uso político de las palabras. Al final, les pregunté qué connotaciones tiene para ellos la palabra “lawfare”. Su primera respuesta no me sorprendió tanto después de haber vivido una década en Estados Unidos. “¿El qué? ¿Law-qué?”

La palabra “lawfare” no está en el diccionario Merriam-Webster, el más habitual de uso en Estados Unidos y que, a diferencia del de la RAE, es muy flexible y rápido en la incorporación de nuevos términos. Ni en el libro de estilo de la agencia AP, por citar una referencia periodística habitual. Antes de escucharlo en España, yo sólo identificaba Lawfare como el nombre de un blog y podcast sobre asuntos legales que se hizo muy popular en Estados Unidos en los años de Donald Trump. Los autores explican con detalle la historia del término, de uso en un contexto de seguridad nacional y de guerra literal, en particular referido desde la guerra de Kosovo en 1999 al “uso o mal uso de la ley como sustituto de medios militares tradicionales”. Los autores de Lawfare, de hecho, reivindican el término con connotaciones más neutrales y menos negativas, como explican en detalle en la historia de su proyecto de divulgación. 

En el Reino Unido, tampoco es una palabra de uso habitual y, en general, según explica el Parlamento británico, se refiere “al uso de la ley para conseguir un objetivo militar operativo”. “Recientemente, también ha sido usado en referencia a las querellas legales contra militares”, explica. En el diccionario Collins, uno de los pocos que incluye la palabra en inglés, se encuentra la definición más próxima al significado que tal vez se usa en España como “el uso estratégico de procedimientos legales para intimidar o entorpecer a un rival” además de la acepción de una forma de cuestionar la legalidad de la política exterior y defensa. 

Ni informando sobre España y sobre la actualidad política reciente es fácil encontrar el uso de la palabra “lawfare” en la prensa anglosajona sin una explicación de qué estamos hablando. Una rápida búsqueda en el New York Times lleva a menudo a las referencias a Lawfare, “el blog de empollones”, como lo definía el diario, y sólo a alguna queja de abogados de Donald Trump que definen así los múltiples cargos de intento de alterar las elecciones presidenciales, fraude e incitación al asalto al Capitolio.

El uso del inglés tal vez haga pensar a los políticos españoles que están expresando algo más importante que si lo hicieran en castellano y sirve de coartada para no tener que explicar exactamente a qué se refieren. El palabro, muy probablemente importado de Argentina, es todavía más ridículo cuando apenas se utiliza en los países nativos anglosajones y a menudo con un significado diferente. Con un injustificado complejo de inferioridad, tal vez algunos piensen que el inglés da a las palabras un halo de universalidad o las convierte en un principio legal aceptado. 

En las últimas semanas, periodistas, políticos y jueces han pronunciado este palabro como “laufer”. Y ya que es un término tan hispano o español sería casi mejor escribirlo así. Eso sí, también habría que definirlo con más precisión. Tal vez no haya político en una democracia moderna como la española que se atreva a hacerlo por los monstruos que puede generar ahora o en el futuro.

La Comunidad de Madrid da marcha atrás por primera vez en su modelo de bilingüismo en las aulas. A partir del próximo curso 2024-2025 la asignatura de Historia y Geografía volverá a impartirse en español y no en inglés en todos aquellos centros públicos que tienen esta modalidad. El Gobierno de Isabel Díaz Ayuso reconoce por primera vez que se está produciendo “un detrimento” en los conocimientos “tanto de Historia como de Inglés” fruto de este modelo bilingüe que comenzó a implantarse en la región hace ahora casi dos décadas con Esperanza Aguirre y que ya está presente en más de la mitad de los centros de la región.

El cambio de modelo lo anunció este martes el consejero de Educación, Emilio Viciana, durante un desayuno informativo. “Queremos reforzar el estudio de la Historia y evitar que sus contenidos propios se rebajen por impartirlos en inglés”, afirmó el consejero, reconociendo algo que los docentes llevan tiempo denunciando y que pusieron negro sobre blanco recientemente en un informe de Acción Educativa tras encuestar a 1.174 docentes de la Comunidad de Madrid. Casi la mitad de los profesores afirmaba que el nivel de comprensión es menor y ocho de cada diez considera que la profundización también es más pequeña en las asignaturas impartidas en inglés. Para el próximo curso, ninguna asignatura troncal se impartirá, por tanto, en inglés, que se reservará para optativas.

Hasta ahora, el Gobierno de Ayuso había defendido que el modelo impulsado por Aguirre y reforzado por los sucesores presidentes del PP facilitaba “el aprendizaje de la segunda lengua” e impulsaba “el desarrollo cognitivo de los niños”. Ayuso había anunciado sin embargo su intención de actualizarlo y este martes por primera vez se ha reconocido que el efecto que está provocando es un empeoramiento del rendimiento en las materias que se imparten en inglés, ya que los docentes deben bajar el nivel para que los alumnos adquieran los conocimientos.

Desde la Consejería de Educación aseguran a elDiario.es que este “detrimento” en los conocimientos se ha detectado en el informe PISA y que el objetivo con la medida es “adelantarse” a que la situación se agrave. No existe, sin embargo, ninguna evaluación oficial completa por parte del Gobierno de la Comunidad de Madrid, mientras algunas comunidades repiensan el modelo y ya hay colegios que han dado marcha atrás en la implantación del programa. Madrid es la región donde está más implantado y que sirvió de espejo para otros gobiernos autonómicos. Además de Madrid, Murcia y Castilla y León son las comunidades con el modelo bilingüe más extendido. Baleares, la Comunitat Valenciana y La Rioja, las que menos. 

Pese a reconocer los fallos del modelo, la intención de Ayuso es ahondar en el bilingüismo por la vía de extenderlo hacia abajo. La presidenta regional lleva varios años anunciando que quiere que empiece desde el segundo ciclo de Infantil (entre 3 y 6 años) “y progresivamente” en el primero también (0-3 años).

El Consejo escolar aprobó hace tan solo una semana una propuesta de UGT Madrid que pide precisamente una evaluación “seria” con la participación de los docentes y las familias del programa bilingüe. “Creemos que esta medida probablemente haya sido precipitada”, asegura la portavoz de educación del sindicato, Teresa Jusdado, que defiende que antes de tomar decisiones es necesario hacer una estudio pormenorizado de las consecuencias de su implantación que también acaba repercutiendo en una mayor segregración del alumnado. “Llevamos pidiendo esa evaluación más de una década”, defiende a la vez que reconoce que sí se ha “detectado” que el modelo bilingüe “tiene consecuencias en la consecución de ciertos contenidos”. “Somos partidarios de los idiomas en las enseñanzas no universitarias pero haciendo un estudio amplio”, insiste.

Un legado de Aguirre con cada vez más detractores

El programa bilingüe es el gran legado educativo de la época de Esperanza Aguirre. Comenzó a implantarse en el curso 2004-2005 con el espíritu de democratizar el aprendizaje del inglés y su avance ha sido imparable. Hasta ahora. Actualmente hay 194 institutos y 403 colegios públicos bilingües en la región.

Casi dos décadas después, se trata del modelo mayoritario en las aulas madrileñas: más de la mitad de los estudiantes de primaria estudian bajo este programa (52,6%) y las cifras son aún más altas en secundaria, con seis de cada diez alumnos y alumnas en el sistema bilingüe. En el curso 2017-2018, se extendió además al segundo ciclo de Educación Infantil. Esta expansión empujada desde la administración ha generado cierta presión en los centros para subirse al carro del bilingüismo –aunque debe decidirse por acuerdo del claustro y del consejo escolar– y, sobre todo, se ha producido a pesar de las dudas manifestadas por los docentes sobre el modelo. 

Los motivos de oposición se pueden resumir en dos. El primero es que afecta negativamente al aprendizaje de las asignaturas que se imparten en inglés (al menos el 30% de las horas lectivas); el segundo, que segrega al alumnado en una de las regiones con más problemas de desigualdad educativa de Europa.

Los docentes suspenden el modelo de Aguirre

Una encuesta realizada en 2021 a 1.174 profesores y profesoras –tanto a los que imparten clases en inglés como a los que no– refleja una preocupación mayoritaria sobre cómo el modelo impacta en el “aprendizaje de contenidos y competencias” (97,9%). Casi la mitad de los profesores sostiene que el nivel de comprensión es menor y ocho de cada diez considera que la profundización también es más pequeña en las asignaturas impartidas en inglés, según el estudio impulsado por el Movimiento de Renovación Pedagógica Acción Educativa cuyos resultados se conocieron hace unas semanas. 

Hasta aquí la vertiente pedagógica. La otra, la de la desigualdad, se explica por la organización del sistema en Secundaria, que según los docentes contribuye a agrupar a los estudiantes con características similares. En la ESO, existen dos modalidades: la sección, con al menos un 30% del horario lectivo en inglés –puede llegar al 70% sin incluir en ningún caso Lengua ni Matemáticas– y el programa, con una clase diaria de inglés y al menos otra de las materias obligatorias en este idioma (Educación Física, Tecnología o Plástica). Los profesores constatan que los primeros grupos suelen contar con más alumnado de calificaciones altas mientras las aulas de programa concentran a estudiantes con más dificultades.  

El modelo, por tanto, es un territorio fecundo para el debate. Sin evaluaciones oficiales y completas por parte de la Comunidad de Madrid, existen estudios con conclusiones diversas, pero lo cierto es que, con el paso de los años, el consenso mayoritario sobre las bondades del sistema se ha ido resquebrajando por las dificultades de los alumnos más desaventajados para engancharse al sistema y tener éxito; por las críticas docentes y, finalmente, por la oposición de algunas familias.

En los últimos años, varias decenas de colegios –todos fuera de la Comunidad de Madrid– se han borrado del programa tras implantarlo en sus aulas. El caso más reciente ocurrió en el Colegio La Granja de León, donde las familias votaron de manera mayoritaria sacar a sus hijos del programa bilingüe. 

Los docentes madrileños no tienen una buena opinión sobre el funcionamiento del programa bilingüe en inglés. Es el resultado del primer estudio que pregunta al profesorado –al que imparte clases en inglés y al que no– sobre el modelo mayoritario en la educación pública de la región tras casi 20 años de implantación. Más de la mitad de los estudiantes de Primaria (52,6%) y de Secundaria (64,8%) estudian bajo este programa, que además se acaba de extender a la Educación Infantil.

La investigación, realizada por Acción Educativa y para la que se encuestó a 1.174 docentes en 2021, refleja una preocupación mayoritaria por cómo el modelo afecta negativamente al “aprendizaje de contenidos y competencias” (97,9%).

Casi la mitad de los profesores afirma que el nivel de comprensión es menor y ocho de cada diez considera que la profundización también es más pequeña en las asignaturas impartidas en inglés. Hay cierto consenso –un 69% de los encuestados lo piensa– en que el nivel de inglés del alumnado mejora, aunque sale caro por otro lado. El modelo que nació para democratizar el aprendizaje del inglés, ha terminado por favorecer la segregación, según los resultados del estudio.

El cuestionable funcionamiento del modelo en lo académico ya se plasmó en un estudio elaborado por la Universidad Carlos III, la Autónoma de Madrid y el University College de Londres. Aunque también los hay que concluyen que el efecto es nulo, como el realizado por la Asociación Enseñanza Bilingüe, que tras analizar los resultados de PISA de la Comunidad de Madrid en 2018, resuelve que “los resultados son similares en los dos modelos”, bilingüe y no bilingüe. Hay espacio para el debate y ninguna evaluación oficial completa por parte del Gobierno regional mientras algunas comunidades repiensan el modelo y ya hay colegios que han dado marcha atrás en la implantación del programa. Madrid es la región donde está más implantado y que sirvió de espejo para otros gobiernos autonómicos.

“Al principio no hubo críticas ni una oposición fuerte por parte de la comunidad educativa, pero enseguida se vieron algunos efectos perniciosos. Ahora hay más desconfianza y mayor escepticismo con el programa. Lo de aprender inglés parece que tiene un coste, pedagógico y económico, por el mayor apoyo extraescolar que necesitan los alumnos”, indica Jesús Rogero, uno de los investigadores que han trabajado en el informe, profesor de Sociología de la Universidad Autónoma de Madrid.

En el estudio realizado por Acción Educativa, la mayoría de profesores también refieren que su alumnado, por trabajar en clase en un idioma que no es el suyo, participan menos, desconectan o les falta la atención. Les cuesta escribir, según siete de cada diez docentes; hacer debates en clase, afirmaron seis de cada diez; y hacer presentaciones orales, respondieron cinco de cada diez. De hecho, un 70% reconoce usar el castellano para “aclarar conceptos complejos” y un 59% cambia al español para gestionar la convivencia del aula. “Los chavales aprenden más inglés. Ahí no hay discusión. El problema es cómo lo aprenden: tienen más dificultades en la oralidad. El escribir y el hablar está menos trabajado, eso también pasa en castellano”, analiza Rogero.

“Sacrifica totalmente el contenido de las materias en inglés y el uso del castellano a cambio de subir relativamente el nivel de inglés. Ello hace que los alumnos no participen en las clases y se elimina todo debate o reflexión por falta de dominio de una lengua que no es materna”, asegura un profesor de Geografía e Historia que da clases en un instituto bilingüe dentro de los testimonios recogidos en el estudio.

Como daño colateral, algunos docentes advierten que sus alumnos tienen menos vocabulario en castellano. Estas percepciones del profesorado se alinean con lo que dicen los resultados de estudios internacionales estandarizados: según la prueba PIRLS, que mide la comprensión lectora del alumnado de cuarto de Primaria, España sufrió un retroceso significativo en este indicador y se mantiene por debajo de la media de la UE y de la OCDE. Una buena parte de la marcha atrás se atribuye a la pandemia.

La consecuencia de esta realidad es que “es habitual”, según el 90% de los profesores, que los estudiantes necesiten refuerzo fuera del colegio a través de academias o clases particulares. Uno de cada tres docentes, de hecho, recomienda a las familias que refuercen en castellano los contenidos que vieron sus hijos e hijas en inglés, según el estudio.

Y aquí comienzan los problemas que trascienden lo pedagógico y penetran en la equidad. La organización del sistema, especialmente en Secundaria, contribuye a agrupar a alumnos y alumnas de características similares, según los docentes. En la ESO hay dos modalidades: la sección, con al menos un 30% del horario lectivo en inglés (aunque puede llegar al 70%); y el programa, con una hora diaria de inglés y al menos otra materia de las obligatorias en este idioma (Educación Física, Tecnología o Plástica). Los docentes constatan que en los primeros grupos suelen contar con más alumnado con calificaciones altas –coinciden en ello ocho de cada diez profesores– mientras que los grupos de programa concentran a estudiantes con más dificultades (repetidores, con necesidades educativas especiales...).

Las conclusiones del informe son muy duras a este respecto: “El programa bilingüe conforma un modelo elitista que contribuye a desactivar el ascensor social que el sistema educativo debería proporcionar al alumnado procedente de las familias socioeconómicamente más desfavorecidas y que vulnera la mayoría de las recomendaciones establecidas por el Consejo de Europa para luchar contra la segregación escolar y asegurar una educación inclusiva”. Está en línea con lo concluido por una investigación con un millar de alumnos de Primaria en Andalucía de la que se hizo eco El País: los programas para mejorar el conocimiento del idioma no mejoran la equidad, como se preveía al aprobarlos, sino que aumentan la segregación.

La preparación de los docentes españoles para impartir clases en inglés es otro brazo polémico del sistema. La mayoría de los entrevistados (70%) cree en que la habilitación –el examen que hay que aprobar para acceder a este modelo como docente, equivalente a un C1 (avanzado)– “no asegura un nivel de dominio del inglés suficiente”. “Si el profesorado no domina la lengua, es imposible que transmita ciertos matices, se ve obligado a simplificar las explicaciones y contenidos. Debería exigirse un C2”, afirma una de las profesoras participantes en el estudio, especialista en inglés y parte de la plantilla de un instituto bilingüe.

Más de la mitad de los docentes dice que se habilita para tener trabajo más fácil mientras que para el 60% de los que rechazan hacerlo lo que domina es el convencimiento de que no quieren.

La extensión tan rápida del modelo –ya todos los centros nuevos deben ser bilingües por norma– ha generado cierta presión en los colegios e institutos para subirse al carro del bilingüismo y entrar a formar parte del modelo mayoritario.

Por eso, entre las razones que dan los docentes para que un centro se sume al programa la primera es evitar la pérdida de alumnado (60,8%) y la segunda, aumentar el prestigio del centro (60,6%). Según un 26% de los encuestados, este cambio se hace para mejorar la calidad del proyecto. “Además, se trata de un requisito que permite obtener otras situaciones de privilegio, como una mayor remuneración, acceso a mejores puestos de interinidad, obtención preferente de plaza definitiva y trabajo con alumnado más motivado o con menos dificultades”, añade el informe.

Gráficos de Victòria Oliveres.

Raquel Ibáñez nació, creció y se formó en Barcelona, aunque desde pequeña pasó los veranos junto a su familia en Fago, un pequeño pueblo situado en la parte más occidental de la comarca de la Jacetania (Huesca). Tras ocho años trabajando en diferentes zonas de Canadá, la nostalgia y la necesidad de estar más cerca de la familia hicieron que Raquel, maestra de educación física, se planteara volver a España. “En aquel momento se presentó ante mí la oportunidad de comprar una casa en Fago, y no me lo pensé, fue la excusa perfecta para volver”, explica. De aquello hace ahora tres años, y la llegada de la pandemia por la Covid-19 hizo el resto. 

La historia de emprendimiento de Raquel Ibáñez es diferente a la de otras mujeres aragonesas. En su caso emprender fue la única opción: “sabía que, si quería quedarme a vivir en Fago en la casa que acababa de comprar, los trabajos a los que podía acceder se limitaban a la ganadería o a los servicios; trabajar en un bar o en una casa rural”, confiesa. Ninguna de estas dos opciones eran lo que Raquel quería, así que emprender se convirtió en la opción más viable para “aprovechar mi formación como maestra y mi dominio del inglés”, después de casi una década en el extranjero.

Movilidad e innovación: el futuro del rural

Una vez instalada en su nueva casa en Fago, y después de dos trabajos “de cara al público en el sector servicios”, Raquel empezó a barajar la posibilidad de poner en marcha clases de inglés para niños. Su formación era como maestra de educación física, así que decidió unir ambas disciplinas creando un sistema de aprendizaje diferente basado en el juego y el movimiento. “Los niños aprenden jugando y en movimiento de manera más amena, pero también interiorizan mejor el conocimiento”, explica la maestra. 

Pero el sistema de vida en los pueblos, el bajo número de habitantes y especialmente de niños con el que cuentan, hacía inviable que esos niños se trasladaran hasta Fago para recibir clases, así que Raquel decidió ser ella la que se movería por las distintas localidades para llevarles las clases de inglés. “La movilidad es vital en mi emprendimiento, siempre he sido consciente de que la educación es un derecho, también para los niños que viven en localidades pequeñas”, apunta la maestra, que gracias a su itinerancia ha roto con la idea preconcebida y mantenida en el tiempo de que siempre sean los niños los que se desplacen, haciendo que ahora sea el servicio el que llegue hasta ellos, en este caso, en forma de clases de inglés en movimiento. 

Y precisamente esa movilidad en los servicios es lo que, a juicio de Raquel Ibáñez, puede salvar la vida de los pueblos que todavía cuentan con varias decenas de habitantes y, en un futuro próximo, con los que ahora cuentan un centenar de almas y están abocados ver cómo su censo merma si los servicios no se mantienen. “Todos somos importantes; los panaderos, los que llevan la carne o la fruta, y también los que ofrecemos educación, cultura y ocio”, defiende Raquel, que apuesta por negocios itinerantes que den servicio a los pueblos para que sus habitantes puedan seguir con sus vidas en ellos, a la vez que los hacen más atractivos para personas que, como ella y su pareja, se plantan apostar por la vida en el mundo rural. 

La comunidad te puede abrir muchas puertas

Si la persona que está leyendo este artículo busca información sobre Fago se topará con que es “uno de los municipios menos poblados de la comunidad autónoma contando, según el padrón de 2021, con 21 habitantes”. Una de las ventajas que Raquel, la emprendedora de esta historia, encuentra en la vida en Fago es la relación cercana con las personas. “Si los habitantes del pueblo se llevan bien y hay armonía, el hecho de conocer a tus vecinos, poder crear una convivencia con vínculos de calidad, eso es algo que solo te proporciona un pueblo”, asegura Raquel. Precisamente esa relación “de tú a tú” con las personas fue lo que ayudó a la maestra a poner en marcha su emprendimiento. 

Antes dedicarse a impartir clases de inglés en diferentes municipios de la comarca de La Jacetania, Raquel trabajó en Correos. Estar de cara al público le permitió conocer a parte de la vecindad, y convertirse en una cara conocida para ellos. “Una vez que puse en marcha PLAY Kids, la gente ya sabía quién era, en cierta manera confiaban en mí, y eso me abrió muchas puertas”. 

“El hecho de poder salir de casa sin la cartera y hacer actividades que me llenan, lejos del consumismo de nuestra sociedad, eso es lo que para mí es un lujo de verdad”, confiesa la maestra, quien asegura que no echa de menos la vida en una gran ciudad. El día a día de Raquel Ibáñez, y de su pareja Borja, pianista profesional y amante también de la vida en Fago, pasa por recoger leña, salir a buscar setas, pasear a sus perros y cuidar de su huerto. “Son cosas sencillas, pero que para nosotros están llenas de encanto, porque valoramos la conexión con la naturaleza que nos proporciona la vida que hemos elegido”. 

Referentes y red: dos imprescindibles en el emprendimiento rural femenino

Como toda emprendedora, Raquel Ibáñez, creadora de PLAY Kids, no ha estado exento de dudas. En su caso, encontró apoyo y formación en los talleres impulsados desde la comarca de la Jacetania, en los que además conoció a otras personas que también habían optado por el camino del emprendimiento. 

A pesar de estos talleres y de la ayuda que han supuesto, Raquel recuerda que faltan referentes, sobre todo de mujeres, que ayuden a otras a ver que “se puede conseguir”, apunta. “es importante dar visibilidad a las mujeres que han emprendido en el mundo rural y dar a conocer sus iniciativas de negocio, no solo para ayudarlas a crecer, sino para que otras que estén pensando en emprender vean que no están solas”, subraya la creadora de PLAY Kids. 

Después de tres años de trabajo, buscando nuevos clientes, creando dinámicas y haciéndose a la experiencia de ser su propia jefa, Raquel Ibáñez no descarta diversificar su negocio en un futuro cercano. “Sería estupendo poder colaborar con otras personas para poder llegar con este proyecto de enseñanza a más pueblos y a más niños”. Además, a esta maestra comprometida con la lucha por una sociedad más inclusiva y sensible, le gustaría poder trabajar para que los niños y niñas normativos aprendan a convivir y a integrarse en las dinámicas de aquellos que requieren de necesidades educativas especiales con el fin de que “no sean siempre estos últimos los que tengan que hacer todo el esfuerzo por integrarse en el mundo normativo tal y como lo conocemos”, explica Raquel Ibáñez.

La retirada de Iván Espinosa de los Monteros de la primera línea de la política ha sido recogida por los medios como una derrota de la facción “liberal” de su partido, frente al grupo ultraconservador.

Lo que no han resaltado es que se va también el único “americano ”que tenía Vox. Era la persona a la que entrevistaban los periodistas anglosajones- y también los de otros países- cuando querían información sobre ese partido. Su magnífico inglés americano, aprendido durante sus años infantiles en Chicago y sus exquisitos modales, le convertían en el interlocutor ideal, aunque de liberal tenía poco. Ninguno de los actuales dirigentes de Vox podrá rellenar ese hueco. 

Sorprende igualmente que, en la actualidad, de entre los 4 lideres de los principales partidos políticos, solo el presidente del Gobierno domine ese idioma, además de hablar un buen francés y un digno italiano. Los otros 3 ni siquiera hablan “ globish” que es como se denomina internacionalmente al inglés de batalla, con acento neutro,  en el que se expresan los que no llegan a más o los funcionarios de las organizaciones internacionales para hacerse entender por los que saben menos.

También extraña que en la campaña electoral dicho asunto no haya sido utilizado, quizás porque la gran mayoría del público pensaría en su interior que ellos tampoco hablan idiomas.

Históricamente no era un asunto importante; cada país vivía en su mundo, pero la progresiva globalización, la integración de España en la Unión Europea y el creciente poder del Consejo y la Comisión, obligan una comunicación permanente entre los máximos dirigentes de los países. No se puede vivir de traducciones y con interpretes agarrados de la mano. Las decisiones de verdad se toman en las cenas -solo los jefes, no ayudantes -o en los corrillos donde, automáticamente, se habla en inglés, porque todos los jefes de Gobierno o, en su caso, jefes de estado, de los 27 países hablan o dominan ese idioma. Para algunos- no solo para el irlandés- es incluso su lengua materna.

Un vistazo a los currículos de los “jefes” nos descubre inmediatamente que la mayoría también maneja otros idiomas: Antonio Costa y Giorgia Meloni hablan francés y español. Los de los 4 países nórdicos vienen ya de fabrica con el inglés, al igual que los de Luxemburgo, Chipre y Malta y por supuesto Holanda y Bélgica - raro es el político holandés que no hable 3, o 4 idiomas-. En los países bálticos van aún más allá: el letón Karins nació en Estados Unidos, la lituana Simonyte también sabe ruso y polaco, la estonia Kallas estaba predestinada, su padre ya fue primer ministro y vicepresidente de la Comisión y enseguida aprendió lo necesario para su trabajo. 

Incluso en los Balcanes, donde el inglés esta menos extendido, no falla ni uno:  el esloveno Golov, hizo su doctorado en USA con una beca Fulbright ,el croata Plankovik ejerció su trabajo  durante 4 años en la Unión Europea, el rumano Ciolacu , sabe también francés, mientras que el búlgaro Denkov enseño durante 2 años en una universidad americana y otros 2 en una francesa .El griego Mitsotakis, otro predestinado , tiene tirulos por Harvard y por Stanford y además vivió sus primeros 6 años en Paris 

En Centroeuropa el eslovaco Ödor es bilingüe, pertenece a la minoría húngara – y domina el idioma común, mientras que el checo Fiala es catedrático Jean Monnet.

Incluso nuestro vecino Macron a veces se molesta desdeñosamente en explicar algo en un magnífico inglés. Sholz solo habla “globish”, también aprendió algo de español, pero representa a Alemania, el país más importante de la Unión.

Finalmente los lideres de los 2 partidos afines a Vox no se libran, Orban tiene su título universitario -derecho-por la Universidad de Oxford y el polaco Morawieki, que estudió en las Universidades de Hamburgo y Basilea y en las americanas de Connecticut y Northwest también domina el alemán.

Los currículos de todos los dirigentes son impresionantes: doctorados, estudios y carreras internacionales, publicaciones, etc etc .

Un presidente de gobierno español que no conociera el inglés se vería en la necesidad de dejarse tutelar por los únicos que hablan español: Costa y Meloni. Ninguno de los dos es del Partido Popular Europeo.

También dificultaría sus relaciones con los jefes de la comisión: Von de Leyen, del Consejo: Michel y del Parlamento: Metsola que se comunican habitualmente en inglés, aunque los tres dominan también el francés y algún otro. Michel y Metsola fueron becarios Erasmus.

En España la situación se ha ido deteriorando. En el primer gobierno de Felipe González eran políglotas: Boyer, Solana, Almunia, Barón, Solchaga, Morán, Maravall y Ernest Lluch, fruto de sus estudios en universidades americanas inglesas y francesas; alguno tras abandonar el Gobierno pudo, gracias a eso, llevar a cabo una nueva carrera en el ámbito de las organizaciones internacionales. Bueno para ellos y bueno para el prestigio de España. Más recientemente Iglesias y Rivera sabían inglés gracias a los programas Erasmus, que también realizó Arrimadas, mientras que Pablo Casado estudió uno de los últimos cursos de EGB en el Reino Unido. Vox se limitaba a tener a su americano.

Para sustituir a Casado eligieron a una persona casi 20 años mayor. Estudió en una época en la que no existía el programa Erasmus ni se le daba al aprendizaje de idiomas la importancia que hoy tiene.

Cada individuo tiene una parte de culpa en sus deficiencias lingüísticas, pero mayor aún es la culpa del sistema. Los primeros que hablan mal el inglés son los propios profesores en escuelas e institutos. Enseñan gramática, que se olvida pronto, pero en hay pocas clases de conversación por motivos obvios. Son métodos anticuados y poco útiles. Aún más grave es que el cine se dobla, privando a los niños de ese aprendizaje natural que si tiene la infancia de todos los países donde hablar inglés ya no es un mérito sino una obligación.

Vox se ha quedado sin su americano, otros nunca han tenido uno.

El líder del PP, Alberto Núñez Feijóo, ha confesado esta mañana en El programa de Ana Rosa que tiene un “problema” con el idioma inglés, “como la mayoría de los españoles”, ha dicho.

El tema lingüístico ha salido en mitad de la entrevista, cuando Feijóo ha empezado a hablar de la cultura, de las lenguas y de España como “uno de los países más poliédrico y antiguo” del mundo. “He practicado y hablado gallego en todas mis actuaciones institucionales. Soy bilingüe desde ese punto de vista”, ha afirmado el que fuera presidente de la Xunta. “Creo más en el estado de las autonomías que Sánchez porque he sido presidente autonómico y él no”, ha remachado. 

“Mi problema es el inglés. Pero no pasa nada... hay traductores”

Tras afirmar sentirse bilingüe en castellano y gallego, Feijóo ha añadido: “Pero mi problema es el inglés. Y me tengo que poner a estudiarlo, es mi obligación”.

Cuando Ana Rosa Quintana ha preguntado al líder del PP si ya está trabajando en ello, Feijóo ha respondido: “Justamente tenía ya el profesor de inglés para el lunes pasado, y resulta que me convocan elecciones”, ha dicho, en alusión a la convocatoria anticipada de las generales al 23 de julio. “Pero no pasa nada. Vamos a trabajar”, ha matizado el gallego. 

“Lo importante de las cumbres internacionales, que normalmente se hacen con traductor, es que se entienda muy bien lo que quiero decir. No voy a tener ningún problema en expresarme en la segunda lengua del mundo”, ha asegurado Feijóo en referencia al español, que no es la segunda lengua más hablada del mundo –lo superan el inglés, el chino mandarín y el hindi–, pero sí se cita como la segunda lengua materna del mundo, con 450 millones de hablantes nativos, tras el chino mandarín.  

En la misma entrevista, Feijóo ha contado también cómo pretende “derogar el sanchismo”, lo que ya se ha convertido en el lema de campaña del PP. Así, para Feijóo derogar el sanchismo es “proteger la unidad española”, “que la Constitución se cumpla”, “derogar la ley de memoria democrática”, “distinguir entre aprobar y suspender” y, en definitiva, ha señalado el líder 'popular', “derogar todas aquellas leyes que están inspiradas en las minorías y que atentan contra las mayorías”.

El IX Congreso Internacional de la Lengua Española (CILE) que se está celebrando estos días en Cádiz ha abordado este martes en unos de sus múltiples paneles la 'Convivencia e hibridaciones del español con el inglés' en Estados Unidos y Puerto Rico. De acuerdo al presidente de la mesa, Jorge Ignacio Covarrubias, subdirector de la Academia Norteamericana de la Lengua Española y graduado en la State University of New York, quien ha repasado con ejemplos algunos de los programas bilingües y de inmersión dual en Estados Unidos, concluyendo que en el país norteamericano “en Estados Unidos el español goza de buena salud”.

El coordinador del panel ha sido Luis Alberto Ambroggio, escritor hispano-estadounidense perteneciente a la Academia Norteamericana de la Lengua Española, ha recorrido la presencia del español en la historia estadounidense, así como el avance dialéctico del spanglish y la presencia en aumento del español en el inglés estadounidense. En ese sentido ha repasado algunas de las “miles de palabras” que se escriben de “idéntica forma” en español e inglés (denominadas cognados perfectos) pese a su “diferente pronunciación”, aludiendo a la larga “convivencia histórica” de ambas culturas e idiomas en EEUU.

A ese respecto ha dicho que la proyección para el año 2050 es de “138 millones de hispanoparlantes en Estados Unidos”, siendo el “segundo idioma” que más se estudia y más se usa en las redes sociales. Entre los aspectos que destacan “la relevancia del español en el inglés estadounidense”, el ponente ha citado Colorado, Florida, Nevada o Texas como ejemplos con raíces hispanas entre los nombres de los estados norteamericanos, entre otras muchas palabras, alimentos o ciudades que tienen origen hispano. “La generosidad de los lenguajes hace que se presenten iguales lexicográficamente palabras y expresiones en el español y el inglés estadounidense”, ha concluido.

El “buen español” y el “buen inglés” en Puerto Rico

Carmen Benito Vessels, catedrática de la Universidad de Maryland que investiga la historiografía, literatura, historia de la lengua e historia de la mujer en la Edad Media y temprana Modernidad, ha intervenido para repasar los orígenes del español en EEUU, resaltando que el español de La Florida estuvo en contacto con las lenguas amerindias, entre ellas el timucua, que adoptó muchas palabras españolas, como se refleja en el 'Confesionario' del padre Francisco Pareja (1605).

María Inés Castro Ferrer, secretaria académica de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española desde 2010 y catedrática de Lingüística Hispánica de la Universidad de Puerto Rico, ha presentado los resultados de una investigación acerca de la convivencia del español y el inglés en Puerto Rico, idiomas cooficiales desde 1902, y que recoge el vínculo “muy fuerte” entre la cultura puertorriqueña y el idioma español de acuerdo a las encuestas que ha llevado a cabo la investigadora, que también incluye que sólo el 23% cree que la mayoría de habitantes de la isla hablan “buen español”, mientras que apenas el 2% considera que hablan un “buen inglés”.

Por último ha intervenido Ana María Osan, catedrática de la Universidad de Indiana Noroeste, interesada en la poesía contemporánea escrita por mujeres hispanas y en su traducción. La experta ha repasado principalmente la trayectoria de Ana Castillo, novelista, poeta y ensayista estadounidense con ascendencia mexicana, exponiendo las diferencias culturales entre México y EEUU a la hora de traducir y adaptar su obra, las estrofas y los diálogos, compuestos tanto en español como en inglés, y que en su última etapa hizo “convivir”, algo que “debe celebrarse”, según la ponente.