Cuando las ideas comienzan a penetrar en el inconsciente colectivo se vuelve muy difícil separar la imaginación de la realidad, y el límite de ésta, a su vez, se desdibuja donde nacen todos nuestros temores más atávicos.

Hace unos años descubríamos Inception, estrenada en España como Origen, una interesante cinta de Christopher Nolan protagonizada por unos Di Caprio y Cotillard en estado de gracia, arropados por el fantástico equipo que formaban Ellen Page, Joseph Gordon-Levitt, Ken Watanabe, Tom Hardy, Cillian Murphy, Tom Berenger y el incombustible Michael Caine.

En el film, Nolan dibujaba una fabulosa alegoría sobre el modo en que las ideas más irracionales pueden llegar a penetrar en nuestro inconsciente y, cómo son susceptibles de llevarnos a tomar decisiones –individuales o colectivas- totalmente alejadas de la realidad, coartando completamente nuestra libertad de acción aun cuando creemos estar tomando decisiones de una forma completamente libre.

En nuestros días encontramos ideas que comienzan a instalarse en el discurso dominante, fundamentadas en torno al impacto que la cuarta revolución industrial va a tener sobre el mercado de trabajo, la equidad o incluso sobre el crecimiento económico a largo plazo.

Se habla de cotizaciones a la seguridad social por parte de los robots para poder sostener el Estado del Bienestar y que podamos llegar a cobrar nuestras pensiones; quizá se trate finalmente de impuestos a los robots o incluso de sencillos coeficientes reductores que impliquen una corrección del porcentaje de la amortización total, al menos para aquellos activos físicos que resulten susceptibles de sustituir puestos de trabajo desempeñados por los humanos.

Se comienza a evidenciar con datosy a partir de rigurosos análisis desde la academia científica. Los economistas Karl Benedikt Frey y Michael Osborne, dentro del Programa Oxford Martin de empleo y tecnología, estiman que, del total de empleos existentes en Estados Unidos, el 47% tiene un alto riesgo de ser automatizado, el 19% tiene un riesgo medio y sólo el 33% tiene un bajo riesgo de automatización.

Aplicando esta misma metodología, el Banco Mundial estima que el alto riesgo de automatización de tareas se eleva para países como Argentina (65%), India (69%) o China (77%).

El discurso de la pérdida de empleos en base a la tecnología comienza a volverse central en la agenda pública y articula el debate en los medios de comunicación.

Llegarán las corrientes neoluditas, es posible, pues sabemos que desde la máquina de vapor las innovaciones tecnológicas u organizativas han destruido a corto plazo más empleo del que han creado a largo plazo.

Además, nuestros jóvenes intuyen una duda razonable. Quizá la capacidad de la economía para crecer esté agotándose. Puede que, por primera vez en muchas generaciones, los hijos no disfruten de mayores niveles de desarrollo y bienestar que sus padres.

Ambas certidumbres penetran en nuestras mentes como hiciera la idea depositada por Leonardo Di Caprio en la mente de Marion Cotillard en Origen. El malestar colectivo gestado a partir de estas primeras evidencias debe ser confrontado con nuevas ideas.

En este sentido, la educación juega un papel primordial. Según Karl Benedikt Frey, el aprendizaje virtual trazará las principales vías de la educación, que será completada con tutores online con los que los estudiantes podrán trabajar de forma interactiva. El reto consiste en que cada vez sea más fácil adquirir conocimiento cualificado únicamente a través de la red, pero también, más allá de favorecer el acceso a la educación de calidad vía online, es necesario que los profesionales de la sociedad del futuro desarrollen competencias transversales, especialmente en torno a dos ejes: el innovador y el emprendedor.

Hace unos años, en 2012, comenzamos a trabajar en lo que ha terminado tomando forma como un complejo modelo de desarrollo e innovación docente.

Se trata del Modelo ACEC, y está dirigido a la integración transversal de los currículos como respuesta reactiva a un mundo tan complejo como cambiante.

Con el proceso de digitalización y la irrupción de la inteligencia artificial, el desempleo tecnológico se configura con un tsunami que no podemos parar. Los efectos de la digitalización suponen un cambio de enorme magnitud que la sociedad debeestar preparada para gestionar.

El Modelo se ha aplicado con éxito en el sistema universitario español dentro del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) y sus resultados son prometedores, tanto en la re-configuración curricular como en su fit sobre las demandas del mercado de trabajo. Además, la satisfacción de sus usuarios (alumnos) es muy elevada pues contribuyen como actores centrales en el proceso de diseño de las diferentes acciones formativas a través de la elección participativa de nuevas metodologías –gamificación, role playing, sistemas de síntesis, prospección de tendencias, etc- y se vuelven protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, participando de él, como sus más implicados beneficiarios.

 Si con las primeras revoluciones industriales se crearon empleos que requerían escasa instrucción y, por tanto, con niveles de ingresos más bajos, en la actualidad comienza a suceder lo contrario: la transformación digital conlleva la creación de nuevos trabajos que requieren amplios conocimientos tecnológicos y cuya retribución abre un importante gap con respecto al resto de trabajadores. El problema de inequidad está servido.En el futuro, decía Jeremy Rifkin, encontraremos millones de personas que aun queriendo trabajar no podrán hacerlo. O si lo hacen, su nivel de renta les situará, por primera vez tras más de tres siglos, en una especie de ciclo malthusiano con la subsistencia como única opción viable.

Hay motivos para estar preocupados, en efecto. Pero debemos racionalizar las acciones con las que podemos abordar toda esta complejidad multivariante que se acerca a gran velocidad.

Además de fomentar el aprendizaje autónomo, es necesario que los estudiantes participen activamente en el diseño de las experiencias docentes que, desde su punto de vista, puedan resultar de más adecuada aplicabilidad, mejorando su interés y el aprendizaje participativo. Pero una de las premisas del modelo es que, en su secuencia integradora, las acciones de aprendizaje queden estructuradas en torno a cuatro etapas (analizar, conectar, experimentar y crear)configuradas para el desarrollo dinámico de competencias transversales en los estudiantes, siempre apoyándose en el uso de las nuevas tecnologías y desde una filosofía transmedia.

Los primeros resultados del Modelo ACEC han sido presentados en diversos foros académicos y ponen de manifiesto que la asimilación de contenidos teóricos por parte de los alumnos mejora y queda subsumida en un análisis prospectivo de la realidad empresarial que les circunda, fomentando de manera activa y continuada su espíritu crítico. 

Al llevar a cabo esta conexión con la práctica profesional, tanto estudiantes de enseñanzas regladas como trabajadores y desempleados, logran vincular los preceptos teóricos de la materia en cuestión con las innovaciones de tipo tecnológico, mecánico u organizativo que se están dando en el ámbito de práctica profesional que le resulta natural al currículo de su titulación –o al perfil de su puesto de trabajo- y que representan sus opciones laborales más probables en el futuro.

Ante la eclosión imparable de las nuevas tecnologías, los futuros profesionales deberán ser capaces de encontrar soluciones rápidas a problemas complejos. Hacerlo en colaboración cross cultural, en tiempo récord y con información incompleta. Deberán hacerlo experimentando y creando propuestas de valor que resulten plenamente competitivas en el mercado. El Modelo ACEC dota a los futuros egresados de una potente iteración basada en el learning by doing mientras activan el desarrollo de competencias de orden superior.

El cambio debe mostrarse como una oportunidad. En los próximos meses, el Modelo ACEC será implantado en otros niveles educativos como la formación profesional, la formación in company y executive para trabajadores en activo (formación de demanda) e incluso –y especialmente- en la formación orientada al colectivo de desempleados (formación de oferta).

Es cierto que tras la catarsis surgen profesiones totalmente nuevas, pero no menos cierto es que estas nuevas clases profesionales vienen siendo, desde la primera revolución industrial, siempre de una más elevada sofisticación.

Esta vez la revolución es mucho más acelerada. En apenas unas décadas vamos a vivenciar lo que nuestros antepasados tuvieron que vivir en prácticamente un siglo.

Blockchain, algoritmos y big data, digitalización de procesos e industrias por completo, robotización 4.0, impresión 3D y una progresiva reducción de los costes logísticos que se suman a un fuerte impacto de la economía circular sobre las operaciones industriales, todo ello unido, sumerge a la sociedad en el aturdimiento y en el miedo.

Es posible que muchos se muestren tentados a vivir la crisis y los tiempos del futuro presente como una desagradable pesadilla. Como le ocurría al personaje de Leonardo Di Caprio en la última secuencia de Origen, quizá no se trate tanto de lograr despertar del nivel más profundo de sueño, sino tan solo de comprobar que la peonza finalmente se detiene.

La sociedad en su conjunto debe prepararse. Las empresas y los centros formativos deben hacerlo. Las nuevas metodologías docentes muestran áreas de empleabilidad que resultarán irremplazables. Sólo así la creación de propuestas de valor será singular.

La nueva conceptualización de la gestión del conocimiento permitirá que, desde un proceso de aprendizaje socrático, sea posible alimentar y guiarla construcción del futuro.

Ante esta nueva realidad, muchas universidades han reaccionado con preocupación: temen el plagio, la pérdida de esfuerzo académico y, sobre todo, la atrofia del pensamiento crítico, una competencia cada vez más decisiva en nuestras democracias liberales. En respuesta, algunos centros han prohibido el uso de estas herramientas o han vuelto a los exámenes en papel y formato oral como medida para prevenir el fraude académico. Pero ¿es esta estrategia prohibitiva realmente la solución más adecuada? ¿O estamos, sencillamente, intentando poner puertas al campo?

Desde nuestra experiencia como docentes e investigadores, proponemos un enfoque distinto: integrar la IA generativa en la universidad no para vetarla, sino para convertirla en una aliada del pensamiento crítico. En un estudio reciente publicado en RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, analizamos los desafíos y oportunidades que plantea su incorporación en entornos universitarios. A través de entrevistas a expertos en educación superior, identificamos una idea transversal: la IA puede ser un arma de doble filo, pero con las medidas pedagógicas e institucionales adecuadas, es posible transformarla en una herramienta que potencie el aprendizaje profundo.

Entre atajo y aprendizaje: el dilema educativo que plantea la IA

Imaginemos un caso real: un estudiante universitario debe entregar un trabajo. En lugar de investigar y redactar durante semanas, decide pedirle a ChatGPT una respuesta bien articulada. El resultado es un texto correcto, incluso brillante a primera vista. Pero ¿dónde quedó el proceso de aprendizaje? Si ese estudiante se limita a copiar y pegar, ha perdido la oportunidad de reflexionar, de equivocarse y corregir, de estructurar sus ideas. Su calificación puede ser alta, pero su formación será frágil.

Este escenario pone en cuestión la validez de ciertos sistemas de evaluación, especialmente en la educación a distancia, donde el trabajo autónomo es la norma y los ensayos asincrónicos se han consolidado como herramienta principal de evaluación. En estos entornos, el desafío se agudiza: la intervención directa del docente es limitada y la tentación de delegar el proceso reflexivo en la IA es aún mayor. Sin embargo, culpar a ChatGPT por este riesgo sería como responsabilizar a la calculadora de que alguien no sepa sumar. El problema no reside en la herramienta, sino en el modo en que se utiliza.

Bien empleado, el mismo chatbot puede dejar de ser una amenaza para convertirse en un aliado del aprendizaje. Puede desbloquear la temida hoja en blanco con ideas iniciales, ayudar a perfeccionar borradores, ofrecer explicaciones complementarias sobre conceptos complejos o generar contraejemplos que inviten al análisis crítico. Un estudiante curioso podría incluso preguntarle por qué una respuesta es válida o solicitar fuentes para contrastarla (aunque conviene ser cautos: la IA puede inventar referencias, en lo que se conoce como “alucinaciones estocásticas”).

No es la herramienta lo que marca la diferencia, sino el uso que se hace de ella. El impacto de la IA en el aula depende del contexto, de la intención pedagógica y del acompañamiento docente.

Cómo enseñamos a pensar con ella: hacia una alfabetización crítica en IA

Cuando apareció Wikipedia, hace ya dos décadas, también cundió el pánico: “los estudiantes copiarán respuestas sin contrastar”, se decía. Pero pronto comprendimos que la solución no era bloquear el acceso, sino enseñar a usarla con criterio: verificar fuentes, contrastar la información y complementarla con materiales académicos. Estrategias como el learning by comparing ayudaron a desarrollar el pensamiento crítico, permitiendo que el alumnado aprendiera a distinguir entre lo confiable y lo cuestionable. Parafraseando a Newton, la web nos permitió “subir a hombros de gigantes”.

Con la IA generativa estamos ante un punto similar, pero a una escala mucho mayor. Su capacidad de uso transversal, su versatilidad funcional y su ritmo de adopción exponencial la convierten en un fenómeno disruptivo sin precedentes.

Prohibir su uso en la universidad no solo es ineficaz, sino también injusto. Ineficaz, porque quienes dominan mejor la tecnología seguirán utilizándola fuera del control institucional, ampliando la brecha con quienes no lo hacen. Injusto, porque estaríamos negando una herramienta potencialmente transformadora a quienes más la necesitan: estudiantes con menos tiempo, con mayores dificultades en la redacción, o con necesidades de apoyo específicas.

En esta era de ChatGPT, el reto no es atrincherarse ni prohibir lo inevitable, sino asumir que estas tecnologías ya forman parte del presente (y lo serán aún más del futuro profesional de nuestro alumnado). La universidad no puede limitarse a ignorarlas: debe prepararlos para convivir con ellas, para usarlas con criterio, ética y creatividad. El verdadero desafío es repensar cómo enseñamos, cómo evaluamos y cómo acompañamos el aprendizaje para seguir formando ciudadanos capaces de pensar por sí mismos en un mundo automatizado.

Enfrentar este desafío exige más que ajustes superficiales: implica repensar a fondo tanto los enfoques pedagógicos como los modelos de organización académica. A partir de nuestra investigación publicada en RIED, proponemos cinco líneas de acción concretas que pueden orientar este proceso de transformación.

1.- Establecer reglas claras sobre el uso de la IA

Al igual que existen normas contra el plagio, se necesitan directrices que delimiten cuándo usar IA es parte del aprendizaje y cuándo constituye una infracción. Consultarla para inspirarse puede ser válido; entregar un trabajo hecho íntegramente por IA, sin declararlo, no lo es. Algunas universidades ya exigen a sus estudiantes informar si usaron IA y cómo. La transparencia favorece tanto a docentes como a estudiantes.

2.- Formar al profesorado en IA y nuevas metodologías

Muchos docentes se sienten superados por estas tecnologías. Es clave ofrecer formación continua, no solo técnica, sino también ética y pedagógica. Un profesorado capacitado puede diseñar actividades que promuevan un uso crítico de la IA, evitando que el alumnado delegue su aprendizaje en el algoritmo. También podrá detectar cuándo hay una desconexión entre lo que el estudiante entrega y lo que realmente comprende. Esto favorece entornos con mayor trazabilidad del aprendizaje y fortalece el pensamiento crítico en la comunidad universitaria.

3.- Alfabetizar al alumnado en el uso crítico de la IA

No se trata de demonizar la IA, sino de aprender a usarla con criterio. ChatGPT puede funcionar como biblioteca o simulador, pero no es infalible. Por eso, deben incluirse en los planes de estudio talleres que enseñen a interactuar con IA de forma crítica: formular buenos prompts, verificar fuentes, detectar sesgos y conocer sus principios básicos. Un estudiante de historia puede contrastar un resumen generado por IA con su manual; uno de informática, revisar y depurar código para comprenderlo. Estas prácticas fortalecen el pensamiento crítico: cuestionar, matizar y no aceptar sin más la primera respuesta.

4.- Repensar la evaluación universitaria

Si la IA resuelve en segundos tareas tradicionales, es hora de cambiar qué y cómo evaluamos. La evaluación debe centrarse en aplicar, analizar, sintetizar. Exámenes orales, presentaciones, proyectos o casos prácticos exigen implicación real. Incluso en pruebas escritas pueden incluirse desafíos: preguntas abiertas, contextos actuales, razonamiento propio. También es útil evaluar el proceso: pedir borradores, justificar decisiones, reflexionar sobre lo aprendido. Así se fomenta una comprensión auténtica y competencias clave como el pensamiento crítico y la creatividad.

5.- Revalorizar la interacción humana en la universidad

Cuanta más tecnología usamos, más valiosa es la dimensión humana. La IA no sustituye la escucha activa, el acompañamiento o el estímulo intelectual de un buen docente. Por eso, es clave reforzar tutorías, seminarios y debates. Allí se puede evaluar pensamiento crítico, plantear contraargumentos y generar diálogo real. Liberar al profesorado de tareas repetitivas no implica perder control, sino ganar tiempo para lo esencial: interacciones que enriquecen el aprendizaje. Apostar por lo humano no es nostalgia, sino una estrategia para una universidad más exigente y comprometida.

Estamos ante un cambio de paradigma. La universidad no puede quedarse al margen ni responder con miedo o inercia. Le toca liderar con pensamiento crítico, con ética y con audacia pedagógica. La IA tiene límites (no comprende, no razona, no siente), pero también ofrece un enorme potencial si se utiliza con criterio: puede ayudarnos a sintetizar, a personalizar el aprendizaje y a plantear nuevas preguntas. Y ese es, precisamente, el objetivo: formar personas competentes, creativas y con criterio, capaces de hacerse preguntas relevantes, las que de verdad marcan la diferencia, en un mundo saturado de respuestas automáticas.

Como docentes, debemos enseñar a convivir con estos “copilotos” artificiales sin soltar el volante. Igual que un buen navegante no deja toda la ruta en manos del GPS, nuestros estudiantes deben aprender a usar la IA como brújula, no como piloto automático. La tecnología evoluciona rápido, pero los fundamentos de una buena educación (curiosidad, método, pensamiento crítico) siguen siendo nuestro mejor mapa. En plena era de algoritmos generativos, el reto no es entrenar máquinas, sino seguir formando personas. Apostemos por una inteligencia artificial que acompañe, y por una inteligencia humana que cuestione, conecte y transforme.

*Nota: César Muñoz Martínez, Vanessa Roger-Monzó y Fernando Castelló-Sirvent, profesores universitarios e investigadores, son coautores del artículo “IA generativa y pensamiento crítico en la educación universitaria a distancia: desafíos y oportunidades”, publicado en RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. Este trabajo forma parte de los proyectos de innovación docente MERA-IAPEC (UNED), UV-SFPIE_PIEE 3325253 (Universitat de València), PIME/23-24/390 (Universitat Politècnica de València) y del Grupo de Investigación “Artificial Intelligence Impacts on Society & Economy” (AIISE Research Group).

Por su parte, los medios de comunicación constituyen herramientas relevantes para orientar la atención de los ciudadanos hacia diferentes temas y determinar los aspectos sobre los que debe pivotar la opinión pública. Por ello, los think tanks consideran que una estrategia fundamental para influir en las decisiones políticas es, precisamente, impulsar su visibilidad en los mass media.

En un estudio desarrollado por los autores que firman el presente artículo, se examina la presencia alcanzada por los principales think tanks españoles en medios de comunicación nacionales e internacionales entre 2004 y 2018. El período de análisis ha permitido observar la evolución de los think tanks en los medios de comunicación antes y después de la crisis económica mundial, cuyos efectos se sintieron de forma especialmente intensa en España. Durante esta etapa los think tanks intensificaron su presencia en medios y legitimaron con su discurso la política monetaria adoptada en ese momento. Los gobiernos de los estados miembros de la Unión Europea, entre ellos, España, abrazaron reformas estructurales y medidas de austeridad estrictas.

Si en un primer momento, entre 2008 y 2009 eligieron implementar planes de estímulo, la demanda de los mercados financieros motivó que los gobiernos invirtieran su postura y apostaran por los recortes y políticas de ajuste. Para justificar estas impopulares decisiones, la clase política se escudó en las propuestas económicas desarrolladas por los think tanks, que refrendaron sus investigaciones con expertos académicos y difundieron en medios de comunicación un discurso consensuado y alineado con las políticas de austeridad. El aumento de redes transnacionales de think tanks que participan en la formulación de políticas públicas, tanto dentro de un mismo país como a través de sus fronteras, favorecieron que este discurso se difundiera. Así pues, gobiernos, autoridades financieras y grandes corporaciones impusieron medidas contra la crisis, que convirtieron un problema del sector privado promovido por ellos mismos en un problema público sobrellevado por el ciudadano común.

Los estudios elaborados por los académicos especializados a través de los think tanks argumentaban la necesidad de implementar estas estrictas medidas, pero estas investigaciones adolecían de evidentes errores de perspectiva y de cálculo, tal y como ya denunció Krugman en 2013. Se constata, por tanto, que los intereses políticos y financieros pueden llegar a desplazar el rigor académico. Asimismo, se hace patente la estrecha colaboración entre actores políticos y élites financieras. De hecho, estudios posteriores destacan que las medidas de austeridad adoptadas resultaron ineficientes desde una perspectiva financiera y social, pero a pesar de ello, diversos think tanks del espectro político de centro-derecha diseminados en la Unión Europea alentaron estas ideas.

En definitiva, los think tanks aprovecharon la coyuntura de crisis para incrementar su presencia en los medios de comunicación, generando debates en torno al diseño de las políticas públicas en la dirección marcada por las élites. Se pone de manifiesto que el marco de configuración en la agenda de medios se construye con el concurso de los think tanks y el prestigio de la academia, constituyendo un conjunto de factores contingentes que limitan y condicionan el diseño de las políticas públicas. De este modo, el legislador determina los grados de libertad con que los agentes económicos pueden interactuar en el mercado.

Ese día presencié, entre divertida y preocupada, el despertar de nuestros futuros periodistas. Divertida por ver a los asistentes conectando nuevos conocimientos. Preocupada puesto que no pude evitar preguntarme qué es exactamente lo que enseñamos en la universidad. El hecho de que los contenidos con que se forma un futuro periodista no le ofrezcan una visión panorámica de su profesión y del mundo en el que la desempeñará es preocupante. No me refiero al currículo. Todos podemos consultarlo en cualquier plan de estudios. Tampoco me refiero a la metodología de análisis de datos. En realidad, esta anécdota es sólo un pretexto, un ejemplo en la superficie.

Vayamos un paso más allá: planes de estudio encorsetados, asignaturas diseñadas como compartimentos-estanco, ausencia relativa de materias transversales…Y todo ello dentro de un sistema de enseñanza igualmente oprimido.

De hecho, debemos considerar un problema anterior. En la universidad se hereda el tradicional sistema escolar basado en clases magistrales donde tiene lugar la clásica transmisión del conocimiento del profesor al alumno pasivo.

A pesar de los prometedores cambios que se comienzan a vislumbrar sobre metodologías educativas basadas en proyectos, de forma similar al modelo de aprendizaje de Finlandia, son propuestas que evolucionan de manera no generalizada. La inmensa mayoría sigue inmersa en un proceso caduco en el que priman asignaturas concebidas de manera independiente y sin relación unas con otras. Y los sucesivos cambios de planes de estudio en función del color político predominante, sin duda, agravan la situación.

Los colegios que han iniciado la enseñanza por proyectos destacan la posibilidad que se le ofrece a los alumnos de relacionar conocimientos, pensar, razonar y descubrir experiencialmente que existen múltiples opciones para resolver problemas.

En la universidad también existen iniciativas orientadas a conectar los diferentes contenidos del currículo que se imparte. Un buen ejemplo es el de la Universidad Politécnica de Valencia, en su tratamiento de las competencias transversales. Concretamente, en el grado de Comunicación Audiovisual cada cuatrimestre se lleva a cabo un proyecto transversal desarrollado por los alumnos que deben trabajar en equipo, y en el que se relacionan las materias correspondientes con ese período académico. De este modo, adquieren sentido de una forma práctica todos los conocimientos aprehendidos.

El eje vertebrador debería situarse en la perspectiva que nos ofrece el mercado de trabajo. Y la educación tradicional ya no es la mejor opción.

El Proyecto de Innovación Docente ComunicArte, desarrollado en el campus de Valencia de ESIC Business & Marketing School, asume la integración transversal de los currículos como respuesta reactiva a un mundo tan complejo como cambiante.

Precisamente, el Proyecto ComunicArte en su diseño metodológico define una secuencia que modifica la experiencia docente al objeto de que los futuros egresados sean capaces de analizar la realidad, haciendo uso de capacidades prospectivas, superado el dominio teórico de contenidos fijados por el currículo.

Sobre este eje, los alumnos logran conectar con la práctica profesional de su disciplina tomando conciencia de la vanguardia de innovación tecnológica u organizativa que se está dando en la actualidad en el sector que representará su marco natural de opciones laborales en el futuro.

A continuación, se invita a los alumnos a experimentar con todas las herramientas disponibles, incidiendo en sus competencias emprendedoras e innovadoras a partir de la conexión con el marco teórico previamente asimilado, para finalmente crear propuestas de valor que, en su caso, pudieran resultar plenamente competitivas.

Al fin y al cabo, ese será el contexto que encontrarán los alumnos en unos años, cuando lleguen al mercado de trabajo con su título bajo el brazo.

La función del docente debe asimilarse a la de un entrenador de fútbol, no a la de un policía. El profesor universitario debe enseñar a dudar y obligar a reflexionar.

En este sentido, apuntaba recientemente Benito Arruñada, catedrático en la Universidad Pompeu Fabra, que el déficit más grave de nuestro sistema universitario surge al aplicar la teoría sobre casos reales, aun cuando los estudiantes hubieran logrado aprobarla en los exámenes.

No obstante, la situación generalizada es que seguimos mirando hacia otro lado en lugar de mirar directamente al problema.

Según Arruñada, en la confrontación de conocimientos con la realidad, los alumnos acumulan en su mayoría la información de una forma acrítica y, llegado el momento de análisis, no acostumbran a emplear más recurso que su sentido común, haciendo uso de los mismos instrumentos que hubieran utilizado antes de entrar en la universidad, mostrándose incapaces de emplear instrumentos analíticos que, sin embargo, sí han demostrado dominar de forma teórica en múltiples exámenes, mecánicamente reproducidos, en un volcado literal de información con respecto al manual o los apuntes de la asignatura.

El profesor Arruñada apostaba por una intensificación del modelo de docencia socrática en que el alumno estudia los materiales antes de las clases y éstas se emplean ante todo para explorar, aplicar y discutir.

Por otro lado, una vez definidos contenidos y metodologías, además de fomentar que los estudiantes sean protagonistas de su propio aprendizaje, debemos tenderles la mano para que participen en el diseño de experiencias docentes que, desde su punto de vista, usos y costumbres, puedan resultar de más adecuada aplicabilidad, mejorando su interés y el aprendizaje participativo.

Dirk van Damme, director de Innovación e Indicadores de Progreso de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) augura que en un futuro próximo las asignaturas desaparecerán, dando paso a materias, actividades y proyectos en grupo combinados de forma creativa. Es decir, aprendizaje autónomo y competencias transversales.

En presencia de una automatización de procesos, eclosión de robots y algoritmos verdaderamente imparable, los futuros profesionales deberán ser capaces de trabajar en equipo, aprender de manera cooperativa y encontrar soluciones rápidas a problemas complejos. Precisamos mentes abiertas, flexibles y que perseveren.

El mercado laboral viene expulsando a todas aquellas personas cuyas mentes no están suficientemente abiertas. Y lo va a seguir haciendo. El proceso es inevitable. Paradójicamente, es mucho más fácil entrar en una mente cerrada porque sólo tiene una puerta. Y esto contribuye a explicar el particular devenir del siglo XXI.