El IES Escultor Daniel ha recibido en Bruselas el Premio Europeo a la Enseñanza Innovadora 2025, convirtiéndose en el único centro español de Secundaria en recibir este prestigioso galardón, de manos de la Comisión Europea. Un reconocimiento que sitúa al instituto logroñés a la vanguardia de la innovación educativa y que no solo valora la metodología docente, sino el compromiso real de alumnado, familias y profesorado con los valores de sostenibilidad, inclusión y ciudadanía europea que promueve el programa Erasmus+.

El jurado internacional de este galardón ha premiado la excelencia del IES Escultor Daniel, destacando dos proyectos fundamentales: ‘HERO (Help Everyone Reach Out!)’, una iniciativa de impacto social que vincula al alumnado con el voluntariado en bancos de alimentos y centros de día, fomentando la alfabetización mediática y la participación democrática con alumnado de tercero de la ESO. 

El segundo proyecto del instituto riojano que ha destacado el jurado del Premio Europeo a la Enseñanza Innovadora 2025 ha sido ‘WALK on the wild side’, en el que participó alumnado de cuarto de la ESO y que supone una iniciativa transnacional que utiliza rutas históricas como el Camino de Santiago y la Vía Francígena para promover el respeto al patrimonio y el turismo sostenible.

De los 1.900 proyectos ejecutados dentro del programa Erasmus+ en Educación Secundaria y Bachillerato de todo el país, el IES Escultor Daniel ha sido el único centro seleccionado para representar a España en esta edición del Premio Europeo a la Enseñanza Innovadora 2025. La encargada de recibir este premio fue la coordinadora del programa Erasmus+ del instituto logroñés, Eva Díez, quien se desplazó a Bruselas el pasado mes de diciembre para recoger el galardón. 

La Comisión Europea convoca, desde el año 2021, el Premio Europeo a la Enseñanza Innovadora, con el que reconoce anualmente las mejores prácticas docentes desarrolladas en el marco del programa Erasmus+.

El maestro José Durán Cordero, del Colegio Nuestra Señora de la Asunción de Badajoz, ha sido seleccionado como finalista en los Premios Educa Abanca al Mejor Docente de España 2025, en la categoría de Educación Infantil. Estos galardones, que reconocen la excelencia educativa y el compromiso del profesorado en todas las etapas escolares, celebrarán su gran final el 31 de enero en A Coruña.

Durán, maestro de Educación Infantil y Primaria, destaca por su metodología basada en el juego, la creatividad y la conexión con el entorno real del alumnado, una forma de enseñanza que busca fortalecer los vínculos emocionales y sociales desde las primeras etapas educativas. Su trabajo ha sido ya reconocido por su capacidad para impulsar proyectos innovadores que fomentan la participación activa del alumnado y la implicación de las familias en la vida escolar.

La candidatura del docente extremeño pone en valor la labor educativa que se desarrolla en los centros de la región y refuerza la presencia de Extremadura en un certamen que busca visibilizar las buenas prácticas en la enseñanza en todo el país.

Un total de 11 nuevos proyectos de innovación del programa INNOVA+ACTIVA FP se desarrollarán este curso 2025-2026 en los nueve centros de Formación Profesional de Cantabria sostenidos con fondos públicos.

Estos proyectos han resultado seleccionados de entre los 40 presentados a la primera convocatoria INNOVA+ACTIVA, de la Consejería de Educación, dirigida a centros de FP que imparten ciclos de grados básico, medio y superior, ha indicado el Ejecutivo autonómico en nota de prensa.

Su objetivo es impulsar la investigación y la innovación en la FP a través de la realización de proyectos que potencien el desarrollo y la mejora de los procesos tecnológicos, así como la calidad en la metodología y en los procesos formativos, y el fomento de la colaboración en el mundo empresarial.

Estos proyectos se dividen en cuatro categorías: Didacinnova+; Tecnoinnova+; Coinnova+ y Retainnova+ y giran en torno a ámbitos tan diversos como la aplicación de la IA en la investigación de la aerodinámica en drones; la integración de generación fotovoltaica en redes de distribución eléctrica de baja tensión; belleza solidaria o la lucha contra la obsolescencia programada.

Los centros educativos en los que se desarrollarán son el IES Zapatón (Torrelavega), IES Montesclaros (Reinosa), CIFP La Granja (Medio Cudeyo), CIFP Nº 1 (Santander); IES Santa Cruz (Castañeda); IES Marqués de Manzanedo (Santoña); IES Miguel Herrero (Torrelevega); CEE Parayas (Camargo), CC López Vicuña (Santander); CCEE Padre Apolinar (Santander).

Para el titular de Educación, Sergio Silva, esta iniciativa constituye una oportunidad para seguir avanzando en la introducción en el aula de cambios metodológicos que permitan mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje y ha alentado a los centros participantes a seguir trabajando en este ámbito.

Los proyectos INNOVA+ACTIVA se suman a los 22 programas de la convocatoria Reta Cantabria que continuarán su segundo y tercer año de ejecución en 15 centros educativos de FP de Cantabria, que promueven metodologías competenciales basadas en el aprendizaje colaborativo.

Esta iniciativa propone retos y proyectos relacionados con situaciones y entornos laborales e integra actividades específicas de formación del profesorado.

Finalmente, establece una organización de los centros en redes, a través de las que se puede canalizar la formación y fomentar la cooperación, el apoyo mutuo y el intercambio de buenas prácticas.

José Durán no tenía claro a qué quería dedicarse, pero siempre estuvo vinculado al trabajo con la infancia. No fue una elección impulsiva ni casual, sino una certeza que fue afianzándose con los años. Cuando comenzó a estudiar Educación Infantil, sintió que estaba en el lugar correcto.

Desde entonces, su forma de entender la docencia se ha basado en algo muy claro: acompañar a cada niña y niño para que descubran lo que les apasiona, confíen en sí mismos y disfruten del proceso de aprender. “Para mí, educar es sembrar confianza, alegría y curiosidad en cada paso”, afirma. Lejos de imponer métodos rígidos, se deja guiar por las necesidades del grupo, por su energía, por su ritmo. “Cada niño tiene su propio ritmo, su propia historia, y merece sentirse seguro, amado y valorado”, añade.

Esta nominación de EDUCA ABANCA 2025, que surge directamente de las familias, le emociona especialmente. “Han sido las familias, esas personas que confían en mí cada mañana lo más valioso que tienen: sus hijos e hijas”. Para Durán, el vínculo con ellas es esencial, porque cuando hay sintonía entre el aula y el hogar, el entorno de aprendizaje se vuelve más seguro y enriquecedor. “Con este grupo he creado algo más que una clase: hemos formado una familia”.

La tecnología, al servicio de la creatividad

En su día a día, en el colegio Nuestra Señora de la Asunción de Badajoz, la innovación educativa está muy presente, pero siempre integrada con sentido pedagógico. La robótica y las herramientas digitales son recursos que utiliza para fomentar el pensamiento lógico, la resolución de problemas o el trabajo en equipo, pero sin desplazar el juego ni la mirada infantil. “No se trata solo de usar tecnología por usarla, sino de cómo estas herramientas pueden enriquecer la experiencia de aprendizaje”, explica.

Una de las experiencias recientes más significativas fue un proyecto sobre superhéroes. El alumnado creó sus propios personajes y, tras describirlos, utilizaron una herramienta de inteligencia artificial para generar una imagen. El objetivo era contrastar su idea original con la imagen digital, promoviendo la reflexión y la expresión creativa. “Fue una experiencia muy enriquecedora: se sintieron escuchados, valorados, y vieron cómo la tecnología podía convertirse en una aliada para expresar su imaginación”.

Comunidad y escuela abierta

Además de ser tutor, José Durán coordina la innovación en Infantil y Primaria y colabora con el equipo directivo en distintas iniciativas. También ha gestionado redes sociales del centro para visibilizar su actividad y acercarla a las familias.

Desde hace dos cursos desarrolla 'Juntos crecemos', un proyecto que promueve la participación directa de las familias en el aula. Madres, padres o abuelas se integran durante algunas jornadas en la rutina escolar, compartiendo actividades y dinámicas. Según Durán, esto tiene un impacto positivo tanto en el alumnado como en sus familias: aumenta la motivación, mejora la comprensión de las metodologías y fortalece el vínculo escuela-hogar.

“La escuela tiene un papel fundamental en una ciudad como Badajoz, donde conviven distintas realidades sociales y culturales”, asegura. A través de proyectos colaborativos, iniciativas comunitarias y una comunicación fluida con el entorno, defiende que la escuela puede ser un agente activo de transformación.

Un premio para visibilizar una etapa clave

Para Durán, ser nominado es una oportunidad para seguir impulsando buenas prácticas, pero también para defender una etapa educativa que a menudo sigue siendo invisible. “La Educación Infantil sigue siendo, en muchos contextos, una etapa poco visibilizada, a pesar de ser fundamental en el desarrollo integral del niño”.

Ya fue finalista en 2019, una experiencia que le ayudó a mirar hacia dentro, valorar su trayectoria y conectar con otros docentes a los que hoy admira. Esta vez, reconoce que vive el proceso desde otro lugar, con más serenidad, pero con la misma ilusión. “Estoy en un momento personal y profesional diferente, donde mis prioridades han cambiado. Esta nueva etapa me llena de ilusión porque confirma que educar con compromiso y alegría siempre tiene valor, incluso cuando es en silencio”.

Si ganara, le gustaría usar esa visibilidad para abrir aún más el centro a su entorno, reforzar la innovación pedagógica y dar valor colectivo a este tipo de reconocimientos. “Ojalá este premio sirva para abrir puertas, generar conversaciones y que no se quede solo en una felicitación puntual”.

También señala algunos retos urgentes: mayor apoyo institucional, más recursos reales para el día a día y, sobre todo, que se escuche a quienes están en el aula. “A veces, simplemente sentir que nuestra voz cuenta ya sería un gran paso”.

El consejero de Educación y Empleo, Alberto Galiana, ha este viernes a los alumnos del CEIP Vuelo Madrid Manila, de Logroño, que participan en el programa Escuela 4.0. Se trata de un nuevo proyecto de innovación educativa que fomenta la adquisición de competencias en programación, robótica y pensamiento computacional desde edades tempranas y en el que participan todos los centros sostenidos con fondos públicos que imparten enseñanzas de segundo ciclo de Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, recibiendo acompañamiento en el aula los 86 centros de Educación Infantil y Primaria de toda La Rioja.

Galiana, acompañado del director general de Innovación y Ordenación Educativa, Fabián Martín, y la directora del CEIP Vuelo Madrid Manila, Conchi Pérez, ha visitado a los alumnos de Primaria que participan en este proyecto coincidiendo con la celebración del Día Internacional de la Educación, que bajo el lema ‘Inteligencia Artificial y educación: preservar la autonomía en un mundo automatizado’, “nos invita a reflexionar sobre el papel crucial de la enseñanza en la preparación de las generaciones futuras para afrontar los retos del siglo XXI”, ha declarado.

En este contexto, ha añadido, “el pensamiento computacional y la inteligencia artificial se destacan como pilares fundamentales para desarrollar habilidades esenciales como el análisis, la organización y la resolución de problemas”. Un ejemplo de la adaptación de estas destrezas a los centros es el programa Escuela 4.0, un nuevo proyecto desarrollado por el Centro Riojano de Innovación Educativa (CRIE) que se ha puesto en marcha durante este curso y que fomenta el desarrollo de competencias digitales.  

Además de estas competencias digitales, este nuevo proyecto “permite a los docentes implementar de manera efectiva la comprensión lectora, la lógica, la secuenciación, la abstracción y el pensamiento computacional en el aula, asegurando así un aprendizaje dinámico y adaptado a las necesidades de los estudiantes”, ha subrayado Galiana. 

Escuela 4.0, un modelo educativo para el futuro

El programa Escuela 4.0 se centra en desarrollar cuatro destrezas básicas (secuenciación de tareas, detección de patrones, abstracción y diseño de algoritmos) que preparan al alumnado para abordar problemas desde una perspectiva lógica y creativa.

La implementación de este programa abarca tres bloques, que se distribuyen a lo largo del curso escolar: 

De esta forma, el consejero de Educación y Empleo ha destacado que el alumnado de segundo ciclo de Educación Infantil y Primaria trabaja “principalmente actividades desenchufadas, que le permite aprender a pensar y cómo enfrentarse a los desafíos de razonamiento para, posteriormente, aplicar estos conocimientos de manera práctica a través de la programación y la robótica educativa”.

Dinamizadores y recursos actualizados constantemente

Para el desarrollo de este programa, los 86 centros de segundo ciclo de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad Autónoma de La Rioja cuentan con el apoyo de once dinamizadores del CRIE, docentes especializados en pensamiento computacional, programación y robótica que desempeñan un papel clave, ofreciendo también acompañamiento técnico y pedagógico al profesorado. Además, generan contenidos didácticos para todos los niveles de la enseñanza obligatoria que permiten el desarrollo progresivo y secuencial de las competencias en el alumnado y contribuyen a fortalecer las destrezas digitales de los docentes, integrando estas herramientas en su práctica diaria. 

El programa Escuela 4.0, desarrollado por el Gobierno regional y financiado por el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, conlleva una dotación de equipamiento de programación y robótica a todos los centros sostenidos con fondos públicos de segundo ciclo de Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, por valor de 1,4 millones de euros, sumados a los 1,2 millones de euros en acompañamiento al profesorado de Infantil y Primaria. Con el objetivo de facilitar el acceso a distintos materiales educativos en todos los niveles, también se ha puesto en marcha un espacio web en actualización constante: código escuela 4.0 

Su nombre es Judith Calvo Ballesteros y confiesa que una de sus pasiones es bailar. Pertenece Aries de La Rioja, un grupo folclórico que lleva cuatro décadas recuperando y divulgando el folclore riojano. Es además maestra, y desde hace dos años, recorre los colegios de La Rioja para hablar al alumnado del folclore y tradiciones de La Rioja, aunando así dos de sus pasiones.

Y es que Calvo está impartiendo uno e los talleres incluidos dentro de los Proyectos de Innovación Educativa y está recorriendo La Rioja enseñando al alumnado las tradiciones y bailes de La Rioja. Una experiencia con la que comenzó el año pasado, que ha repetido este año y que califica “de 10”. “Cuando me propusieron desde la Consejería de Educación formar parte de este proyecto no lo dudé ni un segundo, acercar a los centros riojanos el folclore de nuestra tierra y nuestras tradiciones me parece fundamental y muy enriquecedor”.

Y es que esta riojana siente cierta envidia cuando viaja a otras comunidades autónomas, como País Vasco o Aragon, en las que “sí conocen sus jotas y bailes tradicionales, algo que en La Rioja no pasa. Pertenecemos a un lugar y es bonito saber estas estas cosas”, considera.

Y eso es lo que trasmite al alumnado de los centros que se han sumado a este Proyecto de Innovación Educativa, 'La Rioja es nuestra tierra', un proyecto cuya finalidad es ampliar el conocimiento del patrimonio cultural, artístico y natural de la Comunidad Autónoma de La Rioja de la comunidad educativa, abriendo caminos para su traslación a la actividad educativa en interacción con el alumnado. Con este fin se promueve el desarrollo de proyectos que enmarcan la actividad educativa en el soporte que supone el conocimiento de nuestra comunidad, así como la valoración crítica de nuestra identidad como base para promover el desarrollo integral de cada persona y como medio para contribuir al ejercicio de una ciudadanía capaz de valorar lo que aporta nuestra cultura de origen, vivir desde la pluralidad y construir espacios interculturales.

Así, y a lo largo de los talleres de una hora de duración, Calvo trasmite al alumnado nociones sobre el folclore riojano, qué es una jota, qué es una danza, cuáles son los instrumentos más habituales, los palos, las barras, las espadas, los arcos... y también les llevo trajes de danza y les enseño a vestirse, a ponerse las medias, los pololos, la combinación, los accesorios del pelo... “. La parte más entretenida llega cuando comienza la práctica. Porque Calvo también les muestra bailes como La Fragua, ”el baile de los oficios, un troqueado o baile en el que se utilizan palos y en el que hay cinco músicas, les muestro cómo hacer los cruces... y es una de las partes que más suele gustar“.

Otros Proyectos de Innovación Educativa

Éste es uno de los Proyectos de Innovación Educativa que impulsa el Gobierno de La Rioja entre los que también destaca el PIE a la Convivencia Educativa cuyo objetivo es mejorar la convivencia en los centros educativos, implementando modelos alternativos de convivencia que desarrollen valores prosociales e impulsen la educación emocional, los procesos de diálogo y las estrategias de convivencia positiva, para la mejora de la gestión de los conflictos y la reducción de los mismos, integrando para ello a toda la comunidad educativa.

El PIE ApS, Construyendo aprendizaje, transformando entorno es una metodología que se revela muy eficaz, pues une intención pedagógica con intención solidaria, al plantearse como un proyecto educativo con utilidad social. En él, el alumnado se implica en necesidades reales del entorno, con la finalidad de transformarlo. En palabras del Centre Promotor d’Aprenentatge Servei, primera iniciativa territorial creada en este ámbito, “el Aprendizaje-Servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el cual las y los participantes se forman al implicarse en necesidades reales del entorno, con la finalidad de mejorarlo”.

Otro proyecto de innovación educativa que se ha ofertado este curso es Almazuela 2.0: radio, televisión y prensa. Un proyecto con el que se busca fomentar modelos de comunicación y ciudadanía integral que impliquen tanto a la sociedad en su responsabilidad educativa como a los centros en el compromiso social, la Consejería de Educación, Cultura, Deporte y Juventud lanza este proyecto piloto de prensa digital, televisión y radio escolar llevando formación y materiales a los centros educativos de La Rioja.

#COVIDA: Procesos artísticos es otro de los proyectos ofertados en el que se destaca la importancia de los caminos de construcción que genera el arte como metodología de trabajo, donde lo importante es el proceso más que el producto final. En la convocatoria de este año 2023-2024 el tema elegido es “animal”, temática que permite diferentes acercamientos que enriquecerán y actualizarán el proceso de enseñanza-aprendizaje en los centros participantes.

También es un proyecto de innovación educativa 'Tirar de la lengua', proyecto que tiene por objeto mejorar de la competencia en comunicación lingüística como herramienta básica en la adquisición de nuevos aprendizajes, la revisión metodológica y la inclusión de la biblioteca en el centro como núcleo de recursos, acceso a la información y espacio de experiencias educativas. Y así, los centros que han optado por este PIE han podido optar por varias líneas de trabajo:

Con el PIE 'Robótic@', se busca promover la implantación del pensamiento computacional (tal y como se recoge en los currículos de los diferentes niveles educativos) así como fomentar el uso de dispositivos robóticos en el aula. Y el de Centros Educativos Hacia la Sostenibilidad es un proyecto que permite a los centros educativos iniciar una camino hacia la sostenibilidad implantando mejoras socio ambientales a través de la participación de alumnos, profesores, familias y personal no docente. Este proyecto tiene como objetivo primordial, promover procesos de aprendizaje colaborativo que capaciten a la comunidad educativa a entender los retos, asumir las responsabilidades, tomar las decisiones y ejecutar las acciones necesarias para construir sociedades más sostenibles.

Y el último, Expediciones Pedagógicas, se centra en generar un espacio de colaboración e intercambio de experiencias entre Centros Educativos, a través de la observación de la práctica de clase y la reflexión en torno a ella.

¿Es la escuela de hoy peor que la de ayer? Según a quién se le pregunte. La sociedad en su conjunto cree que sí por un ligero margen mientras los profesionales de la Educación están divididos al 50%, según la Primera Encuesta de Percepción Social de la Innovación Educativa, elaborada por 40db para la Fundación Cotec. Los representantes del sector preguntados por este periódico –de todo el espectro ideológico o sin filiación conocida– tienden más al optimismo, aunque con matices, y la propia Fundación Cotec cree que la opinión mayoritaria de su encuesta no se corresponde con la realidad que reflejan los datos.

“En España, la educación secundaria es prácticamente universal y la tasa de matrícula en la educación superior es de las más altas del mundo; no hay país del mundo, salvo Corea del Sur, que haya traducido mejor esa expansión en una mejora de las competencias básicas de su ciudadanía”, sostiene el informe citando a Juan Manuel Moreno Olmedilla en La gran negación: ¿por qué triunfa el mito de la caída del nivel y la rebaja de exigencia en educación?

Ainara Zubillaga, directora de Educación de la Fundación Cotec, tiene una respuesta a la pregunta que plantea Moreno Olmedilla: “Tenemos que mejorar significativamente cómo contamos lo que hacemos en el sistema. Los datos avalan que tenemos un buen sistema educativo, que tenemos un buen profesorado. Pero es verdad que no cala. Quizá deberíamos plantearnos cómo hacemos pedagogía de nuestro trabajo”, reflexiona.

Porque los datos dicen que aunque hay división de opiniones respecto del estado de la educación, la balanza se inclina hacia el pesimismo: el 52% de la población general piensa que la escuela es hoy peor que ayer y un 55% que el estudiantado sale peor formado. Estas opiniones se ven afectadas tanto por la edad como por el nivel formativo, como se ve en los gráficos. En ambos casos, según suben las dos variables hay más negatividad hacia la escuela actual, con alguna excepción en los grupos etarios. Pero en general, cuanto más joven y menos formado, más optimista respecto al sistema.

Estas opiniones se sustentan en una serie de ideas concretas, que también están desglosadas en la encuesta. Por ejemplo, el 74% está totalmente de acuerdo o de acuerdo con la afirmación de que “actualmente hay alumnos/as en la escuela que no quieren estar, y eso dificulta el aprendizaje del resto”, una proporción similar a la que respalda la idea de que “en la escuela actual no hay disciplina y el alumnado no respeta al profesor como antes”. El 58% también asegura que la escuela actual “ya no promueve el esfuerzo entre los alumnos”. Por el contrario, también son mayoría (60%) los que sostienen que el profesorado está mejor preparado.

Pero los profesionales de la educación tienen opiniones diferentes en varios campos, según refleja la misma encuesta y según argumentan algunos de ellos. Entre los trabajadores del sector hay una ligera mayoría que valora más la escuela actual (51%) que la pasada y también son más los que aseguran que hay alumnos que no quieren estar y entorpecen el aprendizaje del resto (79,6%).

Además, nueve de cada diez ciudadanos creen que la Educación necesita más financiación, aunque no todos están dispuestos a rascarse el bolsillo: solo algo más de la mitad de este grupo (un 55%) aceptaría pagar más impuestos para conseguirlo, porcentaje que entre el profesorado sube hasta el 67%. También son mayoría quienes piensan que es “urgente” la transformación del sistema (75,4%), que la escuela no forma adecuadamente en habilidades sociales (54%) o que no “responde a las necesidades actuales de la sociedad” (56,2%).

Cotec también señala que hay algunas contradicciones en la sociedad. Por ejemplo, la que supone defender que reducir el abandono temprano educativo es el cambio más importante a realizar para mejorar la escuela (sostiene un 57,7%) mientras que bajar la repetición de curso es el menos importante de los propuestos (13,5%). “Esta distancia evidencia que la población desconoce el impacto negativo que tiene la repetición de curso y su relación con el abandono educativo temprano. La repetición de curso y el absentismo suelen considerarse factores que predicen el abandono escolar temprano […]. Se ha constatado que la repetición de curso reduce la motivación y las expectativas de los alumnos, menoscaba el rendimiento escolar, da lugar al abandono escolar temprano y aumenta los costes educativos”, recoge Cotec en su informe una propuesta de la OCDE.

Por último –en cuanto a los resultados–, la ciudadanía opina que las tres claves principales para tener un buen rendimiento educativo están en tener un buen profesorado (92%), el esfuerzo personal (91,7%) o el apoyo familiar (89%), pero dejan para el penúltimo lugar que el nivel económico y cultural de la familia sea medio-alto, cuando todos los estudios lo sitúan como uno de los elementos más importantes en el éxito educativo, si no el más.

“Ha mejorado muchísimo la educación, es evidente”

Cotec dedica un capítulo de su informe a abordar lo que llaman “desajustes” entre las percepciones ciudadanas y los datos, capítulo en el que sobresale, señalan, ideas como la del anterior párrafo o la de que la escuela actual es peor que la pasada. “Los datos dicen exactamente lo contrario”, señala Cotec y coinciden varios profesionales preguntados por este diario. La evolución del país en las últimas décadas en cuanto a la escolarización (hoy universal en toda la etapa obligatoria y casi en los ciclos previos y posteriores), abandono escolar (estaba en un 60% en los 80), máximo nivel educativo alcanzado por la población, etc. es, en opinión de estos expertos, incontestable. Aunque haya matices.

“Tenemos docentes más preparados, mejores ratios, mejores centros. Se ha mejorado muchísimo en la cuestión educativa y eso es evidente”, sostiene Óscar Centeno, presidente del Consejo de Directores de Madrid. “Es cierto que ha cambiado mucho la percepción social de los docentes, el respeto, y eso empuja en parte hacia esa idea” de una escuela peor, reflexiona. Y relata la anécdota de un director que fue a Finlandia, que tiene un sistema educativo que se considera referente, y un colega local le explicó que la diferencia no son las ratios ni los medios ni las leyes. “Es la confianza”, le dijo. “El sistema y la sociedad confían en los docentes”, le contó la que consideraba clave del éxito finlandés.

Maribel Loranca, responsable de Educación de UGT, considera que este cambio en la percepción de los docentes que relata Centeno es normal en una escuela democrática. “Ha habido un tremendo cambio social en los últimos años y la escuela no es más que el reflejo de la sociedad en la que está”, opina. “¿Qué se pretende, que sea una burbuja que no refleje eso? Nosotros creemos en una escuela democrática, participativa, con la inclusión de toda la comunidad educativa”, sostiene.

Respecto al debate general, opina Loranca que responder a la pregunta de si la escuela es mejor o peor ahora “depende claramente de los ítems que una mire”, pero apelando a los básicos recuerda que en los 70 la escolarización obligatoria acababa a los 14 y que todos los indicadores esenciales (alfabetización, escolarización, etc.) dicen que la escuela ha mejorado.

Mario Gutiérrez, presidente de CSIF Educación, apunta que más allá de la respuesta directa a la pregunta sobre la calidad de la escuela “si la gente cree que es peor ahora que antes, esto es un problema en sí mismo. En un sistema democrático”, argumenta, “uno de los fundamentos es el derecho a la educación, y si la ciudadanía cree que es peor es un problema que hay que solucionar. Si es verdad habrá que arreglarlo y si no es verdad habrá que explicarlo para que la gente cambie su opinión”.

Gutiérrez ofrece una respuesta matizada. Aunque valora los avances básicos conseguidos en cuanto a la universalización e igualdad de oportunidades, este profesor cree que “la educación no ha mejorado al ritmo que la sociedad necesita” y señala entre sus debes que “cada vez es más evidente que el ascensor social que era la educación social en los 80 cada vez lo es menos”.

La sociedad se ha empeñado en decirle a los jóvenes que tienen que estudiar, ir a la universidad y labrarse una profesión si quieren tener un futuro. Pero esa fórmula mágica no sirve para cualquiera. Durante toda su vida, a Jazmin el mundo le ha dicho que su futuro estaba escrito y que no pasaba, precisamente, por las aulas. Simplemente porque, aunque ella nació en Barcelona hace 17 años, su madre es marroquí.

“Por mucho que alguien venga de fuera, tú no eres nadie para negarle la oportunidad de aprender cosas nuevas e ir a la universidad, que dicen que es una de las mejores etapas de la vida”, reivindica Jazmin. Ella tiene claro, desde pequeña, que quiere ser abogada penalista. “No dejo de hablar, tengo mucha seguridad y me gusta ganar. Creo que me irá bien”, dice, con aplomo.

Esta joven ha tenido siempre el apoyo de sus padres. “A los hijos de migrantes siempre se nos ha dicho que han venido aquí para darnos un futuro. Mi madre es muy recta y me dice que ha aguantado de todo sólo por mí. Quiero estudiar y, además, siento que se lo debo”, apunta.

Como a casi cualquier adolescente, a Jazmin el instituto le parece “un palo”, pero sabe que acabará bachillerato, hará las PAU y que puede entrar a su carrera soñada a pesar de que el mundo le haya dicho que ese no es su camino. Pero también sabe que será la excepción.

El 32% de personas nacidas en España de entre 25 y 29 años tiene un título de educación superior. Esa cifra baja al 23% en el caso de migrantes latinoamericanos, al 17% en el caso de los asiáticos y se desploma al 6% si se habla de personas de ascendencia africana, según un informe del centro de análisis Funcas.

Si Jazmin sabe que ella puede ser una de las seis de cada 100 africanas que consiga un título universitario es porque no es la única de su círculo. Una compañera de clase, Sukhmani, de 16 años y nacida en la India, también tiene claro que estudiará derecho y relaciones internacionales porque desde niña ha querido “hacer justicia”. Hassan, de 17 y de familia pakistaní, no está seguro de qué quiere hacer con su futuro, pero sabe, como cualquier otro chaval de su edad, que la universidad es una opción.

Todos ellos estudian en el Instituto Miquel Taradell, en el barrio del Raval de Barcelona, un centro en el que a pesar de que el 95% del alumnado es inmigrante, casi todos sus estudiantes acaban cursando estudios superiores.

Estas cifras son una “excepción”, tal como reconoce Verónica Santos, directora del centro, que se muestra muy orgullosa de sus alumnos. A pesar de estar en el barrio barcelonés con más tasa de no idoneidad (es decir, de alumnos repetidores) y en el que peor resultado obtiene de las competencias básicas, en su centro la tasa de abandono escolar prematuro es casi nulo.

“Todos nuestros alumnos superan la ESO y siguen estudiando, ya sea en un PFI o en ciclos superiores. Pero la gran mayoría van a Bachillerato y luego a la selectividad”, presume Santos, sabedora de que la tasa de abandono entre los migrantes catalanes es del 30%, una cifra que triplica a la de los estudiantes autóctonos. Además, añade que más del 90% de sus estudiantes que se presentan a las PAU las aprueban. ¿Cuál es el secreto?

“Que saben que no están solos”, resume la directora. “Los jóvenes migrantes no tienen referentes de éxito, porque no tienen profes, ni médicos, ni políticos en el radar que sean pakistaníes o de Filipinas”, explica Santos. Así que este centro, que acaba de recibir el Premio Barcelona de Educación, hace años que decidió ponerse manos a la obra y colaborar con diversos equipamientos del barrio para garantizar apoyo a sus estudiantes.

La educación como ascensor social

Uno de los proyectos que hace cinco años que llevan a cabo es el 'Escola en Residència', una iniciativa mano a mano con el Centre de Cultura Contemporània de Barcelona (CCCB), uno de los espacios culturales más importantes de la ciudad, situado apenas a 300 metros del instituto. Cada semana, los alumnos de primero de Bachillerato realizan dos asignaturas, de dos horas cada una, en este espacio.

A las sesiones acuden profesionales de éxito, como la filósofa Marina Garcès, la cantante Maria Arnal, la podcaster y periodista Ana Pacheco, el entonces ministro Manuel Castells o la escritora pakistaní Fatima Bhutto. “Las chicas estaban flipadas con ella”, asegura Susana Arias, jefa de mediación del CCCB y una de las coordinadoras del Escola en Residència.

La idea de este proyecto es que los estudiantes puedan charlar y aprender de personas de contextos muy distintos y que sientan que la formación que están recibiendo es importante. “La educación es uno de los ascensores sociales que deberían funcionar mejor”, añade Arias. Pero desde este instituto saben perfectamente que, a más vulnerabilidad social, más difícil es que un joven siga estudiando.

“Con las necesidades económicas que tienen sus familias, si no encuentran algo que les anime, se pondrán a trabajar con 16 años. Hablamos de chicos súper vulnerables y, por eso, es esencial que tengan una educación de calidad y atractiva”, asegura la directora del instituto. Los datos la avalan: según Funcas entre un 56 y un 74% de los migrantes de países del sur global de habla no hispana no llegan al instituto.

Además, Escola en Residència tiene otra ventaja: acerca los equipamientos culturales a un público que no es el que acostumbran a recibir, tal como reconocen desde el mismo CCCB. Este centro es uno de los que ocupan el barrio del Raval que, a pesar de ser uno de los de renta más baja de la ciudad, es uno de los polos culturales de Barcelona. “Pero sus vecinos no vienen. Así que esta es una manera de enseñarles que esta también es su casa”, asegura Arias.

Creación de referentes

La sesión del pasado lunes fue con la periodista y podcaster Ana Pacheco, que va a guiar a los alumnos en el proceso de creación de un podcast sobre salud mental. Los jóvenes han compartido dos horas con ella, aprendiendo sobre estructura, ritmos y tipos diferentes de programas. Pacheco no solo ha hablado, sino que también ha escuchado los gustos e intereses de la generación más joven. “No me suena nada de lo que me decís que escucháis”, reconoce la periodista, con una sonrisa.

Los jóvenes escuchan, apuntan, asienten y sonríen. “Es mucho mejor que estar encerrado en clase con la libreta. Es una manera de aprender diferente”, asegura Sukhmani. “Me renta, me renta”, resume Hassan, quien considera que proyectos como este son “una gran oportunidad” para ellos. Compartir espacios con estos profesionales, que se avengan a pasar un rato con ellos, es un mensaje muy potente para estos adolescentes.

“Todo el mundo tiene el potencial para ir a la uni o a donde le dé la gana”, asegura Hassan. Estos jóvenes son conscientes de que, aunque puedan tener la capacidad, sus recursos les pueden jugar una mala pasada. Por eso, agradecen la información que les proporcionan los expertos que conocen a través de Escola en Residència y los voluntarios del programa Prometeus, formado por alumnos universitarios del Raval que les acompañan a la hora de pedir becas, ayudas o matricularse en los estudios.

“Muchos no han ido a la universidad porque no se lo podían pagar. Es triste porque no sabían que hay ayudas”, se lamenta Jazmin, mientras sus compañeros asienten. Ellos sí tienen este conocimiento y agradecen la ayuda. “Es genial que apoyen a las familias migrantes. Ojalá lo pueda hacer yo un día en el futuro”, dice Hassan, entre el deseo y el vaticinio.  

La sintaxis puede ser a la Lengua, lo que el álgebra a las Matemáticas: esenciales en ambas disciplinas pero, en ocasiones, su dificultad pueden llegar a provocar antipatía y rechazo a la hora de estudiarlas. Sin embargo, lejos del dicho 'La letra con sangre entra', un profesor de Mérida (Badajoz) ha encontrado la forma de motivar a sus alumnos con una estrategia que suma música (a ser posible, pop) y redes sociales. Y, además, se ha hecho viral.

José Preciado imparte Lengua y Literatura a los alumnos de 1º de Bachillerato del instituto Santa Eulalia de la capital extremeña y desde hace años usa en el examen de la segunda evaluación letras de canciones de los artistas con más éxito comercial del momento para hacer un análisis sintáctico.

Preciado ha usado frases de temas de Gabinete Caligari, Melendi, Vetusta Morla, Camela, Rosalía y C. Tangana. Pero este año dio la posibilidad a sus alumnos de que decidieran el artista del test y la elección fue Alizzz, cantante, compositor y productor de C.Tangana, por ejemplo. Así que ya estaba decidido: el examen, bautizado por el docente como 'Muerte por sintaxis', iba a contener 10 oraciones extraídas de las canciones del disco 'Tiene que haber algo más' de Alizzz. Se puede decir que los estudiantes conocían las preguntas de antemano, aunque los fallos restaban puntos. “He vivido más resurrecciones que muertes”, bromea el profesor.

1 punto por 1 retuit

El examen contenía un bonus: “El primer alumno que consiga que Alizzz haga RT a un mensaje suyo en Twitter referente a este examen, obtendrá un punto extra en la evaluación”, como puede verse en la prueba, que se ha viralizado en twitter porque el cantante no solo la ha compartido, sino que ha pedido al profesor que suba el punto extra a toda la clase.

Pero Preciado cree que eso es pedirle “prevaricar” y ha recordado al artista que su compromiso era subir el punto al alumno que consiguiera el retuit a un mensaje suyo sobre el examen, algo que no consta en la cuenta de Alizzz.

La conversación ya tiene más de 12.700 'me gusta' y muchos comentarios de los jóvenes interesados en subir la nota, de muchos ex alumnos que recuerdan a 'Pepe' y su 'Muerte por sintaxis' y de otros estudiantes que aplauden la iniciativa de Preciado.

Conseguir el bonus puede ser la parte más complicada de 'Muerte por sintaxis'. Después de tantos años, solo Camela ha retuiteado el mensaje de un estudiante que consiguió subir un punto. Se trata de una estrategia que, no obstante, también ha tenido cierto rechazo en las redes sociales por el hecho de “regalar un punto por una tontería”. Pero Preciado le resta importancia porque “esto se dice en un país en el que se regalan títulos y habilitaciones profesionales”.

Este profesor defiende su método porque “combina la diversión con la motivación y consigo que participen de la broma, se sienten protagonistas”. Según explica, cuando los alumnos saben de dónde voy a extraer las preguntas del examen se ponen a estudiar, “consigo que estudien”. Y, a juzgar por los resultados, la estrategia funciona. En uno de los tres grupos que ha hecho este examen, los aprobados han aumentado un 25% respecto al primer trimestre. Para conocer los resultados del resto habrá que esperar a que corrija todas las pruebas, pero, según se experiencia, los resultados mejorarán.

“No aprueban un B2 de español”

“Tú puedes intentar motivarlos, que se diviertan, pero si ellos no ven punta a lo que están haciendo y tampoco se la ven en su casa, esto no sirve para nada”, advierte Preciado, para quien el problema del sistema educativo es que “está diseñado para que los padres no tengan disgustos”. Por ello admite que, en general, el nivel está muy bajo y la solución la ve muy complicada. De hecho, asegura que en clase ha puesto exámenes de español para extranjeros y el nivel B2 de español “no lo aprueban”.

A su juicio, la educación todavía es un ascensor social, pero “los usuarios ya no confían en el ascenso y es que los alumnos de hoy están educados para ser ricos y no se dan cuenta de que la mayoría va a acabar en empleos de baja cualificación, mientras que las élites van a seguir llevando a sus hijos a los mejores colegios”. Preciado considera que “solo la Ley General de Educación (1970) se diseñó para que la clase media-baja pudiera llegar a la Universidad. Ahora la mayoría de alumnos que realiza el Bachillerato está esperando un milagro”.

Y mientras ese milagro llega, los alumnos de Bachillerato del instituto Santa Eulalia de Mérida esperan que su profesor de Lengua cambié de opinión y sume el punto extra a toda la clase.

ANPE Canarias, sindicato mayoritario en la enseñanza pública no universitaria de las islas, celebra este viernes el I Congreso de Innovación Educativa en el archipiélago. Esta cita será los días 5 (Día Mundial del Docente) y 6 de octubre en el Teatro Auditorio del IES Felo Monzón Grau Bassas, en Las Palmas de Gran Canaria.

Esta primera edición contará con la participación de diferentes ponentes galardonados a escala internacional como por ejemplo David Calle, Global Teacher Prize, y tres profesionales premios EDUCA al mejor docente en 2017. Precisamente, el lema de este año en el Día Internacional del Docente desde la Unesco se engarza al 70 aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

El eslogan de 2018 defiende que El derecho a la educación implica el derecho a docentes cualificados. Por este motivo, y tal y como ANPE Canarias expuso el curso pasado en su participación como sindicato docente en la reunión de agentes sociales de las islas para su aportación a la Unesco, defiende la formación del profesorado y el descenso de las ratios alumno-profesor para conseguir una mejor calidad educativa y de derechos laborales.

En el curso 2017-2018, ANPE Canarias formó parte de las jornadas para la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible de la Unesco, que se celebraron en la isla de La Palma, aportando su experiencia docente para la mejora de la calidad educativa internacional.

Uno de los objetivos de este año sobre el Día del Internacional del Profesor busca garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje para todos. En este sentido, el sindicato relaciona de forma directa la defensa de los derechos laborales del profesorado, tal y como sugiere la Unesco, con la obtención de una educación pública de calidad, entendida como un concepto global.

Desde la Secretaría de Formación del sindicato (con el liberado sindical Bernardo Huerga al frente de esta), se ha buscado un programa de ponentes representativo, heterogéneo y enriquecedor de una amplia muestra de lo que se concibe como innovación educativa. Es decir, desde el trabajo de las emociones en el aula hasta las nuevas tecnologías o la inclusión social y de género.

Asimismo, estas jornadas pioneras se conciben como la puesta en común de las buenas prácticas en el aula que ya se llevan a cabo en los centros públicos del archipiélago, junto a la acogida de proyectos punteros de otras zonas para un mutuo enriquecimiento laboral y social.

En estos dos días, más de cien docentes y agentes sociales asistirán a las diversas ponencias (se adjunta programa y currículo de los invitados) previstas, para un punto de encuentro común de las diversas experiencias de buenas prácticas docentes.

Cabe recordar que ANPE Canarias reclamó en su pasado consejo sindical autonómico este reconocimiento que realiza desde hace años la Unesco, con la diferencia de que el premio en el caso del archipiélago por parte de la Administración no es un incentivo económico, sino la posibilidad de expandir proyectos de éxito en todas las islas y fomentar así la libertad de cátedra de los claustros de la enseñanza pública. 

 “La innovación educativa es hoy un imperativo económico, social y tecnológico”. Lo decía este lunes en Toledo, Francesc Pedró, jefe del Área de Políticas Sectoriales y TIC de la UNESCO.  El reconocido profesor e investigador  ofrecía una conferencia magistral en el seno del Foro ‘Innovación, tecnología y cambio educativo’ organizado por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes y la Fundación Santillana.

El profesor centraba su charla en cómo la tecnología se puede convertir en herramienta para transformar el sistema educativo pero, a su juicio, eso aún no se ha producido en España. Pide “avanzar” hacia un nuevo sistema educativo. Lo exige el contexto español pero también el internacional. “Es muy difícil saber qué va a pasar en los próximos 15 años pero las tecnologías tendrán un papel transformador muy importante”.

Pedró ha puesto de manifiesto la necesidad de acompasar el ritmo en el ámbito educativo con el que marca el mercado laboral.  Y ha puesto varios ejemplos centrándose en las tendencias del contexto internacional.  El crecimiento más  “espectacular”, explicaba, es la tendencia a preparar a los alumnos para “encontrar soluciones a problemas que se plantean por primera vez. Es algo que crece en las economías desarrolladas” y ponía un ejemplo: “¿Cuánto exámenes de Secundaria en la región se hacen en equipo? Porque buena parte del tiempo a partir de los 18 años los alumnos lo pasarán resolviendo problemas en equipo con gente de otras disciplinas. Y eso no se practica en el sistema educativo”, lamentaba.

“La tarea de las escuelas es hoy mucho más compleja, no basta con impartir conocimientos sino que hay que construir competencias”. De ahí deriva el “imperativo económico” para el profesorado que en los últimos 30 años ha centrado su labor en “evaluar determinadas rutinas” que ya no demanda el mercado. “Funciones en los bancos o las cajas en los supermercados…eso lo hará más rápido cualquier sistema de inteligencia artificial”, explicaba.  

“Esas rutinas suelen ser nuestra tarea como profesores:  Examinar las tareas cognitivas, pero el mercado laboral demuestra que donde hay crecimiento es en otros ámbitos que tendemos a menospreciar y me refiero a tareas no rutinarias pero manuales como pueda ser la que realiza un fontanero”.

Otro de los ‘imperativos’ para el profesorado pasa por educar teniendo en cuenta el concepto de ‘ciudadanía global’. “Hoy convivimos con gente que entiende el mundo de manera distinta” y junto a eso, añadía, “tenemos una complejidad social enorme,  con desafíos para los que hay que preparar a los jóvenes y no se habla de ellas porque no sale en los programas educativos”. Ponían un ejemplo aludiendo a  EEUU donde “no se habla del calentamiento global”, en el ámbito educativo.

Cubrir las “carencias” de los padres para no generar “huérfanos digitales”

Otro aspecto que ha abordado como ‘imperativo social’ es la necesidad de que el sistema educativo sirva para cubrir las “carencias” de los padres vinculadas a las nuevas tecnologías. “Un 30% de la población activa dice sentir el efecto de la tecnología. Padres y madres de los alumnos que están en vuestros centros esperan que en  la escuela ocurra algo y que se maximicen las oportunidades que da la tecnología”. Es el mensaje que lanzaba Francesc Pedró al profesorado.

 “Cada vez hay más padres convencidos de que sus hijos deben aprender en un contexto donde la tecnología esté cada vez más presente. Ellos  no saben cómo educarles en el mundo digital”. En este sentido, aseguraba, “miran hacia la escuela”, la única que puede evitar que se conviertan en “huérfanos digitales”.   

“La tecnología lo ha cambiado todo, menos la escuela”

Un tercer ‘imperativo’ para los profesores y maestros tiene que ver con el aspecto “moral”, señalaba el investigador.  “La innovación es, por encima de todo, una exigencia pedagógica de los alumnos”. En este punto se refería también a la “drástica reducción” de las inversiones educativas que, dijo, no tener claro que hayan impactado negativamente en el sector educativo por una razón: “El esfuerzo del profesorado.  Hay una presión para que con menos dinero se haga más, y los docentes lo hacen”, pero lamentaba, a estas alturas,  “la tecnología lo ha cambiado todo, menos la escuela”.

Hacia dónde va la innovación: suprimir las asignaturas y potenciar la robótica

Francesc Pedró se ha referido también a las tendencias en innovación “a pesar de que no tengamos un observatorio internacional que nos permita medirlo”. Las más extendidas, decía, son las que afectan al currículum y en particular se refería a lo que está ocurriendo en países como Finlandia, Singapur, EEUU o Canadá donde se tiende a suprimir las asignaturas. “Hay que recordar que el informe PISA no evalúa contenidos sino competencias”, apostillaba.

Insistía en la necesidad de “evitar la orfandad digital” y aludía al uso del teléfono móvil por parte de los alumnos y cómo rentabilizarlo. “El mensaje es que en los bolsillos de los alumnos hay un potencial de oportunidades y de innovación”.

También apuntaba a la tendencia de prestar más atención a aquellos contenidos que tengan que ver con la ciencia, la tecnología, las ingenierías o las matemáticas (STEM), que en algunos lugares se extiende a STEAM, para introducir las artes. “La riqueza de mañana depende de la capacidad de producir nuevo conocimiento” y, añadía, “nos guste o no, es en esos ámbitos es donde está la innovación”.

También señalaba la cada vez más frecuente promoción en las aulas de la programación y la robótica. “Son obligatorias ya en algunos países como Estonia o Inglaterra (en este último caso entre los 7 y los 15 años o en Costa Rica” y recordaba cómo la  industria de las nuevas tecnologías ya está denunciando  la falta de personal especializado.  

Otro punto que abordaba en su conferencia tiene que ver con el género. “Las chicas obtienen muchos mejores resultados en ciencias y matemáticas pero cuando escogen su carrera no se suelen ir a estos ámbitos”, lamentaba, para abogar por trabajar para que “el talento no se pierda” y aludía a datos de EEUU donde se calcula que “la productividad en las empresas aumentaría en un 10% con las chicas incorporadas, por ejemplo, a las ingenierías”.

La “personalización” en clase es “una solución necesaria y exitosa”

El profesor se refirió también durante la conferencia al Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) que, aseguró, “emerge como nuevo estándar pedagógico”. En este punto comentó que la “personalización” de las clases “es una solución necesaria y exitosa” que lleva “años” preconizándose en Canadá, Dinamarca o Finlandia. “Del docente no solo se espera que se enfrente al grupo. Tenemos que organizarnos en los centros de otra forma para lograr la personalización”, aseveraba.

Alertó también de los peligros de confundir algunos términos. “La tecnología no es innovación sino  una ventana de oportunidad para la innovación”. Y es que, aseguraba, “usar una Tablet en clase, como mero soporte, solo es un espejismo en materia de innovación”. No basta con dar el salto desde una pizarra, a un ordenador o un ‘tablet’, sostiene, porque “lo que tenemos que  saber es si el cambio de dispositivo me permite hacer cosas distintas”.

En este sentido, advierte que “si no cambian las condiciones en las que se trabaja, el sistema suele fagocitar a la tecnología. Hacemos lo mismo que antes pero con apariencia de modernidad que, por cierto, nuestro dinero nos cuesta”. Pedró apuntaba tres elementos clave en lo que él llama “la ventana de oportunidad”.

Por un lado, el contenido que es el “rey”. Las posibilidades gracias a la tecnología son enormes“. Después, las aplicaciones para hacer más eficientes las tareas de docentes y alumnos y finalmente las plataformas digitales, ”el caballo de batalla más reciente“ que permiten acumular información para docentes, padres y alumnos y que, a la larga, ”pueden generar algoritmos que nos digan si un alumno está en riesgo de desconectar y exige intervención personalizada“.

Además, asegura que la verdadera innovación soportada por la tecnología promueve cambios pedagógicos de segundo orden. Por ejemplo, sugiere “usar la tecnología para que el alumno acceda al contenido y después  a la sesión de trabajo en el aula en vez de a la explicación del contenido por parte del profesor”.

La Junta apostará por la “participación” para lograr el cambio educativo

“Gracias a la tecnología podemos hacer en clase cosas bien distintas”. Un mensaje de Pedró al que se sumaba el consejero del ramo, Ángel Felpeto que apuesta por la “participación” para definir el futuro educativo de Castilla-La Mancha

 “Hay que recuperar la ilusión del profesorado y eso solo es posible desde el cambio”, decía el consejero que habló de recuperar el “espíritu” del año 2000, cuando Castilla-La Mancha recibía las competencias en materia educativa, con un modelo donde “los recursos son necesarios pero no lo son todo”.

Felpeto ha comentado que, desde distintos foros de participación que se organizarán en las cinco provincias y en iniciativas como las jornadas dirigidas a las familias que van a tener lugar en las próximas semanas, se seguirá avanzando en “ese necesario espíritu de participación que deben presidir el sistema educativo, así como en la importancia de valorar y reconocer el trabajo del profesorado”.

Desde 1994, el 5 de octubre de cada año se celebra el Día Mundial del Docente. Es la ocasión para reconocer y prestigiar el papel fundamental de los profesores dentro de la sociedad como pilar básico que, junto a las familias, construyen el futuro de niños y jóvenes de todo el mundo. Este año, el tema elegido por la UNESCO es ‘Enseñar en libertad, empoderar a los docentes’, una prioridad principal entre todas las estrategias de desarrollo y educación.

A su vez, la mejora de la enseñanza se alimenta de las iniciativas de innovación pedagógica que desarrolla el profesorado en los centros docentes. Un ejemplo de esto lo encontramos en Francisco Cid, maestro en el Colegio Público Quintanilla de San Fernando, en Cádiz. En 2016 recibió el Premio a la Excelencia e Innovación Educativa de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles, una entidad perteneciente a la UNESCO. Ha recibido este galardón por un método que puso en marcha 2009 con la idea de implicar a las familias en el aula. Se basa en las cuestiones que interesan o inquietan a sus alumnos en primer curso de Educación Infantil.

José Antonio Lucero trabaja como profesor de Ciencias Sociales en un instituto de Rota, en la provincia de Cádiz. Imparte sus clases de Historia en vídeo a través de su canal de Youtube. Sesiones divertidas, repletas de gags y no exentas de rigurosos contenidos. Algunos vídeos tienen ya miles de visitas a su web 'La cuna de Halicarnaso'. La idea surgió cuando preparaba los contenidos para un grupo especialmente difícil. Se planteó qué hacer para captar el interés de sus alumnos y conseguir una mayor tasa de éxito académico en la materia. Apostó por innovar. Hoy es un exitoso youtuber.

Aulas en las que las tablets, los móviles y las apps son algunas de las herramientas de trabajo. Así son las clases del IES Cartima de Málaga. Aquí da clase Rosa Liarte, profesora de Historia reconocida con un accésit en el Certamen D+I al docente más innovador de España.Certamen D+I Una manera de implicar a los alumnos con un método que suelen llevar en el bolsillo.

Por su parte, profesoras del Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada participan en un proyecto europeo junto a instituciones de otros seis países que tiene como objetivo la enseñanza de idiomas a través de la novela gráfica y el cómic. La herramienta que están desarrollando es una aplicación móvil denominada AGnovel.

El consejero de Educación, Cultura y Deportes, Ángel Felpeto, ha adelantado que el Gobierno de Castilla-La Mancha inaugurará, el próximo 16 de octubre, un ciclo de conferencias para debatir sobre innovación y trasformación educativa, en el marco del Pacto por la Educación de Castilla-La Mancha.

Así se ha pronunciado Felpeto en la inauguración, en el Museo de Santa Cruz, de la exposición ‘El arte de saber ver. Cossío, la Institución Libre de Enseñanza y el Greco“, un acto en el que ha estado acompañado, entre otros, del presidente de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), José García-Velasco; el director de programación de Acción Cultural Española (AC/E), Jorge Sobredo; y el comisario de la exposición, Salvador Guerrero.

Durante su intervención, el consejero de Educación ha explicado que a este ciclo de conferencias será invitada una amplia representación de toda la sociedad que pueda tener voz en la elaboración y consecución del Pacto Educativo de Castilla-La Mancha, al tiempo que ha añadido que comenzará “con una conferencia en la que vamos a contar con expertos en innovación educativa”.

Refiriéndose a la exposición, el consejero ha subrayado que “lo que decimos con la inauguración de la muestra, es que queremos hablar de educación en esta Comunidad Autónoma y que la educación nos importa”, y ha añadido que “de ahí que con este gesto les invitemos a todos a que sean partícipes, de algún modo, en la construcción de nuestro Proyecto Educativo regional”.

‘El arte de saber ver’

Acción Cultural Española (AC/E) y la Institución Libre de Enseñanza, con la colaboración del Gobierno de Castilla-La Mancha han presentado hoy, en el Museo de Santa Cruz de Toledo, la exposición “El arte de saber ver. Manuel B. Cossío, la Institución Libre de Enseñanza y el Greco”, una muestra que gira en torno al papel desempeñado por el pedagogo e historiador del arte Manuel Bartolomé Cossío (1857-1935) en la historia de la cultura española contemporánea y, especialmente, en el estudio y la valoración de lo que hoy representa la figura del Greco, a partir de su gran libro sobre el pintor publicado en 1908.

La exposición, que se presenta en Toledo después de haberse mostrado en la Institución Libre de Enseñanza en Madrid, estará abierta al público hasta el 19 de noviembre de 2017. Ha sido comisariada por Salvador Guerrero, con la asesoría científica de Javier Portús, y se desarrolla desde una perspectiva múltiple, teniendo como ejes la vida y obra de Cossío, la pintura del Greco, y la tradición intelectual de la Institución Libre de Enseñanza, que ilumina otras secciones de la exposición, como la ciudad de Toledo o el interés de los institucionistas por las artes populares.

Manuel B. Cossío fue el principal y más cercano discípulo de Francisco Giner de los Ríos, cuya labor al frente de la ILE continuó tras su muerte en 1915. En 1916 puso en marcha la Fundación con el fin de velar por el patrimonio material e intelectual de la ILE. A partir de entonces, la Fundación Francisco Giner de los Ríos se identifica con la Institución y su propuesta de modernización de la sociedad española por medio de la educación y el cultivo de la ciencia.

Desde la ILE, Cossío puso su empeño en cultivar la sensibilidad y la autonomía intelectual de los alumnos. Este empeño lo formuló en un artículo pionero publicado en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza en 1879 y titulado significativamente «El arte de saber ver». A partir de estos principios, los alumnos de la Institución no solo conocen la producción artística visitando museos y ciudades, sino que la practican ellos mismos en el aula desde pequeños.

El libro de Cossío sobre el Greco le sitúa entre los primeros historiadores del arte españoles que estudiaron los hechos artísticos a través del análisis directo de las obras y el cotejo de la documentación histórica, convirtiéndose en un referente a la hora de establecer un método de enseñanza de la Historia del Arte. El núcleo de la exposición gira en torno a este libro: se muestran sus antecedentes, las fuentes empleadas por Cossío para escribirlo, algunos ejemplos de la labor investigadora recogida en sus páginas, y su recepción crítica dentro y fuera de España.

Una parte significativa de la exposición está dedicada a la ciudad de Toledo como crisol de culturas -emblema de la España liberal, de visita obligada para los corresponsales internacionales del institucionismo- y también como crisol entre tradición y vanguardia, representada por los jóvenes creadores de la Residencia de Estudiantes, que fundan la Orden de Toledo.

Entre las más de 300 piezas de la muestra, que incluyen pinturas, esculturas, documentos, fotografías, filmaciones de época, cartas, trajes, libros, revistas, manuscritos y otros objetos, se encuentran las procedentes de instituciones como el Museo Nacional del Prado, el Museo Sorolla, el Museo de Santa Cruz, el Museu Nacional d’Art de Catalunya (MNAC), el Instituto de Valencia de Don Juan o la Residencia de Estudiantes, entre otras, con obras importantes de El Greco, Aureliano de Beruete, Joaquín Sorolla, Ignacio Zuloaga, Joaquín Torres-García, Benjamín Palencia, Luis Buñuel, Salvador Dalí, etc., que son algunos de los creadores presentes en la exposición, todos ellos relacionados, de un modo u otro, con la Institución Libre de Enseñanza.

Coincidiendo con la muestra, se organizarán una serie de conferencias y mesas redondas que tendrán lugar en el Museo de Santa Cruz en otoño de 2017.

“Las críticas principales que se hacen a la escuela actual son: uno, el enciclopedismo del programa y planes de estudios al que se ha de someter toda actividad didáctica a pesar de la superficialidad de los aprendizajes; dos, el didactismo donde prevalece la instrucción académica por encima de la educación y desarrollo integral de los niños según su edad; tres, la preeminencia de la lección verbal del profesor en detrimento de las actividades, los juegos y el contacto con la naturaleza y el entorno social; y cuatro, el enfoque centrado en el profesor ”magister dixit“ como fuente de instrucción, disciplina y autoridad”.

No creo confundirme mucho si afirmo que el párrafo anterior sería suscrito por el cien por cien de cuantas personas se mueven en el entorno actual de nuestra escuela; quizás, si nos ponemos un tanto puristas, encontremos alguien que no sintonice con la última de las razones ofrecidas –probablemente por considerar hoy en día al profesorado con menos autoridad, cada vez, sufrir las acometidas de indisciplina cotidianas en el aula y/o dudar de ser fuente de “algo”-. Incluso podemos encontrar quien se aleje de la tercera crítica, entendiendo que el avance de las TICs y de las redes sociales imposibilita el sentido unidireccional del aprendizaje tradicional.

Sin embargo, lo más asombroso del primer párrafo es su irritante vigencia, teniendo en cuenta que se trata de un documento firmado en 1921, en Calais, con motivo de la constitución de la Liga Internacional de la Nueva Educación, un colectivo que en palabras de Alejandro Tiana se planteó modificar los principios finiseculares de la escuela por otros en los que el paidocentrismo (el niño, la niña, en el centro del proceso), la educación integral (formar todas las dimensiones de la persona) y el aprendizaje activo (aprender haciendo) fueran el fundamento de estas Escuelas Nuevas.

Este movimiento internacional gozó de una cierta expansión durante la primera mitad del siglo pasado, para ir paulatinamente cediendo protagonismo a otras corrientes pedagógicas que se impondrían después. A pesar de todo y con las variaciones propias geográficas y temporales, se ha mantenido, e incluso ha recuperado protagonismo en los últimos decenios, en opinión de  autores, como Xavier Martínez-Celorrio, quien le dedica un amplio apartado en su interesante artículo “Innovación y reestructuración educativa en España: las Escuelas del Nuevo Siglo”. (A ese artículo me referiré en varias ocasiones porque ofrece información interesante).

Hoy en día da la impresión de que quien se dedica a esto de la enseñanza y no se asocia con términos como innovación y educación es un/a troglodita educativo que subsiste sin enterarse de nada, un paria social, desahuciado de la modernidad que recela de las novedades como de la peste. En los centros escolares son personas identificadas como inmovilistas, reticentes al cambio, que hacen de su trabajo personal una torre de marfil inexpugnable para cualquier tipo de transformación escolar.

Se es, en muchas ocasiones, injusto con estas personas al colocarnos frente a ellas, al otro lado, como si fuésemos en realidad garantes de un proceso de innovación mantenido e irreversible en el que la escuela española (y la vasca, aunque sus dirigentes crean situarse en vanguardia educativa, pero presenten un currículo obligatorio de casi 900 páginas) está comprometida hasta los tuétanos. Y la realidad escapa de esta ficción en la que en muchas ocasiones, las propias administraciones educativas nos hacen caer.

Por desgracia, aquí y al sur del Ebro continúa prevaleciendo el modelo de escuela tradicional. Y así hay que aceptarlo. Quien pretenda expresar otra cosa, está alejado de la realidad. La inmensa mayoría de los centros están considerados partícipes de esa enseñanza tradicional a la que tantas pegas ponemos. El ya citado Martínez-Celorrio establece un decálogo de características que deben definir a las escuelas innovadoras. (Y, por tanto, que deberían cumplir cuantos centros  se consideren  avanzadilla en innovación).  A saber:

1. Ejemplifican procesos de reestructuración escolar genuina (transformación de espacios y tiempos escolares). 2. Priorizan la centralidad del alumno y su derecho al aprendizaje. 3. Han superado las restricciones del currículo oficial y de los libros de texto. 4. Practican la evaluación formativa con retroalimentación hacia el alumnado, en contraste con la rutina del examen y la evaluación sumativa y clasificatoria tradicional. 5. Apuesta por pedagogías invisibles con nuevos diseños de salas y espacios para el trabajo en equipo. 6. Permiten y promueven la diversidad de edades en las aulas. 7. Son proyectos legitimados por la participación activa e implicación horizontal de la dirección, el profesorado, las familias y el alumnado. 8. Un nuevo trato al alumnado para la disolución de los problemas de convivencia y desmotivación al generar una escuela cálida con clima afectivo y emocional positivo. 9. Un profesorado reflexivo e implicado en una cultura profesional colaborativa no fingida, con un enfoque interdisciplinar que supere las aisladas identidades de asignatura que suelen balcanizar los centros. Y 10. Una escuela abierta donde se consiga difuminar la división clásica del aprendizaje formal, no formal e informal.

Es decir, el listón de la escuela innovadora continúa estando aún muy alto para la mayoría de los centros escolares, si es que deben cumplir la totalidad de los preceptos antes mencionados. Diez retos al alcance de muy pocos todavía, lo que debería favorecer una cierta relajación en el trato que dispensamos a quienes criticamos por considerar vacunados contra cualquier síntoma de cambio transformador.

No se trata, sin embargo de desanimar a nadie que se esfuerce en caminar hacia la meta del cambio educativo, porque ser es posible, como lo demuestra el profesor Martínez-Celorrio. En su artículo presenta una relación –que él mismo advierte incompleta y sujeta a nuevas incorporaciones- de más de un centenar de centros educativos que llevan años trabajando en esta clave, con el mérito añadido de conseguir navegar entre aguas procelosas –la sucesión interminable de leyes educativas españolas que cercenan cualquier atisbo de innovación pedagógica- continuamente minadas de icebergs descontrolados –las 17 administraciones educativas- que deben sortear en su decidida navegación.  En los 114 centros innovadores señalados  se encuentran representadas la mayoría de comunidades autónomas españolas, con la excepción de Asturias, Navarra, La Rioja y Castilla-León, que se quedan, según esta clasificación, sin centros de referencia avanzada. De los señalados, las referencias comparativas son escasas, pero todas ellas se encuadran en un tratamiento novedoso de alguno de estos tres modelos: aprendizaje basado en proyectos, encuadrarse dentro de la red de centros Escola Nova 21 catalana o de Ashoka (red de escuelas change-makers).

Redes educativas

Y finalizo con otra de las informaciones que aparece en el artículo citado y que sorprende por su novedad: la mayoría de las escuelas señaladas en este estudio pertenecen a la red pública. Sin ánimo de polemizar, en esta ocasión, sobre las ventajas y desventajas de ambas redes educativas en España, no deja de ser paradójico que el estudio demuestre de forma contundente la primacía de la innovación en el sector público, tanto en centros de Primaria, como de Secundaria o mixtos. En opinión del propio investigador citado puede deberse a que los centros privados son más reacios a formar parte de esta realidad innovadora. A tal afirmación, añadiría  que, siempre y cuando que no vislumbren una apuesta decidida de la administración educativa por esa línea. De producirse tal situación, se colocarán con toda probabilidad como abanderados del cambio y a la vanguardia, por tanto, de esa financiación extraordinaria con la que la Consejería correspondiente premia la transformación.

Sea como fuere, nadie negará el excelente rendimiento en términos de marketing en el que tan bien se mueve siempre la red privada-concertada, un elemento en el que la pública siempre se ha incorporado tarde, a regañadientes y con resultados finales bastante mejorables.

A modo de conclusión, estas “islas de innovación”, en palabras de Xavier Martínez-Celorrio, que son los centros decididamente convencidos del nuevo planteamiento enseñanza-aprendizaje, aún tendrán que bregar mucho por su cuenta, apoyándose en la creación de redes colaborativas que conecten sus buenas prácticas, a la vez que aprenden y mejoran iniciativas ajenas –beneficiándose, por tanto, de  la probablemente principal ventaja actual de las redes sociales y de este mundo globalizado que habitamos-.  

Y es que cntinuar como sabemos –verbigracia, con malos resultados académicos, problemas de convivencia, invisibilidad y fatiga del profesorado y rutinas repetitivas- no ofrece un panorama educativo demasiado alentador. Si las administraciones, el mundo de la política, no ve en el término innovación educativa nada más allá que un concepto retórico, de rentabilidad electoral, estamos obligados/as a demostrarles su error.

¿La Lomce es compatible con la innovación educativa? Los docentes que utilizan metodologías alternativas acusan que la norma actual “dificulta” trabajar de otra manera en las aulas. “Los contenidos son rígidos y extensísimos. Si trabajas por proyectos, no puedes cumplir la ley. Un tema cada 15 días no es real”, cuenta Álvaro López, maestro de Primaria y formador en metodologías activas.

Estas metodologías colocan a los alumnos y alumnas en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje y los docentes montan la propuesta didáctica en función de eso. La Lomce solo habla de ellas de pasada en el anexo de una orden posterior, de 2015. En página y media, el Gobierno ofrece unas “orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias que permitan trabajar por competencias”.

Dentro de la propia ley, la palabra innovación aparece en solo cuatro ocasiones en 64 folios. “Evaluación”, 180. “Es una contradicción porque la ley ignora todo esto. Todo lo que no es instrumental, es prescindible. Por eso en Primaria solo hay 45 minutos de Música, y salir de eso cuesta sangre, sudor y lágrimas”, reconoce López.

Para que se apruebe un proyecto educativo –presentado por un equipo directivo– debe pasar por una comisión de valoración donde tiene mayoría la Administración (tres representantes), frente a un representante del claustro y otro del consejo escolar. Además, la figura del director gana relevancia “dentro de una estructura más piramidal que horizontal, así que si te toca un equipo poco flexible estás bastante perdido”, admite el formador.

López pone un ejemplo para entender el tipo de dinámicas que prevé la ley: “Imaginemos que queremos aprender que la rana es un anfibio. Con la Lomce lo abordamos en un tipo de aprendizaje que es extenso pero estrecho, poco profundo. El aprendizaje experiencial, que sería salir fuera, ver ranas y reflexionar de vuelta sobre lo que hemos visto, hace saltar los principios rígidos de la ley por los aires”, describe.

No solo es la Lomce

Aunque el preámbulo de la norma habla de “propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico” para que el alumnado “sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje”, la realidad complica sacar los pies del tiesto, coinciden varios maestros consultados por eldiario.es. Y no solo por lo estrictamente legislativo: también influyen los recortes en personal que reducen las horas libres de clases de los docentes y los esquemas de aprendizaje tradicional que guían a muchas familias.

Raquel Palacios, maestra de Infantil, asegura que “aunque la Lomce pasa de nuestra etapa y no hace desarrollo curricular, no nos ha relajado tampoco porque vivimos con la presión de que tienen que entrar en Primaria sabiendo leer y escribir”. “Piensan que somos entrenadores de lectoescritura y que si no lo hacemos es que no están aprendiendo. Si no llevas un taco de fichas, nada”, se queja.

En su aula aplica la pedagogía Montessori, dentro de un colegio público en el que solo una pequeña parte de la plantilla trabaja con metodologías innovadoras. Hacerlo le supone, explica, estar justificándose de forma permanente. “Todo lo que supone un cambio es mirado con indiferencia, a veces, o con recelo. Si aquí puedo hacer es porque entre los compañeros nos arropamos”, admite.

El juego, dice, también prepara para leer y escribir: “En una zona del aula tengo una estatería de vida práctica con materiales que permiten la transición de casa al cole y que ayudan al desarrollo de la psicomotricidad fina, como meter macarrones en azucarero. Ese ejercicio fortalece el codo y la muñeca para llegar un día a coger un lápiz”.

Más burocracia

El aumento de los estudiantes por aula tampoco anima a la innovación, apunta un profesor de Lengua y Literatura de Secundaria. “En las aulas hay tan poco espacio que el formato de trabajo colaborativo es mucho más complicado que la tradicional exposición magistral para todo el grupo. En las clases de informática los estudiantes están apiñados y tenemos equipos obsoletos en los que muchas aplicaciones no funcionan”, explica.

Él, como el resto de sus compañeros del instituto, han tenido que cambiar todas las programaciones para adaptarlas a la Lomce, incluidas las evaluaciones. “Cientos y cientos de páginas para programar y evaluar todo en estándares de aprendizaje. Decenas y decenas de tablas con el formato que nos piden, tablas cuya repercusión real en la práctica docente es el aumento de burocracia”, describe.

El tiempo para la preparación al margen del papeleo, asegura, es inexistente: “Los compañeros que han trabajado en USA me dicen que antes de cada clase hay una hora para preparala. Aquí no. Puedes tener cinco clases seguidas atendiendo a más de 150 personas sin ningún hueco para la reflexión”.

Lo que queda, coinciden los profesores, es “dar la vuelta al asunto, coger los estándares y hacerlos tuyos”. “Solo así, con mucho tiempo y dedicación, se puede romper con un modelo que emplea más las técnicas del siglo XX y que sería –abunda Álvaro López– inconcebible en otras áreas. ¿Te imaginas, por ejemplo, que un cirujano operara con los estándares del siglo pasado?”.

Project Zero, uno de los equipos de investigación más reconocidos de la Harvard Graduate School of Education, es como una atalaya con una vista privilegiada al mundo –literalmente– de la educación. Por encima de todos se encuentra el investigador Daniel Wilson, ocupando una silla donde hasta hace unos años se sentaba Howard Gardner, psicólogo que desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples.

Wilson ha participado estos días en el simposio internacional Barcelona Educació Canvi –impulsado por la Universidad Ramon Llull, la Fundación Jesuitas Educación y el Colegio Montserrat, que congrega docentes de todo el mundo que buscan aprender de los centros educativos innovadores de la capital catalana. El director de Project Zero ha sido el encargado de cerrar las jornadas con una ponencia sobre cómo crear contextos que favorezcan el aprendizaje. En este caso en las escuelas, aunque su búsqueda también se amplía en ámbitos como el laboral.

¿Cuál diría que es el primer paso para crear un ecosistema escolar para que los alumnos aprendan mejor?

No hay una respuesta sencilla, a menudo depende del contexto. Pero diría que hay que empezar por ayudar a los maestros, como profesionales vocacionales que son, a que aprendan. No se trata de darles más trabajo, esta suele ser una mala aproximación. Lo que hay que hacer es implicarlos en el proceso, preguntarles qué es lo que no funciona y qué querrían cambiar. Si queremos que las escuelas tengan una cultura de aprendizaje que tenga que ver con la exploración, la investigación, la construcción de conocimiento, debemos empapar a los maestros de este espíritu. No podemos esperar resultados utilizando fórmulas de control, porque no sería coherente con la filosofía con la que queremos que aprendan los estudiantes.

Primer paso, los maestros.

¡Los adultos! La calidad de los aprendizajes de los alumnos equivale a la de los adultos. Si ellos no participan de una cultura educativa enriquecedora, los estudiantes tampoco lo harán. Un ejemplo es el instituto High Tech High, en California, donde los adultos participan en los procesos de aprendizaje de los chicos y chicas. En este centro, como los maestros que contrataban no tenían suficientes conocimientos para hacer el tipo de clase que hacían, más basada en proyectos, se les ocurrió crear una facultad de educación al mismo instituto! No sé si este debería ser un modelo global, pero es interesante. Aplican su filosofía educativa al desarrollo profesional. Es el ejemplo más radical que conozco, ahora mismo.

Aquí la formación de los maestros sigue siendo a menudo externa: en las facultades, la administración, en cursos privados...

Es un reto en todo el mundo y en todas las profesiones. Las facultades, las titulaciones, tienen sus razones de ser, pero su debilidad es que muy poco de lo que se aprende allí sirve para el futuro profesional. El departamento de Trabajo de Estados Unidos hizo un gran estudio hace unos veinte años para observar donde construyen el conocimiento los profesionales: ingenieros, abogados, periodistas ... Menos del 20% en las universidades. La gran mayoría es con los compañeros de trabajo, en los intercambios informales, en la práctica diaria, cuando se piden ayuda, cuando comparten ideas... Los aprendizajes informales son la mejor oportunidad para el crecimiento profesional.

¿Qué elementos facilitan este aprendizaje informal? Hablando ahora en otros contextos profesionales, no sólo en escuelas.

Hay dos comportamientos que son cruciales y que son transversales respecto a culturas y contextos. El primero es la seguridad psicológica, un concepto que mide cómo de seguro me siento a la hora de asumir un riesgo, de probar cosas nuevas. Es una variable muy importante para el aprendizaje de los adultos. Yo ahora mismo estoy hablando inglés porque es una entrevista profesional [ríe], pero quizás si estuviéramos haciendo una copa de vino probaría con el castellano. La gente debe sentirse segura en este sentido. El otro comportamiento que es un indicador clave de aprendizaje es la búsqueda de ayuda. ¿Si estoy con un alumno y no lo consigo, voy a pedir ayuda a otro profesor? ¿Si estoy preparando una clase y tengo dudas, busco ayuda? Es un factor clave.

¿Y le da la sensación de que es un comportamiento habitual?

En el terreno profesional, no mucho. Porque es un ámbito competitivo y pedir ayuda es señal de debilidad. Cirujanos, abogados ... Es raro verlos pedir ayuda. Cuando se ven cambios es cuando se reconfiguran estas relaciones. También les pasa a los maestros. En Reggio Emilia, por ejemplo, no se puede hacer de maestro solo. ¡Simplemente no puedes! Porque se han organizado para que hacer de maestro implique a otros adultos, que documenten, observen y trabajen juntos.

Un sensación de inseguridad que a menudo asalta los maestros a la hora de cambiar su práctica es cómo evaluar. Cómo comprobar que sus alumnos aprenden cuando el examen ya no vale.

Podemos tener muchos más resultados que los que nos provee un examen. El mejor resultado es el ser humano mismo. Si pides a Reggio Emilia por las evidencias sobre el aprendizaje de sus alumnos te dirán que hables con los vecinos del pueblo. El examen es un artefacto que representa algo que asumimos que has aprendido. Pero esto no dice mucho de ti como ser humano. Tenemos que cambiar el tema: menos artefactos de asunciones de conocimiento y más calidad de la experiencia como seres humanos. La idea de los exámenes ha sido demasiado dominante.

¿Pero una sociedad, o si lo desea una Administración, bien debe procurar que sus ciudadanos tengan unos conocimientos mínimos más allá de su experiencia humana, no?

¡Claro! No digo que tengamos que acabar con los exámenes ni con los estándares de conocimiento. Si eres una Administración, y tienes que tomar decisiones, es evidente que necesitas información cuantitativa a la hora de hacer políticas educativas, pero lo que decía es que al nivel local –de aula, de maestro– los efectos de las decisiones que son tomadas únicamente en base a cifras son nocivos. Puede socavar el verdadero propósito: crear ciudadanos éticos que participen positivamente en sociedad. Lo que realmente empodera a los alumnos en este sentido es la información sobre su propio aprendizaje. Si el maestro se sienta con ellos, se lo explica, pide qué piensan y establece así un diálogo a partir de la evaluación, los alumnos se empoderan.

¿Usted que ha sido testigo, al menos vía investigación, de tantos procesos de cambios educativos, hay algún hábito muy difícil de transformar?

Un mito muy predominante en las escuelas es que aprender es un fenómeno de transmisión. Que consiste en que poner información dentro de la cabeza del niño. Hace 50 años que sabemos que esto es sólo una muy pequeña parte de aprender, que es un fenómeno más social, que requiere multiplicidad de lenguajes e inteligencias. Este mito es muy difícil de romper, y aun así el hábito siempre tiende a imponerse.

¿Cómo describiría el momento educativo actual?

Son tiempos apasionantes para aprender. Por un lado, podemos acceder a una cantidad de información sin precedentes. Ser alumno hoy no tiene nada que ver con otras épocas. Mis hijos aprenden a escalar, a hacer aviones de papel, joyas... Todo por internet y en red con otros niños. Es apasionante. Pero también peligroso. El acceso a la información nos sobrepasa, miremos si no la proliferación de las fake news en Estados Unidos. El peligro es apoyarse no sólo en la abundancia de información sino en los desencuentros que puede generar en la sociedad civil. Como educadores, debe ser un momento de despertar. Una llamada moral.

Las escuelas con proyectos educativos innovadores, las concertadas pero también las públicas, no sólo atraen cada vez más familias, sino que aglutinan un perfil social de alumnado que es ligeramente más favorecido que el de centros del entorno. Esto no quiere decir que haya que frenar el progreso de las escuelas mejor valoradas, pero sí “desarrollar actuaciones para evitar que la existencia de proyectos educativos singulares incida negativamente en la equidad”, concluye el Síndic de Greuges –defensor del pueblo en Catalunya– en su último informe Segregación escolar en Catalunya: condiciones de escolarización, donde identifica prácticas segregadoras –desde la huida de las familias de las escuelas mal vistas hasta las barreras económicas que ponen algunos centros– y hace una primera aproximación a cuál es el papel de la autonomía de los centros a la hora de reproducir o eliminar las desigualdades.

A partir de casos de Barcelona, el Síndic se fija en algunos de los centros públicos con más solicitudes –por la adopción de metodologías más vivenciales, como el trabajo por proyectos o por rincones–, que suelen tener un tipo de alumnado más acomodada que los de su entorno más inmediato. Se puede dar que una escuela pública del barrio del Eixample tenga alrededor del 10% de alumnado extranjero (o de alumnado con beca comedor), mientras que en sus centros vecinos el porcentaje supera el 20%. Esto son “desequilibrios” que, según el Síndic, Rafael Ribó, se podrían reducir consiguiendo que los centros más pioneros “compartan recursos y dinámicas con los de su entorno”.

Que las familias con mayor capital cultural hacen una elección más estratégica de la escuela donde quieren llevar a sus hijos no es una novedad. De hecho, lo que las mueve a muchas de ellas, en Catalunya pero también en la mayoría de países, es “evitar los centros que no son como ellos”, es decir, los que tienen altos porcentajes de inmigración o pobreza, asegura Ismael Palacín, director de la Fundación Jaume Bofill, que en 2010 publicó un estudio sobre qué tienen en cuenta las familias a la hora de elegir escuela. El resumen sería, dice, que el principal factor de segregación es que el grueso de padres y madres huyen de las escuelas más estigmatizadas, mientras que las familias menos instruidas tienden a llevar a sus hijos a la escuela que les queda al lado de casa (independientemente de cómo sea). Es aquí donde, según Palacín, hay que poner el foco: romper los altos niveles de segregación que sufren las escuelas que las familias evitan.

Esta recomendación la recoge también el Síndic, y la constata Marta Comas, directora del área de Innovación, Programas y Formación del Consorcio de Educación de Barcelona. “El objetivo final debe ser que la buena escuela para tus hijos es la que te queda al lado de casa”, sostiene Comas, que defiende precisamente la potenciación de proyectos educativos sólidos y atractivos para atraer demanda a las escuelas que menos tienen. También verter más recursos y el profesorado más preparado.

En esta línea coinciden el Síndic y los expertos consultados. Es necesario un plan de choque que garantice no sólo “la calidad de los proyectos educativos de los centros con más complejidad social”, dice el informe, sino también el impulso de programas como las Escuelas Magnet (alianzas entre escuelas y entidades reconocidas del entorno para enriquecer el proyecto educativo) o medidas que el departamento de Enseñanza ya ha empezado a poner en marcha, como las auditorías pedagógicas o la reducción de ratios –máximo 22 niños por aula– en estos centros.

Comas relata el caso de las escuelas de Poblenou: “Hace tres años, teníamos escuelas que iban disparadas con grandes proyectos y otras que quedaban atrasadas, lo que podía comportar segregación en la matrícula”, explica, “por eso empezamos a trabajar en red con las escuelas: el primer año, se contaron entre ellas los proyectos; el segundo año, se visitaron; el tercero, ya trabajaban juntas, y ahora los vecinos las empiezan a ver como escuelas equivalentes”, concluye.

El Síndic también señala que “determinadas escuelas concertadas pero también públicas”, a través de diferentes “relatos pedagógicos” –como pueden ser la excelencia y la innovación– han podido articular “propuestas poco inclusivas” dirigidas a un perfil de familias. “Cuando se invoca un determinado tipo de familia, se disuaden otros”, sostiene. Comas, por el contrario, sostiene que en ningún caso un modelo innovador puede generar rechazo en familias de clase trabajadora. “Puede ocurrir que un modelo que requiera más cuotas para la familia, o compra de más materiales, pueda echar a algunos alumnos, pero el tema será económico y no pedagógico”, afirma.

Barreras económicas dentro de la escuela pública

El informe del Síndic de Greuges identifica, a través de las quejas que le llegan, cuáles son las prácticas de los centros que afectan la igualdad de oportunidades de las familias. Y no sólo se fija en las aportaciones dinerarias que muchas escuelas concertadas promueven en forma de cuotas –una de las barreras más señaladas–, sino también en pequeños impedimentos que también las escuelas públicas pueden generar: desde unas colonias en el extranjero que no todo el mundo puede pagar hasta subir las cuotas de la AMPA para financiar material escolar o soportes educativos, o incluso la cobertura de la sexta hora –aquella que igualaba el horario escolar de la concertada con el de la pública durante la época del tripartito–.

Gastos todos ellos nuevamente al alcance de las familias más acomodadas. El informe recoge casos de escuelas públicas en barrios como Gràcia o Sarrià que reciben más de 400 euros al año por parte de las familias (para material, salidas, AMPA ...), mientras que otras de Nou Barris 250.

El Síndic pide al departamento de Enseñanza que elimine estas desigualdades a través de ayudas y subvenciones, por ejemplo, para que “oportunidades educativas” como las excursiones fuera del centro, la compra de libros de texto o las actividades extraescolares no acaben dependiendo del bolsillo de padres y madres. Todo ello teniendo en cuenta que, las familias catalanas destinan un 19% más a la escolarización de sus hijos que en el año 2007 (aproximadamente unos 500 euros al año).

Garantizar oportunidades como ésta son, según Palacín, cruciales para la salud de la escuela pública. Si, por ejemplo, la escuela pública cierra las puertas a las 16h sin garantizar extraescolares de calidad y para todos, al final muchas familias acabarán optando por la concertada, que ofrece todo tipo de actividades hasta la tarde. “No estamos hablando de lujos añadidos”, defiende Palacín, sino de espacios “de aprendizaje real”.

¿Una triple red?

Otra de las principales conclusiones del Síndic es que se podría estar configurando una “triple red” de escuelas, con dinámicas de segregación mucho más intensas que las que separan la pública y la concertada. En primer lugar, habría las escuelas con composición social desfavorecida, “proyectos educativos socialmente estigmatizados” y baja demanda; en segundo lugar, centros con alumnado heterogéneo con proyectos educativos consolidados pero sin demasiada capacidad de atracción; y, por último, escuelas distinguidas socialmente por sus proyectos singulares. En esta división, según el Síndic, ya no sería tan importante la distinción pública-concertada, dado que en cada red habría escuelas de ambas titularidades.

Para conectar educación y vida no son imprescindibles las élites; cualquier colectivo de docentes, un centro escolar con deseos entusiastas de cambio, unas familias preocupadas por la mejora continua pueden subirse al carro de la innovación educativa

Escribía recientemente Marina Subirats [1] sobre los cambios necesarios en la nueva educación. Comenzaba  el artículo con dos afirmaciones rotundas: el cambio educativo en Cataluña es un hecho y hay que repensar qué significa educar en el siglo XXI, porque contenidos y formas pedagógicas actuales están desfasadas. Acompañaba ambas declaraciones con un deseo, que sea imparable tal cambio.

No se puede estar más de acuerdo con la profesora catalana en la necesidad de un cambio pedagógico en los materiales, formas y organización de una escuela que mira con confianza el futuro, pero que continúa con estructuras “demodés”. Utilizando una imagen cotidiana, parece que el vehículo escolar ha invertido los espejos: mientras utiliza el cristal delantero para mirar lo que ocurre detrás, reserva el retrovisor para observar lo que tiene delante de sí.

Es cierto que durante los últimos  40 años el objetivo principal de las administraciones educativas españolas fue generalizar el conocimiento a una sociedad que estaba llegando demasiado tarde a los niveles europeos de escolarización, de gratuidad, de enseñanzas básicas que mostraban otros países. Su cumplimiento coincidió en el tiempo con una redistribución desigual de la población, que emigraba en masa a las grandes urbes, dejando pueblos semiabandonados, como explica detalladamente Sergio del Molino [2]. De la necesidad imperiosa de las administraciones por solucionar ambas ecuaciones (acortar la distancia con Europa y ofrecer educación básica general) nacieron, por ejemplo, los conciertos educativos,  excesivo premio a entidades privadas que auxiliaron durante años esa escasez de oferta pública.

Para aderezar convenientemente el cóctel educativo, debía añadirse un último ingrediente: la socialización del conocimiento, a través de las enseñanzas primarias, aunque conservando algunos restos del pasado, ya en claro retroceso (masculinización del sistema, enseñanza memorística, preeminencia de la enseñanza católica,..) De esta forma, las necesidades empresariales de un capitalismo español -cada vez más abierto al mundo-  que pasaban por disponer de una mano de obra, no excesivamente cualificada serían satisfechas convenientemente.

Aquella situación conllevó, como expone nítidamente la profesora Subirats, una compartimentación de los saberes, los tiempos, los espacios, los cursos, los horarios, los programas. Cuanto más troceado esta (ba) el saber en pequeñas dosis, más controlable, examinable, susceptible de ser convertido en notas. Fragmentación, programación, currículo, horario, profesor especialista, examen, fracaso o éxito, buena o mala nota.

Esa escuela sirvió para que generaciones enteras nos incorporásemos  durante un par de décadas al mercado laboral, a cambio de una relativa seguridad  -en el empleo, en la vivienda, en el propio entorno sociofamiliar-  que la propia socialdemocracia gobernante en esa época en la mayoría de Europa, ayudó  a implantar.

Tal esquema, sin embargo, saltó hecho trizas con la crisis económica de 2008. El propio sistema imperante debía de adaptarse y evolucionar, si deseaba su supervivencia.  Una vez más, el capitalismo se vuelve hacia la escuela y le exige nuevas iniciativas. Sigue siendo un capitalismo voraz que reclama ahora otra forma de conocimiento. El/la nuevo/a trabajador/a no importará tanto que esté  formado y especializado en programas sofisticados, pero rápidamente perecederos. Lo que se espera es que se le ofrezca una formación que abarque campos y conocimientos diversos. El saber no puede quedar cerrado bajo siete llaves tras la obtención del título universitario o profesional. Es primordial fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida como exponente del ser humano productivo total. Se está fomentando un mundo tan vertiginosamente cambiante que la formación llega con dificultad, prácticamente extenuada, a cubrir las necesidades que las empresas demandan “para ayer”.

De ahí que las administraciones educativas propongan, cada vez en mayor medida, una escuela plural, abierta a todas las clases sociales, sí, pero que busque y premie la individualidad. El éxito escolar será el éxito individual y el triunfo del alumnado excelente generará la aureola esperada con la que el centro educativo quedará distinguido. No es casual la insistencia por las pruebas objetivas externas tipo PISA, cada vez más memorísticas, pero alejadas del conocimiento y de la formación integral. De ahí, la LOMCE y su batería de reválidas con rankings incluidos.

Por eso, si se habla de cambio educativo, de vanguardia investigadora, parte de nuestra sociedad no se ofende cuando un medio informativo vasco de amplia tirada abre su periódico dominical con la noticia de ciertos centros educativos privados concertados  trabajando en esa línea de innovación. Ese lector/a no se sorprende ante la falta de mención de centros de la red pública, que llevan años trabajando también en ese cambio innovador;  considera normal tal ausencia informativa: ahí, en la oferta privada, es habitual que se investigue y se visualicen líneas de trabajo innovador, pensará; no en la red pública, donde los centros bastante tienen con capear los problemas derivados de una escolarización plural, multiétnica, que atiende al alumnado con necesidades educativas especiales. Ese mismo lector/a llegará a la conclusión de que solo las élites están capacitadas para innovar en esta sociedad. Así ha sido y así tendrá que seguir siendo.

La propia Marina Subirats en su artículo hace mención a la equivocada creencia de que son las élites las que deben encauzar estos cambios.  Para conectar educación y vida no son imprescindibles las élites; cualquier colectivo de docentes, un centro escolar con deseos entusiastas de cambio, unas familias preocupadas por la mejora continua pueden subirse al carro de la innovación educativa.

Así lo han entendido en el CEIP de Lekeitio o en el IES Gabriel Aresti con sus programas sobre escuela coeducadora; el CEIP Lantziego o los IES Koldo Mitxelena de Vitoria y Axular, que trabajan la mejora continua de la convivencia escolar; el CEIP Antzuola, que propone un cambio de mirada a la comunicación; Amara Berri, en sus diversos centros ofrece una programación a través de contextos sociales, estables y complementarios; en Urretxu, el CEIP Gain-Zur y en Legazpi, el IES Olaizabal trabajan y enseñan a trabajar a través del aprendizaje cooperativo en el aula desde un enfoque inclusivo; también hay proyectos de tutorización de equipos directivos (para complementar el insuficiente apoyo del Departamento) en centros como el IES Beasain o los CEIPs Zabalgana y Zelaieta.

En fin, una treintena de escuelas e institutos públicos vascos que, dentro del programa Bikaintasunerantz, propiciado por el Departamento de Educación, vienen trabajando como centros-tutor desde los que transmitir experiencias, fomentar inercias y conducir líneas de trabajo basadas en el éxito escolar a cualquier centro que lo desee. Son la avanzadilla de otros muchos centros públicos en los que el deseo de cambio les lleva a innovar su propia escuela.

No se trata de competir continuamente con un discurso intencionado sobre la primacía de una red educativa sobre otra. La cuestión- al menos hoy- no es señalar las  ventajas y desventajas de unos centros educativos sobre otros. La pretensión es simple, objetivable en dos premisas: abrir el debate sobre la innovación pedagógica a cuantos agentes trabajan en ella y tratar de equilibrar la información, allí donde escasee, por motivos interesados; colocar una linterna donde se puede estar buscando oscuridad. Porque irá en beneficio de la escuela, más fuerte cuanto menos sea cuestionada.

[1] “La innovación pedagógica:¿un  proyecto elitista?”, El diario de Educación, 19-09-16

[2] “La España vacía. Viaje por un país que nunca fue”. Turner, 2016

Mohammed es otro, dicen sus maestros, desde que la escuela Mas Masó ha transformado su hora de recreo en un espacio organizado de juegos y deportes. Hoy le toca a él ponerse el peto naranja fosforescente que lo convierte en responsable de que la actividad transcurra de forma agradable: “Es muy importante que nos respetemos, a mí me gusta mucho ser responsable y siempre pongo felicitaciones a todo el mundo en la hoja de incidencias, porque no hay muchos problemas”, explica el alumno de esta escuela de Salt (Girona). Desde que en Mas Masó cambiaron el recreo por un espacio de actividades lúdicas supervisadas de forma autónoma por los propios alumnos, los altos niveles de conflicto y peleas que pacedían, y que inevitablemente terminaban afectando a las clases posteriores, cayeron en picado. “Antes perdíamos casi toda la clase de después de la hora del patio resolviendo los problemas, ahora los alumnos suben calmados, un ambiente imprescindible para que aprendan”, explica Gerard Ros, director del centro.

Hace unos años, en la escuela El Prat 1, de El Prat de Llobregat (Barcelona), uno de cada cuatro alumnos no iba a clase. Unos datos alarmantes de absentismo escolar que hoy es casi inexistente “porque los niños piden a sus padres venir a la escuela”, explica su directora, Sandra Gallardo. Un proyecto educativo con la expresión artística como hilo conductor, sumado a un equipo de profesores “que cree profundamente en sus alumnos”, ha transformado de arriba abajo la que hasta entonces era la escuela más estigmatizada de la ciudad.

Si innovar es encontrar soluciones nuevas para problemas antiguos –la conflictividad en Salt, el absentismo en El Prat– nadie puede discutir que estas dos escuelas han innovado. Ahora que este concepto inunda debates y congresos educativos, las escuelas que sufren más las consecuencias de las desigualdades y la pobreza se preguntan cuál debe ser su papel en el cambio educativo. Reconocen la necesidad de transformar las formas de enseñar, pero a la vez alertan de que esta no es la única urgencia a la que deben hacer frente, y que en este camino el viento sopla en su contra y necesitan más apoyo.

El orden de prioridades educativas se trastoca, por ejemplo, cuando todos los alumnos de un colegio son de origen extranjero. En Mas Masó el catalán es la lengua extranjera; el castellano, la comuna en el recreo, y el árabe y el suajili, las lenguas maternas. Algunos de sus pupilos viven en un bloque de pisos ocupados por la PAH. “Nuestra prioridades para garantizar un clima de aprendizaje ha sido hasta ahora favorecer la cohesión social y reducir la conflictividad”, sostiene Ros. El proyecto Juego en el Patio, vinculado al currículo de Educación Física del centro, ha impactado con fuerza en la autoestima de sus alumnos, ya que los capacita para ser responsables de las actividades deportivas y de enseñar a los más pequeños.

Otro acierto de este equipo docente desde hace años ha sido sacar el máximo partido de las actividades extraescolares, para conseguir que por la tarde los niños tengan espacios de ocio educativo. Las puertas de la escuela están abiertas hasta el anochecer y se realizan en ella actividades de ocio –con monitores pagados por el centro– y talleres de deberes con los padres y madres. “Hay pequeños cambios, buenas prácticas educativas que pueden provocar grandes consecuencias: nosotros lo hemos vivido con el proyecto de patios o el taller de deberes”, dice Ros.

“La historia de la pedagogía nos recuerda que hay grandes innovaciones, desde Piaget hasta Paulo Freire, que han surgido de entornos desfavorecidos”, expone Valtencir Mendes, jefe de proyectos internacionales de la Fundación Jaume Bofill. “Hoy muchas escuelas de entornos difíciles llevan a cabo buenas prácticas, pero no lucen tanto”, explica, y añade: “No podemos ser ingenuos y pensar que con innovaciones acabaremos con las desigualdades educativas, pero sí ayudan, sobre todo a abrir la escuela a su entorno”, argumenta.

Mendes coordinó el pasado jueves en Barcelona el simposio Pedagogías innovadoras: un motor para la equidad y la calidad educativas, en el que participaron expertos internacionales y decenas de profesionales de centros educativos catalanes inmersos en entornos de pobreza. “Tenemos que capacitar al alumno para ser ciudadano de primera, como cualquier otro”, proclamaba Laia Bou, directora del instituto Mont Perdut de Terrassa, un centro con muchos alumnos en el umbral de la exclusión social y que forma parte del proyecto Escola Nova 21. “Para ello necesitamos reforzar el trabajo emocional con los alumnos, porque la carga que llevan de casa es pesadísima”, valoraba.

“¿La escuela puede ayudar a superar las diferencias que vienen de casa?”, ee preguntaba Hannah Dumond, psicóloga en el Instituto Alemán de Investigación Educativa Internacional, evocando uno de los interrogantes que mayor preocupación genera entre los docentes. “La poca investigación que tenemos sobre esto nos demuestra que hay que dotar a estas escuelas de más recursos, pero a la vez ser conscientes de que el dinero en sí mismo no va a solucionar nada: es la docencia, es el papel el maestro, el principal factor de cambio”, argumentaba. “Ya sé que esto es poner mucha presión a unos docentes a menudo desbordados, pero la parte positiva es que está en nuestras manos”, concluía.

Es en la capacidad de los maestros de adaptarse a las necesidades diversas de sus alumnos donde radica una de las claves de la equidad, añadía Dumond. En este sentido existe el compromiso de la Generalitat de garantizar que los llamados centros de alta complejidad tengan una ratio máxima de 22 alumnos por aula.

Atraer a las familias poco a poco

No todas las escuelas salen adelante con ello. Las hay que consiguen mejorar los resultados de sus alumnos, pero en su particular carrera de obstáculos aún no han logrado romper la barrera de segregación que las condena a tener una concentración elevada de alumnado de familias en situación de vulnerabilidad. En este sentido, son relevantes los primeros datos a partir del programa magnet (impulsado por la Fundación Jaume Bofill, el departamento de Enseñanza y el Instituto de Ciencias de la Educación de la UAB) de transformación de escuelas que se alien con entidades e instituciones de su entorno para romper la segregación social que sufren. Poco a poco la demanda familiar aflora en algunos de estos centros.

Un caso exitoso –no todos lo son– es el de la escuela Josep Maria de Sagarra de Barcelona. El curso 2012-2013 tenían un 44% de alumno de origen inmigrante –en su barrio, Vallcarca, este porcentaje es del 13%–, tenían plazas vacantes en general en todas las etapas y, en P-3, ese año las inscripciones fueron en un 70% de alumnos con los dos padres de origen extranjero. Cuatro años después, con un programa magnet de colaboración con el museo MACBA, la escuela ha recibido para el curso 2016-2017 más demanda de plazas (35) de las que puede ofrecer (25). Además, ahora ya sólo el 40% de quienes se preinscriben en P-3 tienen familia de origen extranjero.

Los impulsores de este programa, inspirado en las Magnet Schools de Estados Unidos, reconocen que aún es pronto para extraer conclusiones contundentes, pero sí han detectado que en los centros donde se implanta este plan se detecta un aumento de motivación del alumnado, un aumento de la implicación de las familias y una mejora de la percepción social de la escuela.

Innovación educativa y desigualdades

La innovación educativa –o, si se prefiere, la capacidad de los maestros de lograr aprendizajes valiosos y perdurables para sus alumnos– es un factor que atrae cada vez a más familias. Y no precisamente en escuelas e institutos con el estigma de la alta complejidad, sino sobre todo en el resto de centros. La semana pasada unas 300 familias se concentraron en Barcelona para denunciar que sus hijos se han quedado sin plaza en centros públicos que aplican metodologías activas y participativas. ¿Puede el fenómeno de la innovación ensanchar la distancia que separa los centros más demandados del resto?

“Si se quiere avanzar hacia una escuela y un sistema educativo al servicio de la equidad es necesario que el debate sobre innovación vaya de la mano del debate sobre la segregación escolar”, sostiene la socióloga Aina Tarabini en un artículo en El Diari de l'Educació. “Para innovar se necesitan ciertas condiciones y la segregación no hace más que jugar en contra de este proceso. Es por ello que la primera acción de la Administración educativa debe ser la acción preferente sobre las escuelas que no llenan plaza en primera opción”, añade. “No estamos diciendo que no se pueda o no se deba innovar hasta que no se resuelva la segregación del sistema, pero son aspectos que no se pueden separar y sobre los que hay que actuar en paralelo o, más bien, de forma articulada”, sentencia esta socióloga.

Mendes coincide en que deben ser procesos que avancen en paralelo. “No podemos decir a las escuelas que detengan su mejora, sino que tenemos que conseguir que estas contagien los centros de su entorno”, expone.

El método, al servicio de la necesidad

Cuando en la escuela Mas Masó preguntamos si se consideran innovadores por los cambios que han afrontado, su director encoge los hombros. Han recibido algunos premios, eso sí: hace unas semanas por el proyecto del taller de deberes en familia. Tal ha sido el éxito de este programa, implementado en colaboración con la Fundación Ser.Gi, que desde el actual curso se ha constituido un grupo flexible de padres y madres que entra en clase también en horario lectivo con sus hijos para “reforzar el vínculo” entre familias, escuela y alumnos.

“Nuestros objetivos son fortalecer la cohesión social y el logro de las competencias básicas entre el alumnado, y para ello hacemos los cambios que sean necesarios”, apunta. Ros tiene la sensación de que escuelas como la suya no se pueden permitir el nivel de incertidumbre que generan ciertos procesos innovadores. “Tenemos momentos de trabajo por proyectos, o por rincones, pero no debemos perder de vista que nuestros alumnos necesitan mucho refuerzo en competencias básicas de lectura, escritura y matemáticas, y debemos asegurarnos de que esto se consigue”, puntualiza. “La metodología tiene que ir al servicio de las necesidades”, argumenta.

Estos días se realizan en el Mas Masó, como en la práctica totalidad de los centros escolares catalanes, las pruebas externalizadas de competencias básicas de Primaria (las que prevé la LOMCE, pero que la Generalitat aplica a su manera desde hace ocho años). Sus alumnos han mejorado con el tiempo. “Pero quizás lo harían más si las preguntas tuvieran que ver con lo que ellos conocen: un año les pedían que escribieran una redacción sobre dónde habían ido de vacaciones”, se lamenta. La triste realidad es que pocos se pueden permitir salir de Salt en verano.

Quim Sabrià se lanzó a la aventura americana con una idea en la cabeza y mucha ilusión, pero la misma cantidad de incertidumbre. Casi tres años después, su herramienta la utilizan dos millones de personas, ha conseguido una inversión de 800.000 dólares y el Gobierno de EE UU le ha concedido un visado excepcional que se otorga a personas “con habilidades extraordinarias” y que se encuentran “en la más alta esfera de su campo de habilidad” (el O1). Es la confirmación del éxito. Lo particular de la historia de Sabrià, barcelonés de 27 años, es que Ezpuzzle, la startup que fundó junto a otros tres socios, se dedica a la innovación en el sector educativo. Y es aquí que se empieza a hablar de una trayectoria diferente.

Edpuzzle es una herramienta gratuita, en formato web o app, que permite personalizar vídeos ya existentes en plataformas de internet como Youtube o Khan Academy, la mayor plataforma del mundo de aprendizaje online, para utilizarlos en clase. El maestro puede recortar el vídeo, insertar preguntas o cortes de voz propios para adaptarlo a sus necesidades. “Los alumnos deben prestar atención, contestar preguntas, etc. El vídeo deja de ser una actividad pasiva para convertirse en interactiva”, explica Sabrià. Y, componente básico para la tarea docente, la herramienta devuelve toda esa información al profesor, que puede hacer un seguimiento individualizado de cada alumno. Sabrá qué alumno necesita más ayuda, cuál avanza más, qué preguntas han fallado, etc.

Como sucede a menudo con los emprendedores, la idea de Sabrià surgió a partir de necesidades propias. Cuando era profesor de matemáticas en un instituto de Badalona intentaba innovar en clase, probar cosas diferentes. “Hacía vídeos, intentaba que los niños aprendiesen a su ritmo con Youtube y que, si les interesaba un tema, supieran buscar información por su cuenta para que, si encontraban algo que les interesaba en la vida, no se quedaran parados”, recuerda. Pero su plan no acabó de funcionar. “Fue un fracaso. Los alumnos se conectaban a Facebook, no miraban los vídeos o no les prestaban atención”, explica. Y no tenía manera de saber si realmente los estaban viendo.

Dos millones de alumnos

Charlando con otro profesor de Inglaterra se dio cuenta de que no estaba solo con este problema. Y vio la luz. Como tenía planeado marcharse a EE UU a continuar su formación o buscar un trabajo, decidió realizar un pequeño cambio de rumbo y tirarse a la piscina junto a sus tres socios, ingenieros de telecomunicaciones e informática. Consiguieron presentar la idea a una “incubadora” con sede en Silicon Valley —un fondo de inversión que se dedica a invertir en proyectos innovadores y a abrir puertas a los equipos de trabajo que apoyan a través de formación y contactos—, les gustó y a trabajar. Sabrià, humilde, se empeña en destacar que aunque la idea original fuera suya, “el 99% del desarrollo” se debe a sus tres socios. Hasta hoy, la plataforma ha superado las expectativas y llega a 160 países y dos millones de alumnos.

Este exprofesor justifica el éxito de Edpuzzle por el momento que vive la educación. “Por primera vez, todos nos damos cuenta de que hay un desfase, y no sólo tecnológico”, explica. “Que haya clases de innovación en empresas, que se hable de la inteligencia emocional o las inteligencias múltiples demuestra que la gente empieza a ver que falta algo, que la sociedad cambia pero la educación, que debería ser la gasolina de la sociedad, está desfasada”, argumenta.

Y no solo por la falta de tecnología en las aulas, también por el uso que se hace de ella. “Todo el mundo lo ve. Los alumnos, por supuesto. Los padres, los directores, empiezan a darse cuenta de que hace falta un impulso en las aulas”, sostiene apoyado en su propia experiencia. Para innovar en clase, él se tuvo que buscar la vida con el margen que le daba su director de departamento. No culpa a los docentes. “Están sedientos de innovación y cansados de dar clase como hace años. Saben qué necesitan”, remata.

De ADE a maestro

Los inicios no fueron tan sencillos. Sabrià es licenciado en Administración y Dirección de Empresas, y tras licenciarse obtuvo el Máster en Formación de Profesorado. Con un buen currículum académico, en la universidad no acabaron de entender —ni aprobar— que decidiera dedicar sus esfuerzos a la docencia, lo que demuestra en su opinión “la imagen del profesor que hay en España”. Pero él tenía claro que quería “aprovechar estos años e invertirlos en algo que tuviera un impacto real en la sociedad”. Su paso por el instituto con un perfil de alumnado muy complejo, caracterizado por su alta conflictividad y altas tasas de absentismo, le permitió llegar donde está hoy.

¿Por qué se fue a EE UU? ¿No habría sido posible crear Edpuzzle en España? “Creo que no habría funcionado”, responde. “Hay varios factores que lo explican. Por ejemplo, el punto de partida. La incubadora nos dio 100.000 euros por el 6% de la empresa y formación con profesionales que han pasado por las grandes compañías del mundo como Yahoo! Hasta los profesores y alumnos de las escuelas que visitábamos nos daban consejos y grandes ideas. En Silicon Valley, la cultura de innovación se respira por todos lados”, asegura.

Para el futuro queda apuntalar la herramienta para continuar la expansión. Y volver al aula algún día. “Ahora que mi función es visitar escuelas, hablar con profesores y responsables de innovación, y me enseñan todo lo que están probando en clase, me dan ganas de hacerlo yo con mis alumnos. Es una nostalgia imposible de perder”, cierra.