Hace no demasiado tiempo escribí en este mismo blog Viento del Norte sobre la sociología de las ikastolas. Hoy me gustaría reflexionar sobre el actual papel social de la educación cristiana.

La reciente película “Los domingos” parece remitir al espejismo de un influjo aún poderoso de los colegios cristianos en las vocaciones religiosas. Nada más lejos de nuestra realidad vasca, donde las vacas flacas de las vocaciones llegaron para instalarse hace ya varias décadas.

Planteando la cuestión menos pretenciosamente, la escuela cristiana se podría preguntar, si, al menos, logra que se arraiguen las convicciones cristianas en el alumnado que egresa de ella. Pero parece que tampoco. Un director de un gran colegio diocesano, cuya labor social está fuera de duda, me comentaba la presión que sufría por parte de su obispo, pues teniendo alumnado por centenares, esa matrícula no se traducía en prácticas eclesiales como la confirmación.

¿Qué correlación guardan, entonces, los centros cristianos, sean de Kristau Eskola o diocesanos o del Opus Dei, con el perfil de indiferencia religiosa, cuando no de beligerancia laicista, que manifiesta hoy la sociedad vasca? ¿Cómo explicar la fortaleza todavía considerable de los más de 120 centros de Kristau Eskola, de la larga veintena de diocesanos y de los 7 del Opus Dei?

Una falsa razón podría aducir que es una respuesta a la fe cristiana en la que educan muchas familias. Pero ya estamos viendo que, sin negar la motivación en algunos casos, eso no se compadece con la realidad sociológica que vivimos. Tanto distanciamiento social de la Iglesia no da para tanto colegio religioso. Habrá quien diga que no se transmite la fe, pero que esos centros sí son una referencia para la transmisión de un determinado “mundo de valores”.  Pero la trasmisión de valores humanistas hoy no es exclusiva, ni específica de los centros religiosos. Compete a toda clase de centros, desde luego a la Escuela Pública. Sin ir más lejos, también por los centros aconfesionales van proliferando iniciativas de cuidado de la consciencia y de la interioridad en el marco de eso que se han dado en llamar “espiritualidades laicas” (mindfulness y demás).

Si hoy, pese a las debilidades que muestran determinados centros ante la bajada de la natalidad, la escuela cristiana se mantiene en pie solo puede explicarse por las inercias históricas que han hecho que muchos centros confesionales sigan siendo un refugio para clases medias o medias-altas, contraviniendo incluso el propio magisterio eclesial. La última exhortación de León XIV, “Trazar mapas de esperanza”, dedicada precisamente a la educación, habla de la necesidad de tener “coraje para garantizar el acceso a los más pobres, apoyar a las familias frágiles y promover becas y políticas inclusivas… Perder a los pobres equivale a perder la escuela misma” añade el Papa. La exhortación apostólica no hace, sin embargo, ninguna referencia a la segregación escolar, ni a la medida en que lo que él llama las “constelaciones educativas católicas” han contribuido o siguen contribuyendo a ella.

Precisamente, el presidente de Kristau Eskola, Fernando Casas, en el acto inaugural del principio de curso afirmaba que sus centros no son ni el problema ni la causa de la segregación escolar, sino agentes que llevan mucho tiempo trabajando por la solución. ¿Realmente es así? Nadie duda del compromiso social de algunos de los centros cristianos, en algunos casos en condiciones verdaderamente difíciles, con una gran dedicación y con recursos que no tienen en cuenta su realidad. Desgraciadamente, algunos de esos centros están en primera fila para desaparecer, mientras que los que atienden a las clases acomodadas son los que gozan de buena salud.

Como lo ha hecho un estudio reciente de la Fundación Bofill en Cataluña, sería bueno que las patronales de la escuela cristiana, o bien el propio Departamento de Educación, ahora que va a actualizar el decreto de conciertos, dieran datos de qué centros están alineados con la equidad y a cuáles les falta mucho todavía o no hacen nada. El dinero público debe dejar de financiar privilegios y todavía demasiados millones se destinan a un porcentaje considerable de centros que segregan.

Es hora de que la escuela cristiana, particularmente Kristau Eskola, deje de ser una amalgama de centros a los que solo les une una unidad gerencial. A falta actualmente de dirección, de reflexión conjunta y de posicionamiento público, creo que los centros cristianos no se pueden limitar a defender su pabellón, como si fueran un único proyecto, y a pedir indiscriminadamente más recursos para sus centros. Deben reflexionar —y actuar en consecuencia— sobre el sentido que tiene para sus propios principios el mantener esa determinada parcela de poder que supone su amplia presencia en la enseñanza reglada.

Pronto se cumplirá un año de la celebración de la VII Asamblea de EHI (Euskal Herriko Ikastolak), con el propósito de actualizar la respuesta educativa a los vertiginosos cambios sociales que se han producido en los últimos años. Parecido tiempo ha pasado también desde la publicación de Koldo Tellitu de su libro sobre la historia social de las ikastolas en el siglo XXI. Con motivo del lanzamiento del libro, Tellitu hacía esta reflexión en una entrevista del diario 'Deia': “En la creación de las ikastolas el apoyo social fue 'general'. En las dos últimas décadas la aceptación social ha sido más 'compleja'” (traducción propia).

Ambos hechos —la asamblea y las declaraciones— revelan la conciencia de que los tiempos han cambiado y la preocupación de las ikastolas por responder adecuadamente a la sociedad vasca de hoy. Nadie de duda del valor de aquella “intuición genial”, en palabras de Jon Sarasua, que fue el movimiento de las ikastolas en momentos tan difíciles para el euskera y la cultura vasca como fue la época del franquismo. Se ha escrito más sobre la épica de las ikastolas en el siglo XX, pero el libro de Tellitu manifiesta también una historia posterior que, no exenta de tensiones internas, ha estado sostenida por fuertes convicciones y animada de una energía creativa admirable.

Ahora bien, en estos tiempos menos “épicos”, la preocupación por la aceptación social y por la supervivencia del proyecto llevan a la pregunta de si las mismas recetas del pasado valen para acertar en el presente. En el momento actual haría dos objeciones a las ikastolas.

La primera es que dejen de considerarse el todo, cuando son una parte. Es verdad que las ikastolas reconocen otras tradiciones educativas en el país, pero por su desmedida autorreferencialidad se sienten la esencia para la construcción de un sistema educativo propio para Euskal Herria, la vanguardia de una escuela pública vasca, que nace del pueblo y es para el pueblo, un nuevo modelo de ser “público”, cuyas condiciones de posibilidad merecer ser discutidas. Cuando las ikastolas hablan de pueblo, no puedo evitar preguntarme de qué pueblo están hablando, porque el que yo conozco es muy plural y se divide en clases sociales. Esta autopercepción de pureza las lleva en ocasiones a actuar como si tuvieran “patente de corso” para no sujetarse a la normativa vigente e incluso, puntualmente, a amenazar con la insumisión.

Como confiesa Tellitu en su libro, “las ikastolas nunca han sido un proyecto exclusivamente educativo” (traducción propia). Han sido y son la punta de lanza educativa de unas apuestas políticas legítimas, pero que no comprometen a todo el país. Ahí se tambalea la pretensión de querer ser públicas. Son solo una parte del todo y harían bien en abandonar su pretensión hegemónica.

Euskal Herria no es el país que las ikastolas creen, ni será, seguramente, el que aspiran a construir. Las propias ikastolas están preocupadas por el debilitamiento del sentido nacional. No hay nada de malo en sus apuestas, al contrario, son una aportación imprescindible. Euskal Herria, con sus siete territorios, es una realidad plural y mestiza que no se va a dejar meter en su conjunto por el embudo identitario concreto que proponen, por más que haya que defender y cuidar el euskera y su cultura, por ser nuestros y por su minoridad. Como dice el Pacto Social Vasco por la Inmigración: “La diversidad es parte esencial de nuestra historia e identidad colectiva”.

La segunda objeción tiene que ver con la composición social del alumnado de las ikastolas, particularmente con la presencia sustancialmente menor del alumnado inmigrante en relación con la escuela pública. No hay construcción nacional aceptable sobre dualidades sociales. Comparto las críticas de las ikastolas al Departamento por la manera de llevar a cabo el mecanismo de reserva de plazas. Pero no les va a ser fácil ser más heterogéneas con las medidas anunciadas: becas propias, cuotas progresivas y mejor reparto de la matrícula viva, aunque esto último tenga su importancia.

El discurso de las ikastolas sobre la inclusión, en realidad, suena a asimilación voluntarista. Un proyecto que se nutre de las clases medias vascas o aspirantes a ellas, que va acompañado de un sesgo de distinción y en el que hay que sortear algunas barreras económicas es difícil que resulte atractivo para la inmigración. El cuadro se completa con la defensa sin matices de la libre elección de centro y de la planificación según la demanda.

Una media de 30 inmigrantes se incorpora a nuestras aulas diariamente. Las ikastolas saben que su futuro inmediato no se puede construir de espaldas a la inmigración. Están ante un dilema difícil de resolver. Una entrada masiva de inmigración las haría menos atractivas para parte de su público. No es fácil querer hacer compatibles las apuestas identitarias con las sociales. Más allá de la voluntad por querer abrirse a mayor diversidad, hay que acertar con la manera.

Las ikastolas van a seguir gozando de aceptación, porque su proyecto forma parte del ideario nacionalista hegemónico. Otra cosa es si van a ser percibidas con la simpatía de amplias capas de la población, como en sus orígenes, o si, por el contrario, salvo en Iparralde, están encontrando su techo en las resistencias más o menos explícitas a un mesianismo endogámico en lo ideológico y en su composición social. Les deseo suerte y acierto.

Tras la sentencia por parte del Tribunal Superior de Justicia del País Vasco declarando nulo de pleno derecho el Decreto de Planificación 30/2023, el Departamento de Educación ha respondido con una escueta nota de prensa en la que vuelve a la carga con la manipulación de que el decreto anulado se basaba en el acuerdo educativo. Como afecta a un aspecto crucial de la educación vasca, quiero salir al paso para, en lo posible, desmontarla. 

El marco conceptual en que se basan ambos documentos es diferente y contrapuesto. El acuerdo habla de que el protagonismo del Sistema Educativo Vasco recae en la Escuela Pública y el Decreto de Planificación anulado tiene su horizonte de comprensión en la complementariedad público-privada de las redes. 

En el marco de una escuela pública protagonista, el acuerdo compromete una oferta pública suficiente, la ampliación de su perímetro mediante la creación de centros públicos en nuevas zonas urbanas y, en general, a través del incremento de las plazas públicas con especial hincapié en las zonas urbanas más densas, asegurando con todas estas medidas que toda familia que desee una plaza en una escuela pública pueda acceder a ella.

En el marco de la complementariedad de las redes, en cambio, en el Decreto anulado se garantiza una plaza también, pero en los centros sostenidos con fondos públicos y se bajan las ratios de configuración de grupos para los centros concertados, facilitando su supervivencia en tiempo de bajada de la natalidad. Las prácticas de concertar nuevos niveles (dos años), planificar con arreglo a la demanda y sobreofertar en los núcleos urbanos complementan la apuesta del Departamento por una planificación desde otros criterios opuestos al acuerdo.  

El esquema de la Administración se conceptualiza como un sistema educativo que no descansa en la escuela pública sino en el servicio público vasco de educación. No deja de ser curioso que la Administración haya argumentado su propósito de adaptación a la LOMLOE en el decreto impugnado, contraviniendo el espíritu de la Ley Orgánica a favor de la escuela pública. En su torticera interpretación, lo que en la LOE es la mera constatación factual de que el servicio educativo se presta por medio de centros públicos y concertados, en el Decreto, anterior a la Ley 18/2023 de Educación de la CAPV, pasa a ser una especie de nuevo organismo, un constructo que no tenía un precedente normativo. 

El servicio vasco de educación era en el acuerdo el punto de inflexión hacia el fin de la concertación universal, distinguiendo entre centros concertados de interés social y los que segregan. Por ello, tras la firma del acuerdo, Elkarrekin-Podemos proclamaba en rueda de prensa el fin de la concertación universal y lo mismo hacía Ikoitz Arrese en Euskadi Irratia. Sin embargo, la deriva posterior al acuerdo del Departamento de Educación ha sido la contraria: la consolidación y el ahondamiento en el estatus conocido. Para ese viaje no hacían falta las alforjas del acuerdo. ¿Cree de verdad la consejera que de conocerse de antemano el desarrollo unilateral de lo acordado hubiera habido un apoyo del 91% de parlamentarios? 

No voy a extenderme en otros incumplimientos del acuerdo relacionados con la participación social en la planificación o en la lucha contra la segregación, pese a la implementación de la reserva de plazas para alumnado de necesidades específicas de apoyo educativo, mecanismo insuficiente y en adelante totalmente aguado según la orden de matriculación de este año. 

Y no lo voy a hacer porque la cuestión de la vertebración del sistema es el atolladero del que la Ley Vasca de Educación no nos ha ayudado a salir. Es la madre del cordero de Sistema Educativo Vasco en el que se libra la batalla de corrientes explícitas y ocultas de nuestro país. Al primer esquema, el de las mistificaciones de las identidades jurídicas de los centros, han contribuido por acción u omisión los principales partidos del país y otras fuerzas fácticas de la educación. Detrás del segundo esquema, el del protagonismo de la escuela pública, hay una ciudadanía más silente, pero creciente. No en vano, los últimos datos van arrojando un crecimiento, aunque todavía lento, a favor de la escuela pública que espero que se confirme en la inminente campaña de matriculación. 

Menos mal para el Departamento de Educación que el Decreto de Planificación 30/2023 ha quedado anulado solo por razones de forma, debidas a la prepotencia procedimental de algunos de sus responsables, porque, de entrar en el fondo, se hubiera descubierto la añagaza de que se ha seguido la senda de lo pactado. Hay que poner coto y desmentir los relatos oficialistas y victimistas.

Buscando relatos e identificaciones en positivo, diferentes agentes de la Escuela Pública crearon en el año 2014 la Plataforma (Euskal Eskola Publikoaz) Harro, con la loable pretensión de romper una ecuación instalada en el imaginario social de entender la educación pública como subsidiaridad o solo como garantía del derecho a la educación para la población en desventaja. Había que hacerlo, había que mostrar el orgullo de lo público sin complejos, porque esa imagen debe interiorizarse en la ciudadanía. Diez años después, Harro Plataforma sigue viva y coleando y nos acaba de informar de su reciente asamblea anual en Eibar, anunciando próximas movilizaciones.  

Sin embargo, los relatos y las identificaciones deben aspirar a conquistar mayorías. Para ello va a ser necesario hacer mucha pedagogía, huir de discursos excesivamente ideologizados y realizar un esfuerzo considerable de reflexión y propuesta. En esa línea, con atrevimiento tal vez por mi parte, me animo a hacer las siguientes sugerencias.

Autorreferenciar la Escuela Pública más en sí misma. La defensa de la Escuela Pública no debe descansar principalmente en las lamentaciones permanentes sobre la escuela concertada y sus privilegios, ni en la propuesta de barrer toda concertada para convertir la Escuela Pública en monopólica. Aunque sea legítima esta propuesta, hoy en día ni tiene encaje legal, ni tiene apenas referentes en ningún país de la OCDE, quizá a excepción de Israel, precisamente, ni hay suficiente receptividad en la sociedad vasca. La clase media y gran parte de la clase política vasca ha decidido llevar a su prole a la concertada. Además de activistas, se necesita gente que piense cómo alumbrar un proyecto de educación pública atractivo para una población heterogénea.  

Comprender que la escuela pública debe ser plural. La opción por la escuela pública es la opción por un foro plural en lo ideológico, en lo identitario, en lo cultural y en lo lingüístico. Siguiendo la estela de pensamiento de Giner de los Ríos, no necesitamos más escuelas concertadas para garantizar la pluralidad ideológica. Nos debería de bastar con la propia escuela pública. No podemos hacer un traje único para la Escuela Pública, según el pensamiento socialmente dominante. Si la escuela pública compra el marco lingüístico, identitario y cultural de las Ikastolas, probablemente no salga beneficiada del envite. Para ofrecer algo parecido, mucha gente preferirá aquellos centros menos “contaminados” de pobreza e inmigración.  

Hacerse cargo de la realidad. La realidad nos dice que la bajada de la natalidad es muy seria y que en dos décadas previsiblemente convivirán en nuestra misma casa 200.000 inmigrantes nuevos. ¿Hay algo que debemos repensar de lo que hasta ahora proponíamos? Si los agentes de la Escuela Pública no piensan, ni proponen, la realidad y las políticas acomodaticias del Departamento de Educación a los diferentes intereses tomarán las decisiones por la Escuela Pública. En particular, la planificación educativa de la próxima década va a ser clave. 

Debatir más sobre el modelo de enseñanza-aprendizaje. Hay desconcierto y malestar en el profesorado. ¿Se puede imponer desde arriba el modelo educativo? En su día hubo colectivos de profesorado muy activos. Es preciso escapar de las burocracias del cumplimiento administrativo formal. Hay mucho en juego en las aulas. La Escuela Pública debe abrir espacios de debate dentro (debe facilitarlos la Administración) y fuera de las escuelas. ¿O estamos muy cansados y mayores y nuestra vida ya es demasiado complicada?

Prestar más atención a los resultados y a las evidencias. Sé que la actividad educativa es mucho que más la medición de sus aprendizajes y que hay logros que permanecen invisibles, lejos de las lógicas de las mediciones de las evaluaciones externas. Pero estas también nos dan información y las luces rojas titilan hace tiempo. No es un problema de la Escuela Pública, pues la Concertada no está quedando nada bien parada. Pero hay que ponerse las pilas para transmitir a la ciudadanía que la Escuela Pública funciona. Y mostrar las evidencias. 

Saldar la deuda con la eficiencia. Suena a cultura empresarial, a rendición de cuentas, pero también debe haber un sentido de la responsabilidad social con los dineros públicos. La defensa de la Escuela Pública no es solo pedir recursos, aunque también. Sé que es un problema de todo el sistema, que se ha acostumbrado a que los fuegos se apagan poniendo dinero encima de la mesa, huyendo hacia adelante.  Hay que correlacionar los dineros invertidos con los frutos recogidos. Como en su día propuso HEIZE, tal vez haya que desarrollar algún sencillo código ético. Todo no vale. 

He coincidido con Harro en la calle en no pocas ocasiones. Agradezco su enorme aportación en la defensa de la Escuela Pública. En los tiempos que corren, con la decepción que sufrimos con la Ley de Educación, llena de retórica buenista, que, sin embargo, amenaza con ahondar en la dualidad social, no es poco que sigan animosos. Con todo, quizá tengan a bien considerar alguna de las propuestas anteriores para afinar el tiro de las pretensiones que comparto.

La entrada del nuevo equipo de la consejería de Educación alimentó expectativas de que las transformaciones necesarias en la educación vasca, y tantas veces pospuestas, por fin iban a ser acometidas. El nuevo consejero, hombre experimentado en las lides políticas, con su talante y ambición política -dicho en este caso en el buen sentido- parecía reunir las condiciones para transitar el campo de minas de la educación vasca.

El manual político empleado por el actual consejero puede resumirse en los siguientes principios: A) talante de diálogo, escucha y cercanía. Ha sido el consejero que más centros ha visitado y con más personas se ha entrevistado y a las que ha pedido su parecer. B) Entusiasmo, positividad y certeza. Transmitir la convicción de que todo es posible, de que los objetivos planteados se van a poder conseguir con toda seguridad. Además, con la contribución de todo el mundo. C) Minimización de las diferencias. Transmitir al interlocutor, incluso al que está en las antípodas por sus planteamientos, que se está cerca del acuerdo, porque lo que separa es apenas una cuestión de matices. D) Minimización de los problemas educativos. E) Reconocimiento público de toda clase de personas, colectivos, agentes e instituciones educativas por su gran contribución a los logros. E) Negociar con las partes siempre por separado. F) Reservarse la gestión y el control de lo acordado. G) Prudencia y equilibrio, procurando no incomodar a nadie. H) Conquistar la “paz socioeducativa” siendo generoso en la concesión de recursos a unos y a otros. I) Tenacidad, sin dar una por perdida. Y todo lo anterior aderezado con una impresionante capacidad de trabajo y un cuidado exquisito de la imagen pública. ¿Hay quién dé más?

Sin embargo, este cuadro de habilidades no ha sido suficiente, porque la política basada en practicar el ilusionismo tiene también sus límites que el paso del tiempo termina por descubrir. Primero, porque, aunque se ha cuidado la imagen del Departamento de Educación como muñidor de acuerdos, desde el principio había unas intenciones políticas y las propuestas y los acuerdos alcanzados eran considerados o interpretados según encajasen con lo que se pretendía. Tener unas apuestas políticas es legítimo, pero creo que hubiera sido mejor explicitarlas desde el comienzo y habernos evitado mucha parafernalia presuntamente participativa. Segundo, porque el afán de contentar a todos ha llevado al consejero a sus particulares equilibrios para justificar maridajes imposibles: el protagonismo de la red pública y la equiparación de la red concertada, los modelos lingüísticos y el marco plurilingüe, la lucha contra la segregación y la concertación universal, la tecnocracia y el humanismo, etc. Tan importante como acordar -y lo es mucho- es la claridad de lo que se acuerda.

Según parece, a la ley educativa solo la va a salvar el matrimonio de conveniencia de los socios de gobierno. Al PSE no le gusta nada la ley, menos a sus simpatizantes, pero se conforman con exhibir como trofeo un supuesto descabalgamiento del que ha sido en la negociación el socio preferido del Departamento. Al PNV supongo que le deja melancólico aprobarla en estas condiciones, pero en este caso el trofeo a exhibir es que se cumple con el programa de gobierno, por fin. Solo el Departamento de Educación está convencido de que esta ley va a transformar el sistema educativo vasco.

En fin, una victoria pírrica, pues parece probable que algunos aspectos terminen en los tribunales (ya lo está el decreto de planificación) y otros sean modificados en cuanto se pueda, cayendo en las dinámicas estatales que tanto se critican. No comparto el empeño de la ley educativa, como si no aprobarla ahora nos dejara huérfanos. Más bien, hay que darse el tiempo que sea necesario para seguir debatiendo y negociando los puntos clave del acuerdo que quedaron mal resueltos y que se van a cerrar mal.

No debe haber prisa, porque el objetivo no era la ley, sino la transformación del sistema y los acuerdos de país me siguen pareciendo muy importantes, aunque nunca traigan la satisfacción completa de las partes. Pero si, como parece, se termina aprobando, no está todo perdido. El boletín por sí solo no modifica la realidad. Esta se construye por arriba, pero también por abajo. La lucha de intereses contrapuestos continúa y continuará. Los conflictos, no solo los acuerdos, también forman parte de la vida y unos cuantos importantes no han quedado resueltos.

NOTA: Mientras escribo este artículo, la prensa informa que el consejero de Educación no se presenta a las elecciones al Parlamento Vasco. Pese a la distancia que nos separa en los planteamientos y, como lo valiente no quita lo cortés, agradezco su buen trato y le deseo lo mejor en su nueva etapa, cuando llegue el momento.

La atención mediática sobre el modelo lingüístico de la educación vasca no debe desplazar la centralidad del modelo educativo que está en juego, es decir, saber con qué mimbres construir el sistema educativo vasco. El proyecto de ley educativa propone ahora un nuevo volantazo frente a la Ley de la Escuela Pública Vasca colándonos de matute lo privado bajo la forma de servicio público de educación, diluyendo las titularidades, prometiendo igualación en la financiación a cambio de una ¿creíble? gratuidad y de unos requisitos inconcretos y sin plazo de cumplimiento para todos los centros concertados, con la excusa de que se quiere una ley muy abierta.

¿Es lo mismo una red pública unificada con centros de diferente titularidad (Irlanda) que un servicio educativo prestado por centros sostenidos con fondos públicos? Este es el “cambiazo” que se pretende dar: llegar a lo primero diciendo que es lo segundo. El Acuerdo educativo, en un horizonte de avance progresivo de la Escuela Pública, aceptó la existencia de un conjunto de centros concertados de interés público, con un inequívoco compromiso social. En la correlación de fuerzas del país era el punto realista para el encuentro y la alianza social. Pero el desarrollo que ha hecho el Departamento con la complicidad o el silencio de otras fuerzas políticas ha consistido, en cambio, en preservar la concertación universal. ¿Estamos condenados a repetir lo ocurrido con la Ley de Educación de Cataluña?

Llegados a este punto, conviene decir algunas cosas sin adornos:

·       El Servicio Público Vasco de Educación (SVPE) no va a constituir ningún paso intermedio para la confluencia de una red pública con las mejores aportaciones de las Ikastolas y de las escuelas públicas. No hace falta bola de cristal. La historia de los últimos 40 años demuestra la inviabilidad de este propósito. Las ikastolas no han abandonado su pretensión de hegemonía en la construcción nacional. Para el futuro tampoco hay prevista ninguna hoja de ruta de confluencia. Por si fuera poco, Kristau Eskola y los centros diocesanos, que, a diferencia de las ikastolas siempre han tenido claro su carácter privado (concertado), anhelan sin disimulo colarse en el SVPE.

·       El SVPE es un cuasiórgano amparado en el discurso de un nuevo modelo público que alientan las ikastolas, pero sin empacho en priorizar el derecho a la elección de centro. Se alimenta de la ilusión de poder recrear un contexto anglosajón o escandinavo, tan idealizado que se ignoran las reformas pro-privatización que han sufrido casi todos esos sistemas en las últimas décadas y tan lejano que no se vislumbra la percha de una institución pública en la que poder colgar la titularidad. Se alimenta también de una épica por la que las ikastolas son una iniciativa popular y su organización es comunitaria. Pero, ahora al menos, la organización de las ikastolas es tan débil como la de la Escuela Pública, porque el tejido social organizativo está muy debilitado en toda la sociedad, también en ellas, aunque su capacidad organizativa sea considerable, entre otras razones, por la composición socialmente favorecida de sus cooperativistas.

·       El SVPE no va a desarrollar sinergias entre centros de diferentes titularidades, sino dinámicas competitivas en las que algunas debilidades de la escuela pública la colocan en posición de desventaja.

·       El SVPE va a consolidar la dualidad social vasca. Se podrá imputar que la dialéctica público-privado está muy contaminada por las ideologías y cada postura tiene su legitimidad. Es verdad. Pero un hecho empírico es que 40 años de concertación universal arroja un balance de desigualdad.

Una vez más nos vemos abocados a un dilema que debiera estar resuelto hace tiempo: ¿Construimos país apropiándonos de la Escuela Pública, prestigiándola y haciéndola crecer cualitativa y cuantitativamente o asumimos la mezcolanza público-privada, sin discriminar entre centros concertados, como garantía de construcción nacional?  Para algunos no ha habido cambios en las prioridades: lo sustantivo es la construcción de la escuela vasca; lo adjetivo es que sea pública. No debieran ser términos contrapuestos.

Necesitamos neutralizar los discursos estériles y paralizantes del sometimiento a estados centralistas, por más o menos verdad que encierren, según sensibilidades. No habrá construcción nacional sin un proyecto fuerte de Escuela Pública. Naturalmente, la Escuela Pública necesita importantes trasformaciones, superar inercias burocráticas, y alguna corporativa, y mejorar su participación y su enraizamiento local. Pero solo se conseguirá con una apuesta decidida que aproveche todas sus posibilidades curriculares, organizativas y de gestión, que no son pocas, para crear un estilo propio, para construir la escuela comunitaria de la que tanto se habla. No es solo cuestión presupuestaria, aunque lo incluya.

A falta de ver cómo queda la cuestión lingüística, creo que el nacionalismo y los socialistas se van a equivocar con esta ley. El nacionalismo de derechas por apostar por un modelo neoliberal de consolidación de las iniciativas privadas. Y el de izquierdas por asumir ese marco, con el propósito de mantener cohesionados a sus colectivos educativos afines, en la creencia de que es la opción que mejor garantiza la construcción nacional. Pero no estamos en tiempos del franquismo para necesitar las vías privadas. Los socialistas, por su parte, maniatados por sus equilibrios de autoconservación, parecen claudicar ante una involución que entierra los mejores propósitos de la Ley de la Escuela Pública Vasca, traicionando su propio legado.

Sea como fuere la ley resultante, el camino pasa, como hasta ahora, por hacer cada vez más nuestra la Escuela Pública. Visto a dónde llega la Administración, deberá seguir haciéndolo la gente. 

En la comparecencia en la Comisión de Educación me pregunté retóricamente si el proyecto de Ley de Educación presentado en el Parlamento vasco no suponía asumir un marco neoliberal para nuestra educación. En las próximas líneas voy a tratar de profundizar en las razones que me llevaron a realizar aquella reflexión. De forma resumida, entiendo por marco neoliberal aquel que fomenta o protege la externalización del servicio educativo por medio de las iniciativas privadas (privatización exógena) o bien que promueve los parámetros de pensamiento del mercado para incorporarlos a un supuesto funcionamiento más eficiente de dicho servicio (privatización endógena).  

Respecto a la primera, la privatización exógena, el Acuerdo educativo de abril de 2022, apostó por un crecimiento cuantitativo y cualitativo de la Escuela Pública para irla convirtiendo, sin prisa (12 años), pero sin pausa, en la red hegemónica del sistema, no necesariamente monopólica. A la vez, en línea con la UNESCO más partidaria de las regulaciones y controles rigurosos por parte de la Administración que de las soluciones basadas en el mercado, se propuso un replanteamiento más exigente de la participación de los centros privados, dejando atrás la concertación universal hasta ahora practicada, bajo el exclusivo parámetro de la demanda, y poniendo en circulación el concepto de centros de interés social con objeto de limitar la financiación a los centros que obtuvieran ese reconocimiento. En definitiva, el Acuerdo buscó, sin rupturismo, pero sin ambages elevar el listón de las exigencias públicas. 

Por el contrario, la reglamentación desarrollada en el último año, después del Acuerdo de abril de 2022, no ha hecho sino profundizar en el esquema de una Administración que considera que no debe reparar en la titularidad pública o privada, ahondando en una política técnicamente conocida como de Alianza Público-Privada. En efecto, en este terreno de la privatización exógena se ha ampliado la cobertura de los conciertos a dos años en Educación Infantil (algo no mencionado en el Acuerdo), se ha renovado el sexenio de los conciertos sin mayores condicionamientos que la demanda, se rebajaron las ratios para constituir más fácilmente grupos en un contexto de bajada de la natalidad, se ha mantenido en muchas localidades una sobreoferta en la matriculación, se ha incrementado la financiación de los centros concertados sin ninguna discriminación según la función que cumplen, se han repartido 25 millones en ayudas a los centros de Educación Infantil, se ha pedido “flexibilidad” para el uso con carácter finalista de 11 millones de ayudas europeas para la creación de plazas públicas en dicha etapa y se ha aprobado un Decreto de Planificación que asegura una plaza “en un centro sostenido con fondos públicos”. 

El Proyecto de ley presentado es también deudor de este esquema de complementariedad de redes bajo el constructo del Servicio Público Vasco de Educación (con mayúsculas) que supone una consolidación de facto de la concertación universal, pues la traslación mimética al proyecto de Ley del farragoso punto 24 del Acuerdo donde se adelantaron 13 características que deben cumplir los centros que deben formar parte de dicho Servicio, además de impropia de una ley, es conceptualmente confusa y su cumplimiento casi imposible de verificar. Haber añadido la Declaración Universal de los Derechos Humanos no hubiera aportado más garantía. A cambio de esto, se ha optado por sacar de la agenda pública el debate sobre lo público, la pública, y el papel que se le quiere otorgar a la concertada en las próximas décadas. Eso pretendía precisamente el punto 23 del Acuerdo. 

En el terreno de la privatización endógena, de forma consciente o no, el proyecto de Ley asume criterios y fórmulas de la Nueva Gestión Pública, filosofía de finales del siglo pasado que pretende reformar los servicios públicos para hacerlos más ágiles y eficientes a los ciudadanos-consumidores asumiendo algunas pautas de funcionamiento del mercado. En ese sentido, el empoderamiento y el liderazgo de los equipos directivos, las políticas basadas en tomar el centro educativo como la unidad administrativa fundamental, el impulso de la autonomía, la rendición de cuentas, la recentralización posterior por medio de pruebas externas, aunque todavía hoy día sin consecuencias para el profesorado y los centros y una retórica sobre la necesidad de una innovación permanente forma parte de este horizonte de compresión que adopta en buena parte el proyecto de Ley, políticas muchas de ellas deseables, siempre que no caigan en una perspectiva gerencialista, sino de servicio público y comunitario.  

Sigamos indagando. La exposición de motivos es un ejercicio de retórica buenista en la que la necesidad de incorporarse al proceso de transformaciones sociales y la adaptación a las mismas van de la mano, sin un atisbo de análisis crítico de nuestras sociedades. Todo el texto legal, en su conjunto, está lleno de referencias terminológicas al uso de la actual filantropía capitalista y de su prima-hermana el coaching (resiliencia, innovación, flexibilidad, adaptación, empatía, trabajo en equipo, emprendizaje, pensamiento propio, gestión del conflicto, etc.), universo conceptual que pone en guardia, pero que por sí mismo puede no ser concluyente por su ambiguo carácter humanístico. Pero su sentido termina de desvelarse con la aparición de otros elementos inequívocos propios de dicho horizonte de comprensión.

Citaré tres ejemplos. Los contratos-programa como modelo de control de los centros y de rendición de cuentas. Esta es una herramienta estrella de la Nueva Gestión Pública. Sustituye lo que en el Acuerdo es la distribución diferenciada de recursos según necesidades (el ICE). Por medio de los contrato-programa, los centros van a entrar en dinámicas competitivas por la adquisición de recursos, especialmente grave en esta etapa de lucha por la supervivencia. En el acceso a estos recursos no todos los centros parten del mismo punto, porque no todos tienen la misma capacidad gerencial. La generalización de los contratos-programa puede acarrear unas diferencias entre centros difíciles de predecir. A ello se une, segundo ejemplo, el sello de calidad que se propone para los centros que lo merezcan, otro elemento que traerá aparejadas dinámicas de distinción y diferenciación y no de colaboración. Finalmente, tercer ejemplo, la manera como se entiende la autonomía de los centros queda ilustrada en el echar sobre sus hombros la responsabilidad de alcanzar los niveles de logro propuestos para las lenguas a la finalización de Enseñanza Obligatoria, sin marco regulatorio alguno, para que el proyecto lingüístico de cada centro obre el milagro necesario. 

Parece que hay elementos claros que apuntan a una profundización en las formas de privatización tanto endógena como exógena. La literatura científica comparte un amplio consenso sobre la relación directamente proporcional entre la provisión privada de la educación y las desigualdades, aunque no sea la única razón de estas. Es por ello por lo que el debate sobre la educación concertada y su contribución a la equidad está cada vez más presente en la comunidad internacional, pero todavía sigue pendiente en nuestra sociedad vasca, pese a que algunos agentes educativos acogidos a la iniciativa privada impugnan el actual marco de lo público. Precisamente por ello urge más ese debate. Parece, en cambio, que la prisa por convertir en Ley el actual proyecto puede terminar orillando una vez más el abordaje de esta cuestión. 

Pese a la común reivindicación de un sistema educativo propio, nos queda la pregunta del para qué, pues frente a un marco estatal con cierto tinte socialdemócrata, se está oponiendo una ley vasca más escorada al neoliberalismo y deliberadamente inconcreta que permita hacer, bajo una conceptualización humanista, cualquier tipo de política privatizadora, lo que podría representar una lamentable oportunidad perdida. ¿Estamos a tiempo? 

Tenía que pasar. El tema lingüístico fue uno de los puntos que peor se cerraron en el acuerdo educativo de abril de 2022. Cuando en un proceso de negociación se prima forzar el acuerdo sobre la claridad, podemos quedar abocados a interpretaciones contrarias al cabo de un tiempo.

Hagamos un poco de memoria. Cuando tras un largo proceso de negociación el acuerdo educativo entre PNV y Bildu estaba muy avanzado, la intervención socialista con la nueva ejecutiva tras su 9º Congreso introdujo in extremis cambios en las cuestiones lingüísticas que se cerraron como Acuerdo de Gobierno y que casi dejaron a Bildu descolgado a última hora. El pulso se resolvió aceptando Bildu la vehicularidad de las lenguas oficiales y los socialistas los niveles B2 para las lenguas oficiales y del B1 para la tercera lengua al final de la ESO, entre otras razones, porque ya habían firmado en otras ocasiones pronunciamientos parlamentarios donde esa exigencia se reconocía. Todo ello con la apuesta de fondo, poco definida, por un sistema plurilingüe, con el euskera como eje, que debía concretar cada centro en su modelo lingüístico, eso sí, dentro de un marco común.

¿Cómo ha quedado reflejado de todo aquello en el proyecto actual de Ley de Educación? La vehicularidad de todas las lenguas para el aprendizaje ha pasado al proyecto bajo la expresión “lenguas de aprendizaje”, que no necesariamente tiene que significar vehicularidad. Los niveles B2 y B1 al final de la etapa obligatoria se mantienen. Respecto al marco plurilingüe desaparece que hay que elaborar un marco común para todos los centros. Antes bien, se deja en manos de los centros todas las concreciones, hiperresponsabilizándolos con la cantinela de la autonomía.

La perplejidad llega cuando el mismo día del anuncio de la aprobación del Proyecto de Ley, el PSE manifiesta su desacuerdo por no estar incluidos en el Proyecto los viejos modelos lingüísticos A, B y D y el consejero confirma en la rueda de prensa de presentación del proyecto que, efectivamente, los modelos no desaparecen. Por si fuera poco, Bildu poco después dice que no comparte esa interpretación, alegando -creo que con razón- que sobre los modelos no hay una mínima mención en el Acuerdo y, además, no se ajustan a lo aprobado.

Creo que dar la palabra a los lingüistas por un momento puede arrojar algo de luz sobre este desencuentro. Es comúnmente aceptado entre los lingüistas que un modelo plurilingüe es el que permite realizar aprendizajes en más de una lengua, en las proporciones variables que se determinen, y, mejor aún, el que permite el aprendizaje en una adecuada interacción y transferencia entre ellas. Esto es incompatible con el mantenimiento de los modelos lingüísticos, que, sobre todo en los modelos A y D, están pensados para estudiar en una de las lenguas cooficiales, con la otra como asignatura. También, por consiguiente, es incompatible con un modelo de inmersión, pues supone la vehicularidad del aprendizaje en una sola de las lenguas. Pese a quien pese, el Acuerdo contempló el marco plurilingüe no solo como meta, sino también como método y proceso.

¿Qué sentido tiene querer mantener los modelos, cuyo primer intento serio de superación lo hizo Tontxu Campos, cuando la mayoría de la comunidad educativa hace más de dos décadas clama por su superación, aunque, es verdad, pensando en horizontes distintos? ¿Cómo van a hacer los centros compatibles lo que conceptualmente es discordante, esto es, el Decreto del 83 sobre los modelos y un marco pluriligüe? ¿Cómo compatibilizar dicho Decreto con la Disposición Derogatoria? Los modelos han dado todo su fruto y respondieron adecuadamente a una coyuntura determinada, pero han terminado por ser fuente de segregación, además de insuficientes para los objetivos lingüísticos que plantea la Ley del 82 de normalización del euskera. Sobre datos del Consejo Escolar de Euskadi en la enseñanza obligatoria solo el 2,1% del alumnado de los centros públicos está matriculado en el modelo A, la mayoría de ISEC (índice socioeconómico) muy bajo, con más de un 50% de procedencia extranjera y un 8,3% del alumnado de los centros privados, muchos con ISEC medio-alto. El carácter segregador de los modelos hace tiempo que es insoportable, por arriba y por abajo. Aunque afectara solo a un reducto abandonado a su suerte en la Escuela Pública, no valen los cálculos fríos de que las cosas van solas por donde queremos. Bastaría un solo alumno o alumna que esté matriculado en un modelo que lo vulnerabiliza más aún, para promover la superación de los modelos.

Puedo entender que el PSE no quiere un país monolingüe y cree que los modelos son una defensa del castellano. Francamente, me parece que hay mejores propuestas para ello y los socialistas precisamente debían saberlo. Lo dejo ahí. Puedo entender que el consejero quiera asegurarse con el PSE la mayoría que tiene el actual Gobierno en el Parlamento. Ya se maniobró así antes del Acuerdo. También que quiera protegerse ante los tribunales del Estado, diciendo que cualquier familia puede matricularse en el modelo A… si hay número suficiente para formar grupo. Pero plurilingüismo y modelos lingüísticos y plurilingüismo e inmersión son incompatibles… a no ser que algún prestidigitador habilidoso quiera sacar de la chistera conejos que nadie mostró con claridad en el Acuerdo.

El reciente acuerdo educativo vasco ha introducido o confirmado una serie de cuestiones en la agenda temática. Hoy día, por ejemplo, no hay debate de política educativa que pueda soslayar la problemática de la segregación escolar. Pero también se han introducido otras cuestiones que antes no se nombraban y que han entrado a formar parte del debate educativo: las palancas de aprendizaje y los nuevos entornos, la educación plurilingüe con el euskera como eje y la vehicularidad de las lenguas, los contratos-programa, el fin de la concertación universal, el protagonismo de la Escuela Pública y la ampliación de su perímetro, el Servicio Vasco de Educación, los centros de interés social... No quiero decir que esa agenda de temas sea comúnmente aceptada, pero es la que el acuerdo ha puesto encima de la mesa. Muchas de las cuestiones están solo enunciadas, y por tanto, pendientes de una necesaria profundización.

Por ejemplo, en lo relativo al Servicio Vasco de Educación, el Acuerdo puso en circulación la expresión “centros educativos de interés social” como el reconocimiento que debe obtener cualquier centro privado para acceder a la financiación pública. En el cronograma de actuaciones que presentó el consejero se asignaron el tercer y cuarto trimestre de 2022 para que el Parlamento Vasco debatiera y definiera las características que deben cumplir dichos centros para merecer tal reconocimiento. Así lo pide precisamente el punto 23 de acuerdo alcanzado en abril. A ojos vista está que el Parlamento no se ha ocupado de este debate, por lo que la tarea sigue pendiente.

He señalado en más de una ocasión lo poco pulida que estuvo la versión final del acuerdo y en este tema nos encontramos otro ejemplo palmario. Mientras el punto 23 emplaza a un debate legislativo posterior para la definición de lo que es un “centro de interés social”, en el punto 24 sus señorías se vinieron arriba y ya adelantaron nada menos que 13 características, sin jerarquía de importancia y sin cuidar si unos conceptos se solapaban con otros. Parece que en las prisas de los últimos días todo cabía con tal de pactar. El resultado es esta yuxtaposición de exigencias: 1) no discriminación; 2) transparencia 3) carencia de ánimo de lucro; 4) atención al alumnado vulnerable y a la diversidad del alumnado 5) participación democrática; 6) compromiso contra la segregación, la inclusión, la equidad y la igualdad; 7) respeto al currículo y mecanismos de evaluación establecidos por el Gobierno vasco; 8) priorización del euskera y cumplimiento de los objetivos lingüísticos; 9) garantía de libertad sexual, de género; 10 laicidad; 11) gobernanza democrática y participativa de los centros; 12) participación en proyectos educativos locales y 13) procesos transparentes y democráticos de contratación de personal. ¡Casi nada!

La prolijidad de condiciones suele invitar a que todo el mundo esté tranquilo respecto a su cumplimiento. Porque, ¿qué hay, en concreto, detrás de cada una de estas exigencias? ¿Cómo se va a controlar su cumplimiento? ¿Va a haber períodos de carencia y cuáles van a ser? ¿Todas las características están al mismo nivel y son imprescindibles para recibir financiación pública? ¿Entre tanta exigencia no se corre el riesgo de terminar difuminando las cuatro cuestiones clave? ¿De qué hablaban sus señorías al hacer del punto 24 un párrafo interminable: de cómo debe ser una escuela pública unificada o del Servicio Vasco de Educación? ¿Caben o no en el Servicio Vasco de Educación centros con ideario propio? ¿Resulta compatible la acertada apuesta por la escolarización de proximidad con la financiación de centros con alumnado de alto nivel de renta que es transportado en autobuses a entornos más lejanos? ¿Cómo solventar que ser socio cooperativista pueda ser fuente de discriminación?

Puesto que algunos agentes han señalado que los dos Anteproyectos de Ley conocidos no concretan nada sobre los centros que se encargarían del servicio de educación, cabe la tentación de repetir en la nueva redacción las 13 características antes mencionadas, lo que sería un pésimo presagio de crear otro cuerpo legal “necrótico”. Sería una manera facilona de decir que se ha cumplido con el acuerdo, pero no hay nada peor que una Ley que exige cumplimientos difusos que de antemano se sabe que no se van a cumplir.

Como sociedad vasca no podemos hurtarnos el debate sobre qué es un centro de interés social y qué centros tienen otros intereses que no son comunes y, por ende, el debate sobre qué se debe concertar y qué no. La nueva ley no debe cerrar en falso un debate necesario y que ha de llevar su tiempo. En todo ello está en juego el uso de los fondos públicos si nos creemos de verdad y con hechos que ha llegado el momento de poner fin a la concertación universal. No se nos puede llenar la boca con la palabra equidad y a la vez pretender no incomodar a nadie.

Una aparente nueva conceptualización, el Servicio Vasco de Educación, está en el centro del debate educativo vasco de los últimos meses, bien para denostarlo, bien por las variadas interpretaciones que se le está dando. Aunque parezca que la expresión pretende crear algo 'ex novo', en realidad solo se está rebautizando algo que ya existe, a saber, que el Estado, sea este cual sea, está obligado a proveer del derecho de la educación a toda la ciudadanía, bien a través de los centros de su titularidad, bien a través de otros centros de iniciativa privada que cumplan los requisitos que marque la Administración. Esto es lo que se llama un marco de pluralismo educativo, marco que goza de bastante solidez jurídica, empezando por la Declaración de los Derechos Humanos (art. 26) y siguiendo por la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (art. 2 y 3), el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (art. 13.3), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (art. 18.4), la Constitución (art. 27) y la LOMLOE (art. 108.4).

Guste o no, este marco está tan consolidado que una abrumadora mayoría de países de la OCDE tiene un sistema mixto de provisión educativa, con diversas fórmulas de financiación de la iniciativa privada. Cuestión distinta es la dimensión que tiene esa provisión mixta pues parece que cuando es muy importante la iniciativa privada, como es el caso vasco, ello repercute en los niveles de segregación del alumnado y esto es, justamente, lo que debe estar en debate.

Pese a que la gestación del Acuerdo tuvo un largo recorrido, no se cuidó demasiado la denominación del “constructo” Servicio Vasco de Educación, pues de las 10 veces que se cita, 6 está escrito con minúsculas, 4 con mayúsculas y solo en dos ocasiones se le añade la palabra “público”.

¿Estaban hablando de lo mismo los partidos firmantes? A raíz de lo que se ha conocido en el Anteproyecto de Ley y de las declaraciones que han ido haciendo los partidos parece que no hay una interpretación unívoca. A continuación, quiero exponer las interpretaciones que, a mi parecer, han ido aflorando:

- El Servicio Vasco de Educación como Caballo de Troya. Según esta interpretación todos los centros formarían parte del Servicio y luego ya se verá si hay algún díscolo que no se quiera ajustar al reparto equilibrado de alumnado que se establezca. Esta interpretación sería una maniobra para consagrar básicamente el statu quo, facilitando además décadas de adaptación a los más renuentes. Se introduce el “constructo” para modificar poco o nada.

- El Servicio Vasco de Educación como confluencia de la Escuela Pública y las Ikastolas. Se trataría de un paso intermedio hasta la creación de un sistema público vasco único y, pretendidamente, para alumbrar un sistema vasco educativo no dual y propio. Este planteamiento supone que las Ikastolas estarían dispuestas a abrirse a la heterogeneidad de su alumnado y a delegar o, al menos compartir, la titularidad, pero esto supondría un marco nuevo que hasta donde da la vista ni se vislumbra. Por otro lado, el Gobierno Vasco en un marco jurídico estatal e internacional de pluralidad educativa (incluso si se alcanzara la independencia) tendría serias dificultades para sostener una red pública monopólica.

-El Sistema Vasco de Educación como una financiación de la escuela concertada con un doble nivel, para los centros declarados de interés social y para los que no. Esto no se lo he oído a nadie públicamente, pero me consta que la idea ha rondado por alguna cabeza. Para este viaje no hacen falta alforjas. Una financiación complementaria según la complejidad del centro se podrá discutir y aceptar o no, pero para eso no es necesario el “constructo”.

- Finalmente, el Servicio Educativo Vasco se puede entender como una oportunidad para replantear la concertación universal, esto es, para dejar de sostener con fondos públicos muchos centros que se mueven en parámetros poco públicos y con poco o ningún interés social por su carácter segregador. En definitiva, se trataría de rebautizar una realidad que ya existe, pero aprovechando el viaje para subir el listón y el control del funcionamiento público y de la aportación a la cohesión social. También para crear alianzas entre centros diversos con vocación social. Esto exige un debate político y social en profundidad e, incluso, regular períodos transitorios, que en ningún caso pueden ser de décadas. La educación vasca necesita ver esa transformación en unos pocos años.

A mi modesto entender, esta última interpretación es la que se buscó en el Acuerdo y creo que eso se desprende de su lectura. ¿Cuál será la interpretación que prevalecerá finalmente en la Ley Educativa Vasca? ¿Y después de la Ley?

La ponencia de educación se encuentra en fase de borrador y de aportación de enmiendas tanto para los partidos como para los comparecientes, según el calendario que ha establecido la propia comisión, con la idea de cerrar el proceso de acuerdo para el 28 de febrero antes de pasar a la elaboración de la futura ley vasca. Quiero hacer un breve relato del recorrido realizado y una exposición de mis objeciones hacia el texto presentado.

¿Cómo hemos llegado hasta aquí? Se comenzó el curso anterior con la negociación entre el principal partido del gobierno y el principal partido de la oposición. En septiembre el Lehendakari anuncia en el Pleno de Política General que existe una alta sintonía ente dichos partidos en materia educativa. El otro partido del Gobierno empieza entonces su largo desperezamiento. No era políticamente correcto lanzar acuerdos sin un proceso participativo. Se decide parar las máquinas. Se anuncia que Eusko Ikaskuntza será quien canalice ese proceso participativo, algo que se recibe con cierta incomodidad por esta institución, pues su proyecto es diferente: el Libro Blanco sobre la educación en Euskal Herria. Se organiza el simposio —en el que tuve el honor de participar gracias al Departamento— cuyas conclusiones no tengo todavía claras. Para entonces, el juego de las desconfianzas había puesto en circulación la sospecha de que podría ser una maniobra para blanquear el supuesto preacuerdo entre partidos. Se traslada, entonces, el eje participativo al Parlamento, con la creación de una ponencia para el pacto escolar y un centenar de comparecencias.  

¿Cómo se ha gestado el documento? Un proceso de pacto exige una metodología concreta que no se ha practicado. Parece que el propio ejercicio maratoniano de escuchar a comparecientes justificara por sí mismo el carácter participativo del texto, más allá de sus resultados. No ha habido una relatoría a medida que se sucedían las comparecencias, un ejercicio de ir buscando síntesis, de ir ordenando ideas, de ir encontrando puntos coincidentes y discordantes, de ver el peso de cada cuestión. Como consecuencia, no se ha creado un texto ex novo y ad hoc a partir del material de las comparecencias, sino que se ha recuperado un texto que sirvió de base para las negociaciones previas a “los procesos participativos” y probablemente –es una conjetura— se han tomado en consideración aquellas aportaciones que mejor podrían encajar con los puntos que se suponían de encuentro. El borrador de la ponencia no es exactamente igual que alguna de las versiones que se fueron intercambiado los partidos, pero es primo-hermano, coincidiendo la estructuración con sus epígrafes y gran parte de las redacciones. No quiero decir que no se haya comportado honradamente el presidente. Seguramente es la mejor manera que ha encontrado de ofrecer un texto que ha estimado cercano al acuerdo, a partir de las aproximaciones previas de algunos partidos. No sé con qué apoyo logístico ha podido contar para su trabajo, pero llama la atención que las señorías de la ponencia declaren no haber participado para nada en la elaboración del texto, como si la presentación de un borrador, que ya pone un marco al resto de las aportaciones, fuera un trámite ingenuo. 

El borrador presentado, que, pese a sus inconcreciones y olvidos, contiene muchos elementos interesantes, debe transfigurarse en un texto articulado de carácter programático, para de esta manera saber a qué atenernos

¿Cuál es el formato del documento? Se ha buscado deliberadamente un texto de literatura educativa que dificulta la discrepancia, que ni siquiera recibe la denominación de pacto, sino de “Bases de la educación para el siglo XXI”. Se pone el acento en la ley, como si fuera el fin último, cuando esta debe reflejar un insoslayable acuerdo de país, por el que no se puede pasar de puntillas. Un texto líquido sin concreciones en las cuestiones más controvertidas aparentemente aproxima el acuerdo. Pero la ambigüedad hace perder credibilidad y medra la desconfianza. Un ejemplo, las declaraciones del consejero y las de algunos responsables de Bildu respecto a la concertación universal reflejan diferencias de calado que no pueden quedar sin dirimir. O bien, ¿en qué se sustancia que se diga que la escuela pública es “esencial”? Mientras el texto hace ejercicios de funambulismo en algunas redacciones, se han puesto en marcha elementos claves para el desarrollo del propio acuerdo, como los decretos de planificación y de conciertos, sin tener acordados aún los criterios de actuación. 

¿Qué puede hacer en adelante la ponencia educativa del Parlamento? Un pacto que sea serio debe ser programático. No quiere decir que todos y cada uno de los detalles deben ser acordados, tarea imposible, pero sí las actuaciones concretas que se van a desarrollar en la dirección acordada. El pacto tiene un momento fundante, pero siempre es una tarea de permanente negociación en el desarrollo de cada una de las medidas, algo que ya no será responsabilidad exclusiva del departamento de turno, sino de todos aquellos partidos y agentes educativos firmantes, porque se ha convertido en un acuerdo de país. Un texto de literatura educativa y un texto programático son de naturaleza distinta, por lo que el primero no se convierte en lo segundo a golpe de enmiendas. Por tanto, el borrador presentado, que, pese a sus inconcreciones y olvidos, contiene muchos elementos interesantes, debe transfigurarse en un texto articulado de carácter programático, para de esta manera saber a qué atenernos. Que sus señorías no se pongan plazos, porque lo más importante no es la ley, sino abrir un nuevo ciclo de transformación en nuestra educación y ahora mismo hay muchas dudas sobre ello. 

Bajo el auspicio de Esade se ha publicado, con notable eco mediático para el mundo educativo, el interesante estudio de Lucas Gortázar y Álvaro Ferrer titulado “Diversidad y libertad: Reducir la segregación escolar, respetando la libre elección de centro”, esforzado empeño de los autores por conjugar hasta lo razonablemente posible posiciones en conflicto permanente. Por lo que respecta a Euskadi, a lo que ya sabíamos de antes, que éramos la cuarta comunidad con mayor índice de segregación por razones socioeconómicas (“Mézclate conmigo”. Save the Children, 2018), se añade ahora el impactante dato de que somos la segunda comunidad que más segrega al alumnado inmigrante por detrás -y a distancia, eso sí- de Madrid, a partir de datos de PISA 2012 y 2015.

La segregación escolar, ese fenómeno que por medio de sutiles mecanismos de selección amplifica notablemente la segregación residencial, debería ser considerado un elemento vergonzante en una sociedad desarrollada y pretendidamente progresista como la vasca actual, caracterizada por ser crecientemente plural y mestiza. Un par de datos: la bajada en la tasa de nacimientos se muestra imparable y no sabemos si ha tocado suelo: en 2020, 14.721 nacimientos (casi 7.000 nacimientos menos de lo habitual hace una década). Pero, además, un 22% de las mujeres que dieron a luz en la primera mitad del año fueron de nacionalidad extranjera.

Tenemos un grave problema como sociedad, porque estamos construyendo una dualidad invisible. Llama la atención la parálisis a la que hemos asistido en el terreno educativo los últimos años, aplicando paños calientes en lugar de profundas reformas estructurales. El citado estudio señala lo siguiente: “Reformas recientes en distintos países desarrollados incluyen, entre otros, porcentajes mínimos y máximos de alumnos socialmente desaventajados en todos los centros, incentivos a los centros para priorizar alumnos socialmente desaventajados, evitar cuotas o copagos a la matriculación, mejorar los mecanismos de información y apoyo a padres y madres en procesos de escolarización, reformar los sistemas de asignación de plaza en caso de sobrematriculación en centros”. Con algún matiz, menos la última, todas ellas propuestas incluidas, junto a otras más, en la Iniciativa Legislativa Popular “Eskola Inklusiboa” que no llegó ni siquiera a ser aceptada a trámite (Eusko Legebiltzarra, 2018). ¿A qué esperamos para hacer frente a lo que debe ser una prioridad de país que concierne a todos los agentes educativos y a toda la sociedad?

Debe emerger una conciencia colectiva que comprenda que la segregación escolar no solo no es ética, sino que no es rentable económicamente

Concierne, naturalmente en primer lugar, a los responsables educativos actuales. Me consta que la cuestión preocupa en el actual Departamento y estoy expectante por comprobar hasta dónde va a llegar su audacia para tocar fibra social muy sensible. Algunos comprenderán la magnitud del reto y autolimitarán sus privilegios, pero a otros tendrán que limitárselos. Aún es pronto para emitir juicios. El tiempo apremia, pero hay que aceptar que las ideas suben en ascensor, pero las realizaciones van por la escalera.

Concierne a las Ikastolas porque la foto de la sociedad vasca se ha movido tanto en los últimos 60 años que ya no es posible la misma defensa indentitaria en contextos políticos, culturales y sociales tan diferentes a los que dieron lugar a su origen. El proyecto de construcción nacional de las ikastolas pierde credibilidad, si no es inclusivo, si no hay una corrección en la composición de las familias que acuden a las mismas. Las ikastolas son conscientes de que están ante un reto de capital importancia y se sienten incómodas ante un creciente cuestionamiento social. Hasta dónde sus movimientos sean meramente estratégicos o capaces de asumir toda la complejidad de nuestra sociedad es algo que pronto se verá.

Concierne a Kristau Eskola, que necesita tener una posición propia y beligerantemente combativa ante la segregación escolar. Aquí también está en juego la credibilidad de su propia identidad. Sencillamente, no es evangélico preocuparte más de tu propio espacio que de la justicia social. Nadie duda del compromiso social de algunos de sus centros, pero como patronal debe generar el necesario debate interno, que no estará exento de tensiones entre las distintas viabilidades de sus centros y, sobre todo, entre sus muy distintos planteamientos sociales.

Concierne a la Escuela Pública y a su titular que debe mejorar permanentemente su calidad y liberarse de algunas rigideces y servidumbres para ofrecer, como lo hace pese a ellas, proyectos atractivos también para la clase media, pero, ojo, no junto a proyectos revestidos de diversidad, que son enormes concentraciones de alumnado segregado. La burguesía progresista sabe escoger sus centros públicos (o mejor, sabe qué centros públicos no debe escoger). Algunos centros saben los mecanismos para librarse de determinado alumnado. Hay brechas poco aceptables entre centros públicos cercanos.

Recientemente, he participado de otra iniciativa de Zubiak Eraikiz por la que se han mantenido contactos con agentes de diferentes redes con el ánimo de hacer un pronunciamiento público en favor de la cohesión social educativa. No pudo ser al final la foto conjunta. Todo tiene sus ritmos y sus razones que hay que saber respetar. Pero la experiencia me ha dejado buen sabor de boca por la afinidad social encontrada en personas de proyectos educativos diferentes, por los diálogos sinceros que se establecieron y… por las suspicacias y recelos que esos movimientos han podido suscitar en sus ámbitos correspondientes.

Naturalmente, no se trata de ponerse estupendamente equidistante e ignorar la contribución de la Escuela Pública a la equidad social. Pero la dialéctica público-privado, con ser importante, no agota la interpretación del fenómeno de la segregación. Debe emerger una conciencia colectiva que comprenda que la segregación escolar no solo no es ética, sino que no es rentable económicamente. Hay que ponerse a la tarea de tejer de alianzas y construir un frente común y transversal contra la segregación escolar entre quienes, por encima de sus particulares ideologías, anteponen el principio básico de querer trabajar por una sociedad vasca cohesionada. En ese camino de progreso, y no en otro interés particular, por legítimo que sea, nos encontraremos. 

La educación es, pese a los intentos de reducirla a gráficos, un proceso dinámico y complejo, condicionado por un denso entramado de variables. Una parte de los aprendizajes que genera se deja cuantificar y evaluar; otra, en cambio, permanece intangible y va aflorando con el transcurso del tiempo. Asumido este punto de incertidumbre, resulta pertinente, adentrados ya en el 2021, hacer balance de los seis cursos de andadura del plan educativo Heziberri 2020. La nueva norma venía a sustituir al llamado currículum vasco (2007), con el pretexto de paliar, en lo posible, los efectos de la LOMCE. Entre sus puntos fuertes: una firme apuesta por un aprendizaje por competencias, sustentado en un currículo y una metodología acordes. 

¿Ha mejorado la calidad de la educación vasca con Heziberri 2020? ¿Ha sido capaz este nuevo decreto de dar el salto del papel al aula y de encauzarnos por la “senda de la excelencia”? Desde el observatorio de la práctica diaria a pie de aula y del contacto directo con diversos centros educativos, podemos constatar que Heziberri ha tenido un reflejo débil en la educación real: ni el aprendizaje por competencias ni la metodología basada en problemas se han asentado como la práctica dominante. Una vez más, la tendencia establecida de querer cambiar la educación de arriba abajo, a golpe de decreto, no ha funcionado. 

No es de extrañar que, consciente de las tensiones ideológicas y económicas que agitan la toma de decisiones en el ámbito educativo, una buena parte de las profesoras, de los maestros, no esté dispuesta a dar volantazos sin evidencias, ni a comprar cualquier cosmovisión tecnócrata o mercantil con disfraz humanista. Otro porcentaje, poco poroso al cambio, se muestra reticente a salir del camino trillado, a abandonar la zona de confort. Y no pocos, sin duda, anhelan replantear la manera de enseñar, pero no saben cómo abordar unos conceptos difusos con unos criterios de evaluación poco definidos.  

Así las cosas, cabe preguntarse qué medidas se han de tomar para mejorar la calidad de la enseñanza vasca, su innovación y, sobre todo, el grado de aprendizaje del alumnado. Nuestra propuesta se inclina por la exitosa “vía portuguesa”, que no es otra que centrar los esfuerzos en la piedra angular del sistema educativo: el profesorado. 

¿Qué significaría, entonces, contar con el profesorado? Al menos, estas cuatro cosas: escucha, claridad, formación y coordinación.  

Escucha. Es mal punto de partida decirle a un profesional que lo que hace no vale. Sin renunciar a un horizonte buscado, el docente debe partir de lo que es su práctica habitual y reflexionar sobre ella con la ayuda de mecanismos de evaluación interna. Su experiencia y su propio espíritu crítico constituyen el mejor baremo para valorar no solo lo que funciona, sino también a qué intereses sirve lo que se propone. 

El adelgazamiento del currículo y la adaptación de los berritzegunes serían, por fuerza, tareas ineludibles en esta nueva fase.

Claridad. Urge esclarecer la nebulosa conceptual en la que flotan las competencias —sobre todo algunas de ellas—, concretar mucho más los criterios de evaluación y precisar mejor tanto los logros que debe alcanzar el alumnado en cada nivel como el perfil de salida al final de la Educación Básica. 

Formación. Más allá de paquetes de módulos formativos comunes para todos los centros, la Administración debe proponerse esta doble tarea. Por un lado, identificar y fomentar el talento entre sus profesionales, a fin de que ese profesorado-investigador pueda tener un efecto tractor para todo el cuerpo docente. Por otro lado, fomentar una cultura profesional colaborativa. El mejor referente para una profesora es otra docente con experiencia real en el aula. Tanto con vistas al seguimiento de los nuevos educadores como a la posterior formación continua, se requieren nuevas medidas —más creativas que costosas— que favorezcan la creación de redes, el aprendizaje entre iguales, el intercambio de buenas prácticas, horas de formación por zonas, un programa de profesores visitantes y portales de recursos educativos abiertos bien seleccionados. Todo ello contribuirá al fomento de un perfil profesional exigente, pero atractivo a la vez. Adicionalmente, el adelgazamiento del currículo y la adaptación de los berritzegunes serían, por fuerza, tareas ineludibles en esta nueva fase. 

Coordinación. Una hora de coordinación departamental, como es norma en la Educación Secundaria, resulta del todo insuficiente. Coordinarse y trabajar conjuntamente dentro del centro requieren tiempo y son incompatibles con un desempeño profesional identificado casi exclusivamente con el horario lectivo. 

La verdadera revolución educativa será en el aula o no será. Ni los docentes pueden guiarse solo por su experiencia, ni la política y la investigación pueden prescindir del bagaje y ojo crítico de quien está en la práctica. La profesionalidad del docente es el pilar fundamental de nuestro sistema educativo y en ella reside, por consiguiente, el principal filón de mejora e innovación en el que se habrá de trabajar los próximos años. Sin el profesorado, Heziberri no despegará.

El pasado 30/11/2020 en un artículo en este mismo medio (“El difícil, pero posible, pacto escolar vasco”) proponía dos temas que deben considerarse prioritarios en la necesidad perentoria de acuerdos educativos que tiene la sociedad vasca: la lucha contra la segregación escolar y el currículum. En estas líneas quiero desarrollar por qué la cohesión social resulta un elemento clave para el futuro inmediato de la educación vasca, al hilo de los recientes debates educativos.

En efecto, en las últimas semanas hemos asistido a una descarnada confrontación en medios de comunicación y en redes sociales entre agentes representantes de diferentes sectores del sistema educativo de la CAPV. Se trata de un debate enmarañado y muy polarizado ideológicamente, pero en el que cabe reconocerse un doble cruce de ejes social e identitario. En cualquier caso, es un debate recurrente, que nos trasmite una sensación de hastío y de estancamiento, por el que algunos otros agentes han decidido apartarse o no aparecer y seguir a lo suyo. 

Personalmente considero que seguir insistiendo en argumentos demasiado ideologizados, por justos que parezcan a quienes los defienden (yo entre ellos), nos aboca al secular callejón sin salida en que vivimos décadas instalados. Me refiero a insistir en la “anomalía” de la escuela concertada en nuestro país, en la “orientación religiosa” de algunos centros, en la “libertad de elección” de centro, en el “estatalismo” de la Escuela Pública o en el “corporativismo privatista” de muchas cooperativas, solo por poner algunos ejemplos, tomados de unos y de otros. Afortunadamente el esfuerzo por la euskaldunización ya no nos divide tanto, ya no es monopolio de nadie. Todo el foco ahora parece puesto en dilucidar qué es lo público y si la titularidad es determinante o no. 

Las cuestiones planteadas no es que sean de segundo orden, ni mucho menos. Son fundamentales. Se trata simplemente de encontrar un portillo de salida a la esterilidad del debate, de encontrar un punto de desbloqueo que permita aunar voluntades de distintos sectores (no todas, tarea imposible), un punto de encuentro a partir del cual se reorienten y reformulen todas las otras cuestiones. Propongo que la mirada se centre como punto de partida en la cohesión social, en la justicia social. Naturalmente, no es un reenfoque neutro, pero es el posible para el encuentro entre diferentes, para examinar la realidad desde datos objetivos, para evaluarla con arreglo a parámetros acordados, por ejemplo, el Índice de Necesidades Educativas que atiende cada red, cada titularidad y cada centro, para tomar decisiones que obliguen a moverse o a quedarse fuera del consenso… y de las ayudas públicas. 

Combatir la segregación escolar implica hacer efectivo el principio de gratuidad

La cuestión de la segregación escolar, lo decía en el artículo antes mencionado, es, además, sistémica porque abordando este elemento crucial se mueven los cimientos del sistema conocido, para alumbrar nuevas realidades forzosamente reconfiguradas. Combatir la segregación escolar implica hacer efectivo el principio de gratuidad, acabar con el copago de las familias, acordar el coste de una plaza escolar, replantear la suficiencia o no de la financiación a los centros concertados, reformar la ya obsoleta normativa sobre los conciertos, obligar a mecanismos de trasparencia y control en la financiación, reorientar políticas de admisión de alumnado, examinar las posibilidades de ampliar el perímetro de la Escuela Pública, responder a la creciente mestización de la sociedad, adelantarse —quizá ya es tarde— a las olas de bajada de la natalidad, e incluso obliga a repensar las cuestiones lingüísticas. Todo ello es necesario, aunque debamos empezar por cumplir la normativa ya existente. 

Aunque no agota el debate sobre todas las importantes cuestiones pendientes, lo público, en primer término, debe definirse por el alineamiento con la justicia social. De esta forma, la lucha contra la segregación escolar se puede convertir en el punto de apoyo necesario para la palanca que transforme nuestro sistema educativo, desde el que tejer alianzas con la concertada de interés social, dejando fuera de la financiación a quienes no asuman sus responsabilidades con el conjunto de la sociedad y desde el que revisar también las diferencias y las prácticas entre los centros públicos. No es punto de llegada, pero debe ser el paso próximo e ineludible de la actual legislatura. Mucho de todo lo demás vendrá por añadidura. 

Aprovechemos la coyuntura que se presenta un poco más favorable que hasta hace poco: nuevos liderazgos en una legislatura vasca recién estrenada, la LOMLOE, que puede ser muy insuficiente para unos y un marco ajeno para otros, pero que representa un escenario más favorable para algunos replanteamientos. Y, en medio del ruido de algunos debates, las ganas que se perciben de, ahora sí, no dejar pasar la oportunidad de que las cosas cambien en la educación vasca. 

La LOMLOE ha pasado el trámite del Congreso con un voto de más para alcanzar la mayoría necesaria, alineándose con la dinámica pendular de las leyes orgánicas de educación, lo que —dicen los expertos— le augura una vida tan corta o larga como lo que se tarde en cambiar de gobierno. Las circunstancias son diferentes, pero no deja de ser un aviso para cualquier navegante que en su hoja de ruta tenga el llegar a un acuerdo educativo, como es el caso de Bildarratz.  

Alguna vez le he oído a Gabilondo que pactar es un arte y que no hay unas fórmulas que garanticen de antemano el éxito, como él mismo pudo experimentar. Pactar es muy difícil y en el contexto de nuestra educación vasca más todavía, por el cruce de ejes social e identitario. No es de extrañar que Bildarratz, que desde el comienzo ha enarbolado la bandera del acuerdo, haya declarado en sede parlamentaria que siente vértigo ante la tarea. 

Una condición imprescindible, aunque insuficiente, es el famoso “talante”. Hay que reconocer que tras los años grises que nos han precedido, el actual consejero, en una coyuntura desfavorable, ha conseguido rebajar notablemente y en poco tiempo el soufflé de la tensión educativa y se ha puesto a dialogar con mucha gente, incluidos profesionales a pie de obra. Otro aspecto de agradecer es que, aunque ha puesto la meta final en la ley de la educación vasca, ha establecido la secuencia de primero acuerdo y después ley, como creo que debe ser. 

La pretensión debe ser conseguir una acumulación de fuerzas que permita dar cobijo a una mayoría social suficiente que respalde lo acordado, aunque se queden fuera los extremos

Aunque estos primeros compases caracterizados por la cortesía no son un mal comienzo, una vez que la pandemia afloje toca bajar al lodo. Entonces, esa manifiesta voluntad inclusiva del consejero de contar con todos los agentes y con todas las propuestas veremos qué puede dar de sí. La experiencia política que le precede le servirá de gran ayuda, sin duda. No obstante, no exento de cierto atrevimiento, me animo a compartir algunas reflexiones sobre lo que creo que no se debe hacer, concluyendo después con una propuesta. 

Para personas con talante ambicioso, dicho esto ahora sin connotación peyorativa, es muy difícil sustraerse a la tentación de pretender un acuerdo de todos y en todo. Respecto a lo primero hay que asumir que los acuerdos son como una manta corta con la que no se pueden tapar todos a la vez. La pretensión debe ser conseguir una acumulación de fuerzas que permita dar cobijo a una mayoría social suficiente que respalde lo acordado, aunque se queden fuera los extremos. Para ello es necesario tener una escala definida, priorizada, entre todos los valores a conjugar y buscar alianzas en esa dirección, aunque sean de un sector diferente al que me sitúo de partida. Se impone aparcar la soka-tira y funcionar con criterios de bien común. También hay que decir que quien quiera salir del proceso sin romper un plato o sin rasguños, probablemente de los suyos, no conseguirá llegar a la orilla del acuerdo. 

Respecto a lo segundo, es decir, la ambición de querer lograr lo que hoy se reclama como un Gran Pacto Global, será preciso recordar aquello de que lo mejor puede ser enemigo de lo bueno y a veces conviene operar inductivamente de lo particular a lo general, aunque sin dejar de avanzar. Llevamos demasiado parón en la educación vasca para permitirnos seguir inmóviles la presente legislatura. Quizá haya que operar por partes. 

Otro error —o maniobra de despiste— puede consistir en convertir en objeto de pacto aquello sobre lo que solo puede haber debate técnico, pero no ideológico, pasando de puntillas por los temas más controvertidos. Para entendernos, la digitalización, el reforzamiento de los equipos directivos y del liderazgo pedagógico, la necesidad de desarrollar un marco normativo para una mayor autonomía de los centros públicos o la necesidad de evaluar el sistema son temas muy necesarios y urgentes, pero no deben representan mayor dificultad para acordar entre diferentes. 

Desde lo dicho hasta aquí, me atrevo, entonces, a proponer dos temas prioritarios, muy delicados, pero insoslayables para el acuerdo. El primero sería en torno a la segregación escolar. Si alguno prefiere menos crudamente formulado, en positivo, diremos que necesitamos acordar para avanzar en la cohesión social de nuestro sistema. Creo que el “Pacto contra la segregación escolar” de Cataluña puede ser un buen referente. Y el segundo tema sería el currículum, en relación con la continuidad o no de Heziberri 2020.

Ambas cuestiones son neurálgicas, porque no se refieren solo aspectos particulares, sino que tienen un carácter sistémico, es decir, arrastran consigo una constelación de cuestiones que obligan a tocar muchos aspectos clave del “sistema nervioso” educativo vasco, incluido el tema lingüístico. Expresan además las dos aspiraciones sustanciales de todo sistema educativo: la equidad y la calidad. Solo un liderazgo audaz e inteligente puede y debe intentarlo. Si pactar es necesario, debemos hacerlo posible.