Hace casi un año, el pasado 11 de febrero, 'The New York Times' detallaba recortes de contratos gubernamentales en Estados Unidos que afectaban, entre otras, a la innovación e investigación educativas. Las fuentes consultadas provenían de tres personas expertas que solicitaron el anonimato por temor a represalias. Al día siguiente, la revista 'Science' incidía en esta cancelación podría poner en peligro los esfuerzos por mejorar la educación en Estados Unidos. Un día más tarde, 'Newsweek' informaba de otra reducción adicional en programas para la diversidad, equidad e inclusión. Una de las opiniones recabadas por el semanario subrayaba que las revocaciones recortarían informes y evaluaciones importantes para el sistema educativo. De hecho, diversas fuentes advertían que condicionarían de forma sustancial la Evaluación Nacional del Progreso Educativo creada en 1969 para medir el logro educativo.

Posteriormente, algunas de estas medidas fueron revertidas, pero solo parcialmente. Un extenso artículo publicado en 'The Washington Post' y 'The Boston Globe' volvía sobre esta cuestión el pasado 20 de diciembre, recordando que ahora el Gobierno federal, cuando informa, lo hace de una manera esquemática. Ponían como ejemplo el informe anual sobre el estado de la educación el Departamento de Educación estadounidense está obligado a publicar, pero que en su edición de 2025 ha aparecido recortado y sin datos clave, según denunciaba Rachel Dinkes, presidenta de Knowledge Alliance. “Los datos son como una linterna que nos permite ver, y sin esa luz, estamos a oscuras”, recordaba Dinkes, que añadía: “ninguna otra entidad puede proporcionar datos confiables, de alta calidad y oportunos como los que proporciona el gobierno federal”.

Al otro lado del Atlántico, en nuestro país, el Departamento de Educación del Gobierno vasco decidía asimismo reducir de forma drástica la información pública de las evaluaciones de diagnóstico que se practican desde 2009 a todos los escolares en 4º curso de Educación Primaria y 2º curso de Educación Secundaria Obligatoria. El informe publicado en enero y que unificaba datos de dos evaluaciones distintas, la censal correspondiente a 2023 y la de 2024 realizada solo a una muestra escogida de alumnado al final de cada etapa, se limitaba a 26 escuetas páginas y con importantes errores. Hasta entonces, el tamaño habitual de cada uno de estos informes ocupaba siempre un mínimo de 100 páginas en ediciones bastante cuidadas, lo que da idea del alcance del recorte producido.

La decisión de “jibarizar” la información pública de los resultados de estas evaluaciones era complementaria a la decisión de Educación de restringir las áreas a evaluar durante 2025 (únicamente la competencia matemática y la lectora en euskara y castellano), no difundir información detallada de los procesos de matrícula y especialmente de las consecuencias de nuevo sistema de admisión, ni tampoco otras reseñas como las del acoso escolar, e incluso secuestrar la publicación del Informe de PISA 2022 de Euskadi elaborado por el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación educativa. De hecho, este organismo ha sido sustituido en la práctica por un “foro de personas expertas” que evalúa diversos aspectos del sistema bajo el único control de la consejera de Educación, Begoña Pedrosa.

Los escasos datos dados a conocer este curso lo han sido siempre tras peticiones parlamentarias, respondidas muchas veces de forma incompleta y con retraso. El ejemplo más chusco de esta cerrazón del Departamento de Educación del Gobierno vasco a proporcionar cualquier información se ha conocido este pasado 17 de diciembre cuando, en contestación a dos preguntas de EH Bildu respecto a casos análogos a los del acoso denunciados por dos docentes, Educación negaba que existiese ninguno más, mientras que Seguridad confirmaba otras cinco denuncias en tres localidades distintas.

El problema no es únicamente la negativa a proporcionar información, sino también la manipulación de la información. Se puede observar en la entrevista realizada por elDiario.es a la consejera Pedrosa del 21 de diciembre. En ella, la titular del Departamento apuntaba a que “Euskadi ha reducido conciertos en los últimos años”. “El año pasado hubo un descenso significativo. Son 377 aulas concertadas menos que en el curso 2021/2022”, se indicaba.

Lo cierto es que dicha cifra no casa con ningún dato conocido anteriormente. Si nos atenemos a los presupuestos aprobados por el Parlamento, las aulas concertadas fueron 7.445 el año 2021, y serán 7.307 en 2026. La disminución, por lo tanto, sería de 138, justo la mitad de la cifra proporcionada. Pero el dato aislado, aun rectificado, no ofrece una imagen útil ya que la matrícula en la red privada ha descendido también un 3,2% en este periodo. Resulta más pertinente observar la evolución de la financiación a la concertación.

En este sentido, la partida que destinó el Consejo de Gobierno para la concertación de aulas el curso 2021-2022 fue de 630.570.605 euros. El pasado día 23 de diciembre, la consejera de Educación reveló, en su respuesta al parlamentario de Sumar Jon Hernández, que la previsión de gasto en concertación (el dato también ha dejado de publicarse) para este curso es de 919.872.462 euros, esto es 289.301.857 euros más. Dicho de otra manera, en ese espacio temporal escogido por la consejera para su comparación, la financiación para conciertos ha tenido un crecimiento del 46%, un 28% en términos de valor constante descontando la inflación del periodo.

¿Es mucho? ¿Es poco? Depende. Para quien esté en contra de financiación a los centros educativos de titularidad privada será excesiva, sin duda, pero posiblemente, a quien está a favor le parecerá insuficiente. La pregunta, por lo tanto, más allá del plano ideológico y del apego o desapego emocional al modelo concertado, es si el incremento ha servido de algo para avanzar en la resolución de los problemas principales que sufre la educación vasca, al menos, en dos de los más importantes y muy ligados entre sí: el descenso en los rendimientos y la segregación escolar. Y aquí es donde el apagón nos impide avanzar demasiado, porque ya no son de dominio público muchos de los datos necesarios para realizar tal análisis en profundidad.

Si abordamos los rendimientos del alumnado, de poco nos valen los resultados de las evaluaciones de diagnóstico que se han proporcionados durante este período, antaño bastante clarificadores, dada su gran escasez y cada vez menor fiabilidad. Y si recurrimos al informe general de PISA, deberemos esperar a que se hagan públicos los correspondientes a 2025. Aunque el informe anterior ya nos ofrece un dato que arroja un poco de luz sobre la situación. Pese a nuestro alto nivel de financiación a la enseñanza de titularidad privada, sin duda el más alto en todo el Estado y del que los conciertos son pieza clave aunque no única, estos centros están a la cola en comparación con sus homólogos de otras comunidades, especialmente en Lectura y Ciencias, competencias en las que ocupan el último lugar, lo que cuestiona directamente su eficiencia.

En cuanto al servicio que esta financiación creciente presta para reducir la grave segregación escolar que padecemos (la más alta de todas las comunidades), el apagón también nos impide un análisis suficientemente completo. Poseemos las más amplias bases de datos de todas las administraciones públicas españolas, y así lo reconocen todos los investigadores, pero estas están celosamente guardadas bajo llave de la consejera. Pese a ello, existen indicios sustanciales de que el incremento de financiación de este periodo no está facilitando una disminución de la segregación.

En el curso 2021-2022, los centros privados concertados albergaban el 45% de la “matrícula viva”, alumnado que llega fuera del plazo ordinario de matriculación, en su gran mayoría, vulnerable y de origen foráneo, un punto menos que el que le correspondería. En el curso 2024-2025 esa proporción había bajado al 41%, cinco puntos por debajo. En este mismo lapso de tiempo, el índice de disimilitud en cuanto a alumnado extranjero o en situación de vulnerabilidad en el País Vasco prácticamente no ha variado. Este índice sirve precisamente para determinar el grado de segregación y determina que en Euskadi sigue siendo muy alta. Y tampoco se ha equilibrado la proporción de centros de alta complejidad debido a las características sociológicas de su alumnado. Por cada centro concertado de estas características existen, al menos, otros tres centros públicos similares.

Una de las razones por las que esta escolarización desequilibrada persiste, pese a la mayor financiación a la red concertada, reside en el cobro generalizado de cuotas ilegales a las familias. La encuesta de Garlic B2B para CICAE señalaba en el curso 2021-2022 el pago de una cuota mensual media en los colegios concertados del País Vasco de 84,07 euros, y para este curso de 98,50 euros. Esto supone un crecimiento del 17% al que, para entenderlo en valor constante, hay que descontar el efecto de la inflación. De aquí se deduce que, siempre en el período marcado por la consejera Pedrosa, las cuotas exigidas a las familias han bajado en torno al 1% en términos reales pese al incremento de financiación pública del 28%, medido también de la misma manera. Como señalan Gortazar, Martínez y Bonal en su informe 'El coste de acceso a la escuela concertada en España: las cuotas que pagan las familias y sus causas', “la probabilidad de que un centro cobre cuotas es casi independiente de su nivel de financiación en el País Vasco”, y con ellas es imposible una disminución de la segregación escolar por circunstancias socioeconómicas.

2025 sufrió más de un apagón. Aun sin el estruendo de la Administración Trump, a la linterna vasca también se le cortó buena parte de la energía que proporcionan los datos. Pero, aunque alumbre menos, lo que ilumina indica claramente que no hay mejoras en los problemas que padece la educación vasca. Y es altamente improbable que estos se resuelvan a oscuras.

No parece entenderse muy bien que los centros educativos de titularidad privada puedan existir con todas las de la ley, nunca mejor dicho, y sin embargo, no puedan cobrar cuotas. Parece una contradicción. Si son privados, ¿por qué no pueden cobrarlas?

Es que los centros educativos privados sí pueden cobrar cuotas, mientras no soliciten, y se les conceda, claro, financiación pública bajo la fórmula de “concierto pleno”. Una fórmula planteada por la LODE en 1985 para los niveles educativos obligatorios, y desarrollada posteriormente por el Decreto de 1987 del Gobierno vasco, que no es una subvención, sino un contrato. Si responde a necesidades educativas, el poder público se compromete a financiar los gastos educativos del centro privado que lo solicita y a incorporarlo a su programación. A cambio, el centro se compromete a abrir su gestión a los usuarios de sus servicios, al control económico de la Administración educativa y a realizar su actividad docente de manera totalmente gratuita.

En el caso vasco, al menos, el concierto educativo está funcionando de forma muy diferente. No sólo por su extensión, más allá de los niveles obligatorios para los que fue pensado. Tampoco por su carácter universal al concertarse todos los centros que lo solicitan. Ni por su cuantía, la mayor de todas las comunidades autónomas. La otra gran diferencia es que carece de ese carácter contractual en la práctica. Ni los poderes públicos ni los centros privados consideran que su suscripción sea más que un formalismo imprescindible para otorgar y recibir financiación pública.

Según un informe con datos oficiales del INE, realizado por Esade EcPol este mismo año, más del 90% de los centros exige dinero a su alumnado por sus enseñanzas. De hecho, Euskadi es la comunidad autónoma donde más extendida está esa práctica de cobro de cuotas y la tercera con importes medios más altos. No sólo el INE, al que recurre el informe de Esade EcPol, tiene registrados esos cobros. También el EUSTAT, que permite calcular cuánto cobran, como media por “cuota de escolaridad”, los centros concertados vascos a cada estudiante: 811 euros en Educación Primaria al año y 793 euros en ESO. Unas cifras que pueden parecer altas, pero que están incluso por debajo de ese mismo informe aludido, que con datos estatales también oficiales, marca en 960 euros anuales esa media, que desglosa además según distintas variables, o de encuestas como las que realiza Garlic B2 para CICAE y CEAPA.

Son cantidades que resultan sorprendentes, toda vez que el País Vasco es la comunidad autónoma que financia a estos centros concertados con un módulo mucho mayor. Por ejemplo, la Comunidad de Madrid paga por cada unidad de Educación Primaria 65.789 euros anuales, mientras que la Administración vasca paga por ese mismo concepto 82.949 euros. Esto es, la financiación pública en Euskadi es mucho más alta, pero las cuotas también son altas y están más extendidas incluso.

“La escuela concertada del País Vasco es el paradigma, simultáneamente, de un muy buen nivel de financiación combinado con unos elevados gastos no concertados”, dice el informe de Esade EcPol. Parece una paradoja, pero demuestra que las cuotas que se cobran a las familias no son producto de una insuficiente financiación pública. Sólo hay un muy pequeño porcentaje de casos en los que esa financiación que aportan las familias sirve para “tapar” algún agujero financiero, pero esos centros no llegan ni a un 10% del total. De hecho, el EUSTAT ofrece otro dato muy revelador: la financiación pública que recibieron de 2015 a 2021 los centros privados en los niveles de Educación Primaria y Secundaria creció un 19%. Pero la cantidad por cuotas de enseñanza no solo no disminuyó en el mismo período, sino que se incrementó, hasta un 16% más. Y es que, en su mayor parte, las cuotas son totalmente independientes de la financiación pública, sólo dependen de la voluntad del titular de cada centro. Por eso, centros concertados con la misma financiación pública cobran distintas cuotas a las familias. Uno puede cobrar treinta euros mensuales y otro hasta cinco veces más. Esto no tiene que ver con el derecho a la educación, sino con la voluntad de llegar con su proyecto a un determinado segmento de la población, y en muchos casos, sólo a ese. Este es el fondo del copago educativo, realizar un proceso de selección del alumnado que se hace a la luz del día, pese a la financiación pública que reciben y que exige, justamente, lo contrario: la gratuidad. Como lo exige asimismo, el derecho a la salud. Nadie acepta como legítimo un copago por una transfusión de sangre, un trasplante de órganos o una cama en un hospital financiado con fondos públicos. Al parecer, el derecho a la educación no disfruta de ese estatus.

La nueva consejera vasca de Educación ha afirmado que nos encontramos en un “proceso hacia la gratuidad”, en el que se han tomado medidas, entre ellas, incrementar la financiación a los centros concertados. “Si la Administración pone más dinero, los centros educativos tienen que reducir cuotas”, ha dicho la consejera Begoña Pedrosa.

Y es un paso atrás respecto a las promesas realizadas por el lehendakari Iñigo Urkullu en el Parlamento vasco el 2 de diciembre de 2022: “Estamos reforzando los sistemas de seguimiento, de control y de evaluación. Estamos poniendo en marcha un nuevo proceso. Vamos a adoptar medidas para reforzar el control de las cuotas. Primero, estamos realizando un inventario para identificar en detalle qué tipo de cuotas se están cobrando, y autorizar únicamente aquellas cuotas que sean no educativas. Y, segundo, vamos a publicarlas en la web, para que quien matricule a su niño o niña en un centro sepa qué tipo de cuotas cobra y cuál es su finalidad. Serán cuotas voluntarias por servicios no educativos”. Pero ahora, eso se olvida y sólo se habla de “reducir”, pese a que el pasado 3 de septiembre, el Gobierno vasco aprobaba una Orden, en cuyo artículo 6º aparece textualmente que “de acuerdo con lo establecido en el artículo 32 del Decreto 293/87, de 8 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento de Conciertos Educativos los centros no podrán percibir del alumnado cantidad alguna en concepto de enseñanza por financiarse todas las enseñanzas con concierto pleno”. Podría haber añadido otras referencias normativas, como la LOE reformada en 2020 o la Ley Vasca de Educación aprobada en diciembre del pasado año, porque todos los textos legales dictan la prohibición taxativa de las cuotas, y ninguno establece un “proceso transitorio” para su eliminación, y menos aún para su “reducción”. Y es que el Gobierno vasco no puede llevar al Boletín Oficial lo que dice de viva voz.

A comienzos de este curso, un director de un centro concertado de Donostia respondía que si la Administración aportaba una financiación mayor, podrían “ir bajando la cuota en un proceso progresivo”. Y exponía su propio caso: “hace dos años, en un curso anterior, el concierto subió un poquito y nosotros bajamos también la cuota, cerca de unos 5 euros, y desde entonces se ha mantenido, la tenemos bloqueada.”

Ese centro, que se pone a sí mismo como ejemplo, cuenta con unos 2.200 alumnos y alumnas. Disminuir en cinco euros la cuota a sus estudiantes supone dejar de ingresar en torno a 11.000 euros, pero el incremento de financiación que recibió por el concierto educativo entre el curso 2022-2023 y el 2023-24, ese “poquito”, fue de casi 550.000 euros. Y eso sin contar todos los atrasos para incrementos salariales que percibirá por medio de la ley que aprobará el Parlamento vasco los próximos meses. Lo que nos están diciendo con sus ejemplos estos centros, ese “si me pagan 250 euros más, te rebajo cinco”, y el propio Departamento de Educación con sus alambicadas explicaciones, es que el “proceso” para reducir a cero las cuotas de escolaridad que cobran la gran mayoría de centros concertados pasa, cuando menos, por duplicar o triplicar la financiación pública que actualmente reciben.

Las asociaciones de centros privados no han tenido reparos en justificar las cuotas escolares, las estadísticas oficiales las recogen, y los responsables educativos las reconocen, pese a no contar con ninguna base legal. El cobro de cuotas coadyuva a una dinámica de mercado que influye de forma decisiva en la igualdad de acceso al derecho a la educación.

Como “peajes” les ha llegado a calificar en alguna ocasión la titular de Educación, y es una calificación certera, porque sacar la gratuidad de la ecuación altera todo el panorama. Si el centro puede optar por un alumnado de origen más “selecto”, con mayor poder adquisitivo, y consecuentemente más homogéneo, lo hará, porque está atrapado por una lógica de mercado. Ello le proporcionará a su vez, mayores recursos que, en la mayoría de los casos (habrá quienes lo dirijan al lucro personal, pero serán los menos), repercutirá en mayores servicios, lo que a su vez, atraerá a un “cliente” con más capacidad de elección. Es una espiral sin fin, sostenida por una amplia base de financiación pública y el apoyo social de un sector que considera que se seleccione al alumnado es más importante que se consigan unos buenos rendimientos educativos. Y cuanto más amplia es esa base, más altura alcanza la cúspide. Mientras se pague por lo que se promete y no por lo que realmente se hace, el problema seguirá. Pero no vayamos tan rápido en cuanto a su legalidad. Las cuotas de escolaridad ya han empezado a abrirse un hueco en la normativa vasca. Al menos, en una cuarta parte de los centros concertados, aquellos que adoptan la forma empresarial de cooperativa. El Decreto de Admisión 132/2022 y las órdenes que lo desarrollan proporcionan una puntuación añadida por la “condición de socio o socia cooperativista del centro solicitado de alguno de los miembros de la unidad familiar”. ¿Alguien conoce una cooperativa de enseñanza que no solicite al menos una cuota inicial e incluso cuotas de mantenimiento? Nadie las conoce, porque no existen. La legislación básica establece que las cooperativas tendrán preferencia para la suscripción del concierto, no que los cooperativistas tengan un privilegio de admisión porque, obviamente, eso implica un trato desigual que tiene una base socioeconómica: la condición de socio implica el pago de una cuota. Pues así, de rondón, las cuotas ya están en nuestro ordenamiento. La Administración educativa vasca es más proactiva de lo que parece.

El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, de su nombre en inglés) evalúa los conocimientos y habilidades de estudiantes de 15 años en tres competencias especialmente: matemáticas, ciencias y lectura. Pocos de los 81 países participantes en esta última edición, retrasada un año por la epidemia de la COVID-19, han mejorado sus resultados. Una tónica general de la que no se sustrae Europa, España y la mayoría de sus comunidades autónomas, entre ellas Euskadi. Caso grave el vasco, ya que el profundo descenso registrado excede a los efectos de la pandemia y revela un declive continuado y persistente que se alarga desde hace diez años.

Examinando la variación de resultados desde cuando Euskadi se incorpora a esta evaluación internacional hace diez años, se observa que los rendimientos del alumnado vasco son los terceros que más caen en matemáticas, los segundos que más bajan en lectura y los que más descienden en la competencia científica. En lectura ya es como si hubiésemos perdido un curso completo, y tanto en esta competencia como en la competencia científica nos encontramos incluso por debajo de la media española y de la OCDE.

El Departamento de Educación del Gobierno vasco insiste en que PISA no es más que una foto fija, una “cata” que analiza la “performance” del alumnado en un momento concreto, en palabras de la viceconsejera Begoña Pedrosa. Pero cuando miramos el álbum no podemos sino apreciar la tendencia negativa. Algo plenamente concordante con los resultados de otras evaluaciones internacionales en las que Euskadi ha participado, como con las propias que realiza habitualmente. Es el caso de las evaluaciones de diagnóstico que se efectúan cada dos años, no a una muestra, sino a la totalidad del alumnado de cuarto curso de Educación Primaria y segundo de la ESO. Unas evaluaciones de diagnóstico que registran caídas graves especialmente en Euskara en ESO, y en Matemáticas en ambas etapas durante este mismo periodo. Pero además, la última evaluación de fin de etapa publicada hace escasos días nos ha mostrado un profundo descenso en el conocimiento de la Lengua Castellana del alumnado que termina la Enseñanza Obligatoria y que no se puede obviar.

Argumenta el Gobierno vasco, sin llegar más allá, que “el efecto alumnado inmigrante y el ISEC (índice socioeconómico y cultural de las familias) tienen una incidencia” en los resultados. Efectivamente nuestro sistema es especialmente poco amable con los estudiantes con menos recursos económicos y de origen extranjero, aspectos que suelen coincidir en buena medida. PISA también ilustra esta situación. Nuestro alumnado de origen foráneo es el que obtiene peores resultados en las tres competencias de todas las comunidades autónomas del Estado, únicamente por delante de aquel que estudia en Ceuta y Melilla. Solo cabe pensar que o los extranjeros que llegan a Euskadi arrastran un déficit competencial mucho mayor que el resto, lo que sabemos que no es cierto, o no les sabemos enseñar. Y esto último, que es lo que parece más evidente, delata que no somos tan inclusivos como presume el ejecutivo.

La lengua de trabajo juega aquí un papel no único, pero sí fundamental. Estamos generalizando un modelo con una sola lengua para vehicular aprendizajes que no coincide con la de la mayoría de la población escolar y, obviamente, con la de origen extranjero. Una lengua con una implantación social menor y muy diversa y con una distancia lingüística muy grande respecto de la otra que es también oficial y mayoritaria en Euskadi. Como consecuencia, en muchos casos, los estudiantes se escolarizan en un sistema que no tiene en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje su primera lengua, ni tan siquiera la lengua del entorno en el que ahora viven. Pensar que ello no tiene influencia en los resultados es o un ejercicio de cinismo o de desprecio hacia una parte de la población. Queda para cada quien decidir qué calificación tiene que la capacidad de alcanzar buenos resultados educativos pase imprescindiblemente por el conocimiento avanzado de la lengua vasca en todos los casos, tal y como plantea el proyecto legislativo en tramitación.

Tenemos un sistema educativo que favorece a una minoría, bilingüe de entrada y/o con dinero, aunque tampoco es que beneficie a nadie en demasía, porque la tercera imagen que proporciona la evaluación PISA es la de una comunidad escolar con muy poco alumnado en los niveles avanzados, la “excelencia” a la que se suele aludir de forma un tanto pomposa. De hecho, Euskadi es la tercera comunidad autónoma con menor porcentaje de alumnado en estos niveles avanzados en la competencia científica y la que menos tiene en lectura. Y en el caso de matemáticas la situación no es tan extrema aún, pero ya estamos por debajo de la media de la OCDE, de la UE e incluso de la media española. Un dato análogo asimismo con el de la evaluación de fin de etapa del departamento de Educación, que indica que hay más estudiantes que acaban la ESO sin superar un nivel mínimo matemático que quienes salen sobrados.

Lo que no casa es que con esta posición de debilidad educativa de Euskadi con respecto a otras CCAA es la inversión. Evidentemente hay que revisar cuánto se da y debe dar a la educación vasca, pero no sólo por su insuficiencia, sino también por la ineficiencia demostrada. Ahora bien, el propósito de quienes han impulsado, desde el gobierno y desde la oposición, la que previsiblemente será nueva ley de la educación autonómica es otro: igualar la financiación del Gobierno vasco a los centros, independientemente de su titularidad y de las situaciones que atienden. Y así se da, y dará, más a todos los centros concertados sin distinción, ignorando que casi todos ellos tienen una doble financiación público-privada incontrolada que puede proceder, incluso en algunos casos, de tres o cuatro fuentes distintas. Un compromiso financiero que ya ha cristalizado, mientras que se maneja“ un margen de quince años”, nuevamente en palabras de la viceconsejera Pedrosa en su explicación de los datos de PISA, para que todos los centros concertados atiendan situaciones escolares similares a los públicos. Y ello agrava el problema de ineficiencia financiera que tiene la educación en Euskadi y que todas las evaluaciones, incluida esta última de PISA, insiste machaconamente. No hay relación entre inversión y resultados, o peor, esta relación va en detrimento de quienes menos tienen.

PISA es uno de esos espejos en los que no se quiere mirar el Departamento de Educación del Gobierno vasco, aunque por sus características de informe internacional, está obligado a hacerlo. Como tampoco quiere verse reflejado en otras evaluaciones, incluso en las organizadas por él mismo, por lo que retrasa injustificadamente su publicación. Sólo hay una razón: que le devuelve una imagen altamente imperfecta que no quiere afrontar. Y así la educación de nuestros estudiantes no mejorará.

Hay cuatro cuestiones ampliamente verificadas por la investigación que todo sistema educativo debiera tener en cuenta. La primera es que el estudio en la lengua materna influye de forma positiva en todos los aprendizajes, lingüísticos y no lingüísticos. Quienes sufrieron su negación en este país durante la mayor parte del franquismo lo saben bien. La segunda cuestión es que la gran mayoría de personas puede aprender más de una lengua y en más de una lengua. La capacidad de la educación bilingüe o plurilingüe parece algo obvio, pero se discutía con vehemencia hasta el siglo pasado. La tercera cuestión probada en las aulas es que la mejor forma de estudiar una lengua durante la infancia, además de su estudio sistemático, es que vehicule otros aprendizajes, haciendo ese estudio más efectivo, completo y profundo. Es el fundamento de la enseñanza bilingüe actual en edades tempranas. Y por último, también se ha verificado que el uso de una lengua de instrucción distinta de la primera lengua mantiene una relación directa con los rendimientos obtenidos, más problemática en la medida en que se proceda de entornos más desfavorecidos y con menor presencia de esa lengua.

Todo este conocimiento debe combinarse correctamente para propiciar una educación suficientemente inclusiva y eficiente. Por eso, impedir que la lengua más cercana al estudiante cuente con un espacio en el proceso de enseñanza-aprendizaje obstaculiza su derecho a la educación, con consecuencias especialmente en quienes cuentan con menos recursos. Y así, el planteamiento más adecuado no es la generalización de estrategias que excluyen sistemáticamente la primera lengua del alumnado, sino sistemas que permiten el estudio de distintas lenguas y en distintas lenguas (sin ignorar su diferente situación), vehiculando aprendizajes a través de ellas.

Hoy no hay ningún vascohablante en Euskadi o catalanohablante en Cataluña, por poner dos ejemplos, que no pueda educarse en su lengua, pero sí existe un alto número de escolares de ambas comunidades, muchos de ellos sin grandes recursos, que estudian únicamente en un idioma que no es el de su entorno más próximo. El asunto se torna aún más grave cuando a una buena parte de ese alumnado, por razón de oficialidad de su primer idioma (el castellano) le asiste el derecho claro a que sea tenida en cuenta en la adquisición de conocimientos. ¿Por qué entonces tal resistencia a poder estudiar y aprender (también) en castellano?

En parte porque se considera que el desarrollo de una lengua minoritaria prevalece sobre el derecho a la educación. Pero quienes de buena voluntad, o simplemente sin darse cuenta del error, comparten dicha valoración deben observar que esta estrategia de un único idioma de comunicación y trabajo en todos los centros puede tener efectos discriminatorios en los resultados. Precisamente en los de aquellos más vulnerables, a quienes se ofrece, como en una época en gran parte de Estados Unidos (la educación no es materia federal) una terrible disyuntiva: húndete o nada (“sink or swim”).

Aquel experimento de anglicanización educativa resultó paradigmático, y su fracaso social, económico y académico, anunciado por investigadores e intelectuales comprometidos, también. Pese a la inmersión forzada, las competencias de aquellos estudiantes con lengua materna distinta de la inglesa seguían siendo menores que las de quienes la tenían como lengua nativa. Y una investigación científica creciente constataba (con más fuerza aún en la actualidad) que la instrucción con mejores resultados no es la que sustituye una lengua por otra, sino la que implementa programas sustentados sobre el trabajo en las dos lenguas.

Indagaciones rigurosas en el contexto del aula demuestran la ventaja de los programas de bilingüismo aditivo o dual frente a los ensayos monolingües o de bilingüismo sustractivo que desprecian la lengua del entorno del estudiante en sus aprendizajes. Instituciones tan dispares como la Unesco o el Banco Mundial llevan también tiempo alertando del erróneo mito de que la mejor manera de que un escolar aprenda otro idioma es sumergirlo tempranamente en él, eclipsando totalmente la lengua que mejor conoce. Y los resultados de nuestras evaluaciones de diagnóstico así lo comprueban continuamente. ¿Por qué se sostienen esas prácticas contra toda apoyatura científica, y no se revisan pese a los datos empíricos en contra?

La raíz del “english only” (“sólo en inglés”), no tan lejana del “hábleme en cristiano” de nuestro pasado reciente, partía de la creencia errónea de que a cada lengua corresponde una sola sociedad. Y sin embargo, Austria es Austria y no Alemania, aunque en los dos países se habla alemán, y Kenia es Kenia y no Uganda, pese a que en ambos estados se utiliza suajili e inglés. Y es que la lengua no revela nacionalidad alguna. Por eso, hay vascohablantes vascos, navarros, o vascofranceses. Y podemos encontrar a vascos y vascas bilingües y a otros que no lo son, por hablar de lo más cercano a uno.

No es, obviamente, la única creencia por la que perviven sistemas de inmersión bajo cualquier circunstancia. En una sociedad como la nuestra, que aspira de forma absolutamente original (no hay en toda Europa tal pretensión de convivencia lingüística) a un bilingüismo más equilibrado, también hay quien frente a la evidencia científica, aplaude esa política porque la considera el medio para una mayor cohesión o porque cree que la lengua que tiene menos hablantes corre peligro. Ese miedo es precisamente el mayor riesgo para que nuestra novedosa experiencia sea exitosa y obtenga resultados.

El miedo es mal consejero, y en la falta de contacto no hay solución. Las lenguas comparten y compiten, pero ninguna prospera en un contexto de aislamiento, que en nuestro caso además es imposible. A las personas preocupadas por la vitalidad del euskara o del catalán, de nuevo recurriendo a esos dos ejemplos, hay que recordar que nunca esas lenguas han sido herramienta de comunicación normalizada para tantas personas ni instrumento de tanta producción cultural y artística, estando hoy en mejores condiciones para pervivir. Y quienes defendemos sociedades multilingües y cohesionadas, debemos tener presente que ello siempre pasa por el éxito escolar de toda la población, no sólo de quienes han nacido en contextos ya bilingües o socioeconómicamente más favorecidos.

El investigador de Ikerbasque Durk Gorter concluía su intervención en la Conferencia Internacional sobre Interacción Bilingüe y Multilingüe celebrada en Bangor hace diez años, con unas acertadas palabras del fallecido político galés Ioan Bowen Rees: “We bring up our children to speak Welsh and be bilingual, not for the sake of language, but for the sake of children” (“criamos a nuestros hijos para que hablen galés y sean bilingües, no por el bien del idioma, sino por el bien de los niños”). Ese interés es el que obliga a una respuesta. Y no es justo, y por ello no hay derecho, ni tampoco existen beneficios pedagógicos, y sí conocidas consecuencias indeseables, en evitar la presencia del castellano en nuestras aulas como herramienta de aprendizaje.