A los pies del Pirineo, Ulle acoge un proyecto educativo diferente en el que 27 niños y niñas tienen como aula el bosque. En la escuela Abellota aprenden los conocimientos reglados por la LOMLOE, aunque en un escenario diferente al acostumbrado: el aula es el bosque. Simón es uno de los niños que acude a este espacio, tiene diez años y lleva cuatro años formándose en el bosque. Eva Pradillo es su madre y explica que hace cinco años se mudaron a Villanúa y que Simón no se adaptó a la escuela de esta localidad. “Mis hijos ya venían de una escuela alternativa en Madrid, veníamos muy sensibilizados con la educación y la necesidad de respetar los ritmos de aprendizaje. Cuando llegamos, la escuela pública era muy convencional y había mucho estrés por el covid, no podían apenas salir y él venía de una escuela con mucho aire libre”. 

Un día, yendo en bicicleta, encontraron el proyecto de Ulle y vieron que era la alternativa perfecta para su hijo. Ya es el cuarto curso que Simón estudia en Abellota y Eva asegura que están “muy satisfechos”: “Vemos que nuestro hijo escribe, lee, hace las cuentas matemáticas, siempre tiene mucha inquietud sobre lo que aprende”. El año que viene, Simón se irá a un curso de intercambio a Francia y su madre asegura estar “muy tranquila” porque sabe que tiene “todos los conocimientos adquiridos, lo que tiene que saber, lo sabe”. Resalta además “todo lo que sabe de naturaleza, sabe decirme tipos de aves y de plantas, no es un conocimiento teórico, es lo que viven”. 

El aula es el bosque, pero también cuentan con espacios cerrados donde educar. “Las instalaciones fijas que utilizamos en el día a día necesitan reparaciones y mantenimiento. Las familias nos encargamos de lo que podemos, pero hay aspectos que requieren una mayor inversión”. Por ello, han iniciado una recaudación de fondos para “seguir creciendo”, el dinero se va a invertir en comprar nuevas telas para la yurta, adquirir material para mejorar los espacios de aprendizaje e invertir en formación para divulgar la labor que se realiza.

Jara es una de las profesoras de esta escuela, aunque no es su primera vez trabajando en un proyecto educativo como este. Viene de Alemania, donde ejercía su profesión en una escuela bosque pública. Junto a Rebeca, fundaron este proyecto tras el reclamo de los padres y madres de otra escuela bosque, Caxico, que solo abarcaba infantil. “Caxico dejó de funcionar y Abellota absorbió la parte de infantil. Picapinos son los más pequeños, ardillas es el primer ciclo de primaria y castores segundo y tercer ciclo de primaria. Los agrupamos porque ahora solo tenemos un niño en tercer grado, un niño francés que ha venido de propio para este curso, como si fuera un intercambio”. 

La idea es “aprender del espacio en el que estamos, aprender del territorio, de las personas y la naturaleza que conforma el espacio”. Jara resalta el entorno de Ulle, un “territorio muy rico” y destaca que en un sitio así “hay que hacer una escuela a cielo abierto”. Explica que no abren muchas plazas porque su objetivo es crecer “poco a poco”: “No queríamos que entrasen niños mucho más mayores de los que ya estaban al principio para ir creciendo juntos”. Considera que es un proyecto “revolucionario” y destaca que hay personas de otros lugares de España que se han trasladado a la zona para llevar a sus hijos a este centro: “Las pocas casas que hay de alquiler en Ulle, están alquiladas a familias que vienen a la escuela”. 

Jara explica que el proyecto, además de ir creciendo, se ha ido “profesionalizando”: “Tenemos claras las líneas a seguir, empezamos como asociación, ahora somos una cooperativa. Toda la gestión se organiza entre las familias, todas las familias trabajan en algún grupo”. En el texto de la recaudación de fondos exponen que, entre todas las familias buscaron “un espacio adecuado y nos rodeamos de acompañantes con formación y vocación por este enfoque educativo, dispuestos a acompañar a nuestras bellotas, como llamamos a los niños y niñas de la escuela. Así, con mucha dedicación y esfuerzo, arrancó este proyecto, que desde sus inicios ha crecido paso a paso, con el objetivo de ofrecer un modelo educativo que favorezca el desarrollo integral de cada niño en armonía con su entorno”.

Hasta ahora, han logrado crear un espacio de educación en plena naturaleza, formar un equipo pedagógico especializado, establecer una comunidad de familias comprometidas, adecuar las instalaciones al número de alumnos y “ver florecer a nuestros pequeños y pequeñas como seres libres y curiosos”. 

Adaptar las infraestructuras

Jara expone que este es el momento “de dar el salto” y ser parte del “sistema formal”. Para ello, tienen que realizar cambios en las infraestructuras necesarias para conseguir esos reconocimientos. “Necesitamos mejorar las instalaciones porque la escuela bosque no está reconocida en el sistema educativo español con unas infraestructuras únicas para ese tipo de escuela, nos tenemos que adaptar a las infraestructuras estatales, aunque sí que hay flexibilización de requisitos”. También expone que les gustaría dar a conocer su proyecto a más escuelas, realizando formaciones. 

En cuanto a la adaptación de los alumnos a la escuela pública, Jara explica que los que han salido del proyecto y se han incorporado en centros “normales” no han tenido “ningún problema, están al mismo nivel que sus compañeros. Nosotros seguimos el currículo, no es que estén en un mundo aparte”. Por eso considera que, cuando llegue el momento de pasar al instituto, “estarán preparados”. 

La programación anual en esta escuela se hace en función de la rueda del año, es decir, “lo que va a ocurrir a lo largo del año en la naturaleza”. Explica que, al inicio del curso, ven “cómo podemos organizar los saberes básicos que nos marca el currículo educativo en función de la naturaleza”. 

Añade que trabajan mucho el diseño universal de aprendizaje, tratando de adaptar las programaciones a los diferentes ritmos de cada niño o niña, “no crear espacios que solo están diseñados para una determinada edad, vemos el abanico que tenemos en caso de primaria y en infantil, les damos opciones para ir aprendiendo”. Pasan mucho tiempo en el exterior, “pero tenemos espacios interiores donde tenemos mucho material, por ejemplo Montessori, trabajamos contenidos fuera como pueden ser las medidas, basadas en la experiencia o la geométrica. Trabajamos mucho en equipo, creemos que el aprendizaje es sobre todo social, somos seres sociales, permitirnos que exista ese diálogo, que puedan trabajar solos, pero también en grupo, flexibilizamos mucho los espacios para trabajar de diferentes formas”. 

Jara concluye deseando que este tipo de alternativas educativas se conviertan en una opción más: “La normativa en cuanto a edificios es bastante compleja y encarece todo mucho, proyectos con mucha calidad pedagógica no pueden crecer porque tienen esa barrera, me gustaría que proyectos como este contribuyen a un beneficio de nuestro país en materia de educación”. Eva Pradillo es profesora y ha dedicado muchos años en apoyar a estudiantes con dificultades educativas. Del sistema de Abellota destaca que “el aprendizaje es muy profundo, en secundaria veo que llegan hartos de estudiar y aquí veo que aprenden de forma integral”. Añade que, a nivel social, están muy satisfechos con cómo se trata la resolución de conflictos y las relaciones con los demás. 

“En esta foto puedes ver a Elsa Armengou con su trompeta al lado de Jesse Davis en el Palau de la Música”, comenta el saxofonista y contrabajista Joan Chamorro mientras señala a una de las muchas fotografías que cuelgan de las pareces de su estudio insonorizado en el barrio barcelonés de Sant Andreu del Palomar, donde vive y trabaja. Él la llama “la jazzhouse” y es una casa apareada seguramente de principios del siglo XX que hace las veces de sede de la Sant Andreu Jazz Band (SAJB), el proyecto de su vida.

El que una muchacha aparezca tocando junto al gran saxofonista estadounidense no debería despertar gran sorpresa, pues son muchos los músicos consagrados que pasan por las ciudades españolas y tocan con sus colegas locales. Sin embargo, si se aclara que en la foto Eva Armengou tenía apenas 9 años la cosa cambia. ¿Qué hace esa niña ahí? La respuesta es clara y concisa: tocaba en la Sant Andreu Jazz Band.

Ya no lo hace porque ahora es mayor de edad y tiene carrera propia. “Entran a la SAJB a los 7 u 8 años y a los 21 se tienen que ir porque esto es una orquesta-escuela, no está pensado como un negocio tipo Operación Triunfo y hay que abrir paso a otros músicos”, suelta Chamorro, que destaca que en la SAJB se han hecho talentos como el de Andrea Motis, Eva Fernández o Rita Payés, jazzwomen ya consolidadas en el panorama estatal.

Otros como Koldo Munné, aunque todavía permanecen en la orquesta, ya están preparados para dar el salto a la profesionalidad. “Koldo llegó muy pequeño y no sabía leer partituras; en la SAJB no lo necesitó, aprendió con el oído y ahora es un cantante excepcional, un trompetista de nivel y un gran improvisador”, comenta Chamorro.

Munné, como antes Motis, Armengou, Payés y muchos otros, tuvo su disco Joan Chamorro presenta a... Se trata de una grabación que vendría a ser el trabajo de final de carrera de los músicos de la SAJB, un puente para lanzarse a la vida profesional. Antes han grabado infinidad de temas en los álbumes de la SAJB que Chamorro edita con regularidad. “Los discos y los conciertos que van saliendo suponen un gran estímulo para los integrantes, de modo que se motivan para ir aprendiendo y así van enamorándose cada vez más del jazz”, dice el padre de la orquesta, que remacha: “En el momento de irse, Elsa había grabado más de 50 discos”.

El método Chamorro

Sentado en un sillón de su estudio, Chamorro se explaya relajadamente sobre su sistema de enseñanza. Detrás de él se perfila un pequeño Buda en uno de los anaqueles plagados de CD's. “Aplico mucho la paciencia”, dice sonriendo ante la alusión a la estatuilla. Explica que su método consiste en enamorar al alumno y para ello requiere repetidas escuchas de piezas y cortes de melodías jazzísticas. “Es una inmersión”, observa.

Las selecciona en función del perfil y edad del alumno para que este (o esta) pueda imitarlas con su instrumento; con el paso de los meses y años, los jóvenes integrantes de la SAJB aprenden melodías cada vez más complejas hasta alcanzar la maestría. No usan partituras y Chamorro explica el porqué: “Cuando tu aprendes a hablar un idioma, lo haces escuchando a otras personas y poco a poco los vas imitando cada vez mejor; la gramática entra mucho mejor si ya dominas el habla”.

“Yo les llenó de melodías, de audiciones de discos, CD's y Spotify para que acostumbren su oído y se entusiasmen a medida que comprueban que pueden tocas las piezas”, añade. Y aclara que los temas que vamos tocando permiten a los alumnos desarrollar su talento: “no se trata de frustrarlos con retos difíciles para ellos sino, al contrario, que su mejora sea siempre un gozo, no un sufrimiento”.

Cita la película Whiplash como un ejemplo de lo que no debe ser la enseñanza, pero puntualiza que sus alumnos están constantemente expuestos a retos a través de las grabaciones de discos que realiza la SAJB y las actuaciones en directo en escenarios como el Liceo, el Palau de la Música o las salas de jazz de Madrid como el Café Central, donde acuden con frecuencia.

La SAJB como un caso único

“El dinero que se gana con los discos y bolos de la SAJB va todo para el proyecto, los músicos no cobran nada”, desvela Chamorro, que no obstante matiza que “de los discos de presentación y los bolos que hacemos fuera de la SAJB, por supuesto cobran su parte”. “Para el año que viene Wynton Marsalis nos ha invitado a tocar en Nueva York, en el Lincoln Center durante el festival Ellington Essencial, que cumple 30 años”, comenta y agrega: “ya veremos cómo nos las arreglamos para ir”.

No le da más importancia al hecho de que un músico consagrado como Marsalis, director artístico del Lincoln Center en materia de jazz, invite a una big band donde hay niñas y niños que todavía no han alcanzado la adolescencia. “Tocan como músicos de jazz, si bien es cierto que tocamos piezas que todos los músicos de la orquesta pueden tocar”, asegura. Presume además de ser “un caso único en el mundo”.

Dice que hay muchas big band juveniles pero ninguna con menores. También que tocar junto a los grandes nombres, cuando hacen colaboraciones, es un gran estímulo para alumnas y alumnos, que de este modo mejoran a gran velocidad. Chamorro lo ilustra del siguiente modo: “La enseñanza tradicional dice: 'Ya disfrutarás cuando salgas del conservatorio', pero en la SAJB el disfrute empieza desde el minuto cero, lo que cuenta es ser feliz haciendo el aprendizaje”.

Chamorro destaca que su método es un excelente entrenamiento para la enseñanza normativa, la del colegio y el instituto, porque “potencia la memoria, la audición y la concentración además de la comprensión de estructuras matemáticas, ya que la música es en el fondo pura matemática”. En cuanto al sistema de entrada en la SAJB, que Chamorro bautiza como “la Masía del jazz” (en referencia a la escuela de jugadores del F.C. Barcelona), el musico asegura que funciona como las pruebas para ingresar en las categorías menores de los clubes de Fútbol.

“Les pongo pruebas, ellos las interpretan y en función de la evolución que se va dando juzgo si pueden o no encajar en la orquesta”, aduce. Añade que ahora acaba de entrar una alumna de 13 años y un chico de 14 que han estado sometidos a pruebas durante dos años. “Si siguen mejorando al ritmo que lo hacen, serán dos fuera de serie”, suelta el músico y profesor, que anteriormente enseñó durante décadas en el Taller de Músics y en la Escola de Música de Sant Andreu.

Festival Jazzing de Sant Andreu, el otro 'hijo' de Chamorro

Joan Chamorro tiene otro proyecto profesional que le roba el corazón. Se trata del Jazzing Festival, el festival de jazz de Sant Andreu que organiza desde hace 11 años. La presente edición, que estuvo a punto de no celebrarse, según Chamorro por el tibio apoyo de las instituciones a la iniciativa, se desarrollará en el espacio de artes escénicas del edificio Fabra i Coats, una antigua fábrica hoy reciclada como centro cultural vecinal.

“Lo comenzamos a organizar en 2013 con el fin de traer a los distintos músicos que íbamos conociendo en las giras de la SAJB, que a su vez nació en 2006 y poco a poco fue cogiendo consistencia y repercusión internacional”, confiesa. La iniciativa nació a raíz de la película A Film About Kids and Music, un documental de Ramón Tort y Borja Duñó sobre la SAJB que llegó a estar nominado en los Goya de 2014. “Aquello me animó a que tuviéramos nuestro propio festival”, dice.

Desde entonces han pasado infinidad de figuras por el festival, que incluye este año jam sessions entre los asistentes y las figuras que acuden. Estarán presentes nombres de la talla de Jon-Erik Kellso o Scott Robinson, además de la berlinesa Jungle Jazz Band o el trompetista catalán Ricard Gili, fundador de la big band La Locomotora negra.

El Jazzing Festival se desarrolla entre el 28 de agosto y el 1 de septiembre, y junto a las actuaciones y las jam sessions se desarrolla el no menos interesante Jazz Education Stage, “al que acuden músicos de toda España y también extranjeros con el fin de aprender y compartir la experiencia de la SAJB”. Durante el mismo, Kellso, Robinson, Gili o los integrantes de la Jungle Jazz Band impartirán clases magistrales.

Nacidos a principios del siglo XX, los métodos de enseñanza Montessori se han hecho muy populares en los últimos veinte años. La proliferación de libros, juegos y escuelas públicas con la etiqueta Montessori da fe de este fenómeno.

Pero, ¿qué nos dice la investigación sobre la eficacia de la enseñanza Montessori en comparación con otras formas de enseñanza? ¿Tiene algo que aportar a las escuelas de hoy, y del futuro, este enfoque que suma ya más de cien años?

La educación Montessori: libertad en un entorno estructurado

El objetivo básico de la educación Montessori es dar a los niños un cierto grado de libertad para aprender, en un entorno estructurado y apropiado. Se divide en varias áreas de descubrimiento dedicadas a la vida práctica, la vida sensorial, el lenguaje y las matemáticas. También cabe destacar que los niños trabajan en grupos de varias edades: de 3 a 6 años, por ejemplo, y luego de 6 a 9 años.

El equipamiento del aula permite a los niños actuar de forma completamente autónoma. Entre otras cosas, les permite corregirse solos, siendo el papel del profesor sobre todo el de observar al niño para responder de forma óptima a sus necesidades, apoyarle en sus iniciativas y reconducirle si es necesario.

Además, el entorno Montessori defiende que las interacciones sensoras y motoras con el entorno promueven el desarrollo cognitivo y el aprendizaje en los niños. En otras palabras, aprendemos mejor interactuando físicamente con el entorno, lo que se conoce como cognición incorporada. Por eso los materiales Montessori suelen implicar varios sentidos, en particular el tacto y la vista.

Por ejemplo, las piezas de madera con forma de letras invitan a los niños a descubrir los trazos de las letras alfabéticas a través del tacto y, después, a pronunciar su sonido. Al permitirles asociar directamente el sonido de las letras con su representación gráfica ayuda a que aprendan a leer.

Otro ejemplo se refiere a los conceptos matemáticos: los materiales Montessori permiten a los niños asociar los números escritos con unidades físicamente tangibles. A través de la vista y la manipulación, los niños pueden reforzar su comprensión de los vínculos entre la representación espacial y matemática de un número.

Por último, en contra de la creencia popular, Montessori no significa libertad ilimitada. El aula se rige por normas y los adultos presentes establecen el marco. Si bien uno de los objetivos de este método pedagógico es adaptarse al ritmo de cada uno, el respeto a los demás y a su trabajo también es esencial. De acuerdo con este principio, los alumnos de las escuelas Montessori no reciben ni premios ni castigos, lo que contribuye a favorecer la cooperación de los alumnos al tiempo que fomenta la motivación intrínseca.

De este modo, todas las características de la pedagogía Montessori podrían proporcionar a los niños un entorno especialmente favorable para el aprendizaje y el desarrollo psicológico. Los estudios realizados en los últimos treinta años parecen respaldar esta opinión, sugiriendo que diversos aspectos de los métodos de enseñanza Montessori podrían tener efectos beneficiosos sobre las capacidades cognitivas, las habilidades sociales, la creatividad, el desarrollo motor y los resultados académicos de los niños.

No obstante, faltan estudios más exhaustivos sobre los efectos de los métodos de enseñanza Montessori.

Efectos positivos sobre las habilidades sociales y los resultados escolares

Un metaanálisis publicado recientemente en Contemporary Educational Psychology arrojaba luz sobre los efectos de la educación Montessori en el desarrollo psicológico y el aprendizaje de los niños de primaria.

Un metanálisis es una síntesis estadística de varios estudios empíricos sobre un mismo tema. El objetivo es determinar la tendencia, positiva o negativa, de todos los estudios relativos al fenómeno estudiado. En este caso, permite calcular el beneficio o la desventaja del grupo experimental (escuelas o clases que utilizan la pedagogía Montessori) en comparación con el grupo de control (escuelas o clases que utilizan otra pedagogía).

Se utilizaron bases de datos bibliográficas para identificar y examinar 109 artículos publicados en los últimos 30 años. Esta revisión dio como resultado la selección de 33 estudios experimentales o cuasi–experimentales que comparaban la pedagogía Montessori con otros enfoques pedagógicos. En todos estos estudios participaron más de 21.000 escolares de Norteamérica, Asia y Europa.

Los resultados de este metanálisis muestran que los métodos de enseñanza Montessori tienen efectos positivos y significativos sobre las habilidades sociales y los resultados escolares. En otras palabras, en comparación con otras formas de enseñanza, el enfoque Montessori podría conducir a un mejor desarrollo de la comprensión de las situaciones sociales, la capacidad de resolver problemas sociales y la capacidad de ponerse en el lugar de los demás. El enfoque Montessori parece promover el desarrollo de las habilidades sociales, como el énfasis en la cooperación en lugar de la competencia y el fomento del respeto mutuo y el intercambio.

Los datos indican que Montessori también contribuye significativamente a mejorar los resultados de los alumnos en matemáticas, lectura, escritura y otras materias. Esta contribución está vinculada a los materiales multisensoriales y autocorrectivos del aula, pero también a la ausencia de castigos y recompensas, que fomentan la motivación intrínseca del niño.

En cambio, en lo que se refiere a las capacidades cognitivas, las habilidades motoras y la creatividad, el impacto de la pedagogía Montessori no fue significativo. Es decir, que los resultados fueron iguales que usando otros sistemas de enseñanza. Los análisis no revelaron diferencias tampoco en función del nivel escolar (infantil o primaria) o la zona geográfica en la que se llevó a cabo el estudio.

Estas conclusiones podrían afinarse con futuros estudios en los que se tenga en cuenta el estatus socioeconómico de las familias o el grado de aplicación de los métodos de enseñanza Montessori. Esto último parece un factor importante ya que un enfoque holístico de este método es más eficaz. O lo que es lo mismo, funciona mejor si no solo se aplica en áreas determinadas de la escuela, sino en todos los ámbitos de la crianza.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation.

Héctor tiene 24 años y es estudiante de posgrado en el Máster Universitario en Ingeniería Estructural de Construcciones Industriales de la Universidad Carlos III de Madrid. Cuenta que, desde el instituto, los profesores le decían que tenía que cambiar su método de estudio porque no retenía la materia, solo la memorizaba a corto plazo: “Había conceptos que aprendía para un examen y, cuando a los seis meses tenía una asignatura similar, tenía que volver a prepararme esos conceptos y ejercicios de la materia anterior porque realmente no me lo había aprendido, solo había preparado un examen. Es algo frustrante”, relata.

A Carlos, opositor a bombero para el Ayuntamiento de Madrid, le ocurre algo parecido y cree que el problema lo arrastra desde su etapa en la educación primaria: “Nunca he tenido una orientación a la hora de estudiar, realmente no recuerdo nada de muchos exámenes en los que tuve que memorizar datos que olvidé a los dos días por falta de uso”, recuerda. Ahora que estudia un temario determinado cada día y se organiza su tiempo de manera efectiva, ha notado un cambio en sus resultados: “Yo no he tenido la sensación de estudiar en serio hasta que empecé con la oposición. No sé si es por la motivación que me supone o porque me lo tomo más en serio al saber que un temario tan denso es imposible estudiarlo el día de antes. Creo que el sistema educativo está diseñado para aprender por repetición y a corto plazo”. 

Estudiar buscando resultados rápidos y olvidar los conceptos de forma inmediata y permanente tras el examen parece ser una práctica común de los alumnos españoles, según Mariano Castagneto, docente en su propia academia de métodos de estudio. Desde 2001 ayuda cada año a alumnos y alumnas como Héctor y Carlos, tanto de España como de Latinoamérica, impartiendo un curso intensivo en el que enseña su método llamado “Expertamente”. Se trata de una metodología que aprendió de sus abuelos: de Ricardo, psicólogo y docente en la universidad de Buenos Aires, y Olga, profesora de letras. Juntos se dieron cuenta de que los estudiantes, cuando se encuentran ante un libro o unos apuntes, solamente utilizan la memoria y se olvidan de que existen otras herramientas posibles para crearse sus propios métodos: “Nuestro modelo de estudio está basado en la mentalidad positiva, la organización de los tiempos y una técnica adaptada a cada alumno. La primera parte es fundamental, ya que las cuestiones personales y emocionales se dejan de lado en muchas ocasiones por parte de los centros o el profesorado y, la mayoría de veces, es el problema principal”, señala Castagneto. 

El profesor ha detectado que el “no reconocerse como personas capaces de estudiar” es una característica general en todos los alumnos que han acudido a su academia: “Su nivel de exigencia es tan grande que, si no llegan a los resultados esperados comparándolos con el tiempo dedicado, les baja la autoestima y aún les cuesta más estudiar. La ansiedad de tener un resultado inmediato junto a la cantidad de materia que ven que se les viene encima, sobre todo después de la ESO, hace que necesiten una disposición de cambio de mentalidad y ver sus fortalezas y debilidades antes de aprender una técnica como tal”, sostiene el docente.

Cuando trato de centrarme en una materia que no me resulta atractiva, mi capacidad de concentración es bastante mala. Tantas horas mirando el mismo papel... Llega un momento en que el temario se me sale por las orejas pero siento que no he aprendido nada

Carlos — Estudiante

Este patrón es algo es común en las clases de toda España, según José Antonio Lucero, profesor de Historia en un instituto de Cádiz: “En mi asignatura, por ejemplo, el temario es muy amplio y noto que mis alumnos de cuarto de la ESO y Bachillerato sienten muchas veces ansiedad por la cantidad de contenido que tienen que estudiar. Los profesores debemos resumir y condensar esos temas para poner el foco en lo importante y llevando a cabo prácticas educativas variadas. Así sentirán que están saliendo de la monotonía de los exámenes ordinarios, se les hará más llevadero y sus ánimos cambiarán”.

También coincide con Castagneto en que existe una tendencia general a intentar memorizar todo el temario de cada asignatura y propone que “se fomente el desarrollo de proyectos que pongan en juego habilidades como la expresión oral, la creatividad y la capacidad de cooperación” incluso en el examen de Selectividad: “Aunque la LOMLOE y nuestras clases ya están encaminadas a estas prácticas competenciales, todavía hay que sobrepasar un techo importante como es la EVAU. Realizar prácticas en clase y después presionar a los alumnos por una nota que se basa en el desarrollo de un tema es una contradicción”, reflexiona Lucero.

La lectura recreativa y la imaginación, claves para un estudio efectivo

Los estudiantes Héctor y Carlos confiesan en conversación con elDiario.es que, a pesar de que su método de estudio habitual no es el mejor para mejorar sus resultados, no han pensado nunca en cómo cambiarlo. Su forma de ponerse a estudiar hace que pierdan tiempo por falta de concentración: “Cuando se trata de centrarme en una materia que no me resulta demasiado atractiva, mi capacidad de concentración es bastante mala. Además, tantas horas seguidas sentado en una silla mirando el mismo papel hacen que me resulte aún más difícil aprovechar el tiempo que dedico. Llega un momento en el que el temario se me sale por las orejas, pero siento que no he aprendido nada”, cuenta Carlos. 

Héctor asegura haberse librado de distracciones, pero no piensa en otras metodologías: “Lo que a mí personalmente me ha venido mejor es apagar el móvil y hacer descansos controlados. En mi opinión, las bibliotecas son muy efectivas solo si acudes con una persona que tenga mayor concentración, porque si no al final te distraes y te engañas a ti mismo haciéndote creer que estudias, pero en realidad solo pierdes el tiempo”.

Mariano Castagneto asegura que los estudiantes llegan con muchas carencias, pero que la más común es la falta de comprensión lectora: “Las nuevas generaciones no leen de forma recreativa, lo que hace que no vean lo que es importante en un texto. Esto les lleva a subrayar todo y querer memorizarlo porque entienden que es la única manera para sacarlo adelante”. Señala que esas prácticas competenciales de las que hablaba el docente Lucero son claves para reciclar un método de estudio y que este resulte efectivo: “Nuestra técnica se basa en dejar a un lado la memorización y utilizar la imaginación, la observación y la memoria visual. Les recomendamos que personalicen su estudio haciendo un trabajo intelectual apartado del texto. Es decir, que se hagan pósters, audios contando el tema, dibujos o que utilicen colores para desarrollar memoria visual… algo adaptado a sus capacidades de retención en lo que plasmen el temario de manera diferente y les saque de la propia hoja que están leyendo”, explica. 

Las ratios escolares: una piedra en el camino de la orientación

En las clases de los colegios e institutos de España hay entre 25 y 30 estudiantes por clase. En la universidad pública esta cifra se dispara llegando a ser, en ocasiones, hasta 90 jóvenes con un solo profesor. El problema de las ratios sigue siendo uno de los grandes retos que tiene por delante el sistema educativo español y se ha convertido en una pieza clave en la lucha de los profesionales educativos para mejorarlo. Según el profesor Lucero, cada vez cuesta más llegar a las necesidades de cada alumno: “Me gusta tener un grupo grande de alumnos, pero con 30 por clase mi capacidad para llegar a todos está cada día más limitada. El sistema hace recaer en los profesores cada vez más responsabilidad porque, por ejemplo, nos estamos viendo obligados a atender más a su salud mental pero lo seguimos haciendo con el mismo número de alumnos. Falta personal especializado en orientación y psicología, un trabajo para el que los profesores no contamos con las competencias necesarias”, defiende el docente. 

Mariano Castagneto coincide en esta idea y lo señala como el principal problema para que los alumnos puedan resolver su formación de manera óptima: “Los ratios no permiten al profesorado dedicar el tiempo necesario a cada alumno y personalizar su estudio a sus necesidades emocionales y cognitivas. Además, pienso que es necesario un cambio de forma en la educación porque los programas están anticuados. Sabemos que cambiar algo tan grande es muy difícil, pero es necesario adaptar el contenido y su forma a los cambios que se presentan en el futuro con recursos como YouTube o TikTok”, concluye.

Dice Enrique Martínez Reguera que la esencia de la pedagogía es la complicidad, “pero hubo un momento en que los educadores se convirtieron en funcionarios y los niños sintieron que se habían quedado sin cómplices”. Desde los inicios de su carrera, el pedagogo, filósofo, psicólogo y escritor tomó partido “incondicionalmente” por los menores solos, “los niños a los que no quería nadie”. 

De 60 años dedicados a la educación, 45 los pasó con ellos: en el barrio madrileño de La Celsa, el gran arrabal chabolista de Madrid en los 70, convertido después en el mercado de la heroína, también para esos niños que a menudo enterró.

Luego se posicionó contra la criminalización de todos esos menores que él acogía en su casa, cuando la asistencia social, dice, “dejó de ser un servicio para convertirse en un agente de control”. Según el experto, muchas ONG pasaron a ser fundaciones, que finalmente mutaron a empresas, y hoy, asegura, estamos en la fase de la “pobreza rentable”: “Nuestros niños pobres son una de las fuentes de ingresos más importantes del país”. 

eldiario.es entrevista al pedagogo durante su visita a Melilla, con motivo de la presentación del el último informe de la ONG Harraga. Durante su estancia en la ciudad autónoma, Martínez Reguera se declara abrumado por lo que ha visto y oído de los niños de la calle de la ciudad: “Se ha desregulado la vida de estos pequeños ciudadanos hasta convertirlos en alimañas. Para que lleguemos a una situación así con niños de 11 años, ¿qué relación hemos creado?”, se pregunta. “La solución tiene que ser coherente con la naturaleza del problema. La pedagogía bajo un sistema de miedo es imposible”, concluye.

Usted ha dicho que estaba abrumado, sorprendido. ¿Qué percibió en Melilla?

Pues lo mismo que he percibido en los últimos 40 años, pero a mogollón. Llego aquí y me doy cuenta de que las leyes no existen, ni los tratados internacionales ni las cosas más cotidianas como un empadronamiento. Yo siempre pensé que el Estado está para regularizar la vida, y veo que aquí está para irregularizarla, para que los de Melilla sean racistas y los de fuera alimañas. ¿Cómo consiente el Estado español que Melilla sea un foco de anormalidad tan espectacular?

Me gustaría saber su opinión sobre el trato a los niños de la calle en Melilla, un tema recurrente en la ciudad. ¿Cree que se privilegia su condición de inmigrante sobre la de niño?

La idea de la pedagogía es educar niños, no cabe hablar de educar migrantes. Educas niños, sean de Marruecos, blancos, negros… Yo no imagino a niños de 12 años de clase media de Madrid aquí, y a la Guardia Civil corriendo detrás de ellos a palos. Hemos interiorizado el racismo y todas las categorías se desploman.

Participó recientemente en la presentación de un informe titulado “De niños en peligro a niños peligrosos”. ¿Cómo llega la población a tener miedo de los niños?

Se diseña, se construye. Somos víctimas permanentes de un lavado de cerebro. Yo he visto cómo en los años 80 el primer PSOE consiguió mudar la vida de las ciudades a base de eslóganes. En La calle es de todos recogí ejemplos de la prensa. Y empecé a escuchar a los maestros decir que tenían niños peligrosísimos. Los medios de comunicación tienen tal capacidad de penetración que, sin darnos cuenta, estamos sometidos a un lavado de cerebro.

El gobierno de la ciudad también dice estar muy preocupado por esta criminalización. ¿Qué opina?

Yo es que lo que me digan las autoridades no me lo creo, porque nunca en 40 años fue verdad. Le digo más: se las creen ellos pero no son creíbles. Necesitan fabricarse un discurso que les permita mantener su buena imagen ante sí mismos. Lo cual es legítimo, pero si estás en contacto con la realidad es un discurso completamente falso. Creo que viven en una burbuja que ellos se creen y es probable que crean estar haciendo el bien. Nunca fue tan evidente la disociación entre la autoridad y lo que vive la población.

Me gustaría que comentara algunas de las explicaciones que da parte de la sociedad y las autoridades a la presencia habitual de niños en la calle: se repite mucho que están porque quieren.

Cuando la gente dice esto tiene toda la razón, pero la noción del niño es completamente distinta de la del que está en el bar. El que está en el bar no conoce el dato de primera mano, y fantasea según el discurso oficial: “En la calle están muy mal, les persiguen; en el centro están bien, les cuidan y hay una ley de protección. Y sin embargo elige la calle: está porque quiere y es culpable de elegir mal”.

El discurso del niño es: “En la calle pasan cosas terriblemente malas: paso hambre, frío, me persiguen y me golpean; y corro, y río, y salto y lloro… En el centro paso menos frío, me golpean de otra manera, pero no vivo yo, sino que están viviendo mi vida. Me tienen asfixiado, me agobian”. La gente fantasea que estos centros son una maravilla, pero son monstruos que han inventado un sistema de tortura desapercibida, que te asfixia con las mejores formas y apariencias.

Buena parte del discurso oficial se apoya en el argumento de que que son niños que ya vienen de familias desestructuradas y que se resisten a aceptar las normas.

Es una fantasía que no tiene nada que ver con la realidad. Yo he llegado a la conclusión de que la noción de familias desestructuradas es perversa, racismo puro. Hay familias muy desestructuradas en un aspecto y maravillosas en otros. Ahora tienden a identificar persona y conducta, y eso pasa con la familia desestructurada.

No es que no acepten las normas: no aceptan normas irracionales. La norma tiene que tener en cuenta la realidad. Si quieres ponerle una norma tienes que saber con qué niño estás tratando, qué ha vivido, qué ha experimentado… Adaptas la norma y el niño ve la norma como solución. Pero si le pones una norma ajena a las vivencias del niño, a su memoria y su experiencia, una norma arbitraria y la impones con gestos autoritarios, el niño se defiende porque sabe que no es para su ayuda sino para controlarlo o manejarlo. Ocurre siempre.

¿Cree que la educación se dirige hacia un modelo basado en el miedo?

Estamos profundamente en ese modelo. Hubo tres leyes, la Ley de Protección Jurídica del menor, la Ley Penal de menores y la que ha tenido más trascendencia, el Decreto de Derechos y Deberes de los Alumnos. Este último documento revela que el Estado ha cambiado de noción de la Educación. 

La Educación tiene por su propia naturaleza ciertas características imprescindibles: el adulto trata de sacar lo mejor de sí mismo, su cultura, sus costumbres, su ética, y meterlo en el niño. Luego el niño lo filtrará y lo encarnará a su manera. Es, por esencia, una labor interiorista que requiere que el niño esté abierto, que los intereses del adulto y el niño coincidan y que el adulto intente hacer ver al niño qué le conviene. El derecho es lo contrario, pura formalidad exterior, y un juez con un delincuente no pueden tener complicidad.

¿Cuál ha sido esa evolución a la que hace referencia?

Hace unos años los niños eran niños; de repente dejan de serlo y son menores. Eso es una consideración estrictamente jurídica, una falsificación de la realidad. En los 90 pasan a ser usuarios, y de repente pasan a ser plazas disponibles, que ni sienten ni padecen. Un niño tiene vivencias, recuerdos… pero eso queda fuera. Ha habido un proceso de cosificación de cierta infancia, perfectamente tecnificado.

¿Cree que faltan recursos para la educación de los niños?

En un sentido relativo, jamás faltan recursos. Con poco se puede hacer mucho cuando se cuenta con la población y con la vocación. Si se crease otro clima con estos niños, cuántas familias no habría que les dijeran “vente a comer por aquí”. Con pocos recursos materiales se puede hacer mucho si se cuenta con recursos humanos.

Hay una segunda idea: lo peor no es que haya pocos recursos sino en lo que los emplean. Si se utilizan en crear buena imagen o pagarse sus intereses y comodidades, ¿en qué se emplean?

Y, por último, les doy la razón en un tercer aspecto: siempre la educación ha sido uno de los ámbitos peor cultivados. Aparentemente el Estado da dinero para los niños necesitados, pero en realidad no, porque lo da para las estructuras que ha creado para su control. No se destina a los niños, sino para las ONGs, las empresas, los profesionales, de modo que al niño no le llega nada.

¿Se pueden encontrar grietas para humanizar el sistema?

Sí, nadie está fuera del sistema, vivimos en el mismo mundo. La idea de dentro y fuera es un cuento chino. Yo invito a estar de dos maneras: por una parte inventando su vida como ser sociable y, por otra, siendo consciente de que estás dentro del sistema.

Tenemos que estar dentro de la realidad, afirmándonos, creando nuestra vida como nosotros la queremos, pero dentro del sistema, a veces pasando desapercibido. Yo creo más en la infiltración que en la denuncia, porque la denuncia tiene réplica y la infiltración pone difícil la réplica.

¿Qué se puede hacer para empezar a solucionar el problema de los niños de la calle?

Mi respuesta es muy humilde: todos los bosques nacen de semillas mínimas. Es algo que tenemos que reconstruir en nuestro interior. Hay que recuperar nuestras cualidades de persona: el sentido de pertenencia, la autonomía, etc. 

Si cultivamos nuestro sentir en común, el sentido de la realidad, nos brota otra actitud. ¿Por qué vengo a dar una charla? Porque sé que voy a estimular a unas cuantas personas, que luego pueden estimular a otras.

Tenemos que reconstruir el tejido social, porque hemos caído en manos de un mundo financiero y político tan desbordante que no existimos y tenemos que empezar por afirmar que existimos. Yo soy este, y quiero vivir esto y lo quiero vivir contigo, y el resto del mundo que vaya por donde quiera.

Este documental con animación surgió por una mezcla de casualidad, paciencia y ganas de contar historias de otra manera dentro de la UMU. Alfonso, fan de Disney y del `anime´ japonés, todavía necesita tiempo para asimilar lo ocurrido. 

No he visto en casi ningún medio el premio que ha recibido en Hollywood.

No deja de ser la primera producción íntegra que hace la Universidad en 100 años. Estamos participando en festivales y generando expectativas, aunque la educación no parece un tema candente. Es llamativo porque no hay muchas universidades públicas que produzcan cine.

¿Cómo le trataron en Hollywood?

En Hollywood me recibieron como un director de cine independiente europeo, joven, con proyección y que sabe contar muy bien historias. Cuando te tratan así, lo más difícil es volver. Allí me autoconocí.

¿Qué sintió en Los Ángeles al recoger el premio?

El sábado no pisaba el suelo con los pies en la gala de los estudios Raleigh. Tuve la suerte de ver los estudios de Disney a través de Luis San Juan, un valenciano casado con una murciana que trabaja allí. Se nota que hay un equipo de personas de todo el mundo trabajando en la misma dirección. Disney tiene todo tipo de servicios, desde una gasolinera a una guardería. Hay un nivel de competencia muy fuerte, pero no había mal rollo. Aquí cada uno mira más su carrera a nivel individual. Allí tienen claro que si formas parte de una industria, eres una pieza engrasada que tiene que funcionar a la misma velocidad. La empresa estadounidense busca que estés a gusto para rendir al máximo nivel y tienes que confiar en los demás. No es tanto una plantilla, como un equipo.

¿Pixar y Disney o el `anime´japonés?

No sé si podría elegir. Puedo citar desde cualquier película de Disney que sea espectacular, desde `Blancanieves y los siete enanitos´ hasta `Zootrópolis´ o coger un clásico de anime como `Ghost in the shell´ o `Akira`. No me puedo quedar con uno u otro.

Gracias al poder icónico de la animación se produce una identificación muy rápida con los personajes porque cuando ves una persona en pantalla pueden funcionar tus prejuicios. Es más fácil conectar con la animación y si juntas las dos vertientes consigues algo más y el cine documental se hace más accesible. También está muy relacionado con la experiencia vital y con la subjetividad. No pretendemos tanto ser un relato realista, sino trasladar las emociones y lo que se recuerda.

¿Cómo ha conseguido hacer una tesis doctoral a la par que un documental?

Lo he sacado adelante con mucho sacrificio, dormir poco, pero creo que la creación requiere un sacrificio. No pensé que iba a tener proyección internacional, pero sí es un tipo de cine emergente que genera interés.

¿Cómo surgió `La memoria de las manos´?

El documental fue surgiendo poco a poco. Trabajo en la unidad multimedia de la UMU. Somos una pequeña productora para consumo interno. Dentro de eso el centro de estudio de la memoria educativa nos pidieron una serie de vídeos para retratar la memoria de los docentes. Mientras tanto, hacía mi tesis doctoral sobre animación documental y surgió la posibilidad de colaborar. Durante dos años lo fuimos haciendo y resultó que tenía proyección.

¿De qué trata?

El documental está lejos de ser perfecto, pero es bastante redondo y refleja lo que debe ser la universidad: aprendizaje, docencia, transferencia de memoria cultural. Se trata de recuperar la memoria educativa, es decir, las experiencias de estos maestros para que no se pierdan. Y de hecho, antes de acabar la película ya perdimos a uno, a Antonio Galván, de Yecla.

Fueron experiencias que se estaban haciendo al margen de las exigencias de la administración. Estaban trabajando para que sus alumnos pudieron cooperar y ser mejor personas y ciudadanos. Adaptaron las técnicas del pedagogo francés Freinet a los medios que tenían en la escuela pública de los setenta y ochenta. La base es que se aprende a través de la experiencia. El profesor no es el que da la lección en el centro de la clase, sino que es un guía que le ayuda a su desarrollo.

Se están jubilando y no han tenido ningún reconocimiento; son héroes olvidados. El mayor valor de la película es que recuperamos experiencias del pasado, las ponemos en valor en presente y damos inspiración para el futuro. 

En su opinión, ¿en qué han fallado las leyes educativas de España?

Quizás lo que falla es que cuando se piensan los planes educativos no hay educadores.

Con la película no pretendemos sentar las bases de qué hay que hacer en la educación, sino sumar. La autogestión del estudiante tiene sus dificultades porque tienes que trabajar mucho la motivación. La intención de la animación en el documental radica en evocar lo que sucedió, no comprobar.

¿Qué le parece la profesión de docente?

Es una profesión que me da mucho vértigo porque tienes en tus manos a 20 ó 30 alumnos que se pueden desarrollar o estancar, sentirse apoyados o desmotivados. Y es un trabajo descomunal. Tenemos la suerte de que a los investigadores y los docentes se les reconoce la necesidad de formación constante, pero hay otras muchas que no.

¿Cuál ha sido su propio aprendizaje en este proceso?

He aprendido con ellos que se puede tener un compromiso. Al final es amor por lo que haces. Igual digo una burrada, pero tenemos la España que queremos tener; o el mercado laboral que dejamos que nos dejen. Igual necesitamos que los políticos no sean de carrera, sino gente que haya trabajado y se haya tenido que buscar la vida porque creo que la profesión de político ha de ser honorable y debería consistir en servir a los demás.

Igual no tenemos a los mejores en política. Si todos damos un paso al frente, avanzaremos todos; pero es muy fácil pensar que la responsabilidad sólo está en manos de los políticos porque nos legitima a estar tranquilos. Porque, ¿quién los pone allí? Esto exige esfuerzo continuo y mucha generosidad por parte de todos. Igual si no viera las cosas así, no habría hecho este documental.

Las pruebas de evaluación evidencian que la enseñanza del inglés es la que muestra con más intensidad las consecuencias de la desigualdad socieconómica en el nivel educativo

Los métodos actuales de didáctica de lengua inglesa resultan insatisfactorios porque pretenden inocular en los estudiantes una realidad completamente ajena a su entorno

La enseñanza convencional del inglés oculta mecanismos opresivos que afectan a todos los miembros de la comunidad educativa

Existen buenas razones para no tomar en cuenta los resultados de las evaluaciones (diagnósticas o no) que la LOMCE ha implantado en primaria y en secundaria. La más importante de ellas es no querer legitimarlas. Este tipo de evaluaciones no debería existir, porque allí donde la educación es buena, estas pruebas no logran reflejarlo, al estar demasiado orientadas hacia la memorización de datos (criterio que va en contra de la visión educativa de las pruebas PISA); y porque allí donde la educación es mala, estas pruebas van a empeorarla al hacer que todo gire alrededor de unos exámenes que dificultarán aún más el aprendizaje significativo. Desde cualquier punto de vista, la LOMCE es una trampa porque sugiere al profesorado que los alumnos mejorarán sus resultados si empeora su enseñanza; y viceversa, porque a mi entender el profesorado debería concentrarse justamente en alternativas que la LOMCE no contempla (la innovación pedagógica) y no tanto en sus evaluaciones. El problema, como se advertirá al final de este párrafo, es que estos resultados sí tienen consecuencias. Dijo hace poco el nuevo Ministro de Educación que «un sistema educativo que no se evalúa, se devalúa», una expresión tan pretenciosa como hueca para la que los periodistas-comparsa de turno no tuvieron un solo comentario. Lo cierto es que ocurre exactamente al revés: la evaluación de la LOMCE tiene como única meta devaluar el sistema público de educación para poder desbaratarlo con más facilidad.

Si, a pesar de todo, vamos a tener estas evaluaciones en cuenta es porque en el tema que nos ocupa, la enseñanza del inglés, éstas reflejan una tendencia que ya había sido identificada a través de otros indicios, y también porque fue precisamente el análisis de los resultados obtenidos en la Comunidad Valenciana lo que llevó a Pau Rodríguez (de la valiosa publicación El Diari de l’educació) a afirmar que «el inglés se erige en la asignatura más desigual», afirmación con la que estoy completamente de acuerdo. Las notas de las pruebas de la LOMCE demuestran que la diferencia socio-económica no se refleja en ninguna asignatura tanto como lo hace en la de inglés, donde los estudiantes de barrios de un nivel socio-económico bajo obtienen, consistentemente, peores resultados. Pero el autor apunta otra cosa: ¿A través de qué dispositivo concreto se traduce la diferencia socio-económica en mejores o peores notas? Respuesta: a través de actividades extra-escolares en inglés. Es decir, las familias que pueden permitírselo matriculan a sus hijos e hijas en academias privadas y/o pagan cursos de verano en países angloparlantes, dos prácticas cada vez más automatizas entre algunos estratos de nuestra sociedad.

Sólo hay dos formas de evitar esto: la una, prohibiendo que las familias complementen la educación de sus hijos por medios privados; la otra, logrando que este complemento no tenga impacto educativo alguno (pues entonces las familias dejarían de buscarlo). Evidentemente, me decanto por la segunda opción. El problema es que las evaluaciones de la LOMCE demuestran que estas familias bien saben lo que hacen, puesto que el complemento de los viajes y academias privadas es muy determinante para el aprendizaje del inglés (como lo es, también, el conocimiento que de esta lengua tengan los padres). Lo cual nos dice algo acerca del nivel actual de la enseñanza del inglés en la educación pública: que es bajo en comparación al del resto de las asignaturas. Pues seguro que muchos estudiantes reciben también ayuda extra-escolar en matemáticas o ciencias, mas este complemento no parece tener un impacto tan acusado en sus respectivas notas. Así pues, la distribución entre el aprendizaje que se logra en el contexto escolar y el que se logra fuera de él (en casa, viajes o academias) es más desfavorable al primer contexto en el caso del inglés que en el caso de las demás asignaturas.

He aquí, pues, la primera forma de opresión que el inglés ejerce sobre los miembros de la comunidad educativa, en este caso sobre los estudiantes. Al penalizar educativamente a los más desfavorecidos, refuerza la desigualdad socio-económica.

Sólo hay dos maneras de evitar esto: la una, retirando del currículum la enseñanza del inglés, por ir en contra de la movilidad social; la otra, mejorando el nivel de la enseñanza del inglés en la escuela pública. Evidentemente, me decanto por la segunda. El problema es que, a mi entender, será difícil que esto ocurra sin resolver también las otras formas de opresión que la enseñanza del inglés impone sobre la comunidad educativa, esta vez a través de la relación pedagógica entre el alumnado, el currículum y el profesorado.

De entre ellas, la primera es de naturaleza cognitivo-cultural y afecta directamente a los estudiantes. Tiene que ver con que (por mucho que digan los ideólogos de la globalización y el neo-liberalismo) el inglés sigue siendo una lengua extranjera en España. De ahí se deriva buena parte de su dificultad académica. Si la condición de posibilidad del aprendizaje significativo reside en partir de lo conocido para introducir lo nuevo, parece obvio que no se debería introducir una lengua extranjera a través de elementos extranjeros. En vez de enseñar inglés exclusivamente a través del inglés, y hablando sobre la realidad inglesa, y usando solamente libros de texto extranjeros, sería más conveniente trazar relaciones entre las lenguas, culturas y realidades propias del alumnado y las del inglés. La enseñanza de este idioma debería concentrarse en expandir poco a poco las identidades de los niños hasta que éstos acaben incluyendo el inglés como parte de sus vidas. Para que esto suceda, la vida y las experiencias locales de los alumnos son las que han de reforzarse en la clase de inglés, y no a la inversa — no las formas de vida extranjeras. De lo contrario corremos el riesgo de que sólo los niños que van al Reino Unido en vacaciones sientan el inglés como algo propio.

La segunda forma de opresión es de tipo intelectual, también afecta al alumnado, y tiene que ver con el origen imperial de esta disciplina. Ya hace tiempo que Pennycook y Canagarajah advirtieron que los prejuicios coloniales están instalados en los principios mismos que regulan a nivel global la enseñanza del inglés, a través de una potentísima industria educativa. Esta industria ha dado un barniz teórico a prejuicios antaño dirigidos hacia el indígena estúpido y el colonizador autoritario, y con ello ha universalizado estos dos roles a cualquier alumno y profesor de inglés del mundo. De ello resulta la opresión intelectual de la que estoy hablando, que se manifiesta en que sea tan difícil que un alumno se sienta inteligente a la vez que aprende inglés. Si esto es así, va a ser complicado que genere una experiencia educativa positiva. Por el mero hecho de desconocer la lengua, estos libros de texto y parte del profesorado desproveen de inteligencia, creatividad y capital cultural a los alumnos.

Esto nos lleva a la tercera forma de opresión que la enseñanza del inglés impone sobre la comunidad educativa, y que esta vez padece directamente el profesorado. Se declina de diversas maneras. Tiene que ver con que el nivel de inglés (ese fetiche del acento nativo) siga valorándose por encima de cualquier conocimiento pedagógico demostrado, criterio según el cual siempre será preferible como profesor el hablante nativo, aunque carezca de titulación para impartir. Tiene que ver, también, con un currículum que se concentra en el aspecto formal de la lengua inglesa y no en ofrecer contextos ricos de significado en el que el componente cognitivo y afectivo sea el motor para que los alumnos vayan adquiriendo, poco a poco, la lengua. Tiene que ver, a su vez, con que se crea que horas y horas de inglés aburrido son más efectivas que una sola hora de inglés interesante. Tiene que ver, del mismo modo, con un currículum que justifica el aprendizaje de esta lengua solamente por criterios económicos y que renuncia por principio a que su profesorado pueda organizar dentro de clase experiencias de alto valor educativo, razón por la cual ni se le anima ni se le facilitan los recursos materiales y humanos necesarios para poder hacer frente a este desafío. Antes al contrario, se insiste en que se ciña estrictamente a las palabras del libro. Tiene que ver, en definitiva, con la imposición de todos estos dogmas y la creciente dificultad que siente el profesorado para emanciparse de ellos y emancipar, a su vez, a su alumnado.

¿Es necesariamente la extracción socioeconómica el mejor índice para pronosticar el éxito académico?

Existe una visión extendida, dentro y fuera de la comunidad educativa (sobre todo entre círculos progresistas), según la cual las variables socio económicas que definen el ambiente familiar del estudiantado son el mayor predictor de su éxito académico. Creo que hay que tener cuidado con esta visión, si bien no por las razones a las que recurre el dogma neoliberal para negarla, cuando aísla y a su vez fetichiza a un individuo cuyas cualidades (también académicas) sitúa al margen de toda influencia social.

El riesgo que tengo en mente consiste en pensar que esta visión (que las variables socio económicas conforman el mayor predictor de éxito o fracaso académico) es una tesis teórica, cuando no lo es. Es una tesis histórica, que solo es verdadera o falsa en relación a un sistema educativo concreto, en una sociedad concreta, por ejemplo la española, donde esta tesis histórica, por desgracia, se cumple en la actualidad. Aquí y ahora, en agosto de 2015 y en España, las variables socio económicas de un estudiante son el mayor predictor de su éxito académico. Los alumnos de núcleos familiares que, en razón de categorías socio económicas (renta de los padres, índices de marginalidad, acceso al mercado de la cultura, etc.), cabe asimilar a los sectores desfavorecidos de nuestra sociedad son, a su vez, alumnos desfavorecidos por un sistema educativo que es incapaz de integrarlos de forma satisfactoria y lograr así su éxito académico.

Pero las cosas podrían ser de otra manera. Pues, frente a la anterior tesis histórica, resulta que existe también una tesis teórica que dice que la implicación activa de un alumno en su propia alfabetización (literacy engagement) es el mayor predictor de su éxito académico. Esta tesis prima lo pedagógico sobre lo socio-económico, y sería verdadera en todo caso, incluso cuando la implicación activa del alumno no se diera. Precisamente, la tesis defiende que, en el caso de darse, el impacto positivo de esta variable pedagógica podría superar la inercia socio-económica.

He añadido la expresión original inglesa, la de 'literacy engagement', porque el término no se traduce bien al castellano. Literacy no implica únicamente la capacidad de leer y escribir sino la competencia para usar y descifrar los diversos niveles de sentido que impregnan cualquier uso de lenguaje. Y engagement incluye rasgos de compromiso e implicación tanto como de entusiasmo. En cualquier caso, debemos la definición original de este constructo a J.T. Guthrie, quien lo descompuso a su vez en tres factores que facilitan su comprensión: cantidad y variedad de lectura y escritura; capacidad del alumnado para aplicar estrategias cognitivas que permitan procesar las consecuencias profundas que se derivan del significado textual; y presencia de afectos positivos en el estudiante, asociados a la lectura y la escritura. La aparición de estos tres factores delataría esta implicación de un alumno por su propia alfabetización.

Cuando Guthrie llevó a cabo estudios empíricos para validar estos tres factores y el constructo general, se topó con otros sub-factores que se solapaban con el dominio socio económico. Me refiero, por ejemplo, al apoyo dado en casa a la lectura y escritura de un estudiante (tan dependiente del nivel cultural de los padres, pero también del régimen de conciliación laboral), o a la presencia de libros en el hogar familiar, que correlaciona bastante bien con los índices de renta. Pero lo importante de sus análisis —y aquello que justifica calificarla como tesis teórica— fue que otros muchos subfactores internos al 'literacy engagement' ya no formaban parte del dominio socio económico. Esto es fundamental, pues abre la puerta a interrumpir la reproducción social. Hablo, por ejemplo, de factores como el tiempo dedicado a la lectura en el aula; la presencia, calidad y cantidad de libros en la biblioteca de clase o en la biblioteca escolar; o el uso de pedagogías centradas en la comprensión y reflexión sobre los varios niveles de significado de los textos y no tanto en la forma lingüística, la memoria o la corrección.

Que existan variables específicamente educativas que faciliten el 'literacy engagement' quiere decir que éste no es un efecto socio económico, con lo cual se evita el riesgo de la circularidad. Así lo demostró Guthrie en sus conclusiones: “Aquellos estudiantes cuyos contextos familiares se caracterizaban por una renta baja y baja formación, pero que eran lectores ávidos e implicados, obtuvieron resultados significativamente mejores que aquéllos que venían de contextos familiares con educación superior y rentas más altas, pero que eran lectores mucho menos comprometidos. […] De nuestro análisis se deriva la asombrosa conclusión de que el literacy engagement puede imponerse al impacto de los factores que tradicionalmente han operado como barreras al éxito lector y académico, tales como el género, la educación de los padres y la renta familiar”.

Que la presencia de 'literacy engagement' sea el mayor predictor de éxito académico también significa otra cosa: que la principal tarea de profesores y maestros consistiría en satisfacer los tres factores de los que este constructo depende, bien para fortalecer y desarrollar esta implicación allí donde ésta ya exista, bien para permitir que nazca si no ha tenido la oportunidad. Independientemente del área de conocimiento, la tarea de un educador no sería tanto la de enseñar contenidos cuanto la de lograr que los alumnos desarrollasen ese compromiso activo con su propia alfabetización, pues éste les permitiría aprender de forma autónoma todos los contenidos que el educador podría enseñarles, y muchos más, y de forma más profunda. Desarrollar el 'literacy engagement' haría más por su éxito académico que cualquier otra cosa que un educador pudiese ofrecer.

Es en este punto cuando estudios empíricos como los desarrollados por Guthrie o Jim Cummins sobre 'literacy engagament' coinciden de forma no menos asombrosa con la tesis que Jacques Rancière defendió en su obra El maestro ignorante, a mitad de camino entre un ensayo filosófico y un estudio sobre la pedagogía del educador del siglo XVIII y XIX, Jacques Jacotot. Lo que Rancière defendió en esa obra es que el cometido esencial del educador es lograr la emancipación intelectual del alumnado, lo que interpreto como una reformulación de todo lo que he dicho acerca del 'literacy engagement'. Desde cualquiera de estas dos perspectivas, el oficio del educador es descrito como el de crear un contexto artificial y protegido en el que los alumnos puedan desbloquear su propia inteligencia, condición sine qua non para que puedan hacer uso de ella después en la realidad social. La tarea del educador es la de hacer posible una experiencia satisfactoria en la que los estudiantes se sientan inteligentes, reflexivos, creativos y capaces de desarrollar a través de la lectura y la escritura las competencias académicas fundamentales. Y al igual que para Jacotot era insignificante que los alumnos fuesen tontos o listos, porque de lo que se trataba era de ayudarles a desbloquear su propia inteligencia (fuera ésta la que fuera), del mismo modo no deberían existir estudiantes buenos y malos para los profesionales de la educación, desde el momento en que su cometido no sería discriminar entre ellos sino ayudar a crear buenos alumnos.

¿Qué cabe hacer para que esta tesis teórica pueda convertirse, algún día, en una verdad histórica acerca de nuestro sistema educativo y nuestra sociedad? Si algún día ocurre, sin duda lo hará como resultado de una lucha emprendida desde los dos frentes: el pedagógico y el socio económico. Cabe cambiar las instituciones educativas y la pedagogía que se emplea en ellas, pero también hay que transformar la sociedad. Cuánto más injusta es una sociedad, más perfecta habría de ser la pedagogía para imponer la preeminencia que le atribuye nuestra tesis teórica. En un plano puramente especulativo, tal vez la teoría nos diga que, en lo que respecta al éxito académico, un sistema educativo perfecto sería capaz de vencer las determinaciones provocadas por la más injusta de las sociedades. (Otra cuestión es si el éxito académico aseguraría la posibilidad de encontrar trabajo y disfrutar de una vida digna, cada vez más improbable en sociedades injustas como la nuestra). Pero esto es un mero juego especulativo: las sociedades injustas no suelen tener un sistema educativo perfecto. Ahora bien, en lo que respecta a los términos y prioridades de nuestra acción, a día de hoy, la sociedad española en su conjunto está aún más lejos de ser una sociedad justa de lo que está el sistema educativo de poder cumplir su mejor posibilidad.

Horas sentados en un pupitre, timbres de entrada y de salida, exámenes, currículos rígidos... Son los recuerdos que Diana y Diego, a sus 40, asocian a la que fue su escuela. Ahora se han convertido en padres y, a través de los ojos de Jara, su hija de dos años, han vuelto a rendir cuentas con sus propias experiencias infantiles en las aulas. “Ver crecer a nuestra hija nos ha cambiado por completo la perspectiva vital. Nos ha ayudado, entre otras muchas cosas, a darnos cuenta de que la escuela, tal y como la habíamos vivido nosotros, no la queríamos para ella”, reconoce Diana, psicóloga social.

Con el inconformismo como motor, la pareja comenzó a investigar sobre modelos educativos alternativos. “Nos dimos cuenta –explica Diana– de que no estábamos solos, de que se había teorizado mucho sobre este tema, y la motivación fue creciendo. Nos atrapó completamente”. Tanto que su inquietud se ha convertido en un auténtico proyecto vital que les ha llevado sobre una bici por Estados Unidos y varios países de Europa durante tres meses. El objetivo: conocer en primera persona esos otros proyectos educativos y filmarlos, para que su experiencia ayude a abrir al mundo las puertas de realidades que todavía continúan en los márgenes.

La andadura de Esto no es una escuela comenzó a finales de 2013, cuando Diana y Diego decidieron tomar una excedencia en el trabajo. En marzo se echaron las mochilas a la espalda y hasta finales de junio pasaron por 13 escuelas diferentes. Jara, la protagonista de esta historia, no se ha perdido detalle de un largo viaje geográfico convertido, recalca la pareja, en un “auténtico viaje interior”. “La pequeña iba subida en una sillita al frente de la bici de Diego. Al ir con ella, no dejamos nada a la aventura. Llevábamos todo muy calculado: las rutas, los alojamientos...”, señala Diana.

Por una cuestión económica y también personal, decidieron que no pisarían hoteles, sino que tratarían de alojarse en hogares de personas locales que los acogieran. Porque si el inconformismo ha insuflado de energía las ruedas de sus bicis, el compartir una experiencia que no querían que quedara solo en el seno de su propia familia ha hecho las veces de brújula.

“Hemos conocido escuelas en las que existe una participación real de los chicos y chicas. Escuelas democráticas en las que todo se decide de modo asambleario, en las que los votos de los adultos valen lo mismo que los de los niños y niñas”, relata Diana. La ilusión invade su discurso. “Necesitamos una escuela activa en la que los alumnos tengan el máximo grado de autonomía para que puedan tomar sus propias decisiones. Si menospreciamos y subestimamos las capacidades de los más pequeños –opina–, estamos creando el caldo de cultivo para que se conviertan en personas pasivas y egoístas”. Y remata: “Cuando les das la posibilidad de expresar, florecen. Es mágico”.

El contacto con la naturaleza es otro de los imprescindibles para la futura escuela de su hija. “Falta mucho en los espacios educativos y consideramos que es especialmente importante en el caso de los más pequeños, cuyo aprendizaje está muy basado en el cuerpo, en sus experiencias sensoriales”, argumenta. De ahí también la idea de viajar en bicicleta como forma de reivindicar un medio de transporte sostenible que, dice Diana, “permite integrarse en el paisaje, interactuar con lo que vemos”. “Es un poco un reflejo de la educación que buscamos para Jara”.

Pero en España las coordenadas que han guiado su aventura están enterradas. Sobre ellas, se instala inamovible el peso de la escuela tradicional, de los roles maestro-alumno y, en última instancia, de una normativa legal que deja poco margen a otras pedagogías.“La inercia del sistema es muy grande: esa idea de que la escuela es la que toque, la que esté cerca de casa, a la que han ido los padres... Parece que solo una minoría se plantea que hay algo más allá de esto. Y esos pocos tenemos a veces una sensación de incomprensión y de frustración agotadora ante una realidad que no responde a nuestras expectativas”, apunta Diana.

Para romper con eso, la pareja comienza el próximo martes un tour que les llevará a conocer en los próximos cuatro meses los proyectos alternativos que se cuecen en España. El segundo round se iniciará en Almería y la primera parada será la escuela infantil Escuelita de Ítaca, una apuesta innovadora que se estrena este curso. “Queremos dar un empujón a los maestros y las familias valientes que se atreven a discutir lo establecido y actuar. También nos cuestionamos que, si bien es cierto que en nuestro país hay otros modelos, se trata casi siempre de iniciativas privadas que solo pueden permitirse unos pocos”, reflexionan.

Aunque conscientes de que el sistema educativo no está de su parte, la curiosidad inagotable, la vitalidad a prueba de bombas y el afán incansable por comprender el mundo que ven cada día en los ojos de su hija, están hoy también en los suyos propios. “Y ese –asume la pareja– es un tesoro que no podemos dilapidar por nada del mundo”.

Escuelas sin exámenes, con las puertas abiertas para que el alumno entre y salga a voluntad, mezcla de edades en clase... no todo en la vida son libros de texto, pupitres y controles.

En el mundo educativo hay diferentes iniciativas, en el sector público y en el privado, alejadas de las prácticas habituales de la escuela. Proyectos que exploran métodos educativos alternativos, basados en proyectos más o menos científicos, con enfoques muy distintos entre sí. El llamado método Montessori o las escuelas Waldorf son dos de los más conocidos. También hay centenares de escuelas libres por todo el país.

Por diferente que sea su método, todos estos centros están en el sistema educativo y por tanto tienen que cumplir con las exigencias que marca el ministerio de Educación. Pasan las pruebas diagnósticas de primaria, por ejemplo, y lo hacen con buen resultado en general.

Cada uno a su ritmo en Waldorf

En las escuelas Waldorf el alumno y el maestro desarrollan un vínculo muy fuerte. Los tutores acompañan a una misma clase durante seis años, de 1º de Primaria hasta 6º, creando un afecto que Antonio Malagón, fundador y profesor de la Escuela Libre Micael de Madrid, califica de “fundamental”.

Nombrada por el primer lugar en el que se abrió una de estas escuelas (en la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria de Stuttgart, Alemania, para los hijos de los trabajadores), en 1919, la pedagogía Waldorf fue desarrollada por Rudolf Steiner. El sistema educativo “respeta el proceso madurativo del alumno equilibrando y fomentando su intelecto, su sensibilidad artística y su voluntad, para capacitarlo ante los desafíos de la vida”.

“Realizamos una formación humana muy fuerte”, explica Malagón. Las enseñanzas en los centros Waldorf no salen de los libros de texto, que se emplean a modo de consulta en el mejor de los casos. “Desarrollamos la enseñanza en función del desarrollo de cada niño, tenemos en cuenta la evolución y aplicamos los contenidos de las materias en función de esta evolución”, argumenta.

Esta es la característica que Eva Pradillo apreció más. Cuando conoció el método no lo dudó. La escuela Micael era perfecta para su hijo, que con tres años apenas hablaba. “Me habían dicho que ya iba a ir retrasado siempre”, recuerda hoy esta ex maestra. “Aquí se respetan los ritmos, no se cataloga a los chicos”, razona.

En la Escuela Libre Micael los días se dividen en tres franjas. Las primeras dos horas se dedican a las materias tradicionales. Se trabaja “por inmersión” un tema específico durante tres semanas seguidas. El alumno realiza un trabajo, forma grupos, expone. Es una “experiencia de aprendizaje, lo que aprenden lo están creando para que lo sientan como propio y no como una píldora que se tragan y la escupen en un examen. Se trata de mover la información para recibirla, reelaborarla y asimilarla”, cuenta Malagón. “Nos la tienen que contar y elaborar sus propios libros de texto”, continúa.

La siguiente parte del día, otras dos horas, se dedica a desarrollar lo artístico, un elemento fundamental en todo centro Waldorf. Los estudiantes trabajan la pintura, el teatro, etc. Y la jornada concluye con otras dos horas en las que se trabaja la transformación de la materia en talleres de forja o carpintería, por ejemplo. En este aparatado cada estudiante escoge un proyecto “que permite que la individualidad, el ser único de cada uno, pueda despegar”, según explica Malagón.

Eva Pradillo, madre de Lucas, es consciente de que la pedagogía despierta algunos recelos, fruto de una observación “tradicional” del sistema. “A veces cuesta un poco. La gente cree que es un método sin disciplina, pero no lo es. Simplemente pasa que no se grita”, explica.

Libertad en los centros Montessori

“Si tú entras en una clase Montessori verás a los niños trabajar sin que la maestra tenga que instarles a ello. Llegan, se ponen la bata y a trabajar”, explica Montse Julià, directora del colegio Montessori-Palau de Girona.

Al sistema de enseñanza que elaboró la doctora italiana Maria Montessori a principios del siglo XX se le ha quedado la definición de “método”. Pero es más que eso, defiende Julià. “Es una pedagogía científica, muy profunda. Ella bajó al nivel de aula, garantizando y comprobando que las actividades que se realizan en el aula dan los resultados esperados”, argumenta. ¿En qué consiste?

“Hay tres elementos fundamentales”, comienza Julià. “El primero es ofrecer unas oportunidades y un ambiente preparado que permita a los niños expresarse como ser humano con todas sus tendencias (orden, comunicación, abstracción, pensamiento matemático, conceptualización, imaginación, etc). También es importante que la maestra sea capaz de observar a todos los niños para aprender sus diferencias. Y la formación es importante para conocer las características psicológicas de cada etapa para que pueda ofrecer a los niños experiencias con estos intereses”, enumera. Este es el marco teórico general.

Mónica Manzanera sólo buscaba un colegio para sus hijo mayor por criterios geográficos: que estuviera cerca. Fue entrar en el Montessori-Palau, observar cómo trabajan los niños en el aula de infantil y tomar la decisión. “Me quedé impresionada de cómo estaban, las instalaciones, los materiales...”, cuenta. Su hijo (y la pequeña detrás) serían Montessori.

Bajando al aula, en los centros Montessori los niños se mezclan por edades según su estadio de desarrollo. Entre cero y tres años hay dos grupos se separan según caminen o no. En el siguiente nivel están desde los dos años y medio hasta los seis. En primaria hay dos corrientes: una que defiende que estén todos juntos y otra que opta por dividir en dos subetapas. “Esto permite que los pequeños tengan a los mayores de referencia y los mayores enseñen a los pequeños con sus trabajos. Es más real, más la vida, donde la gente se mezcla sin edades”, valora Julià.

El aula Montessori está llena de materiales para el alumno. La maestra ejerce de guía: dispone un ambiente preparado para que los niños vayan aprendiendo, y otorga cierto margen de maniobra para que el niño escoja los materiales que quiera y realice alguna actividad productiva. La libertad de los alumnos es fundamental. Para escoger y para trabajar tanto tiempo como necesiten. Cuando más mayor es el niño y más tiempo lleva en el ambiente, más libre es para escoger. También tiene más materiales y actividades, de modo que se amplían sus posibilidades.

Aulas y contextos en Amara Berri

Además de estas pedagogías definidas existen muchos centros que desarrollan sus propios métodos. Lo hacen dentro del sistema, adaptados a las exigencias de las normas educativas, aunque cumplan con estos mínimos por otros caminos.

Un ejemplo es la red de centros Amara Berri de Euskadi, que cuenta con su propio sistema educativo desde 1979, impulsado por Loli Anaut. Amara Berri no tiene exámenes, apenas incluye deberes y se articula en torno a contextos de aprendizaje en el aula. Supuso principalmente “cambiar la forma de interpretar a los alumnos”, según Maribi Gorosmendi, jefa de estudios del centro del que salió el sistema. El niño pasa de ser un receptor de conocimientos al eje del aprendizaje. “Lo importante no es lo que aprendan sino la persona”, argumenta Gorosmendi.

El sistema se basa en seis principios que guían el trabajo en el centro: individualización (cada persona trabaja a sus propio nivel y ritmo desde sus capacidades), socialización (somos y actuamos como seres sociales), actividad (mental, que los niños tomen decisiones y sean el motor del sistema de aprendizaje), creatividad, libertad, globalización y normalización.

“La clave son las diferencias metodológicas”, explica la jefa de estudios de Amara Berri. El sistema trabaja con programas de ciclo y mezcla de edades. En cada aula se encuentran alumnos de dos años distintos. “Las diferentes edades en el grupo hace que las relaciones entre ellos sean diferentes. Y un año ejercen el rol de pequeños y otro el de mayores”, expone.

El otro elemento son las aulas. Cada una de las clases está especializada en una materia. Una en lengua, otra en matemáticas, etc. Y a su vez el aula se divide en cuatro contextos o centros de trabajo, especializado cada uno en un área. Por seguir el caso del aula de lengua, dos de los centros de trabajo son la zona de charlas o la de creación literaria.

Los grupos van rotando por las aulas, al contrario de la escuela tradicional donde los que rotan son los maestros. El grupo se divide en cuatro subgrupos (uno por área de trabajo) y cada alumno desarrolla una actividad relacionada con su contexto. “Los niños deciden qué quieren trabajar. Así partimos de sus intereses. Cada actividad tiene su método de trabajo. Les ayuda a ganar autonomía, saber planificar”, ilustra Gorosmendi. Y al final exponen.

Los contextos se mantienen durante todo el ciclo y los niños van rotando por las aulas. “Cada vez que vuelven al contexto acceden con otro bagaje o conocimiento. La segunda exposición será más elaborada porque el niño será más competente”, explica.

Además de estos modelos, más definidos o definibles, hay cientos de escuelas por España que desarrollan sus propias metodologías. Algunas siguen en parte pedagogías como las expuestas, otras cogen elementos de varias para formar un método y las que hay que han creado las suyas propias, como Amara Berri. En muchas de ellas -y en la escuela pública se está haciendo también- prevalece la idea cambiar el concepto tradicional de la escuela y colocar al niño como receptor pasivo del conocimiento sino como centro activo del mismo.