Este es el verbo que conjugar en todas partes y en cualquier momento. Porque educar significa esto: acompañar procesos y proyectos de vida, tejer relaciones próximas y establecer vínculos sólidos de inclusión y pertenencia a una sociedad  libre, justa y democrática. Se sostiene que esta educación -así se proclama reiteradamente en todos los foros- ha de garantizarse a lo largo de toda la vida. ¿Es realmente así?

Existe, por lo general, una cuidadosa atención pedagógica durante en la escuela infantil y primaria; también la hay en la secundaria, aunque aquí crecen las dificultades al tratarse del período más complicado; y está totalmente ausente en el alumnado que abandona los estudios y en todas las personas ajenas a cualquier espacio de educación formal o no formal. Vaya, que una parte de la ciudadanía, en distintos momentos de sus vidas, quedan a la intemperie, sin acompañamiento ni educación.

Este vacío educativo afecta de manera más sensible a la adolescencia y a la juventud al tratarse de las etapas de mayor vulnerabilidad y fragilidad, donde se busca la exploración de nuevos caminos y se suceden cambios continuos en busca de identidades que den sentido a sus vidas. ¿Siempre ha sido así? Sin duda. Pero ahora se añade una diferencia cualitativa: todo va más deprisa y los cambios son más bruscos; las transiciones al mundo laboral son más lentas, dificultosas y precarias; la oferta de mayores estímulos vitales y virtuales, con el uso masivo de las redes sociales, abren las puertas a una realidad incontrolable; y la complejidad de un mundo con tantas incertidumbres -E.Morin lo cuenta muy bien- genera procesos de socialización novedosos, diversos y, hasta cierto, punto desconocidos.

Ya véis, no digo nada del horror causado por los atentados de Barcelona y Cambrils: se ha dicho casi todo. Ni de Ripoll, porque, como dijo Sócrates, “sólo sé que no sé nada”. Aunque quizás lo que planteo puede tener algo que ver con estos luctuosos sucesos. Pero volvamos al poder educativo del verbo que nos convoca. Acompañar nos sirve para escuchar, para cuidar, para conversar, para compartir, para reflexionar, para conocer y para acertar con las mejores respuestas. En dos palabras: para prevenir.

Pero acompañar también nos sirve hoy para expresar el dolor mediante la solidaridad: para estar junto a las víctimas, la comunidad musulmana, injustamente estigmatizada y culpabilizada, y con todo el pueblo de Ripoll, profundamente consternado. Acompañar concierne también al cuidado y a la defensa de la DEMOCRACIA, así en mayúscula, y al cuidado de nuestras vidas para seguir adelante. Y acompañar supone, por último, unirse al grito de “NO TINC POR” en la gran manifestación convocada en Barcelona y en otras ciudades.

El encargo que le ha hecho el Ministerio de Educación al filósofo José Antonio Marina de elaborar un libro blanco sobre la profesión docente ha provocado un gran revuelo mediático. En efecto, pocas veces una cuestión educativa había tenido tanta repercusión en los medios de comunicación y en las redes sociales. El filósofo entregó el documento a principios de mes y ahora se empiezan a conocer sus detalles, en los que se plantea convertir a los maestros en un cuerpo de élite con siete años de formación –cuatro de grado, uno de máster y dos de pacticas siguiendo el modelo médico de los MIR–. Sin entrar a valorar lo que significa este encargo hecho a toda prisa para tratar de maquillar el final de legislatura de una de las gestiones educativas más negras, ofrecemos un decálogo de preguntas que, más allá de lo que dice o deja de decir este libro blanco, están presentes en el debate educativo de los maestros y del conjunto de la comunidad educativa. En este sentido, hay que tener en cuenta, además, la ponencia reciente del PSOE “Hacia un nuevo modelo de Profesionalidad docente”, y el documento “Por otra política educativa” firmado por varias organizaciones políticas, sindicales y educativas, entre otras muchas aportaciones. Tampoco se puede olvidar que desde 2007 hay un borrador de estatuto docente pendiente de negociar con los sindicatos. Y que, por otra parte, la literatura sobre los derechos y deberes y otros aspectos de la profesión es ingente. Vamos, que ni mucho menos se parte de cero. Aunque muchas reflexiones y propuestas hacen referencia a los maestros de Infantil y Primaria, también son aplicables a docentes de otros niveles que reciben también el tratamiento de maestros, que es también una manera de dignificar la profesión.

1. ¿Se puede reformar y cambiar la educación poniendo sólo el foco en la profesión docente?

¿Qué sentido tiene el encargo de repente de un estatuto de la profesión docente? ¿No tendría más sentido encargar a una comisión de expertos consensuada entre las diferentes fuerzas políticas y organizaciones sociales y educativas la redacción de un libro blanco de la educación a fin de hacer un diagnóstico a fondo de la situación de la enseñanza y la educación en España, al tiempo que se proponen algunas líneas de actuación prioritarias? Este diagnóstico sería de gran ayuda para la elaboración de una nueva reforma educativa. Hay que recordar que esto, desgraciadamente, sólo se hizo en 1970 con motivo de la “Ley General de Educación”, la última reforma del franquismo. Y nunca más.

Uno de los problemas más graves de las reformas de enseñanza -mal llamadas educativas- de la democracia es que no han ido acompañadas de una propuesta de cambio en la profesión docente. Ahora, en cambio, parece que se quiere hacer a la inversa. Es una obviedad afirmar que los maestros son una pieza clave para garantizar la calidad de la enseñanza. Pero no la única. Y los cambios que han tenido éxito en nuestra historia (hay que recordar la reforma de la II República) y en la de otros países son aquellas en las que se ha planteado un cambio sistémico que afecta a la totalidad de las piezas que conforman el sistema educativo: objetivos y valores, currículo, organización, autonomía y gestión democrática de los centros, tiempos y espacios, papel de la dirección de los centros y de la inspección, derecho a la educación e igualdad de oportunidades, relación de la escuela con la comunidad y con las diversas políticas sociales y culturales ... Hoy, además, es necesario situar la escuela en los procesos de cambio acelerado en la sociedad del conocimiento y en los contextos de aprendizaje y formación, cada vez más amplios e influyentes, que tienen lugar fuera de la escuela.

2. ¿De qué premisas hay que partir para conseguir un pacto por la educación?

En eso todo el mundo está de acuerdo: ya basta de que cada cambio político suponga una nueva reforma educativa. Basta ya de tanta inestabilidad legislativa, de desconcierto. España es un estado plurinacional muy extraño, pues sorprende con qué facilidad se derogan las leyes educativas y lo que llega a costar modificar la Constitución. Al contrario de lo que sucede en otros países de la Unión Europea. Ahora bien, cabe preguntarse seriamente -más allá de proclamas retóricas y electoralistas- a partir de qué bases se puede construir un gran pacto por la educación. De entrada conviene desterrar los discursos que, desde la ignorancia o la ingenuidad, reivindican la neutralidad ideológica de la educación. No es necesario leer a Freire para entender la naturaleza política de la educación, pues ya Aristóteles y otros pensadores clásicos lo explicaron bien. Lo que sí hay que abandonar son los sectarismos, fundamentalismos y dogmatismos. Una distinción necesaria y que a menudo se confunde.

Un pacto por la educación no puede obviar por qué tipo de ciudadanía democrática queremos educar y para qué sociedad. Si se pone el énfasis en el desarrollo de todas las capacidades e inteligencias y en los valores de la solidaridad y la cooperación, o si, por el contrario, se orienta de manera demasiado unidimensional y economicista en el acceso al mercado de trabajo, con una fuerte carga individualista y competitiva. Estos retos se deben enfocar de manera colectiva y pluralista, fijando mínimos -no máximos- y dejando la puerta abierta a que las reformas evolucionen y se enriquezcan con nuevas medidas.

Por otro lado, hay líneas rojas que no se pueden traspasar: las que tienen que ver con el derecho a la educación para todos -desde la escuela infantil hasta la universidad y la formación a lo largo de toda la vida-, sin ningún tipo de discriminación; en las políticas de igualdad y de equidad; en la libertad de conciencia; en la democratización de la enseñanza; en la participación de la comunidad educativa; en el aumento de la inversión educativa para aproximarse a la media europea; o en la defensa de la escuela pública como modelo prioritario. Y no hace falta decir que la LOMCE traspasa varias líneas rojas. Una reforma que está lejos del consenso, pues el parlamento sólo recibió los votos del PP, y en los centros y en la calle fue ampliamente contestada. Una apreciación muy diferente se puede hacer de la LOE que recibió el apoyo de todos los grupos parlamentarios, salvo el PP. Es evidente que tiene sus carencias, pero al menos es una reforma que puede ser homologable a la de otros países europeos donde la aceptan fuerzas políticas de derechas e izquierdas. Pero es que la LOMCE, como se ha puesto en evidencia reiteradamente, contiene aspectos más retrógrados que la última ley educativa del franquismo.

Este gran pacto educativo no puede ser sólo un pacto de Estado firmado entre los diversos grupos parlamentarios. Para ser sólido y efectivo conviene que el consenso se obtenga también con las diversas organizaciones sociales del ámbito educativo: desde los sindicatos y otros colectivos docentes hasta las AMPA y otras entidades del mundo educativo. Demasiado a menudo las reformas también fracasan porque los maestros y el conjunto de la comunidad educativa no son escuchados y no se implican en el debate y las grandes decisiones de política educativa.

3. ¿Está bien formado el profesorado no universitario?

Sorprende escuchar afirmaciones tan contundentes como esta: “Los profesores no están formados en absoluto”. Se podría hacer esta misma afirmación de los jueces, los abogados, los arquitectos o los médicos, para no caer en el tópico de mencionar los políticos. Es evidente que en un colectivo de unas 670.000 personas en toda España hay de todo, como no puede ser de otra manera. Otra cosa bien diferente, como veremos más adelante, es que la formación inicial sea todavía muy deficiente. Pero es que hay un buen número de docentes -aunque no son tantos como sería deseable- que hace tiempo que se desenvuelven y se buscan la vida, formándose individual o colectivamente, buscando recursos en la red o en encuentros de todo tipo, aprendiendo de las innovaciones que salen adelante en el centro y de sus propios compañeros. A veces se forman gracias a las ofertas de las administraciones educativas y de otros a pesar de la ausencia de iniciativas de la Administración en este ámbito.

En cualquier caso hay que distinguir entre el desigual grado de compromiso para formarse de manera cooperativa o de autoformarse por parte del profesorado y las estructuras formativas oficiales que dificultan la calidad formativa, sobretodo en los estudios iniciales.

4. ¿Qué se puede hacer para seleccionar mejor el profesorado?

Cuando se habla de convertir la profesión docente en una carrera atractiva y de seleccionar a los mejores candidatos casi siempre aparece el ejemplo de Finlandia, donde se exige un promedio de excelente para acceder. Es evidente que la nota de corte de ingreso debería subir en todas las Facultades de Educación -algunas ya lo están haciendo- pero no siempre existe una correspondencia entre los expedientes académicos de excelencia y la calidad de la intervención docente. Y es que el magisterio, como sucede con la inteligencia y con tantas otras cosas de la vida, siguiendo el principio vigotskiano de la zona de desarrollo próximo (donde es clave el contexto y los apoyos que recibe), se modula con buenos sistemas formativos, de acompañamiento y apoyo, formando parte de sólidas comunidades profesionales de prácticas innovadoras.

La selección tiene dos momentos importantes: a) El acceso a los estudios, donde habría que introducir pruebas especificas, entrevistas, test y otros mecanismos para medir el poso cultural de los candidatos, algunas competencias relevantes como el hábito y la comprensión lectora o la capacidad de programar e improvisar; y algunas actitudes como el trato con los alumnos o la disponibilidad a trabajar en equipo de forma cooperativa. Es importante ver el resultado que estos procedimientos han dado a otros países y en nuestro Plan Profesional de 1931, una de las reformas más avanzadas en la formación de los maestros. b) El acceso a la profesión. Desde hace un tiempo se habla con insistencia de adaptar a la enseñanza el programa para la formación de médicos interinos residentes (MIR). Se trataría de unas prácticas de dos años con tutores especializados y con una retribución para el estudiante desde el primer momento. El Partido Popular lo ha incorporado en su programa electoral -también Ciudadanos- pero nadie habla del coste que supondría esta iniciativa. Sea esta u otra la solución, lo que es clave es la tutorización y acompañamiento de los maestros en sus primeros años de trabajo. Y, en cualquier caso, sería conveniente que, antes de aplicarse de forma generalizada, se llevasen a cabo diversas modalidades de este tipo de título de ensayo experimental para detectar sus potencialidades y debilidades, y poderlas subsanar antes de su hipotética generalización. También habría que revisar y actualizar los temarios de las oposiciones de acuerdo con los nuevos tiempos y las nuevas aportaciones de la innovación educativa.

5. ¿Qué hay que cambiar de la formación inicial?

La formación del profesorado debe fundamentarse en tres pilares sólidos e interconectados: contenidos culturales, conocimientos pedagógicos-profesionales y prácticas. Esta formación debería permitir ampliar la mirada crítica sobre el entorno cercano y lejano, el dominio de los diversos lenguajes, la atención a la más amplia diversidad de alumnos, la innovación educativa en el centro y en el aula, el trabajo colaborativo y una actitud receptiva ante las nuevas realidades y exigencias sociales, culturales y educativas.

Una de las piedras de toque no es sólo el necesario equilibrio entre estos tres pilares, sino el grado de conexión constante entre ellos. A menudo, por lo que he observado en mi larga trayectoria como formador de futuros maestros, existe una gran dificultad para transferir lo que los estudiantes aprenden en la universidad a las aulas donde hacen las prácticas, y a la inversa. Se visualizan como dos mundos radicalmente diferentes. Por ello, es muy deseable que se alargue el periodo de prácticas -durante los cuatro años del grado y al terminarlo-, pero aún lo es más el hecho de que en estas prácticas puedan pensar y reflexionar de manera continua, y que la teoría educativa no se vea como un cuerpo extraño alejado de la práctica sino como el cemento imprescindible que da consistencia a la vida del centro y del aula.

Por otra parte, conviene evitar la especialización prematura en maestros de Infantil y Primaria, pues es preferible que dentro de un equipo de maestros se puedan compartir visiones globales y que los puestos de trabajo a los diferentes niveles se puedan intercambiar. La especialización debe ser progresiva en los últimas años y sobre todo durante el postgrado. En este sentido, conviene estudiar a fondo el plan experimental que, desde hace tres cursos, el Departament d'Ensenyament está aplicando en varias universidades catalanas, donde los estudiantes cursan el doble grado de Infantil y Primaria, alternan las clases en catalán y inglés, se intensifican las prácticas con estancia en centros del extranjero.

6. ¿Cuáles son las modalidades más innovadoras y eficientes en la formación permanente?

Hay dos premisas que se van instalando en la mayoría de los sistemas formativos. El reciclaje o actualización constante de los conocimientos porque éstos, al igual que ocurre con las medicinas, tienen fecha de caducidad; y la estrecha relación y continuidad entre la formación inicial y la continua.

La literatura y la experiencia acumulada tanto en nuestro país como en el extranjero en torno al desarrollo profesional y los programas de perfeccionamiento es abundante, y merecería un estudio cuidadoso por discriminación de aquellas políticas y modalidades formativas que han contribuido a la mejora de la calidad docente de aquellas otras en las que el impacto ha sido nulo o muy reducido. Tenemos algunas evidencias, pero habría que profundizar, recogiendo la voz del profesorado para disponer de más evidencias. Se ha repetido a menudo, por poner un ejemplo, que la formación en los propios centros es la fórmula más adecuada y exitosa, pero habría que ver con detenimiento cómo se ha aplicado a la práctica y qué cambios se han obtenido tanto a nivel individual como colectivo.

En algo todo el mundo está de acuerdo: la formación permanente es un derecho y un deber. ¿Ahora bien, hasta donde llega este reconocimiento para que se incluya dentro de la jornada laboral? ¿O hasta qué punto este deber debe convertirse en obligatoriedad? Posiblemente la mejor solución sea la complementariedad: que una parte de la oferta formativa sea obligatoria y se contemple dentro del horario y que la otra sea voluntaria y tenga lugar fuera de la escuela. En medio se contemplan múltiples variables.

También esta complementariedad se da entre las políticas verticales, que se definen y gestionan desde las administraciones educativas, y las numerosas iniciativas horizontales que surgen de manera autònoma desde los propios colectivos docentes, cada vez más enredados presencialmente y virtualmente. Ahora bien, en los últimos años hemos asistido a un desmantelamiento progresivo de las estructuras de formación y de los Centros de Profesores y Recursos en muchas Comunidades Autónomas. Otros los mantienen, pero con menos intensidad, y en otros lugares los ICE (Institutos de Ciencias de la Educación) se siguen ocupando de esta formación. ¿Hay que recuperar los CPR? Depende. La pregunta previa es: ¿para hacer qué? ¿ Con qué orientación y participación del profesorado? También aquí habría que estudiar las luces más evidentes al principio- y las sombras, cuando los últimos tiempos muchos de estos centros se convirtieron en meras oficinas administrativas de gestión de cursos. Claro que la cosa va por barrios.

7. ¿Quiénes y cómo deberían ser los formadores de maestros?

La exigencia de actualización debe extenderse al profesorado que imparte la formación inicial. El reciclaje debe ser en la materia que imparte pero también es necesario que se conozca la realidad de los centros escolares. ¿Cuando hace que no han pisado una escuela muchos de estos profesores universitarios? Lo tiene que hacer lo que enseña teoría de la educación, didáctica y organización escolar, lengua o matemáticas. Porque, como decimos antes, uno de los grandes retos es la articulación entre la teoría y la práctica: entre el qué y el cómo, entre el texto y el contexto.

Por otra parte, es muy saludable que en la formación inicial intervengan maestros en activo: no sólo como tutores de prácticas durante los estudios o durante la implantación de un hipotético MIR o una fórmula similar, sino como profesores que imparten algunos contenidos regulares del currículo. No me refiero a maestros que han realizado una promoción vertical y terminan en la universidad sino a aquellos otros que siguen enseñando en la escuela y que una o dos tardes a la semana imparten clases en la universidad. La LRU (Ley para la Reforma Universitaria) de 1983 contemplaba esta posibilidad mediante la figura del profesor asociado que ahora se ha pervertido totalmente y se ha convertido en reclutamiento y explotación de mano de obra barata. En algunas Facultades de Educación privadas esta fórmula de contratar maestros en activo ya funciona hace tiempo y no hay que decir que es muy bien recibida. La legislación universitaria oficial debería ser más flexible para facilitar estas contrataciones a tiempo parcial. E incluso sería deseable establecer un porcentaje de puestos de trabajo para estos maestros.

8. Sí, claro que hay que evaluar, pero ¿quién lo hace y qué criterios se siguen?

Nos falta cultura de la evaluación y todos los funcionarios, cargos públicos y otros profesionales deberían rendir cuentas a menudo de su trabajo a la sociedad. Quizás también habría que redactar un libro blanco de la evaluación. Se ha hablado mucho y no se pone remedio. La razón es sencilla: en el caso de los maestros la tarea es compleja porque no queda claro quien los evaluará. ¿Una agencia externa que hoy no existe y que se debería crear y ofrecer muestras de su rigor y credibilidad? ¿La inspección, que para acometer esta función debería renovar radicalmente, con un perfil más pedagógico y no tan burocrático? ¿O la dirección de los centros, que hoy por hoy, en términos generales, no goza de la suficiente profesionalización, reconocimiento y liderazgo para asumir esta tarea tan complicada? Aunque, naturalmente se pueden encontrar formar fórmulas y comisiones mixtas entre estas y otras figuras.

Qué se evalúa: ¿los resultados y progresos de los alumnos? ¿La relación que se establece con estos y sus habilidades de enseñanza y aprendizaje? ¿La implicación en el centro y con las familias? ¿Las innovaciones que promueve individualmente o en equipo? Y todavía una última pregunta más complicada: ¿Es necesario evaluar negativamente y penalizar el maestro tradicional que no innova, aunque puede tener otras cualidades de lo que se considera un buen maestro? ¿Si, por que hay un canon o modelo de maestro o hay varios en función de las diversas visiones y prácticas pedagógicas, o también del proyecto educativo del centro? ¿Qué hay de común y de específicamente diferente, y como se discrimina y se evalúa todo? Insisto, la complejidad de la cuestión no justifica que se aparque como se ha hecho otras veces. Hay que agradecer el valor de las personas que lo plantean de nuevo; ahora bien, esto no es suficiente. Es necesario que se acompañe de conocimiento, extraído de las numerosas investigaciones y del saber acumulado a pie de aula.

En los dos puntos siguientes hablamos de las recompensas de la evaluación que tienen que ver con un incremento de la retribución y con un conjunto de incentivos. También en este caso hay que ver en qué circunstancias la evaluación es mejor que sea voluntaria u obligatoria.

9. ¿Los maestros serán mejores si cobran más?

En mis numerosas visitas a las escuelas nunca he oído decir a un maestro que si le pagaran más se esforzaría para hacer mejor su trabajo. No es de eso que se quejan, sino de los recortes, de las dificultades que se encuentran cuando las ratios de alumnos por aula aumentan, cuando no disponen de suficientes apoyos pedagógicos y terapéuticos de refuerzo para atender a los alumnos con dificultades, de la relación a veces difícil con algunas familias, los niños desvalidos por la pobreza y la falta de atención social, de la formación permanente, del exceso de burocracia en los centros ...

Es cierto que algunos estados de EEUU y en otros países europeos se ha aplicado el llamado PPR: “mérito pay” o “pay per perfomance” (pago o retribución por renent), pero también lo es que en muchos de estos lugares ha fracasado y, en otros que se mantiene, es objeto de una fuerte contestación por parte de la comunidad educativa. No hay que olvidar que se trata de una de las medidas estratégicas de las políticas neoliberales para fomentar entre los docentes el individualismo, la jerarquización y la competitividad, mediante la regulación de numerosas categorías y tablas salariales que no hacen más que provocar un clima enrarecido de recelos y envidias, dificultando extraordinariamente el trabajo en equipo y la cultura de la colaboración-cooperación, uno de los signos de identidad más genuinos de la innovación educativa. Vamos, que es una ingenuidad o una clara manipulación, tratar de vender el “mérito pay” como un procedimiento neutro, apolítico y de sentido común. No señalaremos muchas dificultades derivadas del hecho de que los resultados y progresos de los alumnos tienen que ver a menudo con otros factores ajenos a la intervención del profesor, como es el esfuerzo del alumno, y otras variables personales, familiares y sociales. Por otra parte, no es nada fácil medir la calidad de los maestros en la franja intermedia; y son bastante conocidas las estrategias de los maestros y de algunos centros para mejorar los resultados de los estudiantes sin que mejore el aprendizaje.

Los maestros considerados malos o muy malos -y estamos hablando de casos extremos donde hay bastante consenso en detectarlos y calificarlos así- no es que tengan que cobrar menos sino que no pueden ejercer de maestros y deberían abandonar la profesión. Hablamos de maestros que no consiguen hacer funcionar de ninguna manera la relación con los alumnos y la gestión del aula, que faltan sistemáticamente el respeto a los estudiantes y los maltratan, que incumplen sistemáticamente la normativa en cuanto a la dedicación al centro ya otras responsabilidades... Y en estos casos no se debería permitir, como ocurre demasiadas veces, que la inspección tarde tanto en tomar una decisión que casi siempre consiste en desplazarlo a otro centro educativo, en vez de buscarle un otro puesto de trabajo fuera de la docencia.

Porque, por encima de todo, hay que garantizar los derecho del niño a recibir una buena educación y a tener buen maestro. Este es el objetivo: que todos los maestros sean buenos. Y los que se encuentran en dificultades o muestran deficiencias formativas, hay que acompañarlos, tutorizarlos, cuidarlos -no enviándolos a dar clase a los grupos más conflictivos- y obligarlos a recibir la formación permanente que haga falta. Los maestros, hay que tenerlo en cuenta, sobre todo en estos momentos en que no se dispone todavía de una selección inicial cuidadosa, también pueden mejorar si reciben los apoyos necesarios.

10. La promoción docente no puede basarse en la antigüedad sino en otros estímulos individuales y colectivos.

Los maestros públicos se pueden promocionar de manera horizontal o vertical, asumiendo cargos o funciones: de gestión, asesoramiento, formación de maestros, investigación... que significan, por supuesto, una mejora de la retribución. Para acceder a ella hay que tener en cuenta los proyectos innovadores, las actividades formativas y otras iniciativas en las que han participado; la antigüedad, de una manera menos determinante que hasta ahora; y también habrá que someterlos a algún tipo de evaluación y prueba específica relacionada al nuevo puesto de trabajo. Esto ya se hace en algunos casos, aunque es muy mejorable.

Ahora bien, ¿cuáles son los estímulos o incentivos docentes alternativos al “mérito pay”? La lista es larga pero estos tienen que ver sobre todo con la disponibilidad de tiempo -con la necesaria disminución de carga lectiva en muchos casos- para poder dedicarlo a la formación permanente, a la investigación, a pensar y evaluar proyectos innovadores, a reflexionar sobre la práctica, el trabajo de intercambio y en red con otros centros, las visitas a otras escuelas... Estos son los estímulos que sin duda producen más satisfacción entre los docentes. Por otra parte, sería conveniente que se asignaran ayudas económicas para proyectos colectivos. Capítulo aparte merecen las licencias de estudio o períodos sabáticos donde es posible poner en marcha proyectos que permitan profundizar en las tareas de formación-investigación-innovación antes mencionadas. Habría que priorizar, sobre todo, aquellos proyectos que tienen una incidencia en la mejora del centro o de algún proyecto colectivo.

El nuevo modelo de carrera docente o de promoción profesional debe basarse en todos estos estímulos e incentivos –individuales y colectivos- y en el reconocimiento de los méritos acreditados.

Al nuevo gobierno se le gira trabajo. Sea cual sea la nueva configuración sería bueno que, por razones de higiene democrática y educativa, se suprime de entrada algunos de los puntos más polémicos de la LOMCE. Y también que antes de elaborar una nueva ley de educación se pensara en la redacción de un libro blanco de la educación, donde también se incluyan todos los aspectos relativos a la profesión docente. Quizás con este mayor conocimiento de la realidad escolar y educativa sobre todo si en el diagnóstico se pide la opinión de los maestros a pie de aula y de otros agentes de la comunidad educativa- se podrá llegar a construir una nueva ley de educación más sólida y que resista el paso del tiempo y de los inmediatismos electorales. Casi nada.

Don Francisco Giner de los Ríos, a quien se le recuerda como un anciano afable, bondadoso y sabio, murió en Madrid hace justo un siglo: el 17 de febrero de 1915.  Fue el fundador y el alma de la ILE (Institución Libre de Enseñanza), en 1876: una bocanada de modernidad, humanismo e innovación educativa dentro del panorama de una educación oficial encorsetada, asfixiante y controlada por el catolicismo más integrista. Giner lo tenía muy claro: la regeneración democrática de la sociedad solo puede venir de la educación, de la revolución de las conciencias. A este propósito puso su sabiduría pedagógica y su ejemplaridad y compromiso moral. Se trataba de pensar y estar en la educación de un modo radicalmente distinto: hermanando la teoría con la práctica, la enseñanza escolar con el aprendizaje fuera del aula y al educador infantil con el profesor universitario.

Este viejo-nuevo profesor disfrutaba tanto sentándose a jugar con los alumnos de párvulos como conversando con estudiantes universitarios. Porque para él, la educación escolar es una obra indivisible y unitaria que se extiende desde las escuelas maternales hasta las aulas universitarias: la orientación de la educación debe ser, en lo esencial, la misma en todas las edades. Y Don Francisco sostenía, a partir de su experiencia directa, que el maestro de párvulos requiere la misma ciencia y formación -y, en consecuencia, la misma consideración social- que el profesor universitario. Un claro preludio de la la reivindicación del cuerpo único de enseñantes, hoy como ayer tan necesaria como olvidada.

En la ILE no cabían las lecciones aprendidas de memoria, los libros de texto ni los exámenes. Giner critica radicalmente la absurda acumulación mecánica de contenidos, el supuesto mecanismo nivelador de los exámenes y que éstos tengan algo que ver con el estudio y el aprendizaje y con las aptitudes del alumnado. “En el sistema actual, uno no puede comenzar a estudiar hasta que no acaba de examinarse”. El famoso dicho de “cabezas no llenas sino bien estructuradas” formaba parte del ADN de esta Institución. Se trata de estimular la curiosidad hacia el conocimiento y el desarrollo del pensamiento libre, planteando cuestiones y contrastando puntos de vista, aprendiendo a razonar con rigor y a resumir con claridad y precisión las opiniones y resultados.

Se aprende, decía Giner, de los libros –no de los textos escolares– y de las salidas al entorno: a los museos, a los talleres y fábricas y a la naturaleza. Por vez primera se organizan salidas a la Sierra del Guadarrama y colonias vacacionales. Y, sobre todo, se aprende dialogando: el aula se transforma en una conversación permanente: libre, exigente y respetuosa. Si, aquí el respeto no se impone jerárquicamente ni se regula legalmente sino que se gana con la relación cotidiana, cercana y confiada del profesorado con el alumnado.

He aquí la grandeza de un educador y de una Institución que lograron tejer una red de complicidades con las ideas más renovadoras de España y de Europa y que escribieron una de las páginas más bellas de nuestra historia de la educación.

(Texto publicado en Cuadernos de Pedagogía, múm. 453, febrero 2015).

El 8 de mayo de 1914 comenzaban las clases en la Escuela del Bosque. El Ayuntamiento de Barcelona, para mejorar la salud de los niños de la ciudad, tomó la feliz iniciativa de crear las escuelas del bosque y las colonias y baños de mar, siguiendo el ejemplo de las Open Air Schools. Más adelante, entrarían en funcionamiento la Escuela del Mar en la Barceloneta y la Escuela del Parque del Guinardó. En estas escuelas confluían dos movimientos entonces en boga: el higienismo -que tenía cuidado de la salud y la educación física- y la pedagogía activa de la Escuela Nueva, que atendía su salud cultural, intelectual y social, con teorías y prácticas que se enfrentaban radicalmente a los postulados pedagógicos tradicionales de la vieja escuela, donde la voz y las decisiones del maestro hegemonizan el proceso educativo y los métodos de enseñanza se basan en la memorización y la repetición, dentro de un edificio cerrado y asfixiante parecido al de un cuartel.

Rosa Sensat fue llamada a dirigir esta apasionante aventura pedagógica que ella misma nos cuenta en Hacia una nueva escuela. Una maestra muy preparada que acababa de llegar de un viaje al extranjero, pensionado por la Junta de Ampliación de Estudios, que le permitió visitar las escuelas más innovadoras de Bélgica, Suiza y Alemania y conocer algunas de las figuras educativas más influyentes, como es el caso de Claparède en el Instituto J.-Jacques Rousseau en Ginebra o de Decroly en la escuela del Ermitage. Unos referentes que dejaron una profunda huella en el nuevo centro barcelonés.

En esta institución pionera se plasman buena parte de los principios de la Escuela Nueva. He aquí algunos ejemplos: “El niño debe ser considerado como el centro del sistema educativo”; “el conocimiento del niño y el respeto de su personalidad y de sus derechos deben ser los ejes sobre los que debe girar la educación”; “hay que poner al niño en contacto directo con las formas de la vida, la naturaleza y el trabajo humano, para que adquiera nociones inmediatas de los seres y de las cosas”. Y todo esto se consigue mediante una educación integral que cultiva y hace crecer todos los aspectos de la personalidad del niño: sensoriales, cognitivos, emocionales, sociales, físicos, artísticos, manuales, morales y espirituales, en plena naturaleza, donde el niño, según Rousseau, es el medio genuino que estimula su autodesarrollo y, según Rosa Sensat, es el medio del que el hombre no se debería haber alejado nunca. Pero esta mitificación de la naturaleza queda equilibrada por la educación social y por el estudio y la inmersión dentro del entorno urbano.

Cualquier espacio exterior se convierte en un aula de aprendizaje: el pinar perfumado del jardín de la escuela donde se observan los cambios del tiempo, el crecimiento de las plantas o la vida de los insectos, llegando a confeccionar amplios herbarios y insectarios; o la planta de la antigua Barcino romana, en una de las salidas para elaborar una monografía sobre Barcelona con la consulta de diversos planos, folletos y libros que consultan en la biblioteca. Y cualquier evento puede promover una lección ocasional improvisada o un centro de interés: una nevada, la noticia de la firma del armisticio y de la victoria de los aliados, el descubrimiento de una estrella muy brillante o la llegada de un grupo de niñas nuevas. Y siempre que es posible, inspirándose en el principio de globalización decrolyano, se procura que las materias de enseñanza se enlacen y se relacionen al máximo, tal como sucede con los problemas de la vida real. En esta escuela el alumno marca, sin prisas y evitando la sobrecarga de contenidos, el ritmo de trabajo y de acción.

Fuera del aula se promueve la observación y la recogida de datos y dentro se hace la recapitulación y la síntesis, precedidas de las oportunas experimentaciones. Lo que se pretende, sobre todo, es que la escuela -concebida como un hogar o como una prolongación del hogar familiar- conecte con la vida: que ésta entre en la escuela y que ésta se abrace continuamente con la vida. Es la única manera que la educación escolar y extraescolar se vayan retroalimentado continuamente. Por ello, la escuela no es una preparación para la vida sino la vida misma donde los niños empiezan a ser considerados personas y ciudadanos.

El legado de la Escuela del Bosque ha tenido hasta hoy un largo recorrido. Y muchas de sus ideas y propuestas originarias, a pesar de los nuevos contextos y los nuevos tiempos, siguen siendo de gran actualidad. Porque las bellas y poderosas ideas nunca mueren.

El 8 de maig del 1914 començaven les classes a l'Escola del Bosc. L'Ajuntament de Barcelona, per tal de millorar la salut dels infants de la ciutat, va prendre la feliç iniciativa de crear les escoles del bosc i les colònies i banys de mar, seguint l'exemple de les Open Air Schools. Més endavant, entrarien en funcionament l'Escola del Mar a la Barceloneta i l'Escola del Parc del Guinardó. En aquestes escoles confluien dos moviments aleshores en boga: l'higienisme -que tenia cura de la salut i l'educació física- i la pedagogia activa de l'Escola nova, que atenia la seva salut cultural, intel·lectual i social, amb teories i pràctiques que s'enfrontaven radicalment als postulats pedagògics tradicionals de la vella escola, on la veu i les decisions del mestre hegemonitzen el procés educatiu i els mètodes d'ensenyament es basen en la memorització i la repetició, dins d'un edifici tancat i asfixiant semblant al d'una caserna.

Rosa Sensat va se cridada a dirigir aquesta apassionant aventura pedagògica que ella mateixa ens explica a Vers una nova escola. Una mestra molt preparada que acaba d'arribar d'un viatge a l'estranger, pensionat per la Junta d'Ampliació d'Estudis, que li va permetre visitar les escoles més innovadores de Bèlgica, Suïssa i Alemanya i conèixer algunes de les figures educatives més influents, com és el cas de Claparède a l'Institut J.-Jacques Rousseau a Ginebra o de Decroly a l'escola de l'Ermitage. Uns referents que van deixar una gran petjada en el nou centre barceloní.

En aquesta institució pionera es plasmen bona part dels principis de l'Escola Nova. Heus aquí alguns exemples: “El nen ha de ser considerat com el centre del sistema educatiu”; “el coneixement del nen i el respecte de la seva personalitat i dels seus drets han de ser els eixos sobre els quals ha de girar l´educació”; “s'ha de posar el nen en contacte directe amb les formes de la vida, la naturalesa i el treball humà, per tal que adquireixi nocions immediates dels éssers i de les coses”. I tot això s´aconsegueix mitjançant una educación integral que conrea i fa crèixer tots els aspectes de la personalitat de l'infant: sensorials, cognitius, emocionals, socials, físics, artístics, manuals, morals i espirituals, en plena natura, on l'infant, segons Rousseau, és al medi genuí que estimula el seu autodesenvolupament i, segons Rosa Sensat, és el medi del qual l'home no s'hauria d'haver allunyat mai. Però aquesta mitificació de la natura queda equilibrada per l'educació social i per l'estudi i la imersió dins l'entorn urbà.

Qualsevol espai exterior és converteix en un aula d'aprentatge: la pineda perfumada del jardí de l'escola on s'observen els canvis del temps, el creixement de les plantes o la vida dels insectes, arribant a confeccionar amplis herbaris i insectaris; o la planta de l'antiga Bàrcino romana, en una de les sortides per elaborar una monografía sobre Barcelona amb la consulta de diversos plànols, opuscles i llibres que consulten a la biblioteca. I qualsevol esdeveniment pot promoure una lliçó ocasional improvisada o un centre d'interès: una nevada, la noticia de la firma de l'armistici i de la victòria dels aliats, la descoberta d'una estrella molt brillant o la vinguda d'un grup de nenes noves. I sempre que és posible, inspirant-se en el principi de globalització decrolyà, es procura que les matèries d'ensenyament s'enllacin i es relacionin al màxim, tal com succeix amb els problemes de la vida real. En aquesta escola l'alumne marca, sense presses i evitant la sobrecàrrega de continguts, el ritme de treball i dacció.

A fora l'aula es promou l'observació i la recollida de dades i a dins se'n fa la recapitulació i la síntesi, precedides de les oportunes experimentacions. El que és pretén, sobretot, és que l'escola -concebuda com una llar o com una prolongació de la llar familiar- connecti amb la vida: que aquesta entri a l´escola i que aquesta s'abraci continuament amb la vida. És l'única manera que l´educació escolar i extraescolar es vagin retroalimentat contínuament. Per això, l'escola no és una preparació per a la vida sinó la mateixa vida on els infants comencen a ser considerats persones i ciutadans.

El llegat de l'Escola del Bosc ha tingut fins avui un llarg recorregut. I moltes de les seves idees i propostés originàries, malgrat els nou context i els nous temps, segueixen sent d'una gran actualitat. Perquè les belles i poderoses idees mai no moren.

El interés de Machado (Sevilla 1875 - Colliure 1939) por la educación, que fue creciendo hasta convertirlo en pasión, le viene de familia: su padre era amigo de Joaquín Costa y de Francisco Giner de los Ríos, el alma de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), donde se educó Antonio Machado. Giner fue su maestro y a él le dedicó un poema tras su muerte en 1915: “Allí el maestro un día/ soñaba un nuevo florecer de España.”

También profesa una gran admiración hacia Manuel B. Cossío, el profesor y pedagogo de la ILE que más contribuyó a que las ideas liberales -nada que ver con los liberales y neoliberales de hoy-, de modernización y renovación escolar cuajaran en diversas iniciativas de gran calado educativo. En él se inspira Machado, por ejemplo, a la hora de escribir el artículo “Sobre Pedagogía”, donde recoge la recomendación del ilustre institucionista de enviar los mejores maestros a las escuelas del campo: “Pero no basta con enviar maestros; es preciso también enviar investigadores del alma campesina, hombres que vayan no sólo a enseñar sino a aprender”. Y termina insistiendo en la necesidad de europeizar España, enviando al extranjero a jóvenes estudiosos para familiarizarse con las nuevas ideas vanguardistas.

Machado fue catedrático de francés en los institutos de Soria, Baeza, Segovia y Madrid. Durante todo este tiempo le acompaña la huella institucionista y la firme convicción que la cultura y la educación, con el consiguiente combate contra la ignorancia y a favor de la construcción de más y mejores escuelas, eran el principal instrumento para la regeneración social y moral del país. Un deseo que pudo materializarse parcialmente -porque el tiempo fue muy escaso- durante la II República, también conocida por la República de los maestros. Machado mostró una gran admiración por el proyecto de las Misiones Pedagógicas, asistiendo a varias reuniones de su Patronato, colaborando en la organización del Teatro del Pueblo.

El recuerdo de la infancia, de la enseñanza y aprendizaje, de la escuela y del maestro están presentes en la obra literaria de este poeta e intelectual sevillano. Así, en “Recuerdo infantil”, un poema muy divulgado, se hace una crítica al modelo tradicional de enseñanza, con sus inútiles rutinas de la recitación y la memorización, protagonizadas por un maestro de aspecto nada agraciado -un tópico muy característico de la llamada literatura pedagogizada- que generan hastío y aburrimiento en el alumnado. “Una tarde parda y fría/ de invierno. Los colegiales/ estudian. Monotonía/ de lluvia tras los cristales/ Es la clase. En un cartel/ se representa a Caín/ fugitivo, y muerto Abel/ junto a una mancha carmín./ Con timbre sonoro y hueco/ truena el maestro, un anciano/ mal vestido, enjuto y seco,/ que lleva un libro en la mano/ Y todo un coro infantil/ va cantando la lección;/ mil veces ciento, cien mil;/ mil veces mil, un millón”…

Juan de Mairena fue uno de los heterónimos apócrifos utilizado por Antonio Machado -de él decía que era su yo filosófico-. Sus reflexiones más maduras sobre arte, literatura, política, filosofía, cultura y educación se plasman precisamente, en su libro en prosa: “Juan de Mairena. Sentencias, donaires y recuerdos de un profeso apócrifo.” (1936). Ha sido muy citado el diálogo con un alumno en su clase de Retórica y Poética donde se ironiza sobre la ampulosidad del lenguaje y la palabrería hueca a la que tanto se oponía el poeta, partidario siempre de la escritura limpia y sencilla: “Señor Pérez, salga usted a la pizarra y escriba: ”Los eventos consuetudinarios que acontecen en la rúa.“ / El alumno escribe lo que se le dicta./ - Vaya usted poniendo eso en lenguaje poético./ El alumno, después de meditar, escribe: ”Lo que pasa en la calle“./ Mairena –No está mal”.

En otro texto de Antonio Machado-Juan de Mairena se comenta el respeto que merece el maestro y las influencias mutuas que se establecen entre éste y el alumno: “Cómo puede un maestro, o, si queréis, un pedagogo, enseñar, educar, conducir al niño sin hacerse algo niño a su vez y sin acabar profesando un saber algo infantilizado? Porque es el niño quien, en parte hace al maestro (…) El niño nos revela que casi todo lo que él no puede comprender apenas si merece ser enseñado, y, sobre todo, no acertamos a enseñarlo es porque nosotros no lo sabemos bien todavía.”

Sabias lecciones pedagógicas para el profesorado de ayer, de hoy y de mañana por parte de un escritor sabio y sensible que, como tantos otros, tuvo que exiliarse al término de la Guerra Civil.

Encara que PISA es limita a fer una fotografía dels resultats sense entrar a analitzar per què el domini de les competències és millor en uns llocs que en altres, hi ha algunes evidències incontestables, perquè any rere any tots els diagnòstics i anàlisis sobre PISA ho confirmen: el rendiment de l'alumnat té molt a veure amb les diferències sòcioeconòmiques i culturals de les famílies. I tot fa preveure que aquestes s'agreujaran en futures avaluacions quan es vegin més clarament els efectes de la crisi econòmica. No és gens casual que les sis primeres comunitats en PIB per capita estan per sobre de la mitjana de l'OCDE, mentre que a la cua s'hi troben aquelles que disposen de menys recursos (Extremadura, Andalusia, Múrcia i Galícia).

I quan es facin estudis més afinats sobre els resultats de Catalunya, de ben segur s'apreciaran diferències significatives entre les diverses zones i comarques. Així mateix, caldrà veure si es mantenen estables o si fins i tot augmenten, tal com ha succeït fins ara, les diferències, prou significatives, entre els estudiants de l'escola privada -amb presència majoritària de la classe mitjana- i els de l'escola pública -majoritàriament pertanyents a la classe treballadora-.

Però PISA no descobreix res de nou. Ja fa unes quantes dècades que els sociòlegs, des de França fins als Estats Units, han demostrat amb un bon coixí de dades i arguments, que el capital cultural de les famílies -nivell d'estudis dels pares, hàbits lectors i llibres disponibles, pràctiques de consum cultural…- és un factor determinant en l'exit i el fracàs escolar.

Hi ha altres evidències que se'n desprenen, de les successives edicions de PISA, des de l'any 2003 fins la darrera del 2012: els alumnes repetidors obtenen pitjors resultats; els sistemes educatius on separen els estudiants ben aviat en itineraris diferents, dins de l'ensenyament obligatori, tampoc en surten ben parats -i la proposta de la LOMCE que s'acaba d'aprovar va en aquesta direcció-; el compromís i les expectatives de les famílies perquè els seus fills segueixin estudis superiors afavoreix un major rendiment. I n'hi ha d'altres. En síntesi, l'obtenció d'uns bons resultats té a veure amb la classe social i el seu capital cultural però també amb les políques educatives i la seva incidència en l'equitat i la millora d'algunes variables del sistema en el seu conjunt i dels resultats acadèmics.

Centrant-nos en el cas de Catalunya, i a l'espera de procedir a un anàlisi minuciós de les dades, podem aventurar tres hipótesis de per què aquestes proves de competències no milloren.

1. El decreixement de les inversions i els seus efectes sobre l'alumnat socialment i acadèmicament més desvalgut. Segons dades del sindicat CCOO el pressupost d'educació a Catalunya en dos anys ha disminuït un 22%, i la despesa per alumne a l'any, és 1.000 euros inferior. Segons la mateixa font, Catalunya lidera després de Castilla la Mancha el rànking de retallades per l'any 2014, estimada en un 24%.

Són prou conegudes les retallades que afecten al sector públic de l'ensenyament, on s'han suprimit serveis i programes, disminueixen les beques de menjador i material escolar i, malgrat l'augment del nombre d'escolars, desapareixen professors i augementa el nombre d'alumnes per aula.

Suposo que la disminució de recursos i l'empitjorament de les condicions dels centres, en alguna mesura pot repercutir en els resultats d'aquesta avaluació internacional. I, sobretot, quan un dels àmbits on han afectat les retallades és en els programes de reforç, suport i acompanyament amb alumnes amb més dificultats o necessitats educatives especials.

La Consellera d'Ensenyament Irene Rigau atribueix els resultats justets de Catalunya al fet que la mostra hagi contemplat un gran nombre d'alumnes immigrants. No entrarem en el detall d'aquestes xifres per confirmar o refusar aquesta afirmació. Però si que ens interessa constatar dos fenòmens. En primer lloc, les successives onades de PISA han demostrat que no hi ha una relació directe entre el percentatge d'estudiants d'origen immigant i la puntuació mitjana d'un sistema educatiu, tant des del punt de vista de la comparació internacional com entre les comunitats autònomes, doncs n'hi ha que obtenen bons resultats malgrat tenir un percentatge elevat d'alumnat d'orígen immigrant. En segon lloc, que aquests resultats també depenen de les polítiques educatives vers l'integració dels l'alumnes d'orígen immigrant, la compensació de les desigualtats educatives d'origen i la cohesió social dins del territori. I, en aquest sentit, val a dir que els programes i les iniciatives del Departament d'Ensenyament han anat a la baixa en els darrers anys, amb un acompanyament i reforç menys intensiu de l'alumnat d'orígen immigrant i amb la desaparició dels plans d´'ntorn, entre altres iniciatives. Polítiques que no es justifiquen pel descens de l'arribada de nouvinguts.

2. La selecció, formació i motivació del professorat. Les valoracions d'anteriors informes PISA sempre posen l'ènfasi en aquest punt. A Catalunya, i tampoc a molts altres llocs, no hi ha una política per seleccionar els millors docents, amb les proves adequades per avaluar no només els coneixements de la matèria sino támbé les capacitats per ensenyar-la i per establir bones relacions amb els alumnes. D'altra banda, tampoc no existeix una carrera docent que garanteixi la promoció i provoqui, alhora, una motivació adicional -val a dir que també els sindicats d'ensenyament s'hi resisteixen-.

La formació inicial ha millorat amb el màster de secundària que substitueix l'antic CAP (Certificat d'Aptitud Pedagògica), però som lluny encara de trovar el model adequat que combini l'adquisició de coneixements teòrics amb la pràctica docent. I tampoc s'acaben de trovar les fòrmules adients per l'actualització continua del professorat. És un problema de falta de recursos però també de model. Així, llevat d'iniciatives molt valuoses que es fan des dels ICEs (Instituts de Ciències de l'Educació) i de diverses institucions i col·lectius renovadors, la formació permanent, en general, segueix sent insuficient i deficient.

3. Els models pedagògics i d'aprenentatge. És important saber que en les proves que es passen -a Catalunya la mostra és de 1.500 alumnes catalans, de 29 centres públics i 22 privats- es mesura el que es pot mesurar en una prova de paper i llapis durant un parell d'hores i que, òbviament, no poden ser totes les capacitats. No es mira el que els alumnes saben dels continguts de les assignatures sinó el que saben fer amb el que han aprés; és a dir, com són capaços d'utilitzar les competències científiques, matemàtiques o de comprensió lectora a la vida quotidiana. Per tant, es valoren procediments i certs tipus de raonaments que poc tenen a veure amb els examens convencionals que es fan a molts instituts. Per tant, no és d'estranyar que a molts centres, on el model pedagògic dominant segueix sent la memorització pura i dura, en aquest nou tipus de proves els estudiants no obtinguin bons resultats. També succeeix en el cas dels estudiants que destaquen en altres habilitats -reflexives, comunicatives o artístiques- que no hi tenen cabuda.

Un parell d'apunts finals. PISA mesura uns resultats acadèmics i alguns aspectes de la qualitat educativa, però l'educació és més, molt més que això. I si bé és cert que a partir d'un cert grau d'inversió no es noten les millores automàticament, també ho és, com deia el sociòleg Xavier Bonal en un col·loqui organitzat recentement per la Fundació Bofill, que “si gastem menys en educació ben segur que empitjorarem”. I, malauradament, si les polítiques publiques no es redrecen a Catalunya tenim tots els trumfos per anar a pitjor.

Aunque PISA se limita a hacer una fotografía de los resultados sin entrar a analizar por qué el dominio de las competencias es mejor en unos lugares que en otros, hay algunas evidencias incontestables, porque año tras año todos los diagnósticos y análisis sobre PISA lo confirman: el rendimiento del alumnado tiene mucho que ver con las diferencias socioeconómicas y culturales de las familias. Y todo hace prever que estas se agravarán en futuras evaluaciones cuando se vean más claramente los efectos de la crisis económica. No es casual que las seis primeras comunidades en PIB per cápita están por encima de la media de la OCDE, mientras que en la cola se encuentran aquellas que disponen de menos recursos (Extremadura, Andalucía, Murcia y Galicia).

Y cuando se hagan estudios más afinados sobre los resultados de Cataluña, seguro apreciarán diferencias significativas entre las diversas zonas y comarcas. Asimismo, habrá que ver si se mantienen estables o si incluso aumentan, tal como ha sucedido hasta ahora, las diferencias, suficientemente significativas, entre los estudiantes de la escuela privada -con presencia mayoritaria de la clase media- y los de la escuela pública -mayoritariamente pertenecientes a la clase trabajadora-.

Pero PISA no descubre nada nuevo. Ya hace varias décadas que los sociólogos, desde Francia hasta los Estados Unidos, han demostrado con un buen colchón de datos y argumentos, que el capital cultural de las familias -nivel de estudios de los padres, hábitos lectores y libros disponibles, prácticas de consumo cultural ...- es un factor determinante en el éxito y el fracaso escolar.

Hay otras evidencias que se desprenden, de las sucesivas ediciones de PISA, desde el año 2003 hasta la última del 2012: los alumnos repetidores obtienen peores resultados, los sistemas educativos donde separan los estudiantes pronto en itinerarios diferentes, dentro de la enseñanza obligatoria, tampoco salen bien parados -y la propuesta de la LOMCE que se acaba de aprobar va en esta dirección-, el compromiso y las expectativas de las familias para que sus hijos sigan con estudios superiores favorece un mayor rendimiento. Y hay otros. En síntesis, la obtención de unos buenos resultados tiene que ver con la clase social y su capital cultural pero también con las políticas educativas y su incidencia en la equidad y la mejora de algunas variables del sistema en su conjunto y los resultados académicos.

Centrándonos en el caso de Cataluña, y a la espera de proceder a un análisis minucioso de los datos, podemos aventurar tres hipótesis de por qué estas pruebas de competencias no mejoran.

1. El decrecimiento de las inversiones y sus efectos sobre el alumnado socialmente y académicamente más desvalido. Según datos del sindicato CCOO el presupuesto de educación en Cataluña en dos años ha disminuido un 22%, y el gasto por alumno al año, es 1.000 euros inferior. Según la misma fuente, Cataluña lidera después de Castilla la Mancha el ranking de recortes para el año 2014, estimada en un 24%.

Son suficientemente conocidos los recortes que afectan al sector público de la enseñanza, donde se han suprimido servicios y programas, disminuyen las becas de comedor y material escolar y, a pesar del aumento del número de escolares, desaparecen profesores y aumenta el número de alumnos por aula.

Supongo que la disminución de recursos y el empeoramiento de las condiciones de los centros, en alguna medida, puede repercutir en los resultados de esta evaluación internacional. Y, sobre todo, cuando uno de los ámbitos donde han afectado los recortes es en los programas de refuerzo, apoyo y acompañamiento con alumnos con más dificultades o necesidades educativas especiales.

La Consejera de Enseñanza Irene Rigau atribuye los resultados justos de Cataluña a que la muestra haya contemplado un gran número de alumnos inmigrantes. No entraremos en el detalle de estas cifras para confirmar o rechazar esta afirmación. Pero si que nos interesa constatar dos fenómenos. En primer lugar, las sucesivas oleadas de PISA han demostrado que no existe una relación directa entre el porcentaje de estudiantes de origen inmigrante y la puntuación media de un sistema educativo, tanto desde el punto de vista de la comparación internacional como entre las comunidades autónomas, pues las hay que obtienen buenos resultados a pesar de tener un porcentaje elevado de alumnado de origen inmigrante. En segundo lugar, estos resultados también dependen de las políticas educativas hacia la integración de los del alumnos de origen inmigrante, la compensación de las desigualdades educativas de origen y la cohesión social dentro del territorio. Y, en este sentido, cabe decir que los programas y las iniciativas del Departamento de Enseñanza han ido a la baja en los últimos años, con un acompañamiento y refuerzo menos intensivo del alumnado de origen inmigrante y con la desaparición de los planes de entorno, entre otras iniciativas. Políticas que no se justifican por el descenso de la llegada de inmigrantes.

2. La selección, formación y motivación del profesorado. Las valoraciones de anteriores informes PISA siempre ponen el énfasis en este punto. En Cataluña, y tampoco en muchos otros lugares, no hay una política para seleccionar los mejores docentes, con las pruebas adecuadas para evaluar no sólo los conocimientos de la materia sino también las capacidades para enseñarla y para establecer buenas relaciones con los alumnos. Por otra parte, tampoco existe una carrera docente que garantice la promoción y provoque, a su vez, una motivación adicional -es decir que también los sindicatos de enseñanza se resisten-.

La formación inicial ha mejorado con el máster de secundaria que sustituye al antiguo CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica), pero estamos lejos todavía de encontrar el modelo adecuado que combine la adquisición de conocimientos teóricos con la práctica docente. Y tampoco se acaban de encontrar las fórmulas adecuadas para la actualización continua del profesorado. Es un problema de falta de recursos, pero también de modelo. Así, salvo iniciativas muy valiosas que se hacen desde los ICEs (Institutos de Ciencias de la Educación) y de diversas instituciones y colectivos renovadores, la formación permanente, en general, sigue siendo insuficiente y deficiente.

3. Los modelos pedagógicos y de aprendizaje. Es importante saber que en las pruebas que se pasan -en Cataluña la muestra es de 1.500 alumnos catalanes de 29 centros públicos y 22 privados- se mide lo que se puede medir en una prueba de papel y lápiz durante un par de horas y que, obviamente, no pueden ser todas las capacidades. No se mira lo que los alumnos saben de los contenidos de las asignaturas sino lo que saben hacer con lo aprendido, es decir, cómo son capaces de utilizar las competencias científicas, matemáticas o de comprensión lectora en la vida cotidiana. Por tanto, se valoran procedimientos y ciertos tipos de razonamientos que poco tienen que ver con los exámenes convencionales que se hacen en muchos institutos. Por tanto, no es de extrañar que en muchos centros, donde el modelo pedagógico dominante sigue siendo la memorización pura y dura, en este nuevo tipo de pruebas los estudiantes no obtengan buenos resultados. También sucede en el caso de los estudiantes que destacan en otras habilidades -reflexivas, comunicativas o artísticas- que no tienen cabida.

Un par de apuntes finales. PISA mide unos resultados académicos y algunos aspectos de la calidad educativa, pero la educación es más, mucho más que eso. Y si bien es cierto que a partir de un cierto grado de inversión no se notan las mejoras automáticamente, también lo es, como decía el sociólogo Xavier Bonal en un coloquio organizado recientemente por la Fundación Bofill, que “si gastamos menos en educación seguro que empeoraremos”. Y, desgraciadamente, si las políticas públicas no se enderezan en Cataluña tenemos todos los números para ir a peor.

A propósito del estreno del cinefórum con pase del documental 'El retratista', con motivo de la presentación del 'Diario de la Educación'. Miércoles 4 de diciembre en los Cines Girona (Barcelona).'El retratista'

“A finales de julio de 1936, justo al comienzo de la Guerra Civil, desapareció el maestro catalán Antoni Benaiges. Dos años antes había llegado al pueblo burgalés de Bañuelos de Bureba dispuesto a aplicar, en su pequeña escuela rural, la técnica Freinet, una innovadora metodología pedagógica basada en la participación de los alumnos y el uso de la imprenta. Durante más de 75 años, el trabajo y la personalidad del maestro permanecieron en la intimidad del recuerdo de sus antiguos alumnos y de sus compañeros de profesión, mientras la familia conservaba el deseo de conocer la verdad sobre su paradero.

En agosto de 2010, con motivo de la exhumación de una fosa común en el paraje de La Pedraja (Burgos), la memoria del maestro emergió y se inició una investigación que ha descubierto una historia única, emotiva y poética. Una historia casi al límite del olvido, que se ha podido recuperar gracias a los testimonios de quienes lo conocieron o escucharon hablar de él, pero también a partir de los textos del maestro y de las redacciones de sus alumnos que se editaron en la escuela“. (del libro Antoni Benaiges, el maestro que prometió al mar, con textos de Francesc Escribano, Francisco Ferrándiz y Queralt Solé y fotografías de Sergi Bernal).

Célestin Freinet (1896-1966), un maestro francés de pueblo, fue uno de los referentes innovadores más importantes de la pedagogía moderna y popular, tanto por sus teorías, radicalmente antiautoritarias y democráticas, como por la aplicación de un amplio abanico de técnicas que le conceden al alumno un grado notable de libertad y protagonismo y que le permiten adquirir un aprendizaje más sólido, crítico y eficiente. Técnicas que estimulan el tanteo experimental, la libre expresión infantil, la cooperación y la investigación del entorno.

En las aulas Freinet los niños se organizan en asambleas que sirven para regular la vida del grupo, revisar el trabajo, proponer proyectos y tomar decisiones; preparan conferencias que se documentan en la biblioteca de trabajo donde disponen de libros de consulta, monografías, artículos de prensa y archivos fotográficos; y elaboran textos libres que, después de corregirlos colectivamente, los imprimen y forman parte de la revista o periódico escolar que se distribuye entre las familias y se intercambia con alumnos de otros centros.

La pedagogía Freinet generó un amplio movimiento cooperativo de maestros alrededor del mundo. En Cataluña, el inspector de enseñanza Herminio Almendro animó a un amplio abanico de maestros rurales, entre los que había Patricio Redondo y José de Tapia, a que experimentasen las técnicas Freinet. Y dos años más tarde publicó La Imprenta en la Escuela. Antoni Benaiges también utilizó la imprenta escolar y aún se conserva una revista escolar de sus alumnos de Bañuelos de Bureba sobre el mar, de 1936. En uno de los textos se dice: “El mar será muy grande y muy ancho. Y hondo. La gente irá allí a bañarse. Yo no he visto al mar. El maestro nos dice que iremos a bañarnos”. El maestro, en efecto, les prometió que en verano les llevaría a ver el mar, un deseo que no pudo cumplir porque, pocos días después del levantamiento fascista, le hicieron desaparecer. Fueron muchos los maestros asesinados, encarcelados, exiliados y depurados. Su amigo Patricio Redondo, exiliado en México, creó una escuela Freinet y siempre mantuvo vivo el recuerdo de Benaiges.

La pedagogía republicana quedó radicalmente barrida durante el franquismo. A partir de los años sesenta, se recupera la filosofía y la práctica Freinet, para aplicarla a diversas escuelas cooperativas de carácter renovador. Y aún hoy, muchas de sus técnicas, con varias adapaciones, se aplican a un buen número de aulas.

A propòsit de l'estrena del cinefòrum amb passi del documental 'El retratista', en motiu de la presentació del 'Diari de l'Educació'. Dimecres 4 de desembre als Cinemes Girona (Barcelona).passi del documental 'El retratista'

“A finals de juliol de 1936, just al principi de la Guerra Civil, va desaparèixer el mestre català Antoni Benaiges. Dos anys abans havia arribat al poble burgalès de Bañuelos de Bureba disposat a aplicar, a la seva petita escola rural, la tècnica Freinet, una innovadora metodologia pedagògica basada en la participació dels alumnes i l'ús de la impremta. Durant més de 75 anys, la feina i la personalitat del mestre van romandre en la intimitat del record dels seus antics alumnes i dels seus companys de professió, mentre la familia conservava el desig de conèixer la veritat sobre el seu parador.

L'agost del 2010, amb motiu de l'exhumació d'una fossa comuna al paratge de La Pedraja (Burgos), la memòria del mestre va emergir i es va iniciar una investigació que ha descobert una història única, emotiva i poètica. Una història gairebé al límit de l'oblit, que s'ha pogut recuperar gràcies als testimonis dels qui el van conèixer o van sentir a parlar d'ell, però també a partir dels textos del mestre i de les redaccions dels seus alumnes que es van editar a l'escola“. (Del llibre Antoni Benaiges, el mestre que va prometre al mar, amb textos de Francesc Escribano, Francisco Ferrándiz i Queralt Solé i fotografíes de Sergi Bernal).

Célestin Freinet (1896-1966), un mestre francés de poble, va ser un dels referents innovadors més importants de la pedagogia moderna i popular, tant per les seves teories, radicalment antiautoriàries i demòcràtiques, com per l'aplicació d'un ampli ventall de tècniques que li concedeixen a l'alumne un grau notable de llibertat i protagonisme i que li permeten adquirir un aprenentatge més sòlid, crític i eficient. Tècniques que estimulen el tempteig experimental, la lliure expressió infantil, la cooperació i la investigació de l'entorn.

A les aules Freinet els infants s'organitzen en assemblees que serveixen per regular la vida del grup, revisar el treball, proposar projectes i prendre decisions; preparen conferències que es documenten a la biblioteca de treball on disposen de llibres de consulta, monografies, articles de premsa i arxius fotogràfics; i elaboren textos lliures que, després de corregir-los col·lectivament, els imprimeixen i formen part de la revista o periòdic escolar que es distribueix entre les famílies i s'intercanvia amb alumnes d'altres centres.

La pedagogia Freinet va generar un ampli moviment cooperatiu de metres arreu del món. A Catalunya, l'inspector d'ensenyament Herminio Almendro va animar a un ampli ventall de mestres rurals, entre els quals hi havia Patricio Redondo i José de Tapia, a que experimentin les tècniques Freinet. I dos anys més tard va publicar La Imprenta en la escuela. Antoni Benaiges també va utilizar la imprempta escolar i encara es conserva una revista escolar dels seus alumnes de Bañuelos de Bureba sobre el mar, de l'any 1936. En un dels textos es diu: “El mar será muy grande y muy ancho. Y hondo. La gente irá allí a bañarse. Yo no he visto el mar. El maestro nos dice que iremos a bañarnos.” El mestre, en efecte, els va prometre que a l'estiu els portaría a veure el mar, un desig que no va poder complir perquè, pocs dies després de l'aixecament feixista, el van fer desaperèixer. Van ser molts els mestres assassinats, empresonats, exiliats i depurats. El seu amic Patricio Redondo, exiliat a Mèxic, va crear una escola Freinet i sempre va mantener viu el record de Benaiges.

La pedagogia republicana va quedar radicalment escombrada durant el franquisme. A partir dels anys seixanta, però, es recupera la filosofia i la pràctica Freinet, per aplicar-la a diverses escoles cooperatives de caire renovador. I encara avui, moltes de les seves tècniques, amb diverses adapacions, s'apliquen a un bon nombre d'aules.