El ascensor social se ha convertido en una categoría social zombie que diría Ulrich Beck. Un ascensor malherido y bloqueado por un capitalismo financiero que, tras la salida de la Gran Recesión, no ha hecho sino disparar las desigualdades, hacerlas más cerradas y concentrar la riqueza hasta extremos impensables. Por si fuera poco, bajo la pandemia la riqueza agregada de los 657 multimillonarios de Estados Unidos creció en 1,3 billones de dólares, un desorbitado 44,6%.  Sin embargo, los impuestos de los multimillonarios son más bajos que nunca, nos dice Robert Reich, pagando hoy una sexta parte de la tasa de impuestos que pagaron sus iguales en 1953. El modelo todo para el ganador es incompatible con la fluidez y el ascenso social.

Como afirma Piketty, en el capitalismo financiero los retornos del capital siempre superan el crecimiento de la renta y la riqueza heredada crece a una mayor velocidad que la producción y los ingresos. A nivel global, la participación de los salarios sobre el PIB pasó del 54% en 2004 al 51% en 2017, disminuyendo más de lo que sugerían las estimaciones de la OIT. En dicho período, el 70% de los hogares de las 25 economías más avanzadas del mundo vieron caer o estancarse su nivel de ingresos, según McKinsey. Eso sí, con variaciones que van del 81% en Estados Unidos al 63% en Francia o el 20% en Suecia. 

Por tanto, el efecto país y de las políticas nacionales cuenta, y mucho. Tener o no tener un Estado del Bienestar avanzado, salarios dignos e impuestos justos marca la diferencia sin lesionar la competitividad. Al contrario, la impulsa. Así lo entienden ahora todos los organismos internacionales desde la OCDE hasta el FMI. La equidad es sinónimo de más crecimiento y más sostenible. Siempre ha existido un trade off entre desigualdad, crecimiento inclusivo y movilidad social. Los países escandinavos y su modelo de bienestar universal encabezan la máxima movilidad social, la mínima desigualdad de ingresos y la innovación productiva que les hace competitivos.

En cambio, España forma parte de los países con alta desigualdad, débil cambio productivo y peor índice de movilidad social, incluso por debajo de Japón o Gran Bretaña que tienen más desigualdad comparada. Así lo refleja el Global Social Mobility Index (2020) del Foro Económico Mundial, donde España ocupa el puesto 28 (justo por debajo de Estados Unidos) en un ranking de 82 países. ¿Qué nos hace bajar en este ranking internacional? Primero de todo, el elevado desempleo y la desigualdad salarial por exceso de precarización y desempleo. En segundo lugar, la moderada equidad educativa y la falta de aprendizaje permanente y formación profesional a lo largo de la vida. Ahora bien, culpar o poner las tintas en las supuestas deficiencias del sistema educativo es un espejismo demagógico para no hablar de la elevada desigualdad de rentas o de la falta de modernización empresarial, tecnológica y fiscal de España. De ahí la necesidad de proyectar una prospectiva hacia 2050 que desbroce los caminos y metas intermedias hacia 2025 o 2030 desde una mirada global, transversal y estratégica. O somos ojos de águila o patas de gallina. Toca decidir, aquí y ahora.

El verdadero motor del ascensor social es contar con una matriz productiva con empleos más cualificados y de alta productividad, un camino no tomado por la España cortoplacista en los años de bonanza y del posterior ajuste. En 2018, los sectores quinarios con uso más intensivo del conocimiento representaban el 35,1% del PIB español. Estamos lejos del 50% de Gran Bretaña, Suecia o Bélgica o de la media europea del 40%. Son países que oscilan entre un 30 o un 45% de empleos profesionales por tan solo un 19% en el caso español, incapaz de absorber el volumen de titulados superiores y de ofrecerles “more room at the top” para ascender y vivir con salarios más altos que permitan proyectos vitales más seguros y estables.  

Los jóvenes milennials en España son una generación única y excepcional por tanta adversidad acumulada (Gran Recesión, austeridad y Gran Pandemia), arrastrando cuatro cicatrices de contra-movilidad social que van a condicionar su trayectoria futura de cotización, renta y bienestar. La primera es una contra-movilidad más descendente y más alargada en el tiempo al verse atrapados entre dos grandes crisis. La segunda es una contra-movilidad devaluadora de ingresos por la mayor precariedad, rotación de empleos y pérdida de renta salarial respecto a la precedente generación X (aun siendo ésta un 31% más numerosa). La tercera contra-movilidad es ante la vivienda, sufriendo elevados y más gravosos costes que ni sus padres ni generaciones precedentes conocieron. Por último, padecen una cuarta contra-movilidad por la reducción y achique de destinos de ingresos medios a los que llegar en sus trayectorias, ante el declive y erosión de las ocupaciones de clase media y buen salario que hasta la OCDE ha evidenciado. No son una generación perdida, son una generación en espera de políticas ambiciosas de movilidad social y redistribución de la renta, incluso reclamadas hoy por el Foro de Davos ante los excesos sistémicos cometidos.

Por tanto, las reglas del juego ya habían cambiado antes de la pandemia dañando la igualdad de oportunidades y el llamado sueño americano y su relato meritocrático. De hecho, el ciclo bajista del ascensor social empieza a primeros de los 2000. Desde entonces hasta 2014, Chetty y Grusky constatan una caída de 14 puntos del ascensor social entre los jóvenes de 30 años en Estados Unidos. La nueva economía financiera, digital y del conocimiento pone fin al ciclo de ascenso social masivo vivido durante la modernidad industrial. ¿Dónde fue mayor esa caída? En el medio oeste industrial en declive (el Rust Belt o cinturón de óxido) que fue determinante para la victoria electoral de Donald Trump en 2016. Es decir, la frustración aspiracional y el cierre de oportunidades es el mejor caldo de cultivo para la extrema derecha y los populismos iliberales con sus promesas de seguridad y autoridad. 

El diagnóstico que hacen todos los organismos internacionales es claro: un mayor crecimiento del PIB por sí solo, no aumenta sustancialmente las probabilidades de ascenso social si no se acompaña de mayor igualdad salarial y de rentas. Simulando un escenario de crecimiento con distribución más equitativa de la renta, Chetty y Grusky hallan, en su artículo para la revista Science, un aumento de la movilidad social absoluta de 18 puntos para Estados Unidos. La reactivación del ascensor social desde la inversión pública y un Estado emprendedor es la mejor vacuna contra un crecimiento anémico y contra el populismo reaccionario que se extiende. 

Aquí la única ingeniería dañina ha sido la del modelo neoliberal de desigualdad, de individualismo posesivo y de abandono de territorios y familias a su suerte. Tantas brechas y destrozos en la cohesión social están siendo reconstruidas, de nuevo, desde la política progresista por una renovada socialdemocracia de urgencia que hoy representan tanto Joe Biden como Pedro Sánchez. Incluso, cuentan con el aval de todos los organismos internacionales que se alinean y defienden subidas de impuestos contra el exceso de desigualdad al ser éste un claro freno al crecimiento. 

Sin embargo, sigue sin percibirse ningún “giro social” en las derechas españolas. Podríamos decir aquello de “es el ascensor social, estúpido”. La prioridad no debería ser el debate identitario, las banderas en los balcones y las guerras culturales que proponen los laboratorios de derechas. Es su maniobra de distracción. Esto no va de identidades enfrentadas ni de inflamar la honra nacional ni de negarse a todo diálogo y por tanto, a hacer política. Es mucho más serio, decisivo y trascendental. Esto va de igualdad de oportunidades como base material de nuestra libertad y va de desarrollar un “efecto país” positivo y con liderazgo desde una predistribución valiente, con más productividad, más I+D, más empleos y mejor pagados, más becas y equidad formativa, vivienda accesible, fiscalidad progresiva y servicios públicos de calidad. Sociedad del bienestar o colapso iliberal. Ése es el dilema moderno en el que nos jugamos el porvenir, la natalidad y nuestra democracia, siendo el que definirá cómo queremos ser.

En educación estamos ante un dilema, aún por abordar con valentía, de una magnitud muy similar al que planteó Theodor W. Adorno con

La educación después de Auschwitz

La cuarta revolución industrial ya está aquí entre nosotros aunque no la percibamos. Avanza imparable en centros de investigación y desarrollo tecnológico bajo una fuerte competitividad por conquistar nuevas fronteras y límites sin tener en cuenta sus costes sociales y humanos. Diversos informes, algunos cuestionados como siempre, nos dicen que el 57% de los empleos de los países de la OCDE están en riesgo o son vulnerables ante la robotización y el desarrollo de la inteligencia artificial. Otro informe corporativo del banco Merril Lynch (los bancos siempre tienen torres Mordor que hacen de observatorios del porvenir), alerta que el 45% de los puestos de trabajo de fabricación en el sector industrial serán robotizados en los próximos 20 años, afectando a las fábricas asiáticas pero también a las europeas. 

Se estima que en cuatro años, los taxis de Japón serán robots y una parte importante de la logística se realizará con drones y camiones dirigidos sin conductor, prescindiendo gradualmente de miles de empleos humanos. Los recepcionistas de hotel o las cajeras de supermercado son ejemplos de los millones de empleos sustituibles por robots. Buena parte de los obreros de fabricación de la industria, de la venta en comercios, de las rutinas administrativas e, incluso, de ciertas rutinas expertas como la de analistas financieros, abogados y periodistas serán fácilmente prescindibles ante el avance de la robótica y la inteligencia artificial. 

La inteligencia artificial crecerá un 36% ligada al Internet de las cosas (IoT) y a la denominada Industria 4.0 (realidad virtual, impresión 3D…). Su aplicación será rápida y transversal, tanto en el hogar, en los servicios, en el transporte, en la sanidad, en las finanzas, en el ocio y en la industria militar y de seguridad. Estados Unidos, Japón, China, Corea del Sur y la India se perfilan como los nuevos centros de poder y de liderazgo de la cuarta revolución industrial, deduciéndose un nuevo tablero mundial de hegemonía económica no exento de dura rivalidad.

Robotización y nuevo contrato social

A diferencia de las otras revoluciones económicas que ha vivido la humanidad, la cuarta revolución industrial es previsible y calculable. Nos anticipamos a la que nos espera a través de informes, foros y reflexividad llegando a amplias capas de la opinión pública, algo inexistente en los siglos XVIII, XIX y casi todo el siglo XX. Podernos anticipar y conocer las pros y contras siendo un ejemplo más de la sociedad del riesgo definida por Ulrich Beck que, al menos, genera reflexividad crítica y por tanto, repolitización de las agendas para negociar condiciones y consecuencias. 

Sin embargo, los expertos ya nos anticipan que, a diferencia del resto de grandes cambios tecnológicos, esta vez, el reparto de los beneficios de la nueva revolución industrial no será generalizados ni compartidos, agravándose las brechas de desigualdad socio-económica y de consumo que pueden amenazar el funcionamiento mismo del sistema capitalista que entraría en colapso. Por tanto, no estamos ante un cambio tecnológico menor o una simple innovación incremental que evoluciona y  avanza en línea ascendente, tal y como vemos en el gráfico.

Nos enfrentamos a un nuevo modelo de desarrollo económico, inducido no sólo por la robótica, la IoT y la inteligencia artificial, sino por el crucial aumento de la innovación que expandirá nuevas posibilidades y aplicaciones en forma geométrica y muy acelerada en todos los ámbitos. La consecuencia previsible es un aumento inédito de la complejidad social y nuevas contradicciones en el modelo de relaciones productivas que, tarde o más pronto, implicarán una redefinición en profundidad del viejo contrato social construido en tiempos de la modernidad industrial.     

La robotización de la industria y los servicios aumentará la productividad un 30% a costa de reducir los costes laborales entre un 18% y un 33%, según ciertas estimaciones. Ahí está la clave de la cuestión. La historia del capitalismo es la historia de su plusvalía y su tasa de ganancia a costa del trabajo humano. Ahora estamos ante el umbral de una nueva época donde el trabajo humano se va a hacer masivamente prescindible como si se recortara una buena tajada del pastel y desapareciera para siempre. La pregunta es bajo qué condiciones y límites. 

Si el futuro del trabajo es una robotización destructora de empleo humano, sin pagar impuestos, sin capacidad de protesta y devaluadora de los salarios de los que queden trabajando, la cuestión es cómo regular en clave de bienestar y equidad esta nueva revolución industrial. Se perfila una inédita alianza interclasista de las víctimas de la robotización donde las clases medias y obreras pueden emerger como nueva mayoría social determinante ¿Podemos decidir que ya toca repartir el tiempo de trabajo, adelantar la edad de jubilación, redistribuir las enormes plusvalías de la robotización y garantizar la co-gestión en las empresas? La robotización ya forma parte de la lucha de clases y de ahí las nuevas propuestas de hacer que los robots tributen y paguen impuestos.

Las nuevas condiciones fuerzan la definición de un nuevo contrato social, de nuevas formas de propiedad y de co-gestión en las empresas y una nueva fiscalidad equitativa que se responsabilice tanto de la huella ecológica sobre el medio ambiente como de la nueva huella robótica sobre la estructura social y laboral. Las utopías de una jornada semanal de 25 horas, con industrias y sectores que paguen impuestos por los robots que utilizan y con una renta básica de ciudadanía, ya no son ideas descabelladas. Son exigencias para un nuevo sindicalismo ciudadano e interclasista, capaz de proponer alternativas post-capitalistas que sean redistributivas y humanizantes ante un futuro que no podemos consentir que acabe siendo post-humano. De ahí, la necesidad de consensuar qué tipo de regulaciones públicas podemos decidir en común ante los nuevos riesgos y excesos que se avecinan. De ahí, que la educación pública esté concernida a pronunciarse y a transformarse, sí o sí, esta vez.

Educarse para vivir, decidir y dominar un nuevo entorno tecnológico

En el terreno de la educación nos enfrentamos a un hito o un punto grave de inflexión. La educación es el arma más poderosa para crear conciencia y reflexividad que, luego, puede orientarse a fines transformadores o a fines reproductores del orden social y económico. En educación, creo que estamos ante un dilema, aún por abordar con valentía, de una magnitud muy similar al que planteó Theodor W. Adorno con La educación después de Auschwitz (1966), abriendo un debate moral de enorme trascendencia. 

Teniendo en cuenta que los efectos de la educación son siempre a largo plazo (20 o 30 años) y eso choca con el presentismo y coyunturalismo que nos inunda y nos limita, podemos plantearnos algunos interrogantes profundos. ¿Cómo educar en la escuela cuando no haya trabajo humano para todos y se deba competir con robots como nuestros sustitutos potenciales? ¿Qué sentido tendrá educar para generar plusvalía o para asegurar la productividad cuando impere la robótica y la inteligencia artificial en todas partes, cuando las propias máquinas piensen, hagan su propio mantenimiento y se fabriquen a sí mismas? ¿Para qué nos servirá mantener un sistema escolar fordista pensado para disciplinar la mano de obra y dividirla entre la rama manual y la rama intelectual? ¿Qué sentido tendrá en el año 2050 mantener vigente el actual trívium y quadrivium que nos divide entre las ciencias y las letras por asignaturas? ¿Cómo se enfocará el curriculum en una economía post-humana y con grandes brechas de desigualdad? ¿Cómo asumirá la escuela las necesidades de socialización para una sociedad tan anómica y fragmentada? 

Son preguntas angustiantes pero peor es no hacérselas y que otros decidan el futuro por nosotros. Todo ello nos conduce, de nuevo, a un dilema complejo sobre nuestra identidad. ¿Qué somos? ¿Qué queremos ser? ¿Podemos decidir cómo vivir, regular y poner bajo dominio moral los previsibles excesos de la robótica? ¿Tenemos un marco democrático donde la decisión pública se imponga a los mercados y a las grandes corporaciones? ¿Estamos resignados y apocados o nos sentimos empoderados para ejercer nuestra ciudadanía con nuevas exigencias para marcos de futuro a decidir? ¿Nuestro futuro está abierto o ya lo damos por perdido? 

Son preguntas que, más pronto que tarde, la comunidad educativa y el conjunto de la sociedad deberán plantearse con valentía. Por eso conviene primero, perfilar qué nuevo contrato social es necesario y qué tipo de ciudadanía hay que formar y socializar para ponerlo en marcha y hacerlo realidad. En esas coordenadas, el gran objetivo de la nueva educación pública deberá ser elevar la inteligencia colectiva y el pro-común colaborativo e interdisciplinar en un nuevo contexto de socialización más igualitario y universal. La amenaza post-humana y anómica que implica el futuro robotizado ha de hacernos recuperar el sentido de semejanza con nuestros iguales (las personas) y el sentido moral de la equidad y la igualdad como un beneficio mutuo. Mi bienestar no es tal si no hay equidad y la igualdad siempre será más fuerte como arma preventiva contra ese futuro post-humano que nos amenaza. En el fondo, la epopeya mediática por excelencia de nuestros tiempos (la serie de televisión Juego de Tronos) acierta de lleno por plantear en la ficción, lo que será nuestro dilema de futuro. O una nueva alianza por la igualdad entre diferentes o un futuro post-humano donde gobiernen caminantes blancos o robots con auto-conciencia de su supremacía.  

La nueva educación pública ha de diseñarse para asegurar la primacía de un futuro humano de dignidad con personas libres y críticas formadas para cooperar y decidir cómo diseñar la tecnología y la economía respetando las necesidades humanas. Este objetivo implica universalizar la igualdad, el sentido crítico, el trabajo en equipo, el pro-común, la creatividad, la argumentación, y la empatía emocional con la alteridad. Son virtudes y objetivos que están a años luz del actual sistema escolar zombie que, agotado y condenado, sigue vigente con su curriculum y su formato homogéneo para una sociedad industrial que ha dejado de existir. 

El futuro robotizado y la economía digital apelan la necesidad de una educación que sea emancipatoria y crítica, asegurando el derecho a aprender con equidad para que todos desarrollen su pleno potencial y todas sus inquietudes. Supone un cambio cultural disruptivo y radical que algunas escuelas ya están empezando a concretar a contracorriente del actual sistema escolar. Son pequeñas hormigas con ejemplos pequeños que están construyendo una gran esperanza. Las fuerzas del mercado o las empresas tecnológicas no pueden dictar cómo ha de ser la educación del futuro sino el profesorado y las comunidades críticas y transformadoras que ya están cambiando la escuela desde abajo. ¿Qué educación pública queremos decidir?

En el escenario educativo actual no predomina un único modelo pedagógico sino más bien una paleta de colores (Basil Bernstein) o un mosaico móvil (Andy Hargreaves) de prácticas y proyectos educativos. Y detrás de los proyectos, encontramos también identidades docentes en mosaico con colores definidos y otros difuminados, más o menos brillantes. No todo es ni blanco ni negro. Predomina un pluralismo pedagógico constituido por mestizajes que combinan aspectos tan tradicionales como innovadores en mixturas flotantes y variables.

Por ejemplo, en un instituto de secundaria cualquiera podemos encontrar mezclados el enfoque por competencias, los exámenes como principal forma de evaluación, el aprendizaje por proyectos o el agrupamiento por niveles de rendimiento (streaming). Todo a la vez y justificado con un discurso de escuela competitiva pero inclusiva, democrática pero profesional y otras dualidades desconcertantes. Las formas y estrategias tradicionales se combinan con nuevos enfoques más modernos en una pugna donde lo antiguo no acaba de morir (más bien queda reforzado) y lo nuevo no acaba de nacer, como diría Antonio Gramsci.

Un ejemplo de tradicionalismo elevado a la potencia de ser política ministerial es el anuncio de Wert de los tests faraónicos de 350 ítems en las reválidas de ESO y bachillerato. Encima, los resultados de las reválidas servirán para elaborar y hacer públicos rankings de escuela. Es la opción neoliberal para facilitar la libre elección de escuela entre las familias para que sean ellas quienes reactiven la demanda: es decir, para forzar a los centros a diferenciarse y competir entre sí para ofrecer diversity de proyectos donde poder elegir. La propuesta de Wert incluye la ponderación de las escuelas en los rankings según el contexto y los factores socioeconómicos. Sin embargo, en un país como España, con una gran brecha entre red pública y concertada, el efecto ranking puede ser el tsunami definitivo para destrozar la igualdad de oportunidades tal como la hemos conocido hasta ahora. Hace un tiempo sinteticé y documenté los efectos negativos y perversos de los rankings de escuelas entre los países anglosajones:

1. En lugar de multiplicar la diversity de proyectos de centros donde poder elegir, se refuerza un modelo único de escuela muy académica, sujeta a la presión por los resultados.

2. Se impone el teach to the test que implica reforzar la didáctica más tradicional y la obsesión por la disciplina de un alumnado sometido a comprobaciones continuadas de sus estándares.

3. Hace desaparecer la innovación pedagógica, la cooperación entre maestros y escuelas y la participación de las familias, empobreciendo y aislando al profesorado en una rutina competitiva.

4. Diluye la libertad real de elección entre los padres que se transmuta en libertad de selección del alumnado por parte de las escuelas con alta demanda (incumpliendo la promesa de la libre elección para todos).

5. Las escuelas con exclusión selectiva de alumnado siempre salen mejor en los rankings, no por la calidad de su proyecto, sino por ser selectivas. Amplía la segregación y la discriminación por origen social, étnico o por discapacitados, excluyendo de forma escalonada a los alumnos que no pueden garantizar altos resultados para los centros o que los harían disminuir.

6. Se dualiza el sistema educativo entre una red de máximos (escuelas que funcionan y se les otorga plena autonomía) y una red de mínimos (escuelas fallidas sometidas a controles de mejora que en caso de no funcionar implica el despido del profesorado).

Los rankings de escuela acaban por reclasificar el alumnado en un sistema educativo que queda descohesionado en forma de pirámide fragmentada, ofreciendo escuelas independientes y segregadas por cada estrato social. El efecto resultante ha sido que los jóvenes millennials o los “hijos de la Tatcher”, es decir la generación británica educada en el sistema de rankings, es mucho más individualista, posesiva y menos colectivista que ningún otro generación británica moderna. Educar para los rankings es una opción que se ajusta bien con la cultura anglosajona que valora el individualismo competitivo y el darwinismo social como fundamentos del talento, del éxito y de la excelencia. Este ha sido su triunfo cultural e ideológico que Wert y los que piensan como él sin ser del PP, quieren introducir aquí.

Educar para hacer rankings es la opción neoliberal y tecnocrática que todos estos años han rechazado el resto de países europeos con la única excepción de la España del PP. Es un sistema que sólo funciona en los países anglosajones y no en la Europa continental, tal y como ponía de manifiesto el macro-proyecto de investigación REGULEDEC. Ni los gobiernos liberal-conservadores de Finlandia, Holanda o Alemania ni de ningún otro país europeo se ha embarcado en una operación de tal calibre. Más que una opción de mercado es una opción cultural-ideológica rechazada por los neoliberales no anglosajones.

Frente a la opción de educar por los rankings, poco a poco, la comunidad educativa va en una dirección contraria, expandiendo el aprendizaje por proyectos. Este es un movimiento alternativo que, en Catalunya, viene impulsado por escuelas e institutos, entre otros, creados en la época del segundo gobierno tripartito (2006-2010). Centros nuevos con equipos nuevos en edificios nuevos o en barracones que han nacido con un proyecto diferenciado y rompedor. Son centros que han globalizado todo o gran parte del currículo, diluyendo las asignaturas y pasando a trabajar en base a proyectos. Algunos, incluso, no tienen departamentos y el profesorado siente que forma parte más de un proyecto intelectual y conceptual que de un área disciplinar determinada.

En el actual escenario, el dilema de hoy parece dirimirse entre educar para rankings o educar por proyectos. La primera opción (teach to the test) es el ejemplo paradigmático de las pedagogías visibles del modelo taylorista de escuela donde se prioriza la productividad académica de niños y adolescentes por encima de su desarrollo integral como personas. La productividad y erudición académica eran valiosas en la sociedad industrial donde se impuso el taylorismo como modelo organizativo y de control de los rendimientos, los saberes y los horarios. El taylorismo, a la vez, requería que la escuela separara el alumnado orientado a la cultura culta (superior) y aquellos orientados a la cultura manual (inferior) con una división del conocimiento por disciplinas aisladas entre sí. Se han aislado tanto que el trivium y el quadrivium medieval ahora parecen una unidad globalizada y de propósito.

Hoy, el único espacio institucional donde funciona el taylorismo en su forma pura es la escuela. Bajo mosaicos y paletas de color mestizas pero sin haber variado el formato burocrático y la división por asignaturas. Un formato donde la figura central es el profesor (la instrucción), no el alumnado ni su diversidad (el aprendizaje). Una forma de superar y romper el modelo taylorista tan extendido es la segunda opción, la educación en base a proyectos que tanto eco empieza a tener a partir del cambio disruptivo adoptado por los jesuitas en el proyecto Horizonte 2020.

El patrimonio cultural, artístico, histórico y científico que marca el currículo oficial se puede adquirir por múltiples vías, canales y estrategias. Aprenderlo y descubrirlo en base a proyectos transdisciplinares conecta mejor con los adolescentes millennials de hoy. Cada proyecto implica tareas desafiantes que permiten cooperar, competir, equivocarse, tomar decisiones, descubrir, madurar y profundizar. Permite adquirir las competencias clave y duraderas del famoso aprender a aprender que el modelo taylorista es incapaz de hacer universal y real. Ya sea una escuela pública o concertada.

La educación por proyectos es la respuesta en forma de pedagogías invisibles que transforma el modelo tradicional porque tiene en cuenta y parte de los grandes cambios sociales externos a la escuela. Excelencia, equidad e innovación educativa ya no son realidades yuxtapuestas sino perfectamente alcanzables al mismo tiempo, tal y como Finlandia y otros países ponen de relieve. La educación por proyectos permite resultados equitativos, mejora el clima y la motivación de los alumnos y crea una nueva forma de excelencia no basada en la erudición sino en la asertividad. Por eso es ideal para una etapa como la ESO donde más que eruditos necesitamos hacer madurar nuestros alumnos. Las inteligencias múltiples, las competencias-clave, el aprendizaje sobre los errores o el trabajo en equipo afloran y se potencian con la educación por proyectos. Negarlas, evitarlas o minimizarlas es negar la base cultural mínima y funcional que requiere el alumnado de la ESO.

La personalización y la atención a la diversidad son más operativas educando por proyectos y flexibilizando el tiempo y los espacios. Generando aprendizajes valiosos y un rendimiento auténtico que capacita y potencia a todo el alumnado. Sin que nadie quede atrás y sin “bajar” el nivel de los más aptos. No se trata de hacer competir en erudición sino de potencialitzar los óptimos de cada uno. Haciendo que todos se equipen con las competencias-clave y garantizando por todos un desarrollo integral como personas asertivas y protagonistas del nuevo milenio. Educar para rankings o educar por proyectos es un dilema que todavía no es objeto de debate. Pero nos conviene plantearlo si queremos tener claro qué modelo de ESO queremos priorizar como sociedad y como democracia. Hagámoslo.

El modelo productivo capitalista de hoy está muy unido al modelo de consumo y fuerza a todos los agentes productivos a inventar nuevos productos y crear nuevas demandas de forma más rápida que los competidores. Gigantes como General Motors o Nokia han caído de sus pedestales imperiales, víctimas de una continua destrucción creadora ya advertida por Karl Marx o por Schumpeter. La innovación es la clave de la competitividad en un mundo global de contextos volátiles llenos de incertidumbre donde reina el corto plazo y el impacto emotivo y audiovisual. Así es la economía global del conocimiento donde viven el 90% de los científicos que ha habido a lo largo de la historia de la humanidad y que hacen duplicar el stock de conocimientos cada diez años en una espiral de innovación intensiva.

Contra el tiempo acelerado del mundo exterior, que funciona en base a la innovación y la creatividad continuadas, sólo hay dos grandes instituciones que se mantienen firmes en conservar los valores y referentes de la eternidad: las iglesias (en el terreno de la eternidad sagrada) y las escuelas (en el terreno de la eternidad burocrática). Nos interesa aquí cuestionar la rigidez conservadora del formato que conocemos como escuela y que sobrevive indemne a los cambios externos que han hecho cambiar todo el modelo de sociedad y de cultura en las últimas décadas.

Si uno Erasmo o Ramon Llull resucitaran no entenderían el mundo de hoy pero encontrarían un cálido refugio en cualquier aula universitaria o de la secundaria, que continúan funcionando bajo los mismos principios magistrales que en su época. ¿Por qué el formato escuela continúa bajo un modelo de fábrica monástica con currículos imposibles de cumplir, profesorado agotado y alumnado desmotivado? Paradójicamente, esto sucede en plena sociedad del conocimiento que nos ha multiplicado las opciones para cambiar el formato escuela. Gran interrogante que se debe poner sobre la mesa.

La LOMCE como éxtasis de salvación de la escuela conservadora

Desde 2000, España tuvo una década para plantearse grandes objetivos de país en materia educativa para cumplir los objetivos de Lisboa 2010, però renunció a ello. Entre 2000 y 2009 optó por un modelo de crecimiento basado en la construcción, la especulación, el clientelismo político y el abandono escolar sin retorno. Ya antes de la actual crisis perdimos una década. Si España no ha tenido una política educativa global como política de Estado es porque ni es ni aspiró a ser una economía basada en el conocimiento. Mientras tanto, y como ejemplo contrastador, la ciudad-Estado de Singapur reconstruía sus escuelas, derribando las paredes de las aulas para hacer espacios y talleres-estudio pensados para el trabajo en equipo, el aprendizaje cooperativo y la creatividad. Dos ejemplos antagónicos: España apostó por el caciquismo extractivo del siglo XIX y Singapur por la creatividad disruptiva del siglo XXI. ¿Quién ganará el futuro?

Aquí y ahora, con el objetivo de austeridad del actual gobierno central y los recortes de 7.200 millones en educación, acabaremos por perder otra década. Un doble retroceso de 20 años perdidos que pretende ser sublimado con la LOMCE como nueva narrativa de salvación de todos los presuntos males y mediocridades acumulados. De la LOMCE se ha escrito mucho y se ha dicho o hemos dicho que es una ley innecesaria y, a la vez, ideológica, centralista, neoliberal, segregadora y tecnocrática. Nacida de un diagnóstico erróneo, populista y no compartido con la comunidad educativa, pretende aumentar la productividad académica en base a reválidas, itinerarios, currículos centralizados y presión por los resultados y rankings. La LOMCE descansa sobre el paradigma del teach to the test del peor academicismo rígido que reduce la complejidad educativa en el tecno-formalismo instruccional.

Hace un año, Andreas Schleicher (director de PISA) compartía mesa de debate con el ministro Wert y hizo un duro diagnóstico de los males del sistema español. Los resultados se estancan porque predomina la didáctica tradicional basada en la memorización, que penaliza los errores y no personaliza el aprendizaje en un contexto donde ni profesorado ni centros tienen libertad creativa para innovar. De los 60 países analizados en PISA en los últimos años, 40 han mejorado resultados, pero no España. A pesar de contar con menor ratios en el aula que Singapur o Finlandia, mejores salarios iniciales de los maestros o acoger menor tasa de alumnos “problemáticos” que estos dos países. No hay mejora.

En la apoteosis del cinismo, el ministro Wert responsabilizó al profesorado de todos los males por no impulsar “los cambios necesarios en la didáctica de los temarios”. Todo lo reduce a la didáctica taylorista de unos temarios incuestionables y reforzados con una LOMCE tecnocrática que desconfía del profesorado anulando su autonomía pedagógica y intelectual. No nos engañemos, la LOMCE es la apoteosis o el éxtasis del modelo de “gran escuela nacional-conservadora” impuesto como modelo oficial como respuesta defensiva y reactiva ante una sociedad y una economía del conocimiento que van en la dirección contraria. El mayor éxito de la LOMCE es neutralizar otros modelos pensables de escuela, de currículum y de evaluación imponiendo una hegemonía única que, ciertamente, ha desertizado el debate sobre qué alternativa disruptiva requiere el sistema. Esta es su principal virtud: hacer de disolvente de alternativas reflexivas.

La introducción de la jornada compactada en los institutos no ha hecho sino agravar el problema. Horarios comprimidos para currículos excesivos en un horario funcionarial sin proyecto de escuela para vivir. Opción perfecta que acaba por reproducir un modelo único, conservador y taylorista de escuela petrificada en la tradición. Todos los agentes mantienen su zona de confort, indignados y desmotivados, pero sin sentirse empoderados para construir una alternativa. Gran triunfo de la LOMCE y de la escuela conservadora pública.

Horizonte 2020: la innovación radical de los jesuitas

Las redes colaborativas, los códigos abiertos y la importancia del aprendizaje informal son tres tendencias nutrientes de la sociedad del conocimiento y de las ciudades creativas. Como afirman Sennet o Rifkin, la ciudad futura se basa en el procomún colaborativo y participando de unos ciudadanos mejor formados y con más iniciativa. Por el contrario, podemos decir que la escuela es el procomún tradicional (por muchas TIC que incorpore), enclaustrada y aislada como una fábrica monástica y selectiva que derrocha talentos y capacidades.

No sólo derrocha talentos de las clases obreras y populares, también lo hace entre los hijos de las capas de alto capital cultural. A modo de ejemplo, las puntuaciones en lectura de PISA a los 15 años de los hijos de padres con estudios universitarios en España está muy por debajo de sus iguales de Alemania por no decir de Finlandia. Tomando este criterio, los hijos alemanes de padres universitarios superan en casi un curso a sus iguales españoles. La mediocridad del sistema español tiene más que ver con el infrarendimiento de los hijos de universitarios que de los resultados de los hijos de padres con estudios básicos que están sobre la media europea de sus iguales. Un sistema con alto fracaso escolar y que no potencia la excelencia ni entre quienes parten con más ventaja es un sistema fallido. Lo peor es que está en manos de políticos narcisistas y arrogantes que niegan toda evidencia empírica y científica.

Como respuesta a todo este escenario, nos llega la noticia del proyecto Horizonte 2020 con este contundente titular: "Los jesuitas eliminan las asignaturas, exámenes y horarios de sus colegios". No sólo eso, sino que han creado una nueva etapa intermedia que engloba a quinto de primaria hasta segundo de ESO. Una buena opción preventiva que desborda las restricciones de la LOMCE. Han derribado las aulas (como hicieron en Singapur) y han construido nuevas salas diáfanas y amplias que recuerdan más a los talleres-estudio de los artistas que las aulas monacales de toda la vida. Pasan a intervenir sobre grupos de 60 alumnos pero con tres profesores y pasan a trabajar para proyectos codecididos con los alumnos donde también intervienen los padres. No hay asignaturas ni horarios, pueden salir al patio cuando quieran y dedican veinte minutos iniciales a plantear la jornada y veinte minutos finales a evaluarla entre todos. Se rompe el formato del tiempo y el espacio de la escuela-fábrica-monástica, tal y como hicieron las escuelas democráticas públicas promovidas por Michael Apple a finales de los años 90 o como lo ha hecho la escuela libre Vittra de Suecia (en la foto).

El proyecto Horizonte 2020 de los jesuitas arrancó el curso 2012-13 activando un proceso participativo que ha generado 56.000 ideas de alumnos, padres y madres, profesores y asesores. Todo un cambio disruptivo en la pedagogía jesuítica que tanta influencia histórica ha tenido en configurar el actual formato escuela, fijada desde la RatioStudiorum en 1599. Tal y como señala Mariano Fernández-Enguita, hay que llamar la atención sobre la trascendencia histórica de este cambio radical. Dejando aparte el carácter religioso en su identidad, lo más trascendente es la audacia de romper el tiempo y el espacio abandonando las pedagogías visibles, jerárquicas y magistrales que tanto analizó Basil Bernstein. El recambio son las pedagogías invisibles, sin una clasificación fuerte del currículum, sin parcelación del conocimiento en asignaturas y sin un encuadre rígido de las relaciones de poder en el aula. Según nos dicen, el tránsito hacia un modelo de pedagogías invisibles ha hecho bajar las sanciones disciplinarias y ha elevado la motivación y la implicación de unos alumnos que (añadimos) ya no se sienten alienados.

La apuesta por las pedagogías invisibles de los jesuitas catalanes ha convencido a los padres de sus 13.000 alumnos que son altos profesionales y nuevas clases medias con fuerte capital cultural y simbólico. Este es un hecho igual de trascendental desde el punto de vista sociológico. En lugar de refugiarse en el formato tradicional de escuela, su clientela confía en el cambio disruptivo y apuesta por un modelo radicalmente nuevo de escuela.

¿Para cuándo la innovación radical de la escuela pública?

Ciertas escuelas e institutos públicos llevan adelante proyectos innovadores casi de forma clandestina, tanto por ser poco conocidos como para tener que esquivar el control restrictivo de los Departamentos de Educación. La Inspección actúa, muchas veces, como un control formalista y purista que persigue las desviaciones para estar fuera de la normativa, al igual que la Inquisición perseguía brujas y herejes.

No podemos aceptar una política educativa tan errática, burocrática y asocial. Asocial por menospreciar la realidad de las desigualdades sociales y los estragos de la crisis en las escuelas e institutos públicos. Errática por ponerse de espaldas a la historia y no impulsar una nueva secundaria 3.0, activa y laica que desborde una LOMCE en punto muerto después de las próximas elecciones generales. Burocrática por ser administradora del sistema a pesar de estar agotado en lugar de reconvertirse en una política de servicio promotora de innovaciones auténticas.

Tras el ciclo de protestas (mareas verdes y movilizaciones contra los recortes) empieza a emerger un proceso de respuesta. La declaración del Foro de Sevilla Foro de Sevilla reúne a partidos y organizaciones progresistas y debiera ser el germen de un nuevo discurso disruptivo sobre la educación moderna. No sólo se trata de suprimir la LOMCE, también se trata de superar el formato escuela como fàbrica-monástica por ser inadaptado e injusto en plena sociedad del conocimiento.

La educación española está herida y maltrecha por dos siglos de conflicto que no son sino el combate de dos fuerzas antagónicas sin que ninguna sea capaz de vencer y asentarse. Sólo en el período democrático reciente hemos tenido 7 reformas del sistema y 16 ministros del ramo que han gobernado una media de 2 años. Es hora de que las nuevas generaciones lideren la superación definitiva de ese conflicto antagonista. El modelo educativo que los jesuítas, por ejemplo, van a consolidar no es de derechas ni de izquierdas. Es el modelo disruptivo de una escuela democrática y creativa adaptada a los requisitos de la sociedad intercultural y compleja del siglo XXI.

¿En las próximas elecciones veremos cantidatos y opciones políticas que apuesten, además de suprimir la LOMCE, por un cambio radical y disruptivo del modelo tradicional de secundaria? Lo dudo. Los políticos, nuevos o viejos, son demasiado dependientes de la prudencia del sentido popular ante los temas educativos. Hacer cambios disruptivos en educación asusta a los políticos y no “vende” bien entre su electorado. No arriesgan ni quieren hacerlo, más allá de las retóricas habituales y declarativas. Sus asesores suelen ser profesores abducidos por el mismo sistema que están deseando dejar de serlo y no tienen la audacia de plantear grandes cambios disruptivos. Pero la indecisión e inacción de políticos y candidatos es la hipoteca que todos pagamos por no tomar la iniciativa. No podemos resignarnos a retroceder 20 años la red pública mientras la fracción más innovadora de red privada ha apostado por asaltar los cielos y ganar el futuro.

Uno de los primeros institutos que experimentó un modelo muy similar al que ahora apuestan los jesuitas fue el IES Can Puig en Sant Pere de Ribes (Catalunya), liderado por su director, el pedagogo Ferran Miquel. La aventura duró de 1986 a 1992, cuando fue liquidada por el Departamento de Enseñanza. En aquel tiempo desbordaba la LOGSE y anticipaba lo que ahora es un nuevo modelo y formato de escuela para el siglo XXI. Tuvimos innovadores y tenemos innovadores en la red pública pero no líderes políticos con visión de futuro que confíen en la creatividad disruptiva que siempre nace desde abajo. ¿A qué esperamos? El horizonte está delante de nosotros y nosotras...

El modelo español de becas produce una “doble distorsión”: en nombre de la equidad, excluye a extranjeros, repetidores y abandonos.

Como en el fútbol, la equidad de un sistema educativo se ha de construir desde atrás armando una buena defensa preventiva (infantil y básicas obligatorias), después se ha de lograr una buena zona central para ampliar y diversificar opciones de juego (secundaria post-obligatoria) y, por último, la equidad se corona y apuntala con la delantera (etapa universitaria). Hay que pensar y poner el foco de atrás hacia adelante. De poco sirve un sistema “equitativo” sólo en becas universitarias cuando la selección del alumnado ya está hecha en la secundaria, etapa clave de bifurcación de itinerarios donde el origen social, económico y cultural sigue siendo determinante.

De nada sirven las retóricas de la equidad si antes no evaluamos cómo sirven las becas para prevenir el abandono temprano de la secundaria post-obligatoria. En el modelo español, las becas sirven más bien poco o nada, porque sigue una lógica excluyente. Los excluidos de beca suman 773.000 jóvenes que, sumados a los abandonos entre 16-24 años que sólo tienen la ESO como máximo nivel de estudios, alcanzan un total de 1.678.000 jóvenes que se detallan en la siguiente tabla.

Alumnado excluido del sistema de becas y abandonos 16-24 (España, curso 2011-12)

En la reforma del 2007 aprobada con la ministra Mercedes Cabrera, se mantuvo el requisito de nacionalidad española que ya existía desde 1983. La reforma Wert lo mantiene. Por tanto, las becas en ESO y post-obligatoria son un coto prohibido para el alumnado extranjero (9% tanto en 2007 como en 2012). Bonita forma de promover la igualdad de oportunidades en un contexto de mayor diversidad y complejidad socio-educativa que nada tiene que ver con los años ochenta. Por si fuera poco, la reforma del PSOE incluyó otro requisito académico hasta entonces inexistente: no haber repetido el curso precedente.

Excluir a los repetidores no fue una medida insignificante cuando la tasa de idoneidad a los 15 años era del 57% (es decir, un 43% había repetido alguna vez en su trayectoria). Pero, además España es uno de los países que lidera el ranking mundial de alumnos desfavorecidos que han repetido alguna vez (una tasa del 53%). Otra constatación es que a igual nivel de competencia PISA en lectura, matemáticas y ciencia, a los alumnos desfavorecidos se les hace repetir casi 4 veces más que al resto de alumnos con su mismo nivel de competencia PISA. Esta discriminación didáctica en una ESO sobre-academizada y con rígidas pedagogías visibles hace de la pobreza económica familiar, un pasivo cultural que se penaliza. De hecho, el 79% de los abandonos de 18-24 años vive en hogares que llegan a fin de mes con dificultad o mucha dificultad.

¿Cómo puede legitimarse un modelo de becas que excluye a extranjeros, repetidores y abandonos que representan un 27% de los jóvenes entre 12-17 años y otro 29% de los jóvenes entre 18-24 años? ¿Es aceptable un modelo excluyente de becas que, en manos del PP, liquida los 70 millones de euros en educación compensatoria en 2011 para dejarlos en 5,2 millones en 2015? Un recorte del 92% del programa ministerial 322G dedicado a los grupos más vulnerables, no es un recorte. Es destruir un derecho básico de la democracia hacia sus miembros más desvalidos. No protestan, ni acaparan los medios de comunicación porque no están organizados ni tienen voz. Son una masa atomizada que suma casi 6 veces más efectivos que los universitarios becados de 18-24 años como refleja el gráfico.

 Población 12-24 años por situación educativa (curso 2011-12)

Las protestas estudiantiles de los universitarios están justificadas por los recortes, la subida de tasas y el empeño hiper-selectivo de Wert que fija un umbral de nota de 6,5 a los becarios. Pero conviene no relegar y dejar en el olvido un modelo general de becas mal planteado desde su base y con poca capacidad distributiva real. Desde el punto de vista de la progresividad (impacto de las becas sobre las rentas elevadas, en beneficio de las rentas bajas), los datos que aportan Calero y Gil Izquierdo son regresivos para las becas, la universidad y la escuela concertada. Es decir, el gasto público en esos capítulos beneficia más a las rentas altas. En cambio, el gasto público en la primaria y secundaria pública es claramente progresivo. Las becas tienen un efecto redistributivo muy modesto (0,0012 medido por el índice de Reynolds-Smolensky), en contraste con el gasto público total en educación que es mucho más distributivo (0,0354). Es el resultado esperable de un modelo que hay que repensar.

Índice de progresividad del gasto educativo (España, 2008) (valores positivos = regresividad / valores negativos = progresividad)(valores positivos = regresividad / valores negativos = progresividad)

Wert no ha hecho sino reforzar aún más la inercia de exclusión académica y selección meritocrática que ya quedó regulada en la anterior reforma aprobada por el gobierno Zapatero con la ministra Mercedes Cabrera (RD 1721 de 2007). La reforma Wert es más de lo mismo, mantiene la arquitectura del modelo heredado pero eleva la selectividad de acceso y, de paso, recorta el presupuesto un 12% (235 millones menos entre 2010-2012 según gasto liquidado). Así, vamos a heredar un sistema de becas aún más socialmente regresivo de lo que era.

Ni PSOE ni PP han elaborado un sistema de becas inclusivo, coherente y equitativo para hacer frente a la mayor complejidad socio-educativa del presente, reproduciendo un modelo de transferencia limitada de renta pensado para una sociedad industrial que ya no existe. Ahora, no sólo hay que neutralizar los costes y barreras económicas (crecientes) para acceder a la educación, sino también y, sobre todo, neutralizar los costes y barreras socio-culturales (persistentes) para mantenerse dentro y no fuera del aprendizaje y el conocimiento, reformando una secundaria tan obsoleta y excluyente.

No sólo hay que revertir el recorte del 12% de presupuesto de becas o el 92% de recorte en programas compensatorios, sino replantear paradigmas y estrategias de igualdad real de oportunidades en un escenario de mayores desigualdades sistémicas. Otro día hablaremos de los 3.000 millones “regalados” por el PSOE a las compañías eléctricas y los 12.000 millones que les regaló Aznar. Siempre hay actores extractivos que se apropian del Estado y sujetos invisibles excluidos por ese mismo Estado.

El debate de la igualdad de oportunidades se ha centrado en el logro más equitativo de títulos universitarios. Pero apenas se ha contrastado si la mayor equidad educativa se traduce o no en una mayor oportunidad de acceder a la clase directiva y profesional. Es una paradoja conocida pero ignorada por una izquierda que no se propuso neutralizar la herencia social.

La clase directiva y profesional experta suma el 22% de los adultos españoles y presenta una elevada herencia o reproducción de clase del 60%. Es decir, seis de cada diez padres directivos y profesionales logran que sus hijos se enclasen también como directivos y profesionales en España. Es uno de los resultados de nuestro estudio “Educación y movilidad social en España” que nos encargó la Fundación Encuentro (2012). Un 60% de reproducción de clase viene a corroborar la tesis weberiana del cierre social por arriba (Parkin, 1979). Sobre todo si tenemos en cuenta que la media europea es del 49% de cierre clasista, poniendo en evidencia la mayor rigidez y herencia social por arriba del modelo español de estratificación. La desventaja en España de nacer como hijos de obreros en comparación con los países europeos se puede consultar aquí.

Entre los años noventa y el 2006 se consolida la era posindustrial y global con una economía terciaria y quinaria que consolida el cognitariado profesional como núcleo laboral hegemónico. El cognitariado es una de las múltiples expresiones que reciben las clases profesionales expertas en la era creativa, expresiones que han sido bien recopiladas por Richard Barbrook. Nuestra pregunta es si en la última década y media, ha aumentado o disminuido el cierre social entre la clase profesional experta. Para responderla haremos una comprobación cross-sectional de la movilidad de entrada a la clase profesional en España con datos de 1991 (Carabaña, 1999) y nuestros datos para la Fundación Encuentro que proceden de una encuesta del CIS (2006).

Tabla 1. Porcentaje de entrada a la clase profesional experta (I-II) según origen social en 1991 y en 2006 (hombres)

En 1991, el 50% de los hijos varones de la clase experta I-II lograban enclasarse también en la clase experta I-II. Pero en el 2006 ya se elevan hasta el 65%. En este período 1991-2006 de consolidación del bienestar son las propias clases directiva y profesional las que refuerzan su cierre y privilegio ganando 15 puntos absolutos a distancia de los 9 puntos de acceso que ganan los hijos de la pequeña burguesía y a mayor distancia del resto de orígenes sociales. Entre las clases obreras son los hijos de jornaleros agrarios (VIIb) quienes mejoran 7 puntos su tasa de entrada a la clase experta I-II mientras que el resto de las clases obreras (V-VI-VIIa) tan solo ganan 4 puntos. No disponemos de los datos femeninos de 1991 pero, aun con diferencias, es probable que hayan seguido una pauta similar.

El mayor cierre y reproducción de la clase experta I-II va camino de convertirse en una lógica de casta, reforzada también con el emparejamiento selectivo y la homogamia de clase y estudios. Es decir, hijos de padres profesionales que se acaban enclasando como profesionales y se casan con otros/otras profesionales universitarios. Por ello, algunos autores han hablado de la “nueva casta de clase media” que problematiza y enquista la dualización social y cultural.

La paradoja es que el mayor cierre social de la clase experta I-II coexiste con la mejora de la igualdad de oportunidades educativas. Desde Boudon (1978) sabemos que es una paradoja esperable. Una mayor igualdad educativa puede no traducirse en mayor igualdad o equidad social puesto que son dos lógicas independientes aunque conectadas. Para reducir la rigidez clasista de la estructura social, la equidad educativa es una condición necesaria pero no suficiente y sus logros temporales pueden evaporarse si no son sistemáticos y de largo plazo.

Al medir la desigualdad relativa de hombres y mujeres en el logro universitario y en el acceso a la clase experta I-II, se constata que la primera ha ido reduciéndose y la segunda ha ido en aumento. Los títulos universitarios se han democratizado mientras el logro profesional se ha convertido en más cerrado y adsriptivo, tal y como muestra el gráfico.

Gráfico 1. Desigualdad relativa de logro universitario y de acceso a destinos profesionales (clase I-II) por cohortes de nacimiento entre las clases sociales de arriba (I-II) y abajo (VI-VII) En odd-ratios (cuanto más próximos a 0, mayor igualdad y a la inversa)En odd-ratios (cuanto más próximos a 0, mayor igualdad y a la inversa)

Entre los nacidos entre 1942-46 (no salen en el gráfico), los hijos/as de orígenes expertos I-II tenían 12,75 veces más probabilidades de lograr un título universitario respecto a los hijos/as de clases obreras VI-VII. Esta fuerte desigualdad se reduce drásticamente en la siguiente cohorte 1947-51 y sigue bajando hasta una disparidad de 5 a 1 en la cohorte 1962-66. La mejora de la igualdad de oportunidades educativas sigue su curso hasta que en la cohorte más joven de nacidos/as entre 1977-81 se llega a un diferencial de 3,47. En suma, el logro de títulos universitarios se ha democratizado pero sin que ello suponga en paralelo la igualación de accesos a los destinos de clase experta (I-II).

El enclasamiento en la clase experta I-II entre los hijos de los extremos de arriba (I-II) y abajo (VI-VII) ha ido desigualándose de forma lenta pero constante entre los nacidos/as entre 1962-1976. Pero es en la cohorte más joven nacida entre 1977-81 cuando se dispara la desigualdad de logro profesional pasando a una disparidad de 5,78 a 1 en favor de los hijos que proceden de orígenes sociales altos (I-II). Unos títulos superiores más equitativos se acaban traduciendo en una mayor adscripción y herencia social.

En la cohorte más joven y mejor formada se incrementa el coste de estatus y aún con más equidad educativa vuelve a prevalecer la ventaja de un mayor origen social. Es una tendencia adscriptiva ya advertida (Grusky, 1984) por la creciente devaluación de títulos superiores en especialidades poco selectivas (humanidades, periodismo, educación, etc). Pero ahora la tendencia adscriptiva se agrava por el mayor filtro a la hora de contratar que ejercen las empresas y el mercado laboral en base a competencias, privilegiando un curriculum oculto de cualidades, lenguajes y saberes adquiridos por orígenes culturales, redes sociales y habitus de clase. En igualdad de titulación se anteponen, de nuevo, los orígenes adscriptivos y sus ventajas.

Por tanto, la expansión y equidad educativa no ha hecho más interclasista el acceso a la clase directiva y profesional (I-II). Más bien al contrario, ha prevalecido la estrategia de cierre social familiar entre “la casta de clase media” en paralelo a la expansión neoliberal y de individualismo posesivo consolidada desde los años noventa hasta ahora. Si con estos datos del 2006 ya se perfilaba un escenario de rigidez y dinámicas de cierre social entre los extremos de la pirámide social, las políticas de gobierno de la actual legislatura de Mariano Rajoy (2011-2015) no harán sino acelerar el aumento de desigualdades y cierres sociales. Más desigualdad y más polarizada, y lo que es peor, más cerrada y rígida.

La socialdemocracia y la izquierda en general han ignorado la paradoja analizada conformándose con la mejora de la igualdad educativa aunque en paralelo se disparaba el cierre social por arriba. Ahora los desafíos se acumulan y se hacen más complejos. Derivar sobre la escuela y el sistema educativo el titánico esfuerzo de resolver unas desigualdades más cerradas es sobrecargarla de una función que no puede cumplir por sí sola. Es hora de formular políticas de movilidad social que frenen la herencia adscriptiva como una estrategia transversal, multi-departamental y multi-nivel. Algo inédito, complejo y sutil que la socialdemocracia y la izquierda española siguen ignorando.

Soportamos seis años de la peor crisis de la historia contemporánea (2008-2014) que se alarga y agrava por las duras políticas de austeridad aplicadas. Nos dejan el peor escenario posible: más desigualdades, un paro desbocado y mayor empobrecimiento. Una cosa es salir de la recesión, otra es absorber los miles de parados recuperando la demanda interna y una tercera es resolver tanta desigualdad social incubada como la peor herencia sistémica. El aumento de las desigualdades sociales es el gran reto de la política moderna en la próxima década, no sólo por imperativo ético de justicia social sino también por el riesgo de convertirse en el principal obstáculo para el crecimiento y la recuperación económica.

Ante un ritmo de recuperación muy lento que tensará la conflictividad distributiva de los costes de la crisis, hay que afianzar y garantizar la red social básica pero a la vez hay que activar nuevas estrategias más ambiciosas. Contra el paro, el empobrecimiento y la devaluación social injusta, hay que responder con una combinación de políticas redistributivas (para actuar sobre los efectos) y políticas pre-distributivas (para actuar sobre las causas estructurales y prevenir la reproducción de las desigualdades). Este segundo enfoque es el paradigma de la “predistribución” que ha sido propuesto por Jakob Hacker.

Ahora hace dos años, Fernández-Albertos publicaba dos artículos en Agenda Pública (parte I y parte II) argumentando los posibles pros y contras de la predistribución. Sin embargo, el debate sobre este paradigma no existe entre la izquierda española ni forma parte de ninguna agenda. A diferencia de los países anglosajones donde los sectores progresistas han abierto un amplio debate sobre la predistribución, en España este tema apenas es sólo un artefacto académico para minorías. Aquí, la izquierda clásica sigue atrapada en la retórica de un paradigma desarrollista y expansivo, sea socialdemócrata o de cuño obrerista, más propio de la sociedad industrial que de la sociedad del riesgo que nos toca vivir. De tal forma, que se ha confiado la reducción de las desigualdades a las políticas redistributivas y, en especial, a la expansión educativa prometiendo para los hijos igualdad de oportunidades y justicia meritocrática. A cambio, se ha renunciado a intervenir contra las ineficiencias y privilegios del mercado, enquistados y personificados en las llamadas élites extractivas o “la casta”, en su acepción española más popular.

El paradigma de la “predistribución” propone una revisión profunda de la función constitutiva y reguladora de los Estados. Defensa amplias reformas del mercado económico y del mercado de trabajo que fomenten en sí mismas una distribución más equitativa de resultados para fortalecer la misma democracia. De hecho la predistribución tiene como objetivo hacer que los mercados trabajen por el bienestar común produciendo una menor desigualdad de partida. Si la distribución a priori del poder económico y de mercado se hace de manera más justa y equitativa, la necesidad de redistribución ex-post se reduce, generando desde el principio más empleo, prosperidad, equidad y eficiencia. En lugar de ir a remolque de los intereses del mercado y de las desigualdades que produce sin contemplaciones, el Estado ha de anteponer el bien común y la inclusión social con medidas predistributivas.

De hecho, es una idea antigua defendida por el movimiento obrero y el propio Marx, como señala Fernández-Albertos, pero la predistribución ha sido sepultada como un tabú prohibido ante el tótem sagrado del libre mercado. Parece que la nueva izquierda también la ha sepultado adoptando, en su lugar, la Renta Básica como nuevo maná redistributivo capaz de lograr una nivelación social de mínimos pero no de atacar las desigualdades en su origen. La renuncia de la predistribución, sea por la neoderecha o por la nueva izquierda, es un grave error que permite a los mercados seguir reproduciendo más desigualdad, tolerada y gestionada desde un Estado de mínimos y desde una cultura de individualismo posesivo.

La propuesta predistributiva no entorpece el funcionamiento de los mercados, más bien los enmarca en un campo de juego más competitivo, libre y si queremos, también más cooperativo. El libre mercado que se nos presenta como una realidad eficiente y sin alternativa es, en sí, una fantasía retórica que encubre disfunciones aberrantes. Ahora hace siete años estallaba la crisis de las hipotecas basura en Estados Unidos que desencadenó la colosal crisis que estamos viviendo. El sector financiero e inmobiliario se hinchó a ganar billones como faraones drogados de codicia. Se alimentó una burbuja descomunal que, al estallar a escala global, ha arruinado países enteros, con niveles de deuda, desempleo y pobreza masivos nunca vistos en el capitalismo moderno. Si resucitaran Adam Smith y los primeros liberales, volverían a su tumba.

En España los contribuyentes “hemos” rescatado la banca con unos 100.000 millones de euros. Es increíble que todavía bailen las cifras según el organismo que las calcula. Los expertos estiman que, de momento, se pueden recuperar sólo 4.000. El gobierno decidió socializar las pérdidas del sector financiero como algo irremediable. Sin consultar a los ciudadanos si estaban de acuerdo o no. Sin hacer auditorias de responsabilidad para depurar los delincuentes y renegar de la deuda que nos han colocado como si fuera nuestra. Tienen razón las voces críticas que denuncian lo que nos ha pasado como una gran estafa por parte de un conglomerado extractivo de élites que salen impunes y sin rectificar su abuso.

Stiglitz ha destacado cómo el funcionamiento real de los mercados no es libre sino que está centrado en la extracción masiva de rentas que provoca una excesiva concentración de la riqueza, muy bien radiografiada y medida por Piketty. Estos dos autores coinciden con otros (Goldthorpe, Esping-Andersen o Krugman) para reclamar un margen de actuación considerable para la política pública y la intervención del Estado ante los mercados. Una intervención aún más justificada en los países mediterráneos que reproducen una herencia de corporatismo regulado pero poco visible y discutido, más allá de simplificarlo con el apelativo de “la casta”.

Las disfunciones extractivas del modelo español deben ser superadas pero antes conviene evaluarlas y dimensionarlas. Un ejercicio difícil para las izquierdas, poco acostumbradas al realismo crítico y la resolución de paradojas y dilemas distributivos. Si el Estado ha jugado una función residual en los países anglosajones, en España ha jugado una doble función extractiva y asistencialista. Con una mano permite los precios más altos de la energía en Europa (en detrimento del tejido productivo nacional) y con la otra, apenas responde a la nueva pobreza energética con un sistema de bienestar poco redistributivo que sólo reduce un 26% la tasa de pobreza.

La respuesta ante las desigualdades que han generado los mercados desbocados y desregulados no puede reducirse a las políticas redistributivas y paliativas ex post que hacen unos Estados del Bienestar pensados para la sociedad industrial que ya no existe. Hay que incidir antes en las causas estructurales y de mercado que generan las desigualdades desde un papel más activo y preventivo por parte del Estado. Más y mejor Estado predistributivo y redistributivo. Ésa es la clave que podemos decidir.

El 12% de los adultos españoles manifiestan haber sacado siempre “muy buenas notas”, una tasa de excelencia constante entre generaciones que refleja la rutina selectiva del sistema educativo.

En España apenas existen encuestas y fuentes para poder correlacionar la excelencia académica y su recompensa profesional y salarial. Incluso el reciente informe PIACC de la OCDE (el PISA de adultos que mide competencias lectora y matemática) evita preguntar a los encuestados por sus buenas o malas notas académicas. Se ha perdido todo un filón de posibles hallazgos empíricos.

Según los recientes resultados de PIACC (2013), apenas un 5% de los adultos españoles logran puntuaciones de excelencia en las pruebas matemáticas. Sin embargo, conviene no confundir esa medición bajo pruebas estándar donde los más adultos siempre quedaran en desventaja ante los más jóvenes por el desuso o depreciación de competencias. Este fenómeno, a su vez, es independiente del nivel de esfuerzo y rendimiento académico que pudieran tener en su pasado escolar y por el cual no pregunta PIACC.

Gráfico 1. Jerarquía de notas académicas y de niveles PIACC: adultos españoles entre 25-64 años

En el gráfico 1 contrastamos los resultados excelentes, notables, regulares y bajos de las pruebas PIACC en matemáticas (2013) con la jerarquía de notas que los encuestados declaran de forma retrospectiva en su escolarización (encuesta 2634 del CIS, 2006). Según ese recuerdo, el 12% de los encuestados adultos reconocían haber sacado de forma habitual “muy buenas notas”, un 41% recuerda “buenas notas”, el 34% declara “notas regulares” y el restante 13% recuerda “malas notas”. Dejando al resto, nos vamos a centrar en ese segmento del 12% de adultos entre 25-64 años que declaran haber logrado “muy buenas notas” en sus trayectorias académicas.

Una excelencia académica constante. En primer lugar hay que destacar que ese 12% es un porcentaje persistente de excelencia académica retrospectiva tanto entre los jóvenes de 25 a 34 años como en la población adulta mayor de 35 años. También son constantes los porcentajes de “buenas notas” y de “regulares y malas notas” a lo largo del tiempo. Son tasas persistentes que muestran una rutina selectiva del sistema educativo que sigue su curso invariable a pesar de las reformas educativas y curriculares que se entremezclan entre la población adulta. Un dato a considerar.

Una mejora de la retención del talento excelente con trayectorias educativas más largas. Entre los adultos mayores de 35 años con “muy buenas notas”, un 24% no pasó de la educación básica. Un indicador de pérdida de talento por la nula política de igualdad de oportunidades bajo el franquismo vivido por las cohortes más adultas. Entre los mayores de 35 años, sólo la mitad de los sujetos con “muy buenas notas” lograron títulos universitarios. Ese porcentaje se eleva al 65% entre los jóvenes de 25-34 años. Si sumamos el conjunto de la educación terciaria (grados universitarios y FP superior), entre los jóvenes excelentes se alcanza el 75% y entre los adultos del mismo rango, el 58%.

Por lo tanto, el sistema educativo español ha logrado aumentar 17 puntos la retención académica de los mejores estudiantes. Es un logro de eficacia puesto que, entre jóvenes y adultos, también decaen 17 puntos los sujetos excelentes con tan sólo estudios básicos. Una segunda constatación relevante a favor del sistema educativo.

Gráfico 2. Máximo nivel de estudios del grupo con “muy buenas notas” por cohortes de nacimiento (España, 2006)

Una excelencia académica que no siempre es universitaria. Otro debate es considerar o no como fracaso ese 35% de jóvenes excelentes que no logran titulaciones universitarias o el 25% que no logra educación terciaria. Son indicadores aproximados de cómo los buenos estudiantes no siempre optan por trayectorias académicas largas. Ante los puntos de bifurcación de las rutas académicas (hacer FP o bachillerato, hacer diplomatura, licenciatura o FP superior, etc) interviene una combinación de los llamados efectos secundarios (libre decisión individual o familiar) y los efectos primarios (imposibilidad de seguir estudiando por barreras económicas o costes de oportunidad). Pero no tenemos evidencia empírica para medir la influencia de tales efectos en las rutas académicas de los más excelentes. Una laguna de conocimiento aún por resolver.

La excelencia académica es relevante como ventaja meritocrática en la selección y asignación del empleo. Los que han sido excelentes estudiantes tienen 14 veces más probabilidades de pertenecer a la clase directiva y profesional que de verse ocupados en empleos bajos poco cualificados. Por tanto, merece la pena destacar y esforzarse por unas “muy buenas notas” y, sobre todo, acabar titulándose en la educación superior sea universitaria o profesional.

Una inserción profesional de los excelentes que es constante y no varía entre generaciones. Sin embargo, la mayor retención y titulación educativa de la excelencia no se traduce en una mayor probabilidad de inserción en la clase profesional de mejor salario. Entre los sujetos con excelencia académica mayores de 35 años, el 38% logra insertarse en la clase profesional por un 36% entre los excelentes más jóvenes. Aquellos 17 puntos de mayor retención en la educación terciaria no se traducen en un mayor enclasamiento profesional.

Gráfico 3. Clases de empleo del grupo con “muy buenas notas” por cohortes de nacimiento (España, 2006)

En el gráfico 3 podemos comprobar las clases de empleo en que se insertan jóvenes y adultos con una retrospectiva de “muy buenas notas”. Si descontamos la contra-movilidad de los jóvenes (mayor inserción en empleos bajos poco cualificados y menor tamaño de los autónomos), su pauta de estratificación y enclasamiento es la misma que para los adultos excelentes.

¿Excelencia subempleada o socialmente distribuida? Los excelentes que no llegan a ser ni empresarios ni profesionales experimentan un subempleo aparente del 56% en el caso de los jóvenes o del 54% en el caso de los adultos. Pero como no todos ellos son universitarios, estos porcentajes de excelencia subempleada también pueden ser considerados como una excelencia socialmente distribuida y transversal a la división del trabajo. Ésta sería una visión no elitista ni universitaria de la excelencia académica aunque también pueda ser vista como una pérdida de capital humano.

La excelencia académica está socialmente distribuida y atraviesa los diferentes estratos de la pirámide laboral. Es algo que el ministro Wert y los ideólogos de la LOMCE deberían de saber. Puede ser visto como algo positivo puesto que se evita un elitismo aristocrático del talento como pauta general de desigualdad tal y como criticó el sociólogo Michael Young en su famosa obra The Rise Of The Meritocracy (1958). .

El sistema educativo ha cumplido pero no el sistema productivo. Es el mercado de trabajo español el que no ha mejorado la inserción profesional de los jóvenes con “muy buenas notas” a pesar de su formación académica más larga y completa. Mientras el sistema educativo ha actuado con mayor eficacia (en contra de las críticas catastrofistas que recibe), el sistema empresarial y productivo no ha maximizado ni mejorado las oportunidades de inserción de los más excelentes.

Desde esa disfunción e ineficiencia empresarial, ahora ciertos dirigentes patronales desprecian a los jóvenes poco cualificados porque “no sirven para nada” mientras el ex-presidente de la CEOE sigue en prisión por corrupto. Mayor cinismo es imposible. ¿Para cuándo una reforma a fondo de la clase empresarial española que la haga más moderna, europea, meritocrática y resto de adjetivos sublimes? ¿Cuál es su compromiso real con la educación del país y con la mitificada excelencia académica que dicen promover? Se abren nuevos interrogantes que seguirán sin respuesta.

La fluidez social intergeneracional es un indicador capaz de medir el grado de cierre social con que se estructura la desigualdad. ¿Hasta qué punto la clase social de origen de nuestros padres determina nuestras trayectorias profesionales como hijos?

Si influye mucho, estamos ante un modelo de rigidez y cierre clasista. Si influye poco, ante un modelo de fluidez abierta con mayor igualdad de oportunidades

Del análisis territorial de la fluidez social en España se perfila un mapa de tres geografías: una primera muy móvil y fluida (litoral mediterráneo y Madrid), una segunda situada en la media (Andalucía) y una tercera con más rigidez y cierre clasista (España Atlántica y España Interior)

En el imaginario popular y mediático predomina un estereotipo de la movilidad social que identifica Madrid, País Vasco y Cataluña como los territorios de mayor ascenso social que ofrecen mayores oportunidades que el resto. Por tanto, donde se espera mayor fluidez social y apertura entre clases (social openness) con un mayor salto entre las clases de origen de los padres y las clases sociales de los hijos. Es una imagen invariable que se remonta desde los años 60 cuando las olas de migración interior hacia esos territorios buscaban la ansiada movilidad ascendente.

El gráfico 1 nos permite comparar la desigual distribución territorial de las oportunidades de ascenso social entre los hombres de la España de 1968. En pleno patriarcado y desarrollismo franquista. Cabe advertir que Andalucía, aun con sus intensas olas de emigración y muchos tópicos sobre su rigidez clasista, no era la región con menores oportunidades de ascenso social ya por entonces.

Más bien eran las regiones del interior (las dos Castillas, Extremadura y León), junto a las regiones atlántico-cantábricas (Galicia y Asturias), donde menos posibilidades de ascenso social encontramos en 1968. Cuarenta años después, este patrón territorial apenas ha variado por lo que respecta a la fluidez social.

En nuestra investigación “Educación y movilidad social en España” (Fundación Encuentro, 2012), hemos analizado una encuesta específica sobre estratificación social que recoge datos muy valiosos de 2006 (encuesta 2634 del CIS, “Clases sociales y Estructura social”). Sería deseable que el CIS se planteara replicar hoy en día esta misma encuesta.

El tamaño de la muestra nos permite desagregar Andalucía, Cataluña y Madrid, pero nos obliga a agrupar tres grandes áreas territoriales: Levante (formada por Comunidad Valenciana, Murcia y Baleares), España Interior (incluye Aragón, , las dos Castillas y Extremadura) y la amalgama Atlántica-Cantábrica (con Canarias, Galicia, Asturias, Cantabria, País Vasco y Navarra).

Todo estudio de la movilidad social entre los hijos de 64 años y sus padres nos proporciona un alcance retrospectivo de los últimos 40 años. Durante este largo periodo, la estructura social española se ha transformado en una sociedad de clases medias que hace muy poco ha dejado atrás la hegemonía de su componente popular, obrero y agrario. Somos un país de clases medias de ascendencia obrera y popular.

Si comparamos qué clases sociales ocupaban todos los padres (O) y qué destinos de clase lograron hasta 2006 todos los hijos/as (D), obtenemos una disimilitud intergeneracional del 32%. Es decir, un tercio de las clases sociales de los padres han dejado de existir y se ha generado un tercio de nuevas profesiones y posiciones de clase.

El gráfico 2 presenta la disimilitud entre padres e hijos/as por territorios y perfila dos procesos desigualmente repartidos que han destruido posiciones de clase: la desagrarización y la desindustrialización.

En el conjunto de España, en estos últimos 40 años, se ha perdido un 20% de posiciones de clase que eran agrarias y otro 12% de obreros industriales. Este 32% de las clases sociales de los padres que han dejado de existir se reemplaza en la generación de los hijos con un 26% de nuevas posiciones de clase media y otro 6% de nuevos puestos obreros pero poco cualificados. El predominio agrario e industrial del pasado se ha sustituido por una economía de servicios más dualizada.

Los territorios de destacan con la tasa más alta de disimilitud intergeneracional: un 42%. La causa es la gran destrucción de orígenes agrarios que se reemplazan con la mayor creación de posiciones de clase media (especialmente de pequeña burguesía comercial urbana). Levante y Andalucía también destacan por su alto nivel de desagrarización. En Madrid, Cataluña y (que incluye País Vasco o Asturias), es donde más se manifiesta la destrucción de posiciones de clase obrera cualificada a causa de la desindustrialización vivida.

Los territorios con mayor movilidad social (sumando ascenso y descenso de clase en relación a los padres) son Madrid (66,1%), Cataluña (64,4%), Atlántica-Cantábrica (63,8%) y Levante (63,4%). Queda algo más rezagada Andalucía (61%) y a mayor distancia se sitúa con la menor tasa de movilidad (57,6%). Como vemos, la alta disimilitud intergeneracional que hemos comprobado para no se traduce en una mayor movilidad social absoluta. Tampoco el mayor o menor volumen de la movilidad absoluta coincide siempre con una mayor fluidez social o movilidad relativa, como vamos a ver.

La fluidez social o movilidad relativa intergeneracional es un indicador muy potente capaz de medir el grado de cierre social con el que se estructura la desigualdad. La estructura de clases es cerrada y rígida cuando los orígenes sociales bloquean la posibilidad de movilidad social de los hijos, perpetuando una mayor herencia social. Sería el caso de una estructura donde los hijos de las clases medias profesionales quedan a salvo del descenso y reproducen la misma clase que sus padres mientras los hijos de obreros tienen bloqueado el ascenso social y volverán a ser obreros de segunda generación. Blindaje de ventajas y desventajas de origen que se traduce como una rigidez clasista y sin igualdad de oportunidades.

En cambio, hablamos de una estructura abierta de desigualdad cuando existe mucha circulación e intercambio entre los orígenes familiares de clase (O) y la clase social de destino (D) en la que acaban los hijos. Sería una estructura socialmente fluida con poca herencia social y una mayor igualdad de oportunidades. Es lo que los anglosajones reconocen como apertura entre clases (social openness).

Nuestra pregunta es ¿qué grado de fluidez o rigidez social tiene la desigualdad y la estructura de clases en los diversos territorios de España? ¿Predomina un modelo único de fluidez o rigidez? Para calcular la movilidad relativa, hemos tomado Andalucía como referencia y hemos clasificado el resto de territorios por su grado de fluidez o rigidez social.

El gráfico 3 presenta los resultados comparados de fluidez social (en positivo) y de rigidez adscriptiva (en negativo) en relación a Andalucía (valor 0).

El análisis sitúa los territorios España Atlántica y España Interior como las zonas socialmente más rígidas y menos afluyentes donde los orígenes sociales (O) continúan determinando con más fuerza los posibles destinos de clase (D) de los hijos/as. En relación a Andalucía, estos dos territorios incrementan un 47% y un 51% las odd-ratios de rigidez adscriptiva. Leído a la inversa significa que Andalucía es un 47% más afluyente o fluida que y un 51% más que

Levante (Comunidad Valenciana, Murcia y Baleares) cuenta con una estructura social que es un 40% más afluyente que la andaluza y destaca como el territorio con la estructura de clases más fluida del país. La estratificación en Madrid es un 24% más fluida que en Andalucía y en Cataluña lo es un 18% más. Se da la paradoja de que la zona Atlántica combina una alta movilidad absoluta (63,8%) y una alta rigidez entre sus clases sociales (1,47). En cambio, la España Interior combina una baja movilidad absoluta (57,6%) y una alta rigidez entre las clases sociales de origen y destino (1,51).

En suma, el análisis territorial de la movilidad relativa o fluidez entre clases sociales (O-D) parece perfilar un mapa de tres geografías españolas: una primera muy móvil y fluida (litoral mediterráneo y Madrid), una segunda situada en la media (Andalucía) y una tercera geografía con más rigidez y cierre clasista (Atlántica e Interior).

Cabe advertir que estos dos últimos territorios son una amalgama compleja pero forzada por la insuficiencia de muestras más desagregadas. Esperemos que, en algún momento, podamos disponer de encuestas y datos más territorializados por comunidades autónomas. En todo caso, el estigma de Andalucía como la región con la estructura social más rígida o clasista no se sostiene. Al menos, antes de la actual crisis.

Shavit & Blossfeld (1993) ya constataban que, a pesar del aumento y elevación educativa absoluta producida por la expansión de la escuela de masas desde los años 60, la desigualdad de oportunidades educativas (DOE) continuaba estancada en el tiempo y era bastante similar entre los países estudiados. Las únicas excepciones que encontraban eran Suecia y Holanda, donde se había reducido considerablemente la determinación de los orígenes sociales en los resultados educativos. La nueva investigación ampliada y coordinada por Breen (2004) constata de nuevo que estos dos países vuelven a disminuir la desigualdad clasista de resultados y titulaciones a lo largo de la de la década de los años 90, juntamente con Francia (Vallet, 2004).

Sin embargo, Suecia, Holanda y Francia mantienen sistemas educativos con diseños organizativos, culturas pedagógicas, volumen de gasto y esquemas de becas muy diferentes entre sí. Por ello, es más que probable que el aumento real de la igualdad de oportunidades en dichos casos tenga su origen en las políticas fiscales y redistributivas de renta, empleo y bienestar que han reducido la desigualdad de condición aminorando las barreras entre clases sociales en el acceso a los recursos y bienes, en este caso, educativos (Breen, 2004; Goldthorpe, 2000).

La relación entre la desigualdad estructural, efectos redistributivos, modelo de mercado de trabajo, grado de equidad entre escuelas y movilidad económica intergeneracional es bastante compleja y poco unidireccional. La tabla 1 presenta un esbozo de la variabilidad de interacciones entre algunos de dichos factores. No todos los países con alta desigualdad estructurada (Gini superior a 30 puntos) presentan una baja movilidad intergeneracional de renta, sino la máxima, como son los casos de Canadá y Australia.

El caso de España es el de una mediana movilidad de renta lograda desde una alta desigualdad social y desde un sistema escolar equitativo. La prevalencia que juegan los recursos clasistas de partida es más fuerte en España (Gini superior a 30) que en Alemania (Gini entre 25-30) y es mucho más acusada respecto a Suecia (Gini inferior a 25).

La equidad escolar (baja desigualdad entre escuelas) se logra tanto en países de alta como baja desigualdad estructural medida por Gini y propician una movilidad de renta entre alta y media, pero no baja. Los países con alta inequidad entre escuelas también son los más desigualitarios y rígidos al ofrecer una baja movilidad intergeneracional de ingresos (Estados Unidos, Gran Bretaña o Italia).

Pero no sería el caso de Alemania, puesto que logra una movilidad de renta de intensidad media aunque dispone de un inequitativo sistema escolar y una segregación temprana de itinerarios. Este último rasgo escolar también es compartido con Holanda, a pesar de ser socialmente más fluida e igualitaria que Alemania.

Por tanto, la tabla ofrece indicios que refrendan tanto el enfoque liberal de los incentivos (la desigualdad estimula la movilidad social) como el enfoque de los recursos (las desigualdades de partida limitan la movilidad social) combinados con diferentes impactos de la equidad o inequidad entre escuelas.

En general, desde la ciencia económica, la alta desigualdad social se asocia con una baja movilidad intergeneracional de ingresos (Solon, 2004; Corak, 2006; De Addio, 2007). En cambio, desde la perspectiva sociológica de la movilidad de clases, no se encuentra evidencia suficiente para defender que el crecimiento económico o la desigualdad social estén correlacionados con la movilidad social. De hecho, altos niveles de crecimiento económico y de desigualdad social coexisten con niveles altos y bajos de movilidad social absoluta (Breen, 2004, pág. 396).

Por lo tanto, las relaciones entre los factores considerados son complejas y no siempre lineales y es una cuestión abierta que aún se problematiza más si se cruzan por los distintos regímenes de bienestar (Beller & Hout, 2007). El modelo escandinavo, que en la tabla 1 ocupa el vértice inferior (Dinamarca, Suecia, Finlandia y Noruega), siempre sobresale como el modelo institucional con mayor igualdad de oportunidades y fluidez social en contraste con el modelo liberal anglosajón o el continental corporatista de Francia, Alemania e Italia (Beller & Hout, 2007; Esping-Andersen, 2005).

Si se produce el despliegue de la LOMCE y pervive una década junto al resto de políticas sociales y laborales devaluadoras, es previsible que esa España de 2023 cambie de casilla y se coloque en el vértice superior derecho con alta desigualdad, baja movilidad de renta e inequidad escolar. Pasaría a formar parte de esa alianza anglo-latina con la que sueñan algunos.

Hasta 2009, el 19% se ha desclasado hacia posiciones de clase más bajas a las ocupadas en 2003

Entre 2005-2010 la desigualdad 80/20 en España aumenta un 25% y en Cataluña un 23%

La gran recesión se traduce en dualización social y en el mayor incremento de las desigualdades sociales de la historia reciente

Durante 2012 el mercado laboral español perdió 850.000 empleos y generó otros 374.000 expedientados por regulación de empleo. La tasa española de paro se eleva al 26%, el desempleo juvenil es del 55% y unos 150.000 jóvenes entre 25-29 años emigraron al exterior, iniciando la diáspora española de capital humano cualificado que no se detendrá ni con brotes verdes.

En clave interna, estamos acostumbrados a leer la escalada del paro cada trimestre pero apenas sabemos qué nos ha pasado como conjunto, como estructura social, entre los tiempos de bonanza (hasta 2007) y la hecatombe del primer impacto de la crisis en 2009 hasta hoy mismo. Estamos acostumbrados a leer la realidad a partir de fotos-fijas, acumulando un frenesí de malas noticias que apenas dan tiempo para examinar el resultado conjunto y su dinámica.

El debate público y mediático apenas cuenta con la perspectiva longitudinal que nos amplía el foco de visión y conocimiento. Por ejemplo, la economista Elena Bárcena descubrió que un 44% de los hogares españoles fue pobre en algún momento entre 1994-2001, cuando la tasa estática o foto-fija de la pobreza medida en un sólo año era del 20%. La pobreza dinámica era el doble que la pobreza estática. Una realidad que no destacaron en su momento los medios de comunicación ni fue objeto de debate alguno.

Entre 2003-2009, entre esos siete años de éxtasis, depresión y ruptura del España va bien ¿qué trayectorias de clase, de renta, de ascenso o de descenso social han vivido los ciudadanos? Nuestro reciente libro Crisi, trajectóries socials i educació, elaborado con Antoni Marín, aporta resultados que nos permiten conocer mejor la dinámica de la estructura social en dicho período. Hemos estudiado una muestra longitudinal de 1.300 adultos de 25 a 64 años a partir de la única encuesta-panel existente en España, el PaD de la Fundación Jaume Bofill. El PaD encuesta cada año a 2.000 hogares catalanes desde 2002 hasta hoy, acumulando una enorme información que permite el análisis longitudinal de trayectorias vitales, familiares y laborales. Retrata la sociedad fluida.

Los datos llegan hasta 2009, pero nos permiten capturar el mayor impacto de la crisis. El gráfico visualiza la evolución histórica de creación y destrucción de empleo en Cataluña entre 1978-2012. Nunca antes, ni en la dura crisis fordista de finales de los años 70-mediados 80, ni en la poscrisis 92-94, se había destruido en un sólo año hasta el 8,7% de todo el stock ocupado. Fue en 2009, el año que marca el primer abismo, cuando Zapatero negaba su trascendencia como gran recesión hasta que en mayo de 2010 dio un giro político radical, forzado desde arriba, y aún inexplicado.

Gráfico 1. Variación interanual de los ocupados (en %) en Cataluña (1978-2012)

Los cinco años de crisis que estamos sufriendo (2008-2012) suponen el shock más traumático de los últimos treinta años. Hasta 2012, la crisis lleva destruido el 18,8% del total de empleo previo a la crisis, casi anulando todo el empleo creado por la burbuja del ladrillo y retrotrayendo a Cataluña a los niveles del 2003, justo cuando empezó la burbuja. La dinámica de España es muy paralela, habiendo destruido el 17,3% del empleo existente en 2007 y regresando también al horizonte de empleo de 2003. Década perdida y crisis en forma de W con doble recesión y recortes en el sector público que continuarán en este 2013, prolongando la devaluación del bienestar.

En cierto modo, este retroceso pone en evidencia los pies de barro del modelo de crecimiento basado en el ladrillo y el compadreo. Nuestros resultados, en el contexto catalán pero trasladable al conjunto español, capturan el impacto negativo de dicho modelo productivo e institucional en la estructura social y en las condiciones de vida:

Desclasamiento: hasta 2009, el 19% se ha desclasado hacia posiciones de clase más bajas a las ocupadas en 2003 (incluido el paro), el 67% consigue mantener su posición y un 14% conoce el ascenso de clase, siendo sobre todo jóvenes menores de 35 años. Hemos identificado hasta 10 trayectorias desiguales de enclasamiento y 7 trayectorias de desclasamiento, sobre todo protagonizadas por la clase de cuadros y técnicos (42% de descenso de clase), obreros de la construcción (36%), obreros industriales (29%) y pequeña burguesía propietaria (28%). El desclasamiento es obrero y es clase media.

Empobrecimiento y descenso de renta: hasta 2009, el 38% se ha empobrecido descendiendo del quintil de renta respecto al 2003. No significa que todos ellos sean pobres sino que han perdido entre el 27% y el 46% de la media de renta que el hogar tenía en 2003, descendiendo a quintiles más bajos. Por ejemplo, el 47% del quintil medio central (media de 31.000 € netos) se ha empobrecido descendiendo, sobre todo, al quintil medio bajo (con una media de 21.000 € netos). Mientras, el 33% del quintil medio bajo ha descendido al quintil inferior (media de 11.000 € netos). Los saltos descendentes entre quintiles de renta de los hogares alcanza al 38% de encuestados.

Descenso vulnerable más femenino que masculino: el indicador de vulnerabilidad social que hemos construido captura la pérdida regresiva de nivel de renta, empleo y posición de clase. El descenso vulnerable alcanza al 40% de las mujeres y al 31% de los hombres. Ser mujer duplica el riesgo de caer en la vulnerabilidad, tener más de 49 años incrementa el riesgo un 46% y no tener completado un nivel de educación terciaria, aumenta el riesgo vulnerable un mínimo del 29%. Es destacable que el origen familiar de clase no interviene en el riesgo vulnerable, siendo éste más sexista, edista y credencialista que no clasista.

Educación terciaria como nuevo umbral de garantía: los niveles de la educación secundaria (ESO, FP media y Bachillerato) no son suficientes como umbrales que garanticen protección ante el riesgo vulnerable. La crisis eleva hasta los niveles terciarios (FP superior y grados universitarios) un nuevo umbral segregador sobre el resto. Contar con FP superior reduce un 29% el riesgo vulnerable mientras los grados universitarios en ciencias e ingenierías, lo reducen un 75%. El 53% de los nacidos entre 1975-84 ya contaba con niveles terciarios, siendo ya el nivel más masivo y decisivo.

Educación permanente sólo para los más formados: el 60% de toda la formación permanente (ocupacional, de empresa y otras no-regladas) realizada entre 2005-2009 está acaparada por personas con niveles terciarios. El sistema lifelong learning no funciona con equidad ni como segunda oportunidad para los menos formados. Todo un desafío para decisores públicos, empresarios y sindicatos que sigue sin resolverse.

Aumentan las desigualdades sociales: entre 2005-2010 la desigualdad 80/20 en España aumenta un 25% y en Cataluña, un 23%. En España el 20% poblacional con más renta acumula casi 7 veces más ingresos que el quintil más pobre. En 2005 era 5,5 veces más. Con la crisis, Cataluña abandona la media europea de desigualdad 80/20 (4,75), sigue la inercia de aumento española y pasa a ser más desigualitaria que Italia o Gran Bretaña, hecho inédito para Cataluña antes de la crisis.

Gráfico 2. Evolución de la desigualdad de renta 80/20 (2005-20010)

No obstante, Cataluña es un 38% menos clasista que Italia y un 12% menos que Gran Bretaña: es decir, los orígenes familiares de clase intervienen menos en los destinos y posiciones de clase de los hijos en Cataluña que en esos dos países. Dicho de otra manera, la pauta estructural de la desigualdad es más abierta, fluida y circulatoria. Los orígenes marcan o limitan menos en Cataluña pero un 14% aún menos lo hacen en Holanda. Es un hallazgo relevante para medir el grado de clasismo/cierre o fluidez/apertura de la estructura de clases. Este modelo de fluidez social catalana es el que peligra por un bucle formado por la asfixia del modelo de financiación autonómica, la deuda acumulada y los recortes de servicios públicos. De ahí, el auge del soberanismo catalán que ha pillado desprevenida a la sociedad española.

¿Un 43% vulnerable en 2012?: entre 2010-12, el paro en Cataluña ha crecido 7 puntos respecto al 2009. Una primera estimación sumando ese diferencial haría llegar la tasa de vulnerabilidad social hasta el 43% de la sociedad catalana. Ya no podemos hablar de grupos vulnerables fragmentados o de una exclusión social divisible del resto sino que toda la sociedad es vulnerable, afectando al cuerpo central y no sólo a los típicos colectivos extremos. Bienestar devaluado con mayor riesgo vulnerable para casi todos.

Son dinámicas alarmantes y empeorables que no compadecen a Ángela Merkel, que nos recuerda desde Davos cómo aún faltan hasta cuatro años para que la austeridad dé sus frutos. La salida de la crisis se aventura lejana y el escenario pos-crisis nos puede situar en el 2017 con el nivel del PIB del 2007 y con el nivel de empleo del 2003. Una gran recesión traducida en más de una década perdida y una dualización social sellada con el mayor incremento de las desigualdades sociales de la historia reciente. Entre tanto, cunde la indignación y las protestas pero no se sustancia aún una alianza y una alternativa transformadora por parte la izquierda social, el cognitariado y los sectores críticos y creativos del país. Más crisis, más vulnerables y más desorganizados.