El sistema educativo madrileño es un enfermo crónico: entre otras dolencias, tiene la menor inversión por estudiante, las mayores ratios docente-alumno/a, la mayor segregación escolar socioeconómica, el mayor porcentaje de “centros gueto”, niveles de repetición por vulnerabilidad social inaceptables y es la segunda comunidad en la que más influye el origen social en el aprendizaje. Sin embargo, sus responsables políticos llevan mucho tiempo aplicando medidas que no solo no solucionan sus problemas, sino que los agravan. De acuerdo con el grueso de la investigación, el principal factor que condiciona la trayectoria educativa es el contexto social del alumnado. La carencia de recursos (dinero, espacio, cultura, relaciones positivas, etc.) incrementa decisivamente la probabilidad de experimentar fracaso y abandono escolar. La medicina para estos problemas es conocida y ha sido probada en muchos lugares: inversión suficiente, programas tempranos de detección de las necesidades y de refuerzo, contextos escolares no segregados, promoción de la inclusión y ratios adecuadas.

A pesar de ello, quienes nos gobiernan insisten en negar las causas de estas enfermedades y en aplicar homeopatía, es decir, medidas sin eficacia probada que se presentan como medicamentos reales. A esta pseudociencia educativa la visten con conceptos demagógicos y populistas, como “libertad de elección” o “excelencia”, para ocultar su verdadera esencia. Lo que estas etiquetas contienen realmente es la privatización a través de cheques escolares y conciertos, el programa bilingüe, el abandono creciente de la escuela pública y otras políticas excluyentes que ya se han probado inútiles para mejorar la calidad de la educación, pero que sí sirven para segregar, aumentar las desigualdades y reducir la cohesión social. 

Tras años de negacionismo y tratamiento homeopático a un sistema educativo moribundo, llegó marzo de 2020. Las clases se suspendieron y ello trajo consigo múltiples efectos para docentes, alumnado y familias, la mayoría negativos. Pero también hubo luces. Muchas personas tomaron conciencia de que una parte del alumnado carecía de las condiciones materiales, las herramientas culturales, el tiempo de acompañamiento familiar o las garantías alimentarias necesarias para aprender no solo a distancia, sino también en una situación de normalidad.

Por primera vez en mucho tiempo, buena parte de las familias acomodadas vivimos la desprotección educativa en nuestras carnes y, casi sin ser conscientes, empatizamos con la realidad de las familias más desfavorecidas. Nos atenazaron los mismos miedos y sentimos que estábamos en el mismo barco. El foco iluminó las desigualdades educativas y, durante unas semanas, la demanda de soluciones fue generalizada. Tanto, que a mediados de abril el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas anunciaron medidas de refuerzo durante el verano y planes de recuperación y adaptación del currículo para este curso, al tiempo que las instituciones privadas tomaron conciencia de que su marketing social pasaba por dirigir su filantrocapitalismo hacia la caridad educativa. 

Lamentablemente, aquella consciencia de la injusticia volvió a disolverse en el esfuerzo de construir una nueva normalidad educativa. Los dirigentes políticos y las familias con más recursos sufrimos amnesia cuando se trata de la desigualdad. Solo la recordamos cuando nos amenaza. Cuando se recupera la salud, el dolor y la empatía se olvidan pronto y, tras varios meses desde la suspensión de las clases, hoy la realidad es otra. El foco ha girado y las injusticias educativas han vuelto a quedar ocultas. 

En las últimas semanas, la falta de anticipación política y la avalancha de medidas improvisadas han sumergido a la comunidad educativa en una perplejidad paralizante. Parte del mérito, si no todo, lo tienen las administraciones, que han sido muy hábiles al trasladar a los centros educativos la tensión generada por su incompetencia. Las direcciones y los claustros de docentes se han desvivido para adaptarse a los requerimientos sanitarios y han gastado su energía en desenredar polémicas internas en torno a la jornada escolar, el agrupamiento del alumnado y la protección de la salud dentro de los centros. En esa maraña de debates y tensiones, el ruido ha vuelto a ocultar lo fundamental: saber si lo que se está haciendo sirve para garantizar el derecho a la educación a todos/as sin excepción.

La administración madrileña, desbordada por la situación, ha profundizado en su indiferencia hacia la parte más vulnerable del alumnado y ha fallado estrepitosamente en la atención a la diversidad desde el mismo comienzo de la pandemia. Tardó en dotar de medios a las familias y al profesorado (sigue tardando), decidió avanzar contenidos a pesar de reconocer que una parte significativa del alumnado no podía seguir el ritmo y trasladó toda la responsabilidad en las direcciones de los centros. Más adelante, con su inacción perdió la oportunidad de utilizar el verano como tiempo de compensación educativa. 

Ya en septiembre, la Consejería ha aprobado el programa “Refuerzo extraescolar 2020”, dirigido al alumnado que presenta desfase curricular derivado de la situación ocasionada por el COVID-19, pero ha optado por la vía rápida de la externalización y por desentenderse de su gestión, que corre a cargo de las direcciones de los centros. El programa pone al frente de grupos particularmente complejos y heterogéneos a personal no especializado, establece una insuficiente coordinación con el centro y rompe con los grupos burbuja al mezclar alumnado de diferentes niveles en horario no lectivo. La medida está prevista hasta diciembre y va dirigida “principalmente, a aquellos alumnos que tengan una buena actitud hacia el aprendizaje”, una priorización injustificable si el objetivo es apoyar a quienes más lo necesitan. Tal es la deficiencia del programa que algunos colegios están renunciando a gestionar estos fondos. Al mismo tiempo, la ratio de profesionales especializados en los propios centros es absolutamente insuficiente. Este parche cosmético vuelve a demostrar que este gobierno no cree en la equidad y en la inclusión como principios fundamentales del sistema.

Del diseño del nuevo curso, una medida particularmente perniciosa es la presencialidad en las aulas solo el 50% del tiempo a partir de 3º de la ESO. Los dos últimos años de enseñanza obligatoria son fundamentales para definir la trayectoria académica bien hacia la educación postobligatoria o bien hacia el abandono educativo. Reducir la presencialidad en esas edades supone un peligro real para quienes tienen más dificultades y menos motivación, y vulnera el derecho a la educación tal y como lo concebimos. Esto es aún más pernicioso para el alumnado de los Programas de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento (PMAR), cuyo nivel de presencialidad queda a decisión de los institutos. En muchos casos, estos aplican la misma asistencia que para 3º y 4º de la ESO, lo que aumenta significativamente el riesgo de abandono. 

El caos organizativo y la ausencia de sensibilidad sobre inclusión están exacerbando la segregación social y académica en algunos centros, tanto en Primaria como en Secundaria, en los que se concentra al alumnado con más dificultades en grupos aparte. Al mismo tiempo, la administración insiste en invertir los escasos recursos en terraplanismo educativo: más conciertos, más programa bilingüe y más cheques escolares.

Frente a toda evidencia, los responsables políticos madrileños muestran una fe de carácter religioso en la homeopatía educativa. Una fe que solo se comprende desde la conjura tácita de defender los privilegios de algunos grupos de poder, como la Iglesia católica, un sector del empresariado y una parte de las clases medias y altas. La verdadera salud de nuestra educación, es decir, la garantía del derecho a una educación de calidad para todo el alumnado no entra dentro de sus intereses. Así, mientras el paciente se desangra le atiborran a placebo. Pero la herida de la injusticia, la falta de oportunidades y la exclusión educativa sigue abierta y es cada vez más grande. La cuestión es cuándo despertaremos de la anestesia y comenzaremos a sentir su verdadero dolor.

El artículo 27.3 de la Constitución Española garantiza a los padres el derecho a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral de acuerdo con sus propias convicciones. En nuestro país, se ha interpretado que este derecho exige a las administraciones públicas ofrecer distintas opciones educativas, algo que pueden hacer de dos modos. El primero, disponiendo diferentes tipos de centro, y el segundo, ofreciendo alternativas formativas dentro de los propios centros. Ese es precisamente el propósito con el que se regula la asignatura optativa de Religión Católica, cuyos docentes y currículum son elegidos por la Iglesia, y que puede ser cursada por todos los alumnos.

Tanto la asignatura de Religión Católica como la financiación pública de colegios confesionales han sido cuestionadas por quienes consideran que la educación sostenida con fondos públicos debe ser laica y evitar el adoctrinamiento religioso. En particular, existe un permanente debate entre quienes defienden un aumento de la educación concertada y quienes apoyan una red pública ampliamente mayoritaria. La polémica se mantiene, en parte, porque muchos centros concertados no se caracterizan solo por su orientación religiosa o moral, sino también por establecer requisitos económicos para su acceso y por no disponer las actividades religiosas con carácter voluntario, prácticas que vulneran la ley al discriminar a las familias con rentas bajas o que no son católicas.

Desde hace unos años, el Estado central y, especialmente, algunas Comunidades Autónomas han apostado decididamente por aumentar la diferenciación educativa en los niveles obligatorios. El objetivo, como explicó la exconsejera de Educación de la Comunidad de Madrid Lucía Figar, es garantizar la libertad de elección de los padres y, con ello, mejorar la calidad del sistema. Aunque no hay evidencias de que lo primero logre lo segundo, conviene detenerse en el primer paso: ¿Existe libertad de elección? Mi tesis es que no, por las siguientes razones:

1. Hay centros concertados que no están al alcance de muchas familias debido a algunos costes económicos indirectos bastante generalizados, como cuotas cuasi-obligatorias o gastos extra como el uniforme o el transporte, que se han incrementado durante los últimos años.

2. La información sobre colegios e institutos es insuficiente y desigual. Aunque existen mecanismos como las jornadas de puertas abiertas o las páginas Web, los datos ofrecidos suele ser escasos e incompletos. Es infrecuente, por ejemplo, que el proyecto educativo esté disponible. Otras herramientas, como los rankings en base a pruebas externas, se han demostrado poco fiables para estimar la calidad educativa de un colegio. En este aspecto, los padres con mayor nivel socioeconómico suelen disponer de mejor información sobre los centros elegibles.

3. El interés y conocimiento sobre la educación varían mucho entre las familias. Precisamente, los padres con más recursos suelen elegir colegio con un objetivo: que sus hijos se relacionen con un alumnado seleccionado socialmente, sobre la suposición de que estas relaciones serán positivas para su éxito escolar y social.

4. No todas las familias disponen de las mismas posibilidades para acompañar con garantías el proceso educativo de sus hijos. Hay quienes, por ejemplo, no eligen colegios bilingües porque no saben inglés y no podrán servir de apoyo a la hora de hacer los deberes, o porque no tienen el dinero suficiente para pagar una academia de refuerzo.

Por todo ello, quienes tienen menos recursos económicos y culturales tienden a mantenerse en el centro asignado administrativamente, mientras que quienes disponen de ellos sí suelen ejercer de manera efectiva esa elección. Como consecuencia, el alumnado con ingresos bajos, progenitores con menor nivel de estudios (ver gráfico 1) y de origen inmigrante se concentra principalmente en la educación pública. Debido a que los resultados individuales se ven afectados por las características socioeconómicas y culturales de los compañeros, esa concentración de alumnado “difícil” reduce las posibilidades de conseguir buenos resultados académicos en los centros públicos. La mayor expectativa de éxito escolar y de establecer relaciones sociales provechosas hacen aumentar el atractivo de la escuela concertada.

Gráfico 1. Máximo nivel de estudios de la madre, según tipo de centro al que acude el alumno. España 2012

Fuente: PISA 2012.

Diversificar la oferta educativa y aumentar el número de centros concertados no ha demostrado mejorar la calidad de la educación ni aumentar la motivación de los alumnos. En cambio, sí hay evidencias de que aumenta la desigualdad de oportunidades. ¿Por qué profundiza la administración en una separación del alumnado que tiene efectos perniciosos para muchos alumnos? Posiblemente, por dos razones: Primero, porque muchas familias no ven con malos ojos este filtro social, siempre y cuando les siga permitiendo evitar al alumnado con mayores dificultades. Y segundo, porque es muy barato para una administración que no solo potencia la extensión de la educación concertada, sino que además no pone los medios necesarios para que se desempeñe de acuerdo con la ley.

Más que de libertad de elección, por tanto, deberíamos hablar de opciones limitadas en un sistema que conduce a los alumnos al estrato educativo que se corresponde con su origen social. La cuestión de fondo es: ¿Están obligados los padres a tener unos determinados recursos económicos, información, conocimiento y capacidades para que sus hijos reciban una educación básica de igual calidad al resto? Dicho de otro modo: ¿El contenido del derecho a la educación debe depender de los recursos de las familias?

La preservación de las creencias de las familias no puede ser la excusa para segregar al alumnado según origen socioeconómico a través de una falsa libertad de elección de centro. Las políticas educativas deben corregirse para garantizar el respeto a las convicciones de todas las familias y para que tengan a su alcance una educación de la máxima calidad. Ello pasa, ineludiblemente, por repensar el modelo de distribución del alumnado entre centros y el papel que desempeña la Religión Católica en la educación española.

Comienza el curso escolar y, con él, el encaje de bolillos de los padres y madres para organizar su tiempo y el de su progenie. Y he aquí uno de los principales desafíos de la familia: decidir quién se encargará de los niños y niñas: ¿Matriculo al más pequeño en una escuela infantil? ¿Me pido una excedencia? ¿Dejo a la niña con la abuela? ¿A cuántas actividades extraescolares apunto al mayor? Las respuestas a estas y similares preguntas dependen, fundamentalmente, de dos factores.

El primer elemento que condiciona la organización familiar son las horas de trabajo y su distribución a lo largo del día y de la semana. Hoy es más frecuente que hace unas décadas encontrar parejas en las que los dos trabajan. Por su parte, las jornadas laborales se han flexibilizado y no precisamente para adaptarse a las necesidades familiares. La conciliación de la vida laboral y familiar se ha convertido, de este modo, en un sudoku de difícil solución.

El segundo factor, más difícil de medir, son los valores e ideas sobre la crianza en los que se basa la pareja para tomar decisiones y organizarse. A pesar del contundente dato que indica que, en España, las madres dedican cinco veces más tiempo que los padres al cuidado de sus hijos, parece que se avanza, muy lentamente, hacia una mayor igualdad en el reparto del cuidado. Asimismo, las aspiraciones vitales de los progenitores se han diversificado y ya no están tan focalizadas en la familia como en generaciones anteriores.

Más allá de sus efectos en la vida de las parejas, esta nueva realidad tiene consecuencias profundas en el modo en que educamos y cuidamos a nuestras hijas e hijos. Algunos datos reflejan, a mi modo de ver, la dirección e intensidad de esos cambios:

Para unos, esta creciente pluralización de cuidadores/educadores refleja una respuesta adaptativa a la realidad laboral y económica que se nos impone. No está el horno para bollos: si los dos miembros de la pareja pueden trabajar, mejor que mejor, y si hay que echar horas extras, se echan.

Para otros, estos cambios muestran que existe una nueva manera, más libre y flexible, de afrontar la crianza de los hijos. La madre y el padre ya no tienen que estar encima de ellos constantemente; hay recursos disponibles para liberarse de esa carga (la filósofa Elisabeth Badinter, cuyos libros han tenido amplia difusión, llega a equiparar maternidad con esclavitud).

Por último, algunos sostienen que las anteriores no son más que excusas para justificar una paternidad irresponsable, en la que los padres se desentienden cada vez más del compromiso que implica tener hijos. En esta línea podrían situarse quienes defienden la “educación lenta” (cuyo precursor principal es Carl Honoré), que aboga por limitar el tiempo estructurado de los niños y por aumentar los momentos compartidos con los progenitores.

En cualquier caso, parece indiscutible que el cuidado y la educación durante la infancia son hoy muy diferentes a los de generaciones anteriores. Ante este nuevo escenario, deberíamos formularnos algunas preguntas: ¿Es esta situación positiva para nuestros hijos e hijas? Es decir, ¿estamos respondiendo a sus necesidades educativas y afectivas? Y, yendo un poco más allá: a ellos, ¿qué les parece todo esto (porque aquí opinamos todos y ellos casi nunca)? Trataría de responder a estas preguntas, pero tendrán que disculparme: mis hijas me esperan.

En España, es ya tradicional el debate entre los defensores de la educación pública y los de la educación privada concertada. La cuestión de fondo radica en qué papel debe jugar el Estado: si debe existir una amplia red de centros públicos o si, por el contrario, estos centros deben ser subsidiarios de la educación concertada y privada. Entre las novedades que introduce la LOMCE y que han pasado más desapercibidas en los medios de comunicación están las referidas a los centros concertados. La más significativa es que, a partir de ahora, las administraciones educativas no garantizarán plazas suficientes en centros públicos, como han hecho desde 1985, sino que “garantizarán la existencia de plazas suficientes” a secas, es decir, en centros públicos o concertados. Se abre así la puerta a una mayor expansión de la educación concertada, retocando sustantivamente un statu quo que ha durado casi treinta años. Por tanto, cabe plantearse cuáles son las motivaciones de una apuesta tan deliberada por la red de centros concertados, así como cuáles serán sus implicaciones en términos educativos.

Uno de los argumentos esgrimidos por los defensores de extender la educación concertada es que es más eficiente. Por eficiencia entendemos la relación entre los recursos dedicados y los resultados obtenidos. No hay dudas de que la educación concertada supone menos costes directos para el erario público. El mayor gasto en los centros públicos puede explicarse, en parte, porque, en términos generales, la concertada paga menos a los profesores, tiene una ratio profesor/alumno más elevada y evita ubicarse en zonas no rentables, como áreas urbanas empobrecidas y rurales aisladas en las que el coste por alumno es mucho mayor. Por su parte, los centros concertados son más caros para las familias, lo que suele soslayarse cuando se habla del coste de unos y otros centros.

La tabla 1 compara el gasto público y de las familias en cada tipo de centro. En 2007, el gasto total por estudiante en un centro concertado era un 67% respecto al gasto en un centro público (3.885€), es decir, un tercio menor. Cinco años después ese porcentaje había aumentado hasta el 79%. Este pronunciado acercamiento se debe a que la financiación pública descendió significativamente para los centros públicos (648€ menos) y aumentó para los concertados (105€ más). Por su parte, el gasto de las familias subió en ambas redes debido a los recortes en las ayudas públicas para material escolar, comedor y transporte, entre otras partidas.

Para completar el análisis de la eficiencia no basta con conocer cuántos recursos consumen unos y otros centros, sino que hay que saber hasta qué punto cumplen los objetivos educativos fijados en las leyes. De acuerdo con la propia LOMCE, el sistema educativo se propone elevar la calidad y la equidad de la educación. La mayoría de investigaciones concluye que los resultados académicos de los alumnos de los centros concertados son más elevados, pero advierten que ese mayor logro se debe a que provienen de entornos socioeconómicos y culturales más favorables, y no al centro al que acuden.

Esa concentración de familias con mayores ingresos y trabajos más cualificados se produce, en buena medida, porque en muchos centros concertados existen mecanismos ilegales de selección y expulsión del alumnado, como cuotas a las familias disfrazadas de donativos o presiones a alumnos problemáticos para que abandonen el centro. La educación concertada acaba siendo así destino solo de quienes pueden permitírsela, con lo que se pervierte uno de los principios inspiradores básicos de la educación sostenida con fondos públicos: su accesibilidad universal, independientemente de los recursos de las familias. A pesar de ello, la LOMCE no establece medida alguna para controlar aquellas prácticas fraudulentas que desvirtúan los objetivos fundamentales del sistema educativo. Asimismo, en las condiciones actuales la expansión de la educación concertada implica un acceso opaco a la función docente y, dado que la Iglesia es la principal institución que establece conciertos educativos, la extensión de un modelo educativo caracterizado por un ideario religioso-confesional.

La afirmación de que una red de centros es más eficiente que la otra depende de un análisis de sus costes, por un lado, y de la valoración subjetiva del grado de consecución de los objetivos conseguidos no solo en términos de rendimiento académico, sino también de equidad, respeto a las diferentes creencias, etc. Pero si bien la valoración de su eficiencia tiene un carácter subjetivo (ideológico), lo que sí parece evidente es que el gobierno actual apuesta deliberadamente por la red concertada y por ir relegando, progresivamente, la educación pública a un papel subsidiario. Un cambio de modelo con profundas implicaciones que merece, sin duda, un debate pausado que no se ha producido durante la tramitación de la ley y que tampoco se está desarrollando ahora.