Pablo Zoido, analista del Directorat de l'OCDE i responsable de l'informe PISA, va participar aquest dimarts a les jornades de la Fundació Jaume Bofill PISA 2012 i equitat educativa. Tot i cenyir-se a les directrius de l'organisme al qual pertany, Zoido entra a valorar qüestions com que una de les característiques dels països capdavanters de l'estudi és el seu combat contra la desigualtat, en contra de la tendència a Espanya, on disminueix l'equitat. L'analista també es mulla pel que fa a la immigració -no pot justificar uns mals resultats, diu- i al model de repetició de curs, que assegura que no ajuda ni a l'equitat ni a fomentar l'aprenentatge.

Sovint es critica PISA perquè situa com a punters models educatius contraposats, com el de Finlàndia i el de països asiàtics com Corea del Sud, on el grau d'infelicitat dels alumnes és molt elevat. Hi ha característiques transversals entre els sistemes educatius més ben qualificats que es puguin prendre com a referents?

És important anar més enllà dels rànquings. PISA és un estudi enorme que dóna com a resultat una base de coneixement impressionant, i no hi ha una única fórmula d'èxit. Però sí que es poden destacar tres factors clau en aquests països. En primer lloc, la creença en el potencial de tots els alumnes. Aquests sistemes no abandonen a cap escolar i treballen per disminuir les desigualtats entre alumnes. En segon lloc, hi ha una consciència que la millora és responsabilitat compartida, entre professors i famílies, que juguen un paper molt important. I en tercer lloc, fan que la professió de docent sigui atractiva, que vulguin participar-hi els alumnes amb millors notes. La qualitat dels docents i la seva capacitat de millora constant és fonamental.

Situa en primer lloc la reducció de la desigualtat. Les aules espanyoles i catalanes retrocedeixen en aquest àmbit...Les aules espanyoles i catalanes retrocedeixen en aquest àmbit

S'aprecia un lleuger augment de les desigualtats. Hi ha molt poques diferències entre els centres, però sí molta diferència entre els alumnes dins de cada centre.

Per què?

Aquestes diferències en els centres es deuen a la repetició, que és determinant, i a les diferències pel quen fa a l'entorn socioeconòmic de cada alumne dins del centre. Els nivells d'equitat a Espanya estan al voltant de la mitjana de l'OCDE, tot i que retrocedeixen respecte a edicions anteriors. Però és important analitzar les dades amb calma, prendre temps de reflexionar i intentar evitar conclusions precipitades.

Fer repetir els alumnes que més els costa no és una bona solució per combatre el fracàs? A Espanya gairebé un de cada quatre estudiants ha repetit alguna vegada, mentre que la mitjana de l'OCDE és d'un 14%.

En l'informe d'aquest any observem que la repetició no només està relacionada amb els pitjors rendiments, sinó també amb la major desigualtat dins del sistema. Si mirem el rendiment de diferents alumnes en nivells més baixos la probabilitat que repeteixin és superior si pertanyen a entorns socioeconòmics més desafavorits. És molt més eficaç detectar els problemes al més aviat possible, a primària millor que a secundària, i oferir suports des del primer moment: seguiment més individualitzat, foment del treball en grup dins i fora de l'aula perquè els més avançats ajudin els endarrerits...

Però per dur a terme propostes com el suport individualitzat calen més recursos.

A Espanya s'ha fet un esforç econòmic molt important del 2003 al 2012. S'ha augmentat en un 35% l'aportació. Però gastar més no suposa obtenir millors resultats, sobretot quan arribes a un nivell de despesa concret, com a Espanya. No es tracta de més recursos sinó d'emprar-los millor, no augmentar les hores sinó fer que siguin més ben aprofitades, donar més flexibilitat als docents per canviar les formes d'impartir els continguts.

Donar més autonomia a les escoles i instituts?

Sí. A Espanya encara hi ha cabuda per a més autonomia dels centres i docents. Un fet que ha d'anar acompanyat de mecanismes com la capacitat de gestionar responsabilitats, de retre comptes per avaluar si s'aconsegueixen els objectius... I mecanismes de col·laboració entre centres i docents per aprendre dels que obtenen bons resultats.

A Catalunya s'està desenvolupant un decret de provisió de plantilles que, segons la consellera d'Ensenyament, Irene Rigau, dotarà de més autonomia als centres, encara que alguns sindicats i entitats denuncien que servirà només per donar més poder als directors, que podran escollir part de la seva plantilla. Què li sembla?

No conec el decret. Nosaltres el que fem és presentar una evidència a nivell internacional, no entrar a cada país o regió a dir què cal fer.

També a Catalunya s'està apostant ara per segregar a primer d'ESO els alumnes amb pitjors resultats en matemàtiques i llengua. Això va en contra d'una de les seves recomanacions.

Hi ha països on es separa els alumnes per nivell d'habilitats. En general aquests sistemes no obtenen millors resultats. La novetat de l'informe de 2012 és que es veu com en aquells sistemes on hi ha una segregació més forta els estudiants per regla general estan menys interessats en aprendre matemàtiques. Hi ha una menor motivació quan se separa.

Pel que fa a la immigració, des de l'OCDE es considera un factor que incideixi en els resultat de PISA? Pot arribar a justificar-los, com va fer Rigau?

A PISA els alumnes d'origen immigrant solen obtenir resultats més baixos. Per regla general són també d'entorns socioeconòmics més desfavorables i sovint es troben en centres amb més concentració de desavantatge social i econòmic. Però el percentatge d'aquests alumnes no està relacionat amb un millor o pitjor resposta del sistema educatiu. Hi ha sistemes, com el canadenc o l'australià, on la puntuació d'immigrants i la de no immigrants és similar.

Com ho aconsegueixen?

Fan esforços específics. Per exemple donen més suports, aconsegueixen que les famílies s'involucrin en l'escola, faciliten docents de diferents països, canvien el currículum... Hi ha experiències, no sempre aplicables, però de les quals es pot aprendre.

Existeix també molta desigualtat entre comunitats autònomes a Espanya. Com s'explica? Passa en altres països?

És cert que entre Navarra i la Rioja, d'una banda, i Extremadura i Andalusia, de l'altra, hi ha al voltant de 55 punts de diferència, gairebé un curs escolar; però tampoc és enorme, ja que entre països de l'OCDE és més gran. En el cas d'Espanya és evident que reflecteixen les disparitats socioeconòmiques entre comunitats.

Visita El Diari de l'Educació

Visita El Diari de l'Educació

Podréis leer algunos de los artículos de El Diari de l'Educació en su versión en castellano para CatalunyaPlural.cat aquí

Visita El Diari de l'Educació

Visita El Diari de l'Educació

Pablo Zoido, analista del Directorado de la OCDE y responsable del informe PISA, participó este martes en las jornadas de la Fundació Jaume Bofill PISA 2012 y equidad educativa. Aun ciñéndose a las directrices del organismo al que pertenece, Zoido entró a valorar que una de las características compartidas entre los países punteros en el estudio es su combate contra la desigualdad, en contra de la tendencia en España, donde parece que disminuye la equidad. El analista también se mojó en cuanto a inmigración -no puede justificar unos malos resultados, dice- y al modelo de repetición de curso, que asegura que no ayuda ni a la equidad ni a fomentar el aprendizaje.

A menudo se critica PISA porque sitúa como punteros modelos educativos contrapuestos, como el de Finlandia y el de países asiáticos como Corea del Sur, donde el grado de infelicidad de los alumnos es muy elevado. ¿Existen características transversales entre los sistemas educativos mejor calificados que se puedan tomar como referentes?

Es importante ir más allá de los rankings. PISA es un estudio enorme que da como resultado una base de conocimiento impresionante, y no hay una única fórmula de éxito. Pero sí se pueden destacar tres factores clave en estos países. En primer lugar, la creencia en el potencial de todos los alumnos. Estos sistemas no abandonan a ningún escolar y trabajan para disminuir las desigualdades entre alumnos. En segundo lugar, existe una conciencia de que la mejora es responsabilidad compartida, entre profesores y familias, que juegan un papel muy importante. Y en tercer lugar, hacen que la profesión de docente sea atractiva, que quieran participar en ella los alumnos con mejores notas. La calidad de los docentes y su capacidad de mejora constante es fundamental.

Sitúa en primer lugar la reducción de la desigualdad. Las aulas españolas retroceden en este ámbito...Las aulas españolas retroceden en este ámbito

Se aprecia un ligero aumento de las desigualdades. Hay muy pocas diferencias entre los centros, pero sí mucha diferencia entre los alumnos dentro de cada centro.

¿Por qué?

Estas diferencias en los centros se deben a la repetición, que es determinante, y las diferencias en cuanto al entorno socioeconómico de cada alumno dentro del centro. Los niveles de equidad en España están alrededor de la media de la OCDE, aunque retroceden respecto a ediciones anteriores. Pero es importante analizar los datos con calma, tomarse tiempo de reflexionar y intentar evitar conclusiones apresuradas.

¿Hacer repetir a los alumnos que más les cuesta no es una buena solución para combatir el fracaso? En España casi uno de cada cuatro estudiantes ha repetido alguna vez, mientras que la media de la OCDE es de un 14%.

En el informe de este año observamos que la repetición no solo está relacionada con los peores rendimientos, sino también con la mayor desigualdad dentro del sistema. Si miramos el rendimiento de diferentes alumnos en niveles más bajos la probabilidad de que repitan es superior si pertenecen a entornos socioeconómicos más desfavorecidos. Es mucho más eficaz detectar los problemas cuanto antes, en primaria mejor que en secundaria, y ofrecer apoyos desde el primer momento: seguimiento más individualizado, fomento del trabajo en grupo dentro y fuera del aula para que los más avanzados ayuden a los rezagados...

Pero para propuestas como el apoyo individualizado hacen falta más recursos.

En España se ha realizado un esfuerzo económico muy importante de 2003 a 2012. Se ha aumentado en un 35% la aportación. Pero gastar más supone obtener mejores resultados, sobre todo cuando llegas a un nivel de gasto específico, como en España. No se trata de más recursos sino de emplearlos mejor; no aumentar las horas sino hacer que sean mejor aprovechadas, dar más flexibilidad a los docentes para cambiar las formas de impartir los contenidos.

¿Dar más autonomía a las escuelas e institutos?

Sí. En España aún queda cabida para más autonomía de los centros y docentes. Algo que tiene que ir acompañado de mecanismos como la capacidad de gestionar responsabilidades, de rendir cuentas para evaluar si se consiguen los objetivos... Y mecanismos de colaboración entre centros y docentes para aprender de los que obtienen buenos resultados.

En Cataluña se está desarrollando un decreto de provisión de plantillas que, según la consejera de Enseñanza, Irene Rigau, dotará de más autonomía a los centros, aunque algunos sindicatos y entidades denuncian que servirá solo para dar más poder a los directores, que podrán escoger parte de su plantilla. ¿Qué le parece?

No conozco el decreto. Nosotros lo que hacemos es presentar una evidencia a nivel internacional, no entrar en cada país o región a decir qué hay que hacer.

También en Cataluña se está apostando ahora por segregar en primero de ESO a los alumnos con peores resultados en matemáticas y lengua. Esto va en contra de una de sus recomendaciones.

Existen países donde se separa a los alumnos por nivel de habilidad. En general estos sistemas no obtienen mejores resultados. Lo novedoso del informe de 2012 es que se ve como en aquellos sistemas donde hay una segregación más fuerte los estudiantes por regla general están menos interesados en aprender matemáticas. Hay una menor motivación cuando se separa.

En cuanto a la inmigración, ¿la considera la OCDE un factor con incidencia en los resultados? ¿Puede llegar justificarlos, como hizo Rigau?Puede llegar justificarlos, como hizo Rigau

En PISA los alumnos de origen inmigrante suelen obtener resultados más bajos. Por regla general son también de entornos socioeconómicos más desfavorables y a menudo se encuentran en centros con mayor concentración de desventaja social y económica. Pero el porcentaje de estos alumnos no está relacionado con un mejor o peor desempeño del sistema educativo. Hay sistemas, como el canadiense o el australiano, donde la puntuación de inmigrantes y la de no inmigrantes es similar.

¿Cómo lo consiguen?

Hacen esfuerzos específicos. Por ejemplo dan más apoyos, logran que las familias se involucren en la escuela, facilitan docentes de diferentes países, cambian el currículum... Hay experiencias, no siempre aplicables, pero de las que se puede aprender.

Existe también mucha desigualdad entre Comunidades Autónomas en España. ¿Cómo se explica? ¿Ocurre en otros países?

E s cierto que entre Navarra y La Rioja, por un lado, y Extremadura y Andalucia, por el otro, hay alrededor de 55 puntos de diferencia, casi un curso escolar; pero tampoco es enorme, puesto que entre países de la OCDE es mayor. En el caso de España es evidente que reflejan las disparidades socioeconómicas entre comunidades.

Encara que PISA es limita a fer una fotografía dels resultats sense entrar a analitzar per què el domini de les competències és millor en uns llocs que en altres, hi ha algunes evidències incontestables, perquè any rere any tots els diagnòstics i anàlisis sobre PISA ho confirmen: el rendiment de l'alumnat té molt a veure amb les diferències sòcioeconòmiques i culturals de les famílies. I tot fa preveure que aquestes s'agreujaran en futures avaluacions quan es vegin més clarament els efectes de la crisi econòmica. No és gens casual que les sis primeres comunitats en PIB per capita estan per sobre de la mitjana de l'OCDE, mentre que a la cua s'hi troben aquelles que disposen de menys recursos (Extremadura, Andalusia, Múrcia i Galícia).

I quan es facin estudis més afinats sobre els resultats de Catalunya, de ben segur s'apreciaran diferències significatives entre les diverses zones i comarques. Així mateix, caldrà veure si es mantenen estables o si fins i tot augmenten, tal com ha succeït fins ara, les diferències, prou significatives, entre els estudiants de l'escola privada -amb presència majoritària de la classe mitjana- i els de l'escola pública -majoritàriament pertanyents a la classe treballadora-.

Però PISA no descobreix res de nou. Ja fa unes quantes dècades que els sociòlegs, des de França fins als Estats Units, han demostrat amb un bon coixí de dades i arguments, que el capital cultural de les famílies -nivell d'estudis dels pares, hàbits lectors i llibres disponibles, pràctiques de consum cultural…- és un factor determinant en l'exit i el fracàs escolar.

Hi ha altres evidències que se'n desprenen, de les successives edicions de PISA, des de l'any 2003 fins la darrera del 2012: els alumnes repetidors obtenen pitjors resultats; els sistemes educatius on separen els estudiants ben aviat en itineraris diferents, dins de l'ensenyament obligatori, tampoc en surten ben parats -i la proposta de la LOMCE que s'acaba d'aprovar va en aquesta direcció-; el compromís i les expectatives de les famílies perquè els seus fills segueixin estudis superiors afavoreix un major rendiment. I n'hi ha d'altres. En síntesi, l'obtenció d'uns bons resultats té a veure amb la classe social i el seu capital cultural però també amb les políques educatives i la seva incidència en l'equitat i la millora d'algunes variables del sistema en el seu conjunt i dels resultats acadèmics.

Centrant-nos en el cas de Catalunya, i a l'espera de procedir a un anàlisi minuciós de les dades, podem aventurar tres hipótesis de per què aquestes proves de competències no milloren.

1. El decreixement de les inversions i els seus efectes sobre l'alumnat socialment i acadèmicament més desvalgut. Segons dades del sindicat CCOO el pressupost d'educació a Catalunya en dos anys ha disminuït un 22%, i la despesa per alumne a l'any, és 1.000 euros inferior. Segons la mateixa font, Catalunya lidera després de Castilla la Mancha el rànking de retallades per l'any 2014, estimada en un 24%.

Són prou conegudes les retallades que afecten al sector públic de l'ensenyament, on s'han suprimit serveis i programes, disminueixen les beques de menjador i material escolar i, malgrat l'augment del nombre d'escolars, desapareixen professors i augementa el nombre d'alumnes per aula.

Suposo que la disminució de recursos i l'empitjorament de les condicions dels centres, en alguna mesura pot repercutir en els resultats d'aquesta avaluació internacional. I, sobretot, quan un dels àmbits on han afectat les retallades és en els programes de reforç, suport i acompanyament amb alumnes amb més dificultats o necessitats educatives especials.

La Consellera d'Ensenyament Irene Rigau atribueix els resultats justets de Catalunya al fet que la mostra hagi contemplat un gran nombre d'alumnes immigrants. No entrarem en el detall d'aquestes xifres per confirmar o refusar aquesta afirmació. Però si que ens interessa constatar dos fenòmens. En primer lloc, les successives onades de PISA han demostrat que no hi ha una relació directe entre el percentatge d'estudiants d'origen immigant i la puntuació mitjana d'un sistema educatiu, tant des del punt de vista de la comparació internacional com entre les comunitats autònomes, doncs n'hi ha que obtenen bons resultats malgrat tenir un percentatge elevat d'alumnat d'orígen immigrant. En segon lloc, que aquests resultats també depenen de les polítiques educatives vers l'integració dels l'alumnes d'orígen immigrant, la compensació de les desigualtats educatives d'origen i la cohesió social dins del territori. I, en aquest sentit, val a dir que els programes i les iniciatives del Departament d'Ensenyament han anat a la baixa en els darrers anys, amb un acompanyament i reforç menys intensiu de l'alumnat d'orígen immigrant i amb la desaparició dels plans d´'ntorn, entre altres iniciatives. Polítiques que no es justifiquen pel descens de l'arribada de nouvinguts.

2. La selecció, formació i motivació del professorat. Les valoracions d'anteriors informes PISA sempre posen l'ènfasi en aquest punt. A Catalunya, i tampoc a molts altres llocs, no hi ha una política per seleccionar els millors docents, amb les proves adequades per avaluar no només els coneixements de la matèria sino támbé les capacitats per ensenyar-la i per establir bones relacions amb els alumnes. D'altra banda, tampoc no existeix una carrera docent que garanteixi la promoció i provoqui, alhora, una motivació adicional -val a dir que també els sindicats d'ensenyament s'hi resisteixen-.

La formació inicial ha millorat amb el màster de secundària que substitueix l'antic CAP (Certificat d'Aptitud Pedagògica), però som lluny encara de trovar el model adequat que combini l'adquisició de coneixements teòrics amb la pràctica docent. I tampoc s'acaben de trovar les fòrmules adients per l'actualització continua del professorat. És un problema de falta de recursos però també de model. Així, llevat d'iniciatives molt valuoses que es fan des dels ICEs (Instituts de Ciències de l'Educació) i de diverses institucions i col·lectius renovadors, la formació permanent, en general, segueix sent insuficient i deficient.

3. Els models pedagògics i d'aprenentatge. És important saber que en les proves que es passen -a Catalunya la mostra és de 1.500 alumnes catalans, de 29 centres públics i 22 privats- es mesura el que es pot mesurar en una prova de paper i llapis durant un parell d'hores i que, òbviament, no poden ser totes les capacitats. No es mira el que els alumnes saben dels continguts de les assignatures sinó el que saben fer amb el que han aprés; és a dir, com són capaços d'utilitzar les competències científiques, matemàtiques o de comprensió lectora a la vida quotidiana. Per tant, es valoren procediments i certs tipus de raonaments que poc tenen a veure amb els examens convencionals que es fan a molts instituts. Per tant, no és d'estranyar que a molts centres, on el model pedagògic dominant segueix sent la memorització pura i dura, en aquest nou tipus de proves els estudiants no obtinguin bons resultats. També succeeix en el cas dels estudiants que destaquen en altres habilitats -reflexives, comunicatives o artístiques- que no hi tenen cabuda.

Un parell d'apunts finals. PISA mesura uns resultats acadèmics i alguns aspectes de la qualitat educativa, però l'educació és més, molt més que això. I si bé és cert que a partir d'un cert grau d'inversió no es noten les millores automàticament, també ho és, com deia el sociòleg Xavier Bonal en un col·loqui organitzat recentement per la Fundació Bofill, que “si gastem menys en educació ben segur que empitjorarem”. I, malauradament, si les polítiques publiques no es redrecen a Catalunya tenim tots els trumfos per anar a pitjor.

Aunque PISA se limita a hacer una fotografía de los resultados sin entrar a analizar por qué el dominio de las competencias es mejor en unos lugares que en otros, hay algunas evidencias incontestables, porque año tras año todos los diagnósticos y análisis sobre PISA lo confirman: el rendimiento del alumnado tiene mucho que ver con las diferencias socioeconómicas y culturales de las familias. Y todo hace prever que estas se agravarán en futuras evaluaciones cuando se vean más claramente los efectos de la crisis económica. No es casual que las seis primeras comunidades en PIB per cápita están por encima de la media de la OCDE, mientras que en la cola se encuentran aquellas que disponen de menos recursos (Extremadura, Andalucía, Murcia y Galicia).

Y cuando se hagan estudios más afinados sobre los resultados de Cataluña, seguro apreciarán diferencias significativas entre las diversas zonas y comarcas. Asimismo, habrá que ver si se mantienen estables o si incluso aumentan, tal como ha sucedido hasta ahora, las diferencias, suficientemente significativas, entre los estudiantes de la escuela privada -con presencia mayoritaria de la clase media- y los de la escuela pública -mayoritariamente pertenecientes a la clase trabajadora-.

Pero PISA no descubre nada nuevo. Ya hace varias décadas que los sociólogos, desde Francia hasta los Estados Unidos, han demostrado con un buen colchón de datos y argumentos, que el capital cultural de las familias -nivel de estudios de los padres, hábitos lectores y libros disponibles, prácticas de consumo cultural ...- es un factor determinante en el éxito y el fracaso escolar.

Hay otras evidencias que se desprenden, de las sucesivas ediciones de PISA, desde el año 2003 hasta la última del 2012: los alumnos repetidores obtienen peores resultados, los sistemas educativos donde separan los estudiantes pronto en itinerarios diferentes, dentro de la enseñanza obligatoria, tampoco salen bien parados -y la propuesta de la LOMCE que se acaba de aprobar va en esta dirección-, el compromiso y las expectativas de las familias para que sus hijos sigan con estudios superiores favorece un mayor rendimiento. Y hay otros. En síntesis, la obtención de unos buenos resultados tiene que ver con la clase social y su capital cultural pero también con las políticas educativas y su incidencia en la equidad y la mejora de algunas variables del sistema en su conjunto y los resultados académicos.

Centrándonos en el caso de Cataluña, y a la espera de proceder a un análisis minucioso de los datos, podemos aventurar tres hipótesis de por qué estas pruebas de competencias no mejoran.

1. El decrecimiento de las inversiones y sus efectos sobre el alumnado socialmente y académicamente más desvalido. Según datos del sindicato CCOO el presupuesto de educación en Cataluña en dos años ha disminuido un 22%, y el gasto por alumno al año, es 1.000 euros inferior. Según la misma fuente, Cataluña lidera después de Castilla la Mancha el ranking de recortes para el año 2014, estimada en un 24%.

Son suficientemente conocidos los recortes que afectan al sector público de la enseñanza, donde se han suprimido servicios y programas, disminuyen las becas de comedor y material escolar y, a pesar del aumento del número de escolares, desaparecen profesores y aumenta el número de alumnos por aula.

Supongo que la disminución de recursos y el empeoramiento de las condiciones de los centros, en alguna medida, puede repercutir en los resultados de esta evaluación internacional. Y, sobre todo, cuando uno de los ámbitos donde han afectado los recortes es en los programas de refuerzo, apoyo y acompañamiento con alumnos con más dificultades o necesidades educativas especiales.

La Consejera de Enseñanza Irene Rigau atribuye los resultados justos de Cataluña a que la muestra haya contemplado un gran número de alumnos inmigrantes. No entraremos en el detalle de estas cifras para confirmar o rechazar esta afirmación. Pero si que nos interesa constatar dos fenómenos. En primer lugar, las sucesivas oleadas de PISA han demostrado que no existe una relación directa entre el porcentaje de estudiantes de origen inmigrante y la puntuación media de un sistema educativo, tanto desde el punto de vista de la comparación internacional como entre las comunidades autónomas, pues las hay que obtienen buenos resultados a pesar de tener un porcentaje elevado de alumnado de origen inmigrante. En segundo lugar, estos resultados también dependen de las políticas educativas hacia la integración de los del alumnos de origen inmigrante, la compensación de las desigualdades educativas de origen y la cohesión social dentro del territorio. Y, en este sentido, cabe decir que los programas y las iniciativas del Departamento de Enseñanza han ido a la baja en los últimos años, con un acompañamiento y refuerzo menos intensivo del alumnado de origen inmigrante y con la desaparición de los planes de entorno, entre otras iniciativas. Políticas que no se justifican por el descenso de la llegada de inmigrantes.

2. La selección, formación y motivación del profesorado. Las valoraciones de anteriores informes PISA siempre ponen el énfasis en este punto. En Cataluña, y tampoco en muchos otros lugares, no hay una política para seleccionar los mejores docentes, con las pruebas adecuadas para evaluar no sólo los conocimientos de la materia sino también las capacidades para enseñarla y para establecer buenas relaciones con los alumnos. Por otra parte, tampoco existe una carrera docente que garantice la promoción y provoque, a su vez, una motivación adicional -es decir que también los sindicatos de enseñanza se resisten-.

La formación inicial ha mejorado con el máster de secundaria que sustituye al antiguo CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica), pero estamos lejos todavía de encontrar el modelo adecuado que combine la adquisición de conocimientos teóricos con la práctica docente. Y tampoco se acaban de encontrar las fórmulas adecuadas para la actualización continua del profesorado. Es un problema de falta de recursos, pero también de modelo. Así, salvo iniciativas muy valiosas que se hacen desde los ICEs (Institutos de Ciencias de la Educación) y de diversas instituciones y colectivos renovadores, la formación permanente, en general, sigue siendo insuficiente y deficiente.

3. Los modelos pedagógicos y de aprendizaje. Es importante saber que en las pruebas que se pasan -en Cataluña la muestra es de 1.500 alumnos catalanes de 29 centros públicos y 22 privados- se mide lo que se puede medir en una prueba de papel y lápiz durante un par de horas y que, obviamente, no pueden ser todas las capacidades. No se mira lo que los alumnos saben de los contenidos de las asignaturas sino lo que saben hacer con lo aprendido, es decir, cómo son capaces de utilizar las competencias científicas, matemáticas o de comprensión lectora en la vida cotidiana. Por tanto, se valoran procedimientos y ciertos tipos de razonamientos que poco tienen que ver con los exámenes convencionales que se hacen en muchos institutos. Por tanto, no es de extrañar que en muchos centros, donde el modelo pedagógico dominante sigue siendo la memorización pura y dura, en este nuevo tipo de pruebas los estudiantes no obtengan buenos resultados. También sucede en el caso de los estudiantes que destacan en otras habilidades -reflexivas, comunicativas o artísticas- que no tienen cabida.

Un par de apuntes finales. PISA mide unos resultados académicos y algunos aspectos de la calidad educativa, pero la educación es más, mucho más que eso. Y si bien es cierto que a partir de un cierto grado de inversión no se notan las mejoras automáticamente, también lo es, como decía el sociólogo Xavier Bonal en un coloquio organizado recientemente por la Fundación Bofill, que “si gastamos menos en educación seguro que empeoraremos”. Y, desgraciadamente, si las políticas públicas no se enderezan en Cataluña tenemos todos los números para ir a peor.

Hay un hilo que une Célestin Freinet, pedagogo francés, con Antoni Benaiges, maestro catalán durante la Segunda República, y que enlaza con la Escuela Experimental Freinet de San Andrés de Tuxtla (México) e incluso con algunos maestros y escuelas del país. Es un hilo que fue robusto en épocas como la Segunda República y muy frágil durante el franquismo, etapa en la que acabó enterrado en las fosas comunes, hasta que posteriormente le exhumaron algunos retratistas comprometidos con la memoria como Sergi Bernal. Este hilo es el que une la historia de la renovación pedagógica, la de la fe de los maestros en el potencial creador de los niños y en su formación integral y crítica.

Esta tarea docente, cruelmente castigada después de una de sus etapas más brillantes -la Segunda República- vivió el miércoles, 4 de diciembre, su particular homenaje gracias al acto Escuela de la República, maestros de libertad, un cinefórum en el que se visionó el documental el retratista -todavía se puede ir a ver en los Cines Girona, de Barcelona-, y luego se debatió sobre el papel de los maestros de la época y la importancia de la memoria histórica en ámbitos como la educación. Participaron los autores del largometraje -Alberto Bougleux y Sergi Bernal- y la pedagoga Irene Balaguer y el prestigioso historiador Josep Fontana. Todos reunidos , además , al hilo de la presentación del Diario de la Educación, un proyecto periodístico que se pondrá en marcha el próximo 15 de enero a partir de la fundación Periodisme plural, editora de Catalunyaplural.cat.

Antoni Benaiges, protagonista del documental El retratista, fue un maestro catalán innovador, que logró dejar huella entre los escolares del pequeño y conservador pueblo de Bañuelos de Bureba (Burgos) pocos años antes del estallido de la Guerra Civil. Aplicando la pedagogía Freinet (en la que la imprenta y la escritura libre de los niños juega un papel central), Benaiges trabajó por la transformación social de su entorno. Y lo acabó pagando con la vida. El verano del 36 se quedó en Bañuelos con intención de llevar a sus alumnos a ver el mar -se lo había prometido y los niños habían escrito sobre lo que esperaban del viaje -, y el alzamiento franquista se lo llevó por delante.

“Con razón el levantamiento militar fue contra la escuela”, explicaba el profesor Fontana durante el coloquio. Por dos razones, esgrimía: “Por su esfuerzo en el terreno de la educación como palanca de emancipación social y de formación de ciudadanos, y por la formación también de maestros muy elogiada”. Y el franquismo no tuvo compasión: 21 maestros asesinados en la provincia de Burgos y 1.500 depurados, según los datos aportados por Fontana.

Como muchos de sus compañeros de profesión, Benaiges “era un maestro pero sobre todo un hombre de progreso”, y además una persona “feliz”. Este concepto -la felicidad- fue citado también por Irene Balaguer al hablar de los valores que transmitían los maestros de la época. Y precisamente queda retratado también en el documental, donde una de las exalumnas, ahora nonagenaria, de Benaiges acaba reconociendo que, por encima de todo, el maestro les hizo felices.

La actualidad: oportunidades y amenazas

Alberto Bougleux reivindicó en su intervención que actualmente -ahora , hoy y a pesar de todo- hay muchos maestros que están dispuestos a creer en la fantasía de los niños y jóvenes, y a darles voz. Así lo expresaba también Balaguer, que animaba a todos los maestros- la platea del cine estaba llena de ellos, a integrar asociaciones y asambleas de maestros en sus localidades, para hacer como Benaiges, que se reunía con compañeros de profesión en encuentros informales para compartir experiencias pedagógicas y debatir sobre proyectos y metodologías.

“Hay más o menos margen para aplicar en las aulas pedagogías como la de Freinet, sobre todo si contamos con la insistencia y la capacidad de muchos de nuestros maestros” , expresaba Balaguer. En San Andrés de Tutxla (México), la Escuela Experimental Freinet mantiene este legado - transmitido por un maestro exiliado y amigo de Benaiges, Patricio Redondo.

Pero también hay quien amenaza los avances. Y no es sólo la ley Wert, que también se citó en el debate. Josep Fontana fue más allá y puso el ejemplo de la “guerra abierta” que se da en los EEUU contra la educación pública Porque es considerada “ineficaz” por los gobernantes debido a la poca flexibilidad de los puestos de trabajo, por lo que quieren dar más poder a los directores para controlar y despedir a los maestros. Una guerra azuzada, según Fontana, también por fundaciones como la de Bill Gates o WallMart.

Y fue precisamente Fontana quien cerró el acto haciendo una reflexión sobre el papel de los maestros: “El maestro debe enseñar a pensar, a no creer nada de entrada, a ejercitar la razón. El problema no es lo que enseñamos, sino el cómo dar las herramientas para que los alumnos aprendan a razonar”.

Hi ha un fil que uneix Célestin Freinet, pedagòg francès, amb Antoni Benaiges, mestre català durant la Segona República, i que enllaça amb l'Escuela Experimental Freinet de San Andrés de Tuxtla (Mèxic) i fins i tot amb alguns mestres i escoles de casa nostra. És un fil que va ser robust en èpoques com la Segona República, i molt fràgil durant el franquisme, etapa en què va acabar enterrat en les fosses comuns, fins que posteriorment el van exhumar alguns retratistes compromesos amb la memòria com Sergi Bernal. Aquest fil és el que uneix la història de la renovació pedagògica, la de la fe dels mestres en el potencial creador dels infants i en la seva formació integral i crítica.

Aquesta tasca docent, cruelment castigada després d'una de les seves etapes més brillants -la Segona República- va viure ahir el seu particular homenatge a l'acte Escola de la República, mestres de llibertat, un cinefòrum en què es va passar el documental El retratista -encara es pot anar a veure als Cinemes Girona-, i després es va debatre sobre el paper dels mestres de l'època i la importància de la memòria històrica en àmbits com l'educació. Van participar-hi els autors del llargmetratge -Alberto Bougleux i Sergi Bernal- i la pedagoga Irene Balaguer i el prestigiós historiador Josep Fontana. Tots reunits, a més, al fil de la presentació del Diari de l'Educació, un projecte periodístic que es posarà en marxa el proper 15 de gener.

Antoni Benaiges, protagonista del documental El retratista, va ser un mestre català innovador, que va aconseguir deixar petjada entre els escolars del petit i conservador poble de Bañuelos de Bureba (Burgos) pocs anys abans de l'esclat de la Guerra Civil. Aplicant la pedagogia Freinet (en la qual la imprempta i l'escriptura lliure dels infants hi juga un paper central), Benaiges va treballar per la transformació social del seu entorn. I ho va acabar pagant amb la vida. L'estiu del 36 es va quedar a Bañuelos amb intenció de dur els seus alumnes a veure el mar -els ho havia promès i els nens havien escrit molt sobre què esperaven del viatge-, i l'alçament franquista se'l va endur per davant.

“Amb raó l'aixecament militar va anar contra l'escola”, explicava el professor Fontana durant el col·loqui. Per dues raons, esgrimia: “Pel seu esforç en el terreny de l'educació com a palanca d'emancipació social i de formació de ciutadans, i per la formació també de mestres molt elogiada”. I el franquisme no va tenir compassió: 21 mestres assassinats a la província de Burgos i 1.500 depurats, segons les dades aportades per Fontana.

Com molts dels seus companys de professió, Benaiges “era un mestre però sobretot un home de progrés”, i a més una persona “feliç”. Aquest concepte -la felicitat- el va encunyar també Irene Balaguer, en parlar dels valors que transmetien els mestres de l'època. I precisament queda retratat també en el documental, on una de les exalumnes ara nonagenàries de Benaiges acaba reconeixent que, per sobre de tot, el mestre els va fer feliços.

L'actualitat: oportunitats i amenaces

Alberto Bougleux va reivindicar en la seva intervenció que actualment -ara, avui i malgrat tot- hi ha molts mestres que estan disposats a creure en la fantasia dels infants i joves, i a donar-los veu. Així ho expressava també Balaguer, que animava a tots els mestres -la platea del cinema n'era plena- a integrar associacions i assemblees de mestres a les seves localitats, per fer com Benaiges, que es reunia amb companys de professió en trobades informals per compartir expeciències pedagògiques i debatre sobre projectes i metodologies.

“Hi ha més o menys marge per aplicar a les aules pedagogies com la de Freinet, sobretot si comptem amb la instistència i la capacitat de molts dels nostres mestres”, expressava Balaguer. A San Andrés de Tutxla (Mèxic), l'Escuela Experimental Freinet manté aquest llegat -transmès per un mestre exiliat i amic de Benaiges, Patricio Redondo.

Però també hi ha qui amenaça els avenços. I no és només la llei Wert, que també va sortir a debat. Josep Fontana va anar més enllà i va posar l'exemple de la “guerra oberta” als EEUU contra l'educació pública. Perquè és considerada “ineficaç” pels governants a causa de la poca flexibilitat dels llocs de treball, motiu pel qual volen donar més poder als directors per controlar i acomiadar els mestres. Una guerra atiada, segons Fontana, també per fundacions com la de Bill Gates o Wallmart.

I va ser precisament Fontana qui va cloure l'acte fent una reflexió sobre el paper dels mestres: “El mestre ha d'ensenyar a pensar, a no creure res d'entrada, a exercitar la raó. El problema no és el què ensenyem, sino el com donar les eines perquè els alumnes aprenguin a raonar”.

En nivell dels alumnes catalans no ha evolucionat significativament en els darrers tres anys, segons constata l'informe internacional PISA, que elabora l'OCDE amb els estudiants de 15 anys. Com al 2010, els resultats a les aules catalanes es mantenen prop de la mitjana de la resta de països. Però destaquen algunes tendències: en comprensió lectora s'ha millorat, amb una nota de 501, tenint en compte que la mitjana de la UE és de 497 i que, a les mateixes aules catalanes, l'any 2006 els resultats de llengua van ser de 477 punts.

En l'apartat de ciències, per contra, les notes obtingudes són preocupants. Catalunya, amb 492 punts, queda per sota de la mitjana de la OCDE (501) i també de la mitjana espanyola (496). La mostra evidencia, a més, un retrocés respecte de la darrera prova, quan els escolars van obtenir de mitjana 497 punts.

En aquest cas, a nivell espanyol, contrasta la diferència entre els resultats obtinguts a Catalunya i els d'altres comunitats autònomes. A Castella i Lleó, Madrid, Astúries, Navarra i Galícia obtenen 20 punts més en ciència que els catalans. Tot al contrari, és clar, amb els resultats de comprensió lectora, amb els quals Catalunya se situa entre les cinc primeres comunitats, que són Madrid, Astúries, Navarra i Castella i Lleó. De fet, existeix un abisme de més de 30 punts entre aquestes comunitats i d'altres com Andalusia, Múrcia, Illes Balears o Extremadura.

Pel que fa a les matemàtiques, el nivell respecte a anys anteriors es manté gairebé igual, però sense destacar en excés. En la línea de la mitjana de l'OCDE (494), els escolars obtenen 493 punts, tres per sota de l'any 2010.

Un augment de la desigualtat

Un augment de la desigualtat

Una de les conclusions més preocupants del macroinforme, tanmateix, és que l'equitat ha empitjorat. L'estudi analitza també factors socioeconòmics i circumstàncies acadèmiques dels alumnes, les seves famílies i els centres on estudien. Els alumnes de nivell socioeconòmic més alt obtenen 35 punts més que els de nivell baix. Els països amb millor rendiment són els que aconsegueixen reduir més desigualtats.

En edicions anteriors l'entorn socioeconòmic de l'alumne a Espanya tenia menys pes en els resultats que en la mitjana de l'OCDE. Aquesta tendència s'ha revertit absolutament i ara el nostre país es troba per sobre de la mitjana en la influència de l'entorn en els resultats de les proves. “Tenim un problema d'equitat, que s'ha anat deteriorant amb els anys”, ha reconegut la secretària d'Estat d'Educació, Montserrat Gomendio. Espanya ha mantingut el seu rendiment però ha retrocedit en igualtat.

De fet, Gomendio ha advertit que les diferències entre nois i noies “s'han magnificat”. Ha baixat lleument el rendiment d'elles en matemàtiques, encara que en lectura segueixen per sobre dels homes. “En ciències hi ha diferències importants”, ha reconegut la secretària d'Estat perquè la nota de les noies és més baixa.

A propósito del estreno del cinefórum con pase del documental 'El retratista', con motivo de la presentación del 'Diario de la Educación'. Miércoles 4 de diciembre en los Cines Girona (Barcelona).'El retratista'

“A finales de julio de 1936, justo al comienzo de la Guerra Civil, desapareció el maestro catalán Antoni Benaiges. Dos años antes había llegado al pueblo burgalés de Bañuelos de Bureba dispuesto a aplicar, en su pequeña escuela rural, la técnica Freinet, una innovadora metodología pedagógica basada en la participación de los alumnos y el uso de la imprenta. Durante más de 75 años, el trabajo y la personalidad del maestro permanecieron en la intimidad del recuerdo de sus antiguos alumnos y de sus compañeros de profesión, mientras la familia conservaba el deseo de conocer la verdad sobre su paradero.

En agosto de 2010, con motivo de la exhumación de una fosa común en el paraje de La Pedraja (Burgos), la memoria del maestro emergió y se inició una investigación que ha descubierto una historia única, emotiva y poética. Una historia casi al límite del olvido, que se ha podido recuperar gracias a los testimonios de quienes lo conocieron o escucharon hablar de él, pero también a partir de los textos del maestro y de las redacciones de sus alumnos que se editaron en la escuela“. (del libro Antoni Benaiges, el maestro que prometió al mar, con textos de Francesc Escribano, Francisco Ferrándiz y Queralt Solé y fotografías de Sergi Bernal).

Célestin Freinet (1896-1966), un maestro francés de pueblo, fue uno de los referentes innovadores más importantes de la pedagogía moderna y popular, tanto por sus teorías, radicalmente antiautoritarias y democráticas, como por la aplicación de un amplio abanico de técnicas que le conceden al alumno un grado notable de libertad y protagonismo y que le permiten adquirir un aprendizaje más sólido, crítico y eficiente. Técnicas que estimulan el tanteo experimental, la libre expresión infantil, la cooperación y la investigación del entorno.

En las aulas Freinet los niños se organizan en asambleas que sirven para regular la vida del grupo, revisar el trabajo, proponer proyectos y tomar decisiones; preparan conferencias que se documentan en la biblioteca de trabajo donde disponen de libros de consulta, monografías, artículos de prensa y archivos fotográficos; y elaboran textos libres que, después de corregirlos colectivamente, los imprimen y forman parte de la revista o periódico escolar que se distribuye entre las familias y se intercambia con alumnos de otros centros.

La pedagogía Freinet generó un amplio movimiento cooperativo de maestros alrededor del mundo. En Cataluña, el inspector de enseñanza Herminio Almendro animó a un amplio abanico de maestros rurales, entre los que había Patricio Redondo y José de Tapia, a que experimentasen las técnicas Freinet. Y dos años más tarde publicó La Imprenta en la Escuela. Antoni Benaiges también utilizó la imprenta escolar y aún se conserva una revista escolar de sus alumnos de Bañuelos de Bureba sobre el mar, de 1936. En uno de los textos se dice: “El mar será muy grande y muy ancho. Y hondo. La gente irá allí a bañarse. Yo no he visto al mar. El maestro nos dice que iremos a bañarnos”. El maestro, en efecto, les prometió que en verano les llevaría a ver el mar, un deseo que no pudo cumplir porque, pocos días después del levantamiento fascista, le hicieron desaparecer. Fueron muchos los maestros asesinados, encarcelados, exiliados y depurados. Su amigo Patricio Redondo, exiliado en México, creó una escuela Freinet y siempre mantuvo vivo el recuerdo de Benaiges.

La pedagogía republicana quedó radicalmente barrida durante el franquismo. A partir de los años sesenta, se recupera la filosofía y la práctica Freinet, para aplicarla a diversas escuelas cooperativas de carácter renovador. Y aún hoy, muchas de sus técnicas, con varias adapaciones, se aplican a un buen número de aulas.

A propòsit de l'estrena del cinefòrum amb passi del documental 'El retratista', en motiu de la presentació del 'Diari de l'Educació'. Dimecres 4 de desembre als Cinemes Girona (Barcelona).passi del documental 'El retratista'

“A finals de juliol de 1936, just al principi de la Guerra Civil, va desaparèixer el mestre català Antoni Benaiges. Dos anys abans havia arribat al poble burgalès de Bañuelos de Bureba disposat a aplicar, a la seva petita escola rural, la tècnica Freinet, una innovadora metodologia pedagògica basada en la participació dels alumnes i l'ús de la impremta. Durant més de 75 anys, la feina i la personalitat del mestre van romandre en la intimitat del record dels seus antics alumnes i dels seus companys de professió, mentre la familia conservava el desig de conèixer la veritat sobre el seu parador.

L'agost del 2010, amb motiu de l'exhumació d'una fossa comuna al paratge de La Pedraja (Burgos), la memòria del mestre va emergir i es va iniciar una investigació que ha descobert una història única, emotiva i poètica. Una història gairebé al límit de l'oblit, que s'ha pogut recuperar gràcies als testimonis dels qui el van conèixer o van sentir a parlar d'ell, però també a partir dels textos del mestre i de les redaccions dels seus alumnes que es van editar a l'escola“. (Del llibre Antoni Benaiges, el mestre que va prometre al mar, amb textos de Francesc Escribano, Francisco Ferrándiz i Queralt Solé i fotografíes de Sergi Bernal).

Célestin Freinet (1896-1966), un mestre francés de poble, va ser un dels referents innovadors més importants de la pedagogia moderna i popular, tant per les seves teories, radicalment antiautoriàries i demòcràtiques, com per l'aplicació d'un ampli ventall de tècniques que li concedeixen a l'alumne un grau notable de llibertat i protagonisme i que li permeten adquirir un aprenentatge més sòlid, crític i eficient. Tècniques que estimulen el tempteig experimental, la lliure expressió infantil, la cooperació i la investigació de l'entorn.

A les aules Freinet els infants s'organitzen en assemblees que serveixen per regular la vida del grup, revisar el treball, proposar projectes i prendre decisions; preparen conferències que es documenten a la biblioteca de treball on disposen de llibres de consulta, monografies, articles de premsa i arxius fotogràfics; i elaboren textos lliures que, després de corregir-los col·lectivament, els imprimeixen i formen part de la revista o periòdic escolar que es distribueix entre les famílies i s'intercanvia amb alumnes d'altres centres.

La pedagogia Freinet va generar un ampli moviment cooperatiu de metres arreu del món. A Catalunya, l'inspector d'ensenyament Herminio Almendro va animar a un ampli ventall de mestres rurals, entre els quals hi havia Patricio Redondo i José de Tapia, a que experimentin les tècniques Freinet. I dos anys més tard va publicar La Imprenta en la escuela. Antoni Benaiges també va utilizar la imprempta escolar i encara es conserva una revista escolar dels seus alumnes de Bañuelos de Bureba sobre el mar, de l'any 1936. En un dels textos es diu: “El mar será muy grande y muy ancho. Y hondo. La gente irá allí a bañarse. Yo no he visto el mar. El maestro nos dice que iremos a bañarnos.” El mestre, en efecte, els va prometre que a l'estiu els portaría a veure el mar, un desig que no va poder complir perquè, pocs dies després de l'aixecament feixista, el van fer desaperèixer. Van ser molts els mestres assassinats, empresonats, exiliats i depurats. El seu amic Patricio Redondo, exiliat a Mèxic, va crear una escola Freinet i sempre va mantener viu el record de Benaiges.

La pedagogia republicana va quedar radicalment escombrada durant el franquisme. A partir dels anys seixanta, però, es recupera la filosofia i la pràctica Freinet, per aplicar-la a diverses escoles cooperatives de caire renovador. I encara avui, moltes de les seves tècniques, amb diverses adapacions, s'apliquen a un bon nombre d'aules.

La treintena de estudiantes que ha entrado en el edificio protestaba contra los seis años y medio de prisión que pide el partido contra cinco de los jóvenes que paralizaron una conferencia de Díez en la UAB en el año 2010

Han desplegado una pancarta donde se lee "defender la lengua no es ningún delito"

Un grupo de estudiantes ha ocupado esta tarde la sede catalana de Unión Progreso y Democracia (UPyD) para protestar contra la decisión del partido de pedir seis años y medio de cárcel para cinco de los jóvenes que participaron en el boicot de una conferencia de Rosa Díez, líder de la formación, en la Universidad Autónoma en 2010. La acción la ha convocado el Sindicato de Estudiantes de los Países Catalanes (SEPC), y se enmarca dentro de la campaña “defender la lengua no es ningún delito”, un lema que han colgado impreso en una pancarta desde el balcón de la sede, en Gran Vía de las Cortes Catalanas.

Han sido una treintena de estudiantes los que han irrumpido en la sede del partido hacia las 17 h, y se han quedado hasta poco antes de las 19 h, cuando ha concluido la acción con la llegada de los Mossos d'Esquadra. Con este gesto, el SEPC pide “que se retire la denuncia y que se deje de reprimir al movimiento estudiantil”, en palabras de Tura Tusell, miembro del sindicato.

Los estudiantes imputados por aquellos hechos ​​irán a juicio el próximo 14 de marzo de 2014. UPyD, que actúa como acusación popular, pide seis años y medio de prisión por delitos de provocación e incitación al odio y a la violencia contra grupos y asociaciones, impedimento del uso legítimo de la libertad de reunión y manifestación y delito de coacciones.

Los hechos ocurrieron el 5 de marzo de 2010, cuando un centenar de estudiantes de signo independentista impidió en primera instancia que Rosa Díez celebrara una conferencia en la UAB, bajo el nombre Una alternativa para Cataluña. Durante el boicot se vivieron momentos de tensión entre algunos estudiantes y simpatizantes del partido, y el decano optó por suspender el acto, lamentando que no se pudiera ejercer, a su juicio, el derecho a la libertad de expresión. Finalmente se reanudó la conferencia en un aula donde los asistentes eran prácticamente todos próximos a UPyD.

“Esa acción sirvió para denunciar un partido muy españolista que ataca la lengua catalana y que pregona la catalanofobia”, recordaba este jueves Tusell.

Por su parte, el portavoz del partido en Cataluña, Ramon de Veciana, ha tachado la protesta de “ataque a la democracia”, y ha lamentado que los Mossos dejaran salir a los estudiantes sin practicar ninguna detención, “como si fueran ciudadanos pacíficos”, ha declarado a Europa Press.

La trentena d'estudiants del SEPC que hi ha entrat protesten contra els sis anys de presó que demana el partit contra cinc dels joves que van aturar una conferència de Díez a la UAB l'any 2010

Han desplegat una pancarta on s'hi llegeix "defensar la llengua no és cap delicte"

Un grup d'estudiants ha ocupat aquesta tarda la seu catalana d'Unión Progreso y Democracia (UPyD) per protestar contra la decisió del partit de demanar més de sis anys de presó per cinc dels joves que va participar en el boicot d'una conferència de Rosa Díez, líder de la formació, a la Universitat Autònoma l'any 2010. L'acció l'ha convocat el Sindicat d'Estudiants dels Països Catalans (SEPC), i s'emmarca dins la campanya “defensar la llengua no és cap delicte”, un lema que han penjat imprès en una pancarta des del balcó de l'edifici, a Gran Via de les Corts Catalanes.

Han estat una trentena d'estudiants els que han irromput a la seu del partit cap a les 17 h, i s'hi han quedat fins poc abans de les 19 h, quan ha conclòs l'acció amb l'arribada dels Mossos d'Esquadra. Amb aquest gest, el SEPC demana “que es retiri la denúncia i que es deixi de reprimir el moviment estudiantil”, en paraules de Tura Tusell, membre del sindicat.

Els estudiants acusats aniran a judici el proper 14 de març del 2014. UPyD, que actua com a acusació popular, en demana sis anys i mig de presó per delictes de provocació i incitació a l'odi i a la violència contra grups i associacions, impediment de l'ús legítim de la llibertat de reunió i manifestació i delicte de coaccions.

Els fets van ocórrer el 5 de març del 2010, quan un centenar d'estudiants de signe independentista va impedir en primera instància que Rosa Díez celebrés una conferència a la UAB, sota el nom Una alternativa para Cataluña. Durant el boicot es van viure moments de tensió entre alguns estudiants i simpatitzants del partit, i el degà va optar per suspendre l'acte, lamentant que no es pogués exercir, segons el seu parer, el dret a la llibertat d'expressió. Finalment es va reprendre en una aula on els assistents eren pràcticament tots propers a UPyD.

“Aquella acció va servir per denunciar un partit molt espanyolista que ataca la llengua catalana i que pregona la catalanofòbia”, recordava aquest dijous Tusell.

Els treballs de recerca, assignatura obligatòria a batxillerat, tenen també espai a secundària. “Han de tenir-lo”, assenyala Maria del Pilar Menoyo, professora de matemàtiques de l'institut Juan Manuel Zafra de Barcelona, “perquè amb ells es treballen múltiples competències com la comunicació i, a més, des de l'autonomia, la motivació, la paciència”. Menoyo ha estat tutora de desenes de treballs de recerca de batxillerat -alguns molt reeixits-, i els ha traslladat també a secundària -“des de primer a quart de l'ESO”-, experiències que ha recollit a Fer recerca a secundària: un repte per a l'alumnat i el professorat. Per tot això, va rebre ahir el Premi de Pedagogia 2013 que lliura l'Associació de Mestres Rosa Sensat.

L'acte va servir també per homenatjar amb els guardons Marta Mata -la prestigiosa pedagoga catalana- a la figura d'Eulàlia Valeri, traductora i adaptadora de contes, a més de mestra; i l'Assemblea de Docents de les Illes Balears, després de la seva vaga indefinida de tres setmanes en defensa de l'educació pública i en català.

En el cas de Menoyo, el premi la va portar a fer tot un al·legat a favor de la recerca a les aules, entesa com el “repte” que es proposen els alumnes per “descobrir coses pel seu compte”, amb l'ajuda d'un tutor. Segons Menoyo, des del moment d'escollir-lo fins al de comunicar-lo -de principi a fi-, el treball “afavoreix el desenvolupament de competències útils”, habilitats socials i comunicatives, tot des de la “pròpia motivació i l'autonomia”. Encara que per aconseguir-ho, va destacar que és important “ensenyar-los a investigar”.

“A l'alumne li agrada, ho troba proper, es genera expectatives, s'implica emocionalment, s'esforça...” enumerava Menoyo, en el que segons ella són factors essencials per a qualsevol procés d'aprenentatge. “Només així tindrem nens lliures, crítics, informats i feliços”, va concloure la guardonada.

“Les famílies en Balearos van optar pel català perquè hi havia una tasca d'anys al darrere”

Els docents de les Illes Balears, i la seva societat en general, van rebre ahir el seu particular homenatge a Catalunya per la seva “valent” protesta -en paraules de la presidenta de Rosa Sensat, Irene Balaguer- contra de les polítiques del PP, que afecten l'escola pública i el català com a llengua vehicular. Maria Antònia Font, del sindicat STEI, va rebre el premi en nom de l'assemblea: “Ser mestre és un honor”, va dir, només d'agafar-lo.

Font va aprofitar per recordar els ponts que uneixen les Balears amb Catalunya pel que fa a l'educació i a la llengua. “La renovació pedagògica va arribar a les illes de la mà de Rosa Sensat als anys 60”, i amb ella, va apuntar, “la idea que l'escola havia de transformar-se permanentment d'acord amb les necessitats del present”.

I en un context d'atac al català des del Govern de José Ramón Bauzá -a l'Administració, als mitjans de comunicació-, Font va celebrar que a l'escola van ser les famílies en general les que el van rebutjar, ja abans de l'aparició del TIL (tractament integrat de llengües): “Bauzá va voler que les famílies puguessin escollir amb 'llibertat' la llengua, i el 87% va optar pel català, perquè hi havia una tasca de 30 anys al darrere”, va dir, en referència entre altres coses a les escoles d'estiu de Rosa Sensat.

Los trabajos de investigación, asignatura obligatoria en bachillerato en Cataluña, tienen también espacio en secundaria. “Deben tenerlo”, señala Maria del Pilar Menoyo, profesora de matemáticas del instituto Juan Manuel Zafra de Barcelona, “porque con ellos se trabajan múltiples competencias como la comunicación y, además, desde la autonomía, la motivación, la paciencia”. Menoyo ha sido tutora de decenas de trabajos de investigación de bachillerato -algunos muy exitosos-, los ha trasladado también a secundaria -“desde primero a cuarto de la ESO- y ha escrito Investigar en secundaria: un reto para el alumnado y el profesorado. Por todo ello, recibió ayer el Premio de Pedagogía 2013 que entrega la asociación de maestros Rosa Sensat.

El acto sirvió también para homenajear con los galardones Marta Mata -la prestigiosa pedagoga catalana- a la figura de Eulàlia Valeri, traductora y adaptadora de cuentos, además de maestra, y la Asamblea de Docentes de las Islas Baleares, tras su huelga indefinida en defensa de la educación pública y en catalán.

En el caso de Menoyo, el premio fue todo un alegato a favor de la investigación en las aulas, entendida como el “reto” que se proponen los alumnos para “descubrir por su cuenta”, con la ayuda de un tutor. Según Menoyo, desde el momento de escogerlo hasta el de comunicarlo -de principio a fin-, el trabajo “favorece el desarrollo de competencias útiles”, habilidades sociales y comunicativas, todo desde la “propia motivación y la autonomía”. Aunque para conseguirlo, destacó que es importante “enseñarles a investigar”.

“Al alumno le gusta, lo encuentra cercano y propio, se genera expectativas, se implica emocionalmente, se esfuerza...” enumeró Menoyo, en lo que según ella son factores esenciales para cualquier proceso de aprendizaje. “Solo así tendremos niños libres, críticos, informados y felices”, concluyó la galardonada.

“Las familias en Balearos optaron por el catalán porque había una tarea de años detrás”

Los docentes de las Islas Baleares, y su sociedad en general, recibieron ayer su particular homenaje en Cataluña por su “valiente” protesta -en palabras de la presidenta de Rosa Sensat, Irene Balaguer- frente a las políticas del PP, que afectan a la escuela pública y al catalán como lengua vehicular. Maria Antònia Font, del sindicato STEI, recibió el premio en nombre de la asamblea: “Ser maestro es un honor”, dijo, nada más cogerlo.

Font aprovechó para recordar los puentes que unen las Baleares con Cataluña en cuanto a la educación y a la lengua. “La renovación pedagógica llegó a las islas de la mano de Rosa Sensat en los 60”, y con ella, apuntó, “la idea que la escuela debía transformarse permanentemente de acuerdo con las necesidades del presente”.

Y en un contecto de ataque al catalán desde el Gobierno de José Ramón Bauzá -en la Administración, en los medios de comunicación-, Font celebró que en la escuela fueron las familias en general quienes lo rechazaron, ya antes de la aparición del TIL (tratamiento integrado de lenguas): “Bauzá quiso que las familias pudieran escoger con 'libertad' la lengua, y el 87% optó por el catalán, porque había una tarea de 30 años detrás”, dijo, en referencia entre otras cosas a las escuelas de verano de Rosa Sensat.

Google utiliza su página principal para recordar una efeméride de la Historia de la humanidad. El pasado 20 de noviembre se celebró el Día Universal de los Derechos del Niño (exactamente el 24º aniversario de la Declaración Universal). Dada la gran relevancia del día, Google no podía ser menos e incluyó un bonito dibujo de niños y niñas sonriendo con mucho color, supongo para remarcar que esta declaración incluye a cada uno de los niños y niñas de este mundo. Hasta aquí todo perfecto y maravilloso, hasta que al hacer clic en la imagen te sale el por qué del magnífico dibujo: Día Universal de los Derechos del Niño. Claro que sí, hemos sido superinclusivos al dibujar niños y niñas de color negro, rojo, amarillo, blanco pero pasamos de todo y decimos “Derechos del Niño”. Me cuesta entender cómo pueden adecuar la imagen para hacerla más inclusiva al lenguaje -igual o más importante- poca gente está atenta.

Otra gran frase escuchada estos días, de personas -normalmente- con cierta relevancia política es la siguiente: “Hay que reivindicar y defender los Derechos de los niños y niñas -alguien les ha asesorado, vamos mejorando-, porque son el futuro de esta sociedad ”. Bingo! ¿Y del presente? ¿Que no pintan nada? ¿Qué tipo de educación queremos? ¿Una que prepare a los niños para el futuro o una que les incluya en la sociedad y procure para que alcancen una vida plena en el presente?

Cuando hablamos de educación a nivel amplio, solemos imaginar una escuela o una universidad llena de gente estudiando o prestando atención al profesor. Pues bien, desde hace ya muchos años, grupos de personas se organizan para dar forma a un proyecto educativo que tiene en cuenta tanto la escuela como las familias pero que educa desde otra dimensión. Sí, estoy hablando de los esplais y su gran herramienta de trabajo: el juego.

Defino el esplai como una asociación juvenil que trabaja desde el voluntariado a través de la educación en Derechos de la Infancia para la transformación social. ¿Pero qué significa la educación en Derechos de la Infancia? Hablamos de educación en derechos de los niños en los esplais porque parten de un enfoque integral que trabaja tanto los conocimientos de los propios derechos y responsabilidades, como las habilidades y actitudes necesarias para una sociedad más justa e igualitaria, que se vertebre en torno a los derechos de las personas. A través del esplai queremos promover la transformación hacia esta sociedad.

El juego es la metodología principal del esplai, porque nos permite trabajar una serie de valores, competencias y habilidades siempre con el objetivo último de educar a niños y jóvenes para que puedan ser más libres y más felices. Usamos el juego y otros elementos pedagógicos durante las actividades de esplai y las actividades de vacaciones; estas últimas son herramientas pedagógicas de un gran valor en sí mismas, ya que nos permiten trabajar de manera bien intensa y vivencial los objetivos establecidos para aquel curso, además, en contacto con la naturaleza. Es el mejor momento para trabajar todo lo relacionado con la convivencia, el crecimiento personal, la autonomía y el trabajo en valores como el consumo responsable, la solidaridad, la cooperación...

En el esplai, los niños son el centro de nuestro proyecto educativo y, nosotros sí, los consideramos ciudadanos del presente. Es por ello que creamos espacios de participación y libertad donde pueden realizar las actividades que ellos mismos proponen, con el apoyo y el acompañamiento de un equipo de monitores.

Vivimos en una sociedad donde hay que trabajar las pequeñas cosas de la vida, a las que a veces damos poca importancia, las cotidianas, porque son las que realmente nos harán evolucionar hacia una sociedad más justa, más cohesionada y más inclusiva. Como decía aquel, los pequeños cambios son poderosos.

Google utilitza la seva plana principal per recordar una efemèride de la Història de la humanitat. El passat 20 de novembre es va celebrar el Dia Universal del Drets dels Infants (exactament el 24è aniversari de la Declaració Universal). Donada la gran rellevància del dia, Google no podia ser menys i va incloure un bonic dibuix de nens i nenes somrient amb molt de color, suposo per remarcar que aquesta declaració inclou a cada un de les nenes i nens d’aquest món. Fins aquí tot perfecte i meravellós, fins que al clicar a la imatge et surt el perquè del magnífic dibuix –Dia Universal dels Drets del Nen. Clar que sí, hem estat superinclusius en dibuixar nens i nenes de color negre, vermell, groc, blanc però passem de tot i en diem “Drets del Nen”. Em costa entendre com intenten adequar la imatge per fer-la més inclusiva però del llenguatge -igual o més important- poca gent n’està atenta.

Una altre gran frase escoltada aquests dies, de persones -normalment- amb certa rellevància política és la següent: “Cal reivindicar i defensar els Drets dels infants -algú l’ha assessorat, anem millorant-, perquè els infants són el futur d’aquesta societat”. Bingo! I del present? Que no pinten res? Quin tipus d’educació volem? Una que prepari els infants pel futur o una que els inclogui en la societat i procuri per a què assoleixin una vida plena en el present?

Quan parlem d’educació a nivell ampli, acostumem a imaginar-nos una escola o una universitat plena de gent estudiant o parant atenció al professor o professora. Doncs bé, des de ja fa un grapat d’anys, grups de persones s’organitzen per donar forma a un projecte educatiu que té en compte tant l’escola com les famílies però que educa des de una altra dimensió. Sí, estic parlant de l’esplai i la seva gran eina de treball: el joc.

Defineixo l’esplai com una associació juvenil que treballa des del voluntariat a través de l’educació en Drets dels Infants per a la transformació social. Però què vol dir l’educació en Drets dels Infants? Parlem d’educació en drets dels infants als esplais perquè parteix d’un enfocament integral que treballa tant els coneixements dels propis drets i responsabilitats, com les habilitats i actituds necessàries per a una societat més justa i igualitària, que es vertebri al voltant dels drets de les persones. A través de l’esplai volem promoure la transformació cap a aquesta societat.

El joc és la metodologia principal de l’esplai, perquè ens permet treballar tot un seguit de valors, competències i habilitats sempre amb l’objectiu últim d’educar infants i joves perquè puguin ser més lliures i més feliços. Fem servir el joc i altres elements pedagògics durant les activitats d’esplai i les activitats de vacances; aquestes darreres són eines pedagògiques d’un gran valor en sí mateixes, ja que ens permeten treballar de manera ben intensa i vivencial els objectius establerts per a aquell curs, a més a més, en contacte amb la natura. És el millor moment per treballar tot allò relacionat amb la convivència, el creixement personal, l’autonomia i el treball en valors com ara el consum responsable, la solidaritat, la cooperació...

A l’esplai, els infants són el centre del nostre projecte educatiu i, nosaltres sí, els considerem ciutadans del present. És per això que creem espais de participació i llibertat on poden realitzar les activitats que ells mateixos proposen, amb el suport i l’acompanyament d’un equip de monitors i monitores.

Vivim en una societat on cal treballar les petites coses de la vida, les que a vegades donem poc importància, les quotidianes perquè són el que realment ens farà canviar cap a una societat més justa, més cohesionada i més inclusiva. Com deia aquell, els petits canvis son poderosos.

El proceso electoral más concurrido de la historia de la Politécnica ha acabado con la elección de Enric Fossas, catedrático de automática en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Industrial de Barcelona (ETSEIB), como nuevo rector de la universidad. Fossas, elegido con un 57,4% de los votos ponderados en la segunda vuelta, anunció su candidatura en un claustro extraordinario en el que se reprobaron las principales medidas tomadas el pasado curso por el equipo del hasta ahora rector Antoni Giró.

Su candidatura se presentaba como una propuesta de renovación de la gestión de la universidad ante el malestar que en los últimos meses hizo evidente la comunidad universitaria. Se ha impuesto la candidatura de Antoni Elias, que ha recibido el 42,6% de los votos ponderados, acusado desde varios sectores de la universidad de ser una opción continuista.

En declaraciones a este diario, Fossas asegura que la prioridad inmediata de su equipo es la actual situación económica de la UPC, con un déficit acumulado de 110 millones de euros. Como prometieron en campaña, explica que llevarán a cabo una auditoría externa para conocer el estado real de las cuentas de la universidad y los compromisos de la UPC con otras instituciones, como se da en campus del Besòs. Además, asegura que se reunirán en muy corto plazo con la Generalitat para estudiar “los caminos posibles”.

Aparte de las cuestiones de urgencia, Fossas define así los objetivos de su gestión: “Dar voz a las personas, delegar en varias personas la tarea del gobierno de la universidad, hacer un gobierno transparente y abierto a la participación”. En un comunicado, su equipo añade que “hay que incentivar la máxima participación, porque así las actuaciones se pueden llevar a cabo con todo el consenso posible” y que se proponen “ejercer un buen gobierno, que vele por la responsabilidad social que una universidad pública debe asumir ”.

En cuanto al precio de las matrículas, aseguran que se oponen al aumento “porque en tiempos de crisis y cuando en muchos estados europeos la enseñanza superior ya es gratuita, es necesario que todos los que lo merecen y tienen aptitudes pueda acceder a la universidad”.

Alta participación

En estas elecciones, las primeras en las que se presentaban más de dos candidatos en la UPC, la participación ha batido récords: ha sido del 54,6% en la primera vuelta y del 53,9% en la segunda, según la ponderación del voto por sectores. En términos absolutos, la cifra ha sido el 19,5% en la primera vuelta y el 20,3% en la segunda, dado que el estudiantado, el colectivo que menos participa, es el más numeroso pero su voto vale el 24% del total.

La implicación de la comunidad universitaria de la UPC, sobre todo de los trabajadores, ha sido la más alta en las últimas elecciones de las universidades del área metropolitana. La participación del profesorado doctor con vinculación permanente a la Universidad (de un 78,2%) y del personal de administración y servicios (de un 73,6%) ha superado la de todas las universidades del entorno. En el caso de los estudiantes ha sido de un 12,89%, más baja pero sólo superada por las últimas elecciones en la UAB.

El procés electoral més concorregut de la història de la Politècnica ha acabat amb l'elecció d'Enric Fossas, catedràtic d'automàtica a l'Escola Tècnica Superior d’Enginyeria Industrial de Barcelona (ETSEIB), com a nou rector de la universitat. Fossas, elegit amb un 57,4% dels vots ponderats en la segona volta, va anunciar la seva candidatura en un claustre extraordinari en el que es van reprovar les principals mesures preses el curs passat per l'equip del fins ara rector Antoni Giró.

La seva candidatura es presentava com una proposta de renovació de la gestió de la universitat davant el malestar que en els últims mesos va fer evident la comunitat universitària. S'ha imposat a la candidatura d'Antoni Elias, que ha rebut el 42,6% dels vots ponderats, acusat des de diversos sectors de la universitat de ser una opció continuïsta.

En declaracions a aquest diari, Fossas assegura que la prioritat immediata del seu equip és l'actual situació econòmica de la UPC, amb un dèficit acumulat de 110 milions d'euros. Com van prometre en campanya, explica que duran a terme una auditoria externa per conèixer l'estat real dels comptes de la universitat i els compromisos de la UPC amb altres institucions, com es dóna en campus del Besòs. A més, assegura que es reuniran en molt curt termini amb la Generalitat per estudiar “els camins possibles”.

A part de les qüestions d'urgència, Fossas defineix així els objectius de la seva gestió: “Donar veu a les persones, delegar en diverses persones la tasca del govern de la universitat, fer un govern transparent i obert a la participació”. En un comunicat, el seu equip afegeix que “cal incentivar la màxima participació, perquè així les actuacions es poden dur a terme amb tot el consens possible” i que es proposen “exercir un bon govern, que vetlli per la responsabilitat social que una universitat pública ha d’assumir”.

Pel que fa al preu de les matrícules, asseguren que s'oposen a l'augment “perquè en temps de crisi i quan a molts estats europeus l’ensenyament superior ja és gratuït, cal que tothom que s’ho mereix i té aptituds pugui accedir a la universitat”.

Alta participació

En aquestes eleccions, les primeres en les que es presentaven més de dos candidats a la UPC, la participació ha batut rècords: ha estat del 54,6% a la primera volta i del 53,9% a la segona, segons la ponderació del vot per sectors. En termes absoluts, la xifra ha estat el 19,5% a la primera volta i el 20,3% a la segona, donat que l'estudiantat, el col·lectiu que menys participa, és el més nombrós però al seu vot val el 24% del total.

La implicació de la comunitat universitària de la UPC, sobretot dels treballadors, ha estat la més alta en les darreres eleccions de les universitats de l'àrea metropolitana. La participació del professorat doctor amb vinculació permanent a la Universitat (d'un 78,2%) i del personal d'administració i serveis (d'un 73,6%) ha superat la de totes les universitats de l'entorn. En el cas de l'estudiantat ha estat d'un 12,89%, més baixa però només superada per les darreres eleccions a la UAB.

En lo que va de curso, hasta 17.403 alumnos se han quedado sin beca comedor pese a haberla pedido. Así lo ha revelado la federación de padres y madres de Cataluña, la Fapac, que ha recogido, uno por uno, los datos de los consejos comarcales, los organismos encargados de administrar estas ayudas en Cataluña. Esta cifra podría aumentar considerablemente en las próximas semanas, ya que sólo 18 consejos han facilitado a la Fapac su información sobre becas comedor adjudicadas. El resto -en total hay 41- no lo ha hecho porque no ha resuelto las convocatorias todavía o porque, simplemente, no ha querido hacer públicos los datos.

A estas alturas del curso las becas adjudicadas han sido 23.371, así que los más de 17.000 niños y niñas que se han quedado sin ayuda suponen un 43% del total, una cifra “inadmisible” según Alex Castillo, presidente de la Fapac. Si bien es cierto que desde la federación no han podido discernir cuantas denegaciones se deben a la falta de dinero por parte de los consejos comarcales y cuantas son por no cumplir con los requisitos marcados por la Administración.

Sólo uno de los consejos comarcales, el Segrià, consultados ha diferenciado entre las becas rechazadas por no entrar en los criterios requeridos y el resto. De 1.175 ayudas denegadas -de 2.344 que se han pedido-, hasta 500 lo han sido por criterios administrativos. El resto, por falta de presupuesto. Por lo tanto, más de 500 niños en el Segrià necesitaban oficialmente beca y no la han recibido.

Pero ha bastado esta falta de concreción en la mayoría de comarcas para que el departamento de Enseñanza de la Generalitat desacreditara el informe de Fapac. En un comunicado, la consejería “lamenta” que se emitan valoraciones sobre el estado de las becas comedor sin que estén cerradas las resoluciones de todos los consejos comarcales. Además, Enseñanza ha sacado pecho afirmando que este curso se repartirán 10.000 ayudas más que el año pasado -de 64.000 se pasa a 74.000-, de acuerdo con la partida adicional de 1,8 millones ya anunciada por el departamento.

“Negociar con el plato lleno”

La Fapac ha reivindicado que, a pesar de la falta de información que hay en torno a las becas comedor, queda demostrado que la promesa del departamento de Enseñanza de garantizar becas comedor para todos los niños que la necesitaran “no se cumple”. “El Parlamento dijo que ningún niño quedaría desatendido. ¿Dónde está ese compromiso? ¿Como lo ha calculado, la Administración?”, se preguntaba Castillo.

Además, las asociaciones de familias se quejan de los retrasos en las resoluciones y adjudicaciones de las ayudas. Muchos de los consejos comarcales, según denuncia Fapac, todavía no han repartido a las familias el dinero de las becas. De modo que muchos niños por ahora no tienen acceso a los comedores, “a no ser que las AMPA de turno, las entidades sociales o algunas administraciones locales avancen el dinero”, apuntaba Castillo.

“Tenemos que negociar con el plato lleno y no con el plato vacío”, se quejaba el presidente de la federación, que considera “preocupante” que a mediados de noviembre todavía se estén tramitando algunas solicitudes.

Demasiadas diferencias entre comarcas

El hecho de que sean los consejos comarcales quienes gestionen sus propios recursos para becas genera considerables desigualdades entre zonas en Cataluña. El Tarragonès han denegado casi el 60% de las becas solicitadas, mientras que en la Segarra (Lleida) no se ha llegado al 1%. Además de la Segarra, en Les Garrigues, Terra Alta, Baix Empordà o la Conca de Barberá los niños que se han quedado al margen son menos de 100. En cambio, en el Baix Llobregat o el Vallés Occidental, ambas administraciones con más problemas económicos se han rechazado 3.586 y 4.640 becas, respectivamente.

En este sentido, cabe recordar que el departamento se comprometió este inicio de curso a unificar los criterios de concesión de becas, para evitar las desigualdades denunciadas por la comunidad educativa. De hecho, así lo han recordado en el comunicado enviado este miércoles: “Ya se ha acordado la creación de un grupo de trabajo para establecer criterios comunes para la obtención de becas en toda Cataluña a partir del año próximo”, han avanzado.