El Sindicato del Profesorado Extremeño (PIDE) ha dado a conocer el fallo de la XIX edición del Concurso Fotográfico 'Maestro Zenón Garrido', una iniciativa que busca visibilizar, a través de la imagen, las deficiencias estructurales, ambientales y ergonómicas en los centros educativos de la región.

El jurado, ha estado presidido por Lucía Mateos Gorrón y compuesto por profesionales del ámbito educativo, quienes han valorado aspectos como la originalidad, la calidad técnica, la adecuación al tema y la capacidad de las imágenes para generar sensaciones.

En esta edición, las fotografías premiadas destacan por reflejar situaciones de deterioro y falta de mantenimiento en instalaciones escolares, “poniendo el foco en espacios utilizados diariamente por el alumnado y en cómo estas condiciones afectan directamente a la calidad educativa y a la habitabilidad de los centros”, según ha detallado PIDE.

El primer premio, dotado con 300 euros, ha recaído en la fotografía 'Peligro en la pista', de Claudia González Borrallo y Yolanda Ramírez Díaz, del CEIP Los Ángeles de Caminomorisco (Cáceres).

La imagen muestra el estado de la pista deportiva del centro, con un suelo deteriorado, gravilla y condiciones que dificultan la práctica de actividad física y generan situaciones de riesgo para el alumnado.

El segundo premio, dotado con 150 euros, ha sido para la fotografía 'Baños de alumnos sin puertas', presentada bajo el pseudónimo 'El Farraguas', del IES San José de Badajoz.

La imagen denuncia la falta de condiciones mínimas de privacidad e higiene en uno de los baños del centro, “evidenciando una situación que afecta directamente al bienestar del alumnado”.

Desde PIDE han agradecido la participación en el certamen, y han subrayado el “valor de la denuncia fotográfica como herramienta para impulsar mejoras en los centros educativos de Extremadura”.

El concurso pretende llamar la atención sobre estas carencias y contribuir a que se adopten soluciones que garanticen unas condiciones adecuadas para la comunidad educativa. 

El Sindicato de Trabajadores y Trabajadoras de la Enseñanza de Castilla-La Mancha (STE-CLM) ha presentado un calendario de movilizaciones en el marco de una nueva etapa de la campaña, bajo el lema ‘La Sagra Existe, no nos abandonen’, con el objetivo de visibilizar la situación que atraviesan numerosos centros educativos “tensionados” de esta comarca.

La organización sindical ha iniciado así una nueva fase de esta campaña con la que pretende mantener el foco sobre la realidad educativa de estos centros y reclamar avances efectivos en las medidas planteadas a la Administración educativa.

Esta nueva etapa llega tras la reunión mantenida hace más de un año, el 5 de marzo de 2025, con la viceconsejera de Educación, Mar Torrecilla, en la que STE-CLM hizo entrega de 1.132 firmas recogidas entre docentes en el marco de la campaña anterior ‘La Sagra Existe’.

Durante este encuentro, el sindicato comunicó una serie de propuestas orientadas a favorecer un reparto más equilibrado de los recursos, así como a impulsar un análisis cualitativo de las necesidades específicas de los centros educativos.

“Trasladamos a la Administración la necesidad de avanzar hacia un reparto más equilibrado de los recursos y de analizar de forma cualitativa la realidad de los centros, para poder dar una respuesta ajustada a sus necesidades”, han señalado desde STE-CLM.

Asimismo, se ha planteado la conveniencia de extender este tipo de medidas a otros centros tensionados de la región, en zonas como Ocaña, Torrijos o el Corredor del Henares. “Estas situaciones no son exclusivas de La Sagra. Existen otros centros en la región con problemáticas similares que también requieren una atención específica”, han apuntado desde la organización sindical.

Medidas planteadas y falta de avances

Entre los pasos contemplados figuraba la creación de una mesa técnica, integrada por directores y directoras, con el fin de establecer criterios en la denominación de centro tensionado y facilitar la aplicación de las primeras medidas compensatorias.

Sin embargo, STE-CLM considera que estos avances siguen sin materializarse. “A día de hoy no se ha puesto en marcha la mesa técnica ni se han desarrollado medidas que den respuesta a las necesidades trasladadas por los centros”. En este sentido, la organización ha insistido en la necesidad de que se produzcan avances efectivos que permitan atender la situación de estos entornos educativos.

Nueva fase de la campaña y movilizaciones

Ante esta situación, el sindicato ha anunciado un calendario de concentraciones en las puertas de los centros educativos durante los meses de marzo, abril y mayo. Además, se recogerán testimonios que se irán haciendo públicos para dar a conocer la realidad que se vive en estos centros.

Estos testimonios se entregarán al consejero de Educación, Amador Pastor, el próximo 28 de mayo, fecha en la que se celebrará, como “colofón final”, una gran concentración educativa en la Sagra, a la que se convocará a toda la comunidad educativa de la zona. “Con esta nueva fase queremos implicar al conjunto de la comunidad educativa y seguir visibilizando la situación que viven estos centros”, han explicado desde el sindicato.

STE-CLM ha subrayado que esta nueva fase tiene como objetivo mantener la atención sobre la realidad que viven los centros tensionados y reforzar la necesidad de adoptar medidas concretas.

“Es necesario que se adopten medidas que garanticen una educación de calidad en aquellos entornos que requieren una atención específica”, han concluido desde la organización. La campaña, han señalado, seguirá activa mientras no se produzcan avances efectivos en las medidas planteadas.

Profesores y alumnos tienen que sortear charcos a la entrada de las aulas, esquivar goteras y realizar sus actividades entre paredes cubiertas de hongos y con filtraciones que avisan de que son tóxicas. Este es el estado en el que la Confederación Intersindical Galega (CIG), el sindicato mayoritario en la enseñanza en Galicia, denuncia que está el centro integrado de Formación Profesional (CIPF) Manuel Antonio de Vigo.

La CIG considera que la situación es “insalubre” e “incompatible” con el desarrollo de la actividad lectiva. Los problemas aparecieron desde que empezó la reparación de la cubierta del centro, en junio de 2025 y ha provocado quejas de quienes acuden a las instalaciones del que es el centro más grande de Galicia.

La Consellería de Educación admite los problemas, que atribuye a una obra de mejora que “supone incomodidades durante la intervención” y al tiempo lluvioso que se está registrando. La cubierta, explica, aún no está totalmente impermeabilizada y las lluvias previsibles del otoño y el invierno están afectando a las instalaciones. “Lo lamentamos. El fin de la obra está próximo y el resultado valdrá la pena”, añade el departamento que dirige Román Rodríguez. El Gobierno gallego, que apunta que el presupuesto de la intervención es de 1,5 millones de euros, asegura que los técnicos de la Consellería hablaron el pasado viernes con personal de las empresas, que van a limpiar las humedades, pintar y “reparar todo lo reparable”. La obra “cumple todas las normas de seguridad”, zanja.

Las humedades y goteras han causado daños en equipos y espacios. Todos los departamentos y familias profesionales se están viendo afectadas, añade la CIG, que adjunta a un comunicado varias fotografías de las instalaciones. Expone que fueron tomadas por un grupo de docentes para registrar todos los desperfectos después de no lograr que la Consellería de Educación informase al claustro del plan de prevención de riesgos de estas obras.

Las filtraciones son perceptibles en todo el centro, añade el sindicato, que asegura que se ven afectados el comedor de hostelería, las aulas, los laboratorios y los talleres. Hay, añade, charcos en las entradas de aulas de la planta baja del edificio central. Por las paredes se ven hongos que se van expandiendo. Este es “un ambiente muy poco saludable” para dar clases, protesta la CIG, que indica que ha pedido una reunión con la Comisión de Seguridad y Salud Laboral de la Consellería para pedir que se haga una evaluación de riesgos.

Familias y estudiantes del IES Cardenal Cisneros celebran una victoria temporal. Las aulas de este histórico instituto de Madrid, construido hace un siglo, se habían quedado frías durante el invierno después de unas obras en el centro dejaran sin cristales las ventanas de sus pasillos. Cuando llegó enero y los grandes ventanales seguían huecos y apenas cubiertos con un plástico volátil, las bajas temperaturas en clase volvieron a levantar críticas contra la planificación de las obras.

Una semana después de que empezaran las denuncias al reanudarse el nuevo trimestre, las familias celebran que las ventanas han aparecido cubiertas con unas placas de plenur a modo de tablones, que tapan los semicírculos de la parte superior de las ventanas. A finales de octubre, este periódico se hizo eco de la retirada de hasta 28 cristales para instalar en su lugar unos nuevos y aislantes, con rotura de puente térmico.

Entonces la dirección del centro había enviado a las familias un mensaje sobre los trabajos de mejora, que afectan sobre todo a sus estructuras de eficiencia energética y al sistema de protección antincendios. La Comunidad de Madrid aprobó este verano una inversión de 1,45 millones de euros para hacer reformas en seis colegios e institutos de Madrid, Alcalá de Henares y San Fernando de Henares, entre ellos el Cardenal Cisneros.

Cuando las obras se pusieron en marcha, desde la dirección pidieron a las familias que “confíen en que la primavera siempre llega”, haciendo una comparación entre el transcurso de las estaciones y la espera hasta el final de las obras. “Ha llegado el primer frío y nos pilla sin ventanas en los pasillos [...] Les rogamos que pidan a sus hijos que vengan al centro con ropa adecuada para estas circunstancias actuales”, sigue el escrito, que pide a los usuarios “ser pacientes como hasta ahora”, remitieron entonces.

La semana pasada, un representante de las familias acudió al centro y solicitó medir con un termómetro de mercurio la temperatura ambiente en las aulas más afectadas, la primera y la tercera, donde aún varios ventanales permanecían casi al descubierto. El presidente de la AFA (Asociación de Familias de Alumnos), Daniel Moreno, se personó en el instituto Cardenal Cisneros, pero obtuvo una negativa del director y este le emplazó esperar hasta que actuaran las instituciones, en las que dijo haber puesto recientemente el asunto sobre la mesa. El representante de los padres y madres del centro solicita una solución “completa” y pide traer cuanto antes los critales con rotura de puente térmico.

En declaraciones a Somos Madrid, Moreno señala que las placas de plenur logran retener el aire pero solo “hasta cierto punto”, y que los estudiantes aún le trasladan la sensación de frío en las aulas que se prolonga desde hace meses. Mientras esa solución llega, las familias piden colocar calefactores o al menos estudiar la viabilidad de una medida provisional como esa y exigen a la Consejería de Educación, responsable última de los centros educativos en la región, que agilice en lo posible la respuesta definitiva dados los retrasos en la obra.

He leído en El País que las Facultades de Ciencias de la Educación van a proponer al Ministerio de Educación y al de Universidades que el Máster de Formación del Profesorado (MFP), actualmente de 60 créditos y de un año de duración, pase a contar con 120 créditos impartidos en dos cursos escolares, lo que seguramente vendrá acompañado, además, de un aumento de precio. 

Para argumentar esta propuesta, se basan en una evaluación de la OCDE que sugiere que los profesores españoles son “los que menos sólIda ven la formación que recibieron de la Unversidad para dedicarse a su oficio”. Me parece obvio que eso no implica, como se está pretendiendo, que estos profesores consideren que lo que les ha faltado es un año más de formación pedagógica. Creo que implica más bien lo contrario: que están muy disconformes con el MFP que les han obligado a cursar. Lo que las Facultades de Educación deberían poner sobre la mesa son los informes de evaluación del actual MFP, las encuestas de satisfacción de los egresados.

Es lo mismo que pedí en el año 2008 cuando se propuso convertir el CAP, un cursillo de “adaptación pedagógica” que duraba dos meses, en el actual MFP. En mi artículo Golpe de Estado en la Academia, denuncié, por aquel entonces, que con la implantación del MFP, las Facultades de la Educación perpetraban un auténtico golpe de Estado en el interior de la Universidad, obligando a todas las carreras teóricas que tienen como salida profesional la enseñanza secundaria a cursar un máster de pedagogía en lugar de un máster de su propia especialidad. Para que esta jugada tuviera sentido, habría sido necesario probar la pertinencia de la formación pedagógica para los egresados de estas carreras teóricas, como son, por ejemplo, Matemáticas, Física, Química, Filosofía, Filología o Historia. Por ello algunos no cesamos de reclamar que se nos presentaran los informes de evaluación del famoso CAP, algo que jamás se hizo. Y no se hizo porque todo el mundo sabía que la utilidad del CAP era valorada muy negativamente por el profesorado de secundaria. Pero las Facultades de Ciencias de la Educación se salieron con la suya, y su incompetencia con ese cursillo de dos meses fue premiada con un máster de un año. 

Ahora intentan hacer la misma jugada. Como los datos indican que el MFP está muy mal valorado, lo que hay que hacer es duplicar su duración y aumentar su precio. Y tampoco ahora se va a preguntar su opinión a los egresados. Ni siquiera se van a poner sobre la mesa las encuestas de satisfacción, para empezar porque las que existen están tan mal hechas que son impresentables. Entrando en el MFP de la UCM, la última encuesta de satisfacción que se publica es la del curso 2022/2023, en la que el máster obtiene un aprobado raspado (algo insólito en los másteres de la UCM), pero resulta que la encuesta sólo ha sido respondida por el 18,20% de los implicados. Es decir, estos grandes expertos en la evaluación, ni siquiera han sabido autoevaluarse de forma convincente. La verdad es que la opinión de los que cursan el MFP es muy negativa. Por lo general lo consideran una pérdida de tiempo, humillante, infantil y ridícula, en la que aseguran pasar mucha vergüenza ajena. 

Únicamente se valoran bien las prácticas en los IES, que precisamente no están a cargo de pedagogos, sino de profesores especialistas en la materia. Es una pretensión absurda la de que se puede enseñar a enseñar Matemáticas, Filosofía o Historia, sin saber ni Matemáticas, ni Filosofía ni Historia. O que los que jamás han pisado un aula van a enseñar lo que es un adolescente a los que conviven con ellos cinco horas al día, intentando dar clase de Matemáticas, Filosofía o Historia. 

Los pedagogos han sido desde hace décadas un verdadero caballo de Troya para la enseñanza pública. Es increíble que encima se hayan vestido con ropajes progresistas o de izquierdas con eso de tanto citar a Paulo Freire. Cada vez que las mareas verdes han denunciado el deterioro de la enseñanza estatal, la escasez de profesores, la sobrecarga docente, las ratios inhumanas, la inestabilidad de los interinos o la falta general de financiación, han llegado los pedagogos para arreglarlo proponiendo más formación del profesorado. El problema de la enseñanza estatal ya no es, por ejemplo, Díaz Ayuso, sino que los profesores no saben enseñar, porque no se les ha formado lo suficiente. Y todo es de lo más performativo: cuando más se deteriora la institución, más difícil es enseñar, más ocurre que el aula se convierte en un infierno y más abundan los profesores de baja por depresión o por ansiedad. Y entonces se llega a la conclusión de que hay que alargar de nuevo la duración del MFP. Es un insulto a la inteligencia. Eso sí, esta es la solución gubernamental más barata. Es la que aconseja invariablemente esa casta de tecnócratas autodenominados expertos en educación que, aunque rara vez han pisado un aula, han asesorado todas las reformas educativas desde la LOGSE. Cualquier cosa menos preguntar a los profesores su opinión sobre la naturaleza del problema. 

Y cualquier cosa menos recuperar un poco de sentido común. El mayor y mejor incentivo para el conocimiento es el conocimiento. El amor por el conocimiento en sí mismo. Es un Aristóteles elemental. Los seres humanos desean saber. No hay que insuflarles el saber a traición, mientras juegan al corro de la patata. Eso sí, la única manera de amar el conocimiento es conociendo. Por eso, las Facultades de Ciencias de la Educación son, por su misma existencia, un contrasentido y lo mejor sería suprimirlas.

Es un contrasentido intentar enseñar a enseñar conocimientos sin haber experimentado nunca el amor por el conocimiento. Estos cursillos de “formación del profesorado”, por lo general, los imparten personas que no han conocido la enseñanza ni como profesores, puesto que no saben nada que se pueda enseñar, ni como alumnos, porque han estudiado una carrera absurda y vacía en la que era imposible aprender nada. Personas amargadas y frustradas por definición, pues jamás han podido vivir ninguna de las alegrías del conocimiento ni de la enseñanza, esa alegría con la que el físico explica física, el historiador historia, el filólogo lengua o literatura, el matemático matemáticas, el filósofo filosofía. Personas que viven perplejas intentando resolver un problema que no existe o que es irresoluble, el de cómo se puede despertar el interés por las matemáticas sin saber matemáticas, o por la historia o la biología sin saber ni historia ni biología. Todo sin caer en la cuenta de que la respuesta siempre ha estado ahí delante de sus narices: las matemáticas son el mejor incentivo para estudiar matemáticas, porque las matemáticas son apasionantes. Y la receta infalible es la de contar con un profesor que sepa matemáticas, que ame las matemáticas y que sea capaz de transmitir su entusiasmo al practicarlas.

Las Facultades de Ciencias de la Educación son escuelas para gente triste, que jamás ha podido experimentar la alegría que supone saber algo, porque no se les enseña ningún saber, sino sólo cómo se enseña a enseñar algo que no sabes. Un truco de magia o, quizás, una estafa monumental. Como la que ahora van a proponer al Ministerio. 

Pero la cosa no quedará aquí, esto es sólo el primer paso de un atraco más profundo. En la próxima legislatura se atreverán por fin con lo que es su verdadera apuesta, que ya llevan barajando desde hace tiempo: la de que para ser profesor de secundaria no haya que cursar ninguna otra carrera que la de Ciencias de la Educación. Lo he visto argumentar ya, incluso en ciertos ambientes progresistas. Al fin y al cabo, se dice, los contenidos ya están en Internet y, además, el futuro profesor ya los ha estudiado en el bachillerato. Ahora sólo le queda aprender a enseñarlos. Y para eso está la carrera de pedagogía. Será así como se consumará definitivamente el golpe de Estado en la Academia que comenzó en el 2008. 

Corría el año 2010 en un reputado instituto del centro de Murcia. Ruano, como lo conocían todos, tenía 15 años y continuaba en 2° de la ESO, después de repetir curso dos veces. Los pocos días que aparecía en clase, se sentaba siempre en la última fila. Eso sí, nunca los jueves, ya que tenía que echar una mano a su familia en el mercado, donde tenían un puesto. En cuanto cumplió los 16 años, Ruano desapareció del aula.

Han pasado 15 años y la historia se sigue repitiendo, una y otra vez, de forma incansable. La Región de Murcia tiene la tasa más alta de abandono escolar de toda España. Los últimos datos de la Encuesta de Población Activa (EPA) recopilados por Funcas estiman que se sitúa en un alarmante 20,6%, muy superior al 12,6% del conjunto nacional. Por situarlo en perspectiva, el mejor resultado, del País Vasco, es del 3,8%.

La estadística mide el porcentaje de jóvenes de entre 18 y 24 años que no ha finalizado Bachillerato, FP Media o FP Básica y que no ha realizado ninguna formación en las últimas cuatro semanas. Quizás lo más preocupante es que, lejos de disminuir, la tasa ha aumentado en la Región de Murcia desde el año 2023, cuando se situó en un 19,2%. En España, por el contrario, sí se ha reducido, ya que en 2023 ascendía al 13,7%.

Miguel formaba parte de esa estadística hasta hace no mucho. Ahora, a sus 26 años, recuerda algunas anécdotas de la Secundaria. Como cuando el profesor de Historia se acercó a entregarle un examen que había suspendido y le dijo, con un par de golpes amistosos, “qué buena espalda tienes para cargar cemento”. “Me lo tomé a broma. Qué iba a hacer, si suspendía todos los exámenes”, cuenta a este diario. No fue la única vez que un docente le reprochó sus malos resultados académicos de forma irrespetuosa, pero sí es la que más se le ha quedado grabada. Al terminar la ESO, probó suerte en Bachillerato, pero no duró. “Vi que no me gustaba”, explica, aunque siempre estuvo tranquilo, porque seguir estudiando no siempre es el camino. Ese mismo año, comenzó a aprender a desenvolverse en el negocio familiar, y no tardó en complementar ese trabajo impartiendo clases de judo.

Aunque la tasa de abandono educativo temprano -un indicador de la Unión Europea- incluye también a los jóvenes que sí terminan la ESO, otros no lo consiguen. “El entorno y la implicación de los padres hace mucho. Sobre todo, cuando tienen situaciones familiares complejas y hay desatención”, opina Manuel González, profesor de Geografía e Historia. Destinado en un centro de Cartagena, tuvo clases donde el absentismo se daba en un 40% de los alumnos. Recuerda un caso de un alumno especialmente conflictivo, que siempre salía amonestado de las pocas clases a las que acudía. Las malas compañías en la calle hicieron el resto, y confiesa que muchos suspiraron aliviados cuando el absentismo derivó en abandono. “Cuando dejó de venir, desapareció un problema muy grande en el instituto. Y, a pesar de ello, tuvimos reuniones y la jefatura de estudios luchó mucho por este alumno. Pero si la familia no ayuda, es imposible”, admite.

La brecha entre la pública y la concertada se ceba con los alumnos extranjeros

Un informe publicado por Save the Children en 2024 concluyó que la Región de Murcia es la comunidad autónoma donde el perfil socioeconómico del alumnado difiere más entre la escuela concertada y la escuela pública. A nivel europeo, España replica el puesto de Murcia a la cabeza de la desigualdad. Además, la Región de Murcia es el territorio donde más ha aumentado el porcentaje de matriculados en la concertada en los últimos años. Por último, cabe destacar que el porcentaje de alumnado extranjero es tres veces mayor en la escuela pública que en la concertada murciana, la segunda cifra más alta del país después de Melilla.

La postura del Gobierno regional siempre ha sido clara al respecto: la escuela concertada “garantiza la libertad de elección de centro por parte de las familias”. De hecho, el presupuesto destinado a la concertada en 2025 alcanzó los 320 millones de euros, casi un 18% del total del gasto en Educación. Expertos del sindicato educativo STERM aseguran a esta redacción que este modelo de elección de los centros “beneficia la guetificación”: “Debido a que los centros concertados en muchas ocasiones piden aportaciones, uniforme o son religiosos, las familias con un nivel socioeconómico menor o migrantes acaban en la pública y se crean centros de primera y de segunda categoría”.

Asimismo, los alumnos que no poseen la nacionalidad española suelen acabar fuera del sistema educativo antes de tiempo. Según datos del Consejo Escolar de la Región de Murcia referentes al curso 2022-23, el porcentaje de alumnos de origen extranjero en la ESO fue de un 14,7%, mientras que en Bachiller cayó a un 6,5%.

Protocolos contra el absentismo y prevención del abandono

Actualmente, el Gobierno murciano lucha contra el abandono escolar a través del III Plan Regional para la prevención e intervención en Absentismo Escolar y reducción del Abandono Educativo Temprano (2024-2028). Fuentes de la Consejería aseguran a esta redacción que el plan incluye 66 medidas que afectan a 81.000 alumnos, entre las que destacan un incremento de las plazas de Formación Profesional -con especial hincapié en los grados básico y medio-, programas de integración de los estudiantes que empiezan Secundaria y los que repiten asignaturas y el plan 'SupéraTE', que contempla tutorías con grupos reducidos para reforzar la formación en lengua y matemáticas. La Consejería también está fomentando la implantación de los cursos de primer ciclo de la ESO en colegios que tengan espacio para ello, especialmente en zonas rurales y con alumnos en situación de vulnerabilidad.

Los centros también cuentan con el Programa de Prevención e Intervención en Absentismo Escolar y Reducción del Abandono Educativo Temprano (PRAE), que pone el foco en la detección temprana de las conductas absentistas en el ámbito escolar. El equipo directivo del CEIP Luis Costa de Murcia explica a esta redacción cuál es el protocolo de actuación si se detecta que un alumno está faltando a clase de forma injustificada, que se ha renovado precisamente a principios de este año. Una ausencia mensual en el 10% de las clases ya se considera absentismo leve; entre el 20% y el 50%, absentismo grave; faltar a más del 50% de las clases, sería muy grave. Además, la normativa ampara la duda del docente, es decir, cuando no le convence la justificación de la ausencia o piensa que puede no ser real. El absentismo se cuela ahora en las sesiones de evaluación y, según el equipo directivo del centro, la nueva norma contempla actuaciones más tempranas contra el problema.

La importancia de invertir en educación

Muchos expertos coinciden en que el abandono escolar se combate con más inversión. Y es que el gasto en educación por alumno en Murcia es de los más bajos del país: concretamente, según un estudio de la Fundación Ramón Areces con datos de 2021, el gasto murciano es el segundo más bajo de España, con 5.477 euros por alumno, solo por detrás del de la Comunidad de Madrid, de 5.030 euros. La organización también apunta a que, entre 2013 y 2021, la Región de Murcia es la comunidad que menos ha incrementado este gasto, concretamente en 1.251 euros, un 25,3%. El País Vasco, con la menor tasa de abandono, es la comunidad que más gasta, con 7.857 euros por alumno.

Desde el sindicato STERM coinciden en que, si bien el presupuesto murciano en Educación ha aumentado en los últimos años, “lo ha hecho a remolque del aumento de la población, por lo que no ha sido suficiente para revertir los recortes arrastrados desde la crisis”. A ello añaden que las plantillas de los centros y las ratios se mantienen desde el año 2012 en Primaria y 2016 en Secundaria, y que los alumnos con Necesidades Específicas de Aprendizaje no computan más a la hora de calcular esas ratios, lo que provoca que “no puedan ser atendidos adecuadamente”.

“La mayoría de las partidas para atención a la diversidad, para el refuerzo de las plantillas y para la modernización de los centros y de las metodologías proviene de Europa”, aseveran fuentes del sindicato, agregando que la Consejería no puede modificar el fin para el que se aprueban estas ayudas. Esta falta de financiación estable para la educación pública y otros factores socioeconómicos, como pueden ser las altas tasas de pobreza infantil, un paro más elevado que la media nacional y los bajos salarios de la Región de Murcia justifican, en su opinión, las altas tasas de abandono escolar. “Si no se garantiza el ascensor social, difícilmente un estudiante podrá superar la situación económica y sociocultural de su familia”, concluyen.

La etapa de la adolescencia presenta una gran cantidad de cambios, además de una búsqueda de la identidad propia. Eso también la vuelve vulnerable a problemas de salud mental. Desde la Universidad pública de Navarra (UPNA), el Instituto de Investigación Sanitaria de la comunidad foral y la Universidad de Burgos, se está desarrollando un proyecto con un único objetivo: “salvar vidas y proteger el bienestar emocional” de los adolescentes “antes de que sea demasiado tarde”.

Así concibe el propósito el investigador principal, Alcibíades Segundo Díaz Vera. La investigación recibe el nombre Prevención del Riesgo de Ideación Suicida en Menores y Apoyo-Juvenil (PRISMA-J). En un primer momento, se implementará solo en Navarra, pero “está diseñado para ser evaluado científicamente y replicado en otras comunidades si demuestra eficacia”, explica Díaz Vera.

“Este proyecto surge como respuesta a una necesidad urgente, creciente y ampliamente reconocida”, dice. Desde hace tiempo, en Navarra ha surgido una preocupación por la falta de “herramientas estructuradas” para detectar el malestar y el sufrimiento emocional en los jóvenes. Según datos del Ministerio de Sanidad y del Instituto Nacional de Estadística (INE), el suicidio es la primera causa de muerte externa en personas de entre 12 y 19 años en España. La adolescencia es un periodo donde una persona es más vulnerable ante “factores de riesgo como el bullying, la presión académica, la violencia de género, el uso problemático de redes sociales o situaciones familiares adversas”.

Por otro lado, la falta de comunicación y de llamados de ayuda “por miedo, vergüenza o desconocimiento” son puntos que suman a la necesidad de detectar rápidamente señales de alerta en los adolescentes. Por lo cual, desarrollar herramientas en los entornos donde se desenvuelven, como el hogar, la escuela o el mundo digital, puede llegar a marcar la diferencia. “No se trata de etiquetar ni de medicalizar la adolescencia, sino de crear redes de protección y escucha que permitan intervenir antes de que el malestar se convierta en crisis”, señala.

Protocolos de actuación temprana

Como tal, el proyecto PRISMA-J busca prevenir el suicidio infantojuvenil a través de instrumentos digitales y presenciales, formación a docentes, familias y profesionales de la salud y la creación de protocolos de actuación temprana en escuelas y hospitales. Las formaciones se centrarán en “reconocer señales de alerta emocionales y conductuales”. Los protocolos indicarán qué hacer, a quién derivar y cómo acompañar adecuadamente. A su vez, también se crearán canales de coordinación directa entre los centros sanitarios y las escuelas para agilizar los procesos de casos más complejos.

Para cumplir con las metas de la investigación, se ha indagado sobre comportamientos y patrones emocionales en los entornos digitales para “dar señales tempranas de sufrimiento psicológico o riesgo suicida en menores”. El objetivo, se explica, va en la dirección de “identificar esas señales de forma ética y preventiva, nunca intrusiva”. “Algunos de los aspectos que se analizan incluyen el aislamiento social online, cambios bruscos en los hábitos digitales (como pasar muchas horas conectado de madrugada), búsqueda de contenidos relacionados con la autolesión, el suicidio o la desesperanza, o publicaciones con mensajes implícitos de tristeza profunda, vacío o deseo de desaparecer”, señala Díaz Vera sobre los focos de PRISMA-J. A esto se le suman la “hiperexposición” a modelos de belleza o éxito y el ciberacoso en el ámbito digital. La presión consecuente de este tipo de factores puede agravar la condición mental de los jóvenes.

Estos indicadores se recogen en los entornos cercanos de los menores, como su escuela o su familia, para “generar una visión más completa” de su estado de salud mental. Sin embargo, cabe la posibilidad de que haya quien se preocupe por la privacidad de jóvenes. Ante esto, Díaz Vera aclara que “no se trata de vigilar, sino de entender mejor el lenguaje emocional digital”. Los patrones y comportamientos se investigan a partir de modelos de “riesgo psicosocial validados en la literatura científica”, haciendo hincapié en la protección de datos de los implicados.

Una herramienta que no sustituye al acompañamiento humano

La inteligencia artificial es uno de los pilares de la investigación, pues ayuda a conseguir detectar con mayor antelación alertas que normalmente pasan desapercibidas. En concreto, “se utilizarán algoritmos diseñados para analizar patrones de riesgo psicosocial” a través de formularios y otros métodos de recolección de datos. El algoritmo ayuda a identificar varias combinaciones de factores que indican una posible vulnerabilidad en la persona. Asimismo, facilita la “priorización de casos que requieran atención temprana”, alertando a los educadores y a los familiares para prevenir un malestar mayor.

Sin embargo, Díaz Vera ha dejado claro que a inteligencia artificial ayuda, pero con su uso no se busca reemplazar el factor humano. “No buscamos que la inteligencia artificial reemplace a profesionales”. En el cuidado emocional de los adolescentes es imprescindible el vínculo humano en su tratamiento. Se cuenta con una supervisión constante de los profesionales de la salud durante todo el proceso, lo que garantiza la protección de datos y la transparencia de los procesos digitales. “La última palabra y la interpretación de los resultados siempre recaen en los equipos humanos que acompañan al menor”, asegura.

Se estima que con este plan se puede llegar a reducir entre un 10 y un 20% de los pensamientos y conductas suicidas. Este rango surge de “evidencia acumulada en programas similares de prevención universal y selectiva del suicidio en adolescentes, tanto a nivel nacional como internacional”. Se ha demostrado que el contacto y la detección temprana, junto a una educación emocional y apoyo psicosocial, pueden lograr esos porcentajes.

“Nos apoyamos en meta-análisis y revisiones sistémicas” publicados en revistas científicas que evidencian que este rango es realista. Además, PRISMA-J incluye una fase de evaluación que hará uso de indicadores cuantitativos y cualitativos para medir el verdadero impacto en la reducción de conductas suicidas en los jóvenes. “Es una proyección basada en la evidencia científica, no una promesa infundada”, defiende.

El proyecto recientemente recibió una ayuda de más de 130.000 euros por parte de la Fundación Mutua Madrileña en la XXII convocatoria de las Ayudas a la Investigación Médica. Con este tipo de ayudas y el trabajo de los investigadores, PRISMA-J busca convertirse en “una apuesta por la prevención real y la salud emocional de los menores”, que pueda ser replicable en otras comunidades. Una apuesta impulsada por la inteligencia artificial, al servicio del cuidado humano.

El Departamento de Educación invertirá este verano 166 millones de euros en más de 300 intervenciones y obras en centros escolares de Euskadi. Una de las más destacadas es la rehabilitación del centro público Luzaro de Deba, que se encuentra en el barrio de Itziar.

Según la consejera vasca de Educación, Begoña Pedrosa, que ha tenido la oportunidad de visitar el miércoles el centro, “el antiguo Ayuntamiento, es un edificio emblemático con gran valor patrimonial y simbólico ha sido completamente rehabilitado para acoger tres aulas de Primaria”. Además, ha indicado que, con esta actuación, su Departamento “pone en valor un edificio de gran importe patrimonial y comunitario, dotándolo de una nueva vida como espacio educativo”, informa Europa Press.

Durante la visita, la consejera ha estado acompañada por la directora del centro educativo Luzaro, Ana Delgado; la alcaldesa de Deba, Alazne Txurruka; la alcaldesa de Itziar, Arantza Egaña; y la delegada territorial de Educación en Gipuzkoa, Amaia Urcelay. La intervención, con un presupuesto de cerca de 1,9 millones de euros, ha consistido en una rehabilitación integral que respeta la estructura original del edificio, sus fachadas protegidas y los elementos arquitectónicos más significativos.

El nuevo centro contará con 358,96 metros cuadrados de superficie útil interior distribuidos en tres plantas: en la planta baja se ubican el soportal abierto a la plaza, un aseo accesible y salas técnicas; en las plantas superiores se disponen tres aulas, aseos y una sala de profesorado. Se suman además 132,86 metros cuadrados de superficie útil exterior, entre los que destaca un soportal comunitario de más de 100 metros cuadrados. Cabe señalar que la colocación del ascensor se completará este verano.

Por otro lado, la consejera ha avanzado que durante este verano el Gobierno acometerá más de 300 intervenciones en centros escolares de todo Euskadi y contará con un presupuesto aproximado de 166 millones de euros. “Entre ellas, 20 son obras de gran envergadura, y se incluyen asimismo ampliaciones, reformas integrales, construcción de nuevos edificios, mejoras de accesibilidad, eficiencia energética y nuevos comedores escolares”, ha señalado. Asimismo, este verano avanzará la implantación del nuevo plan de transformación de los comedores escolares de la red pública, que supondrá una inversión de 20 millones de euros hasta 2028.

La Fapa RM Juan González ha denunciado nuevamente las altas temperaturas a las que están expuestos los menores en los centros educativos de la Región de Murcia, “provocando un mayor absentismo y fracaso escolar”.

“Son numerosas las aulas de la región en las que se siguen superando los 27ºC que marca la legislación vigente y han tenido que activar el protocolo que permite adelantar el final de la jornada escolar, ante la pasividadde la Consejería de Educación de la Región de Murcia que sigue permitiendo poner en riesgola salud de los menores y vulnerando el derecho a la educación”, ha denunciado la federación en una nota de prensa.

Desde la federación “llevamos muchos años reivindicando acciones claras y urgentes por parte de la Consejería de Educación de la Región de Murcia para mejorar las infraestructuras y la climatización de nuestros centros”. “No podemos permitir que el protocolo de la administración educativa sea acortar las clases a causa de las altas temperaturas, ya que eso redunda directamente en la calidad educativa de nuestro sistema educativo”.

Desde la Fapa Juan González han considerado “inadmisible” que la Consejería de Educación de la Región de Murcia siga permitiendo durante años que los menores de la región sufran los efectos de las temperaturas cada vez más extremas dejando pasar los días para que termine el curso.

“Si el Consejero de Educación, Víctor Marín, prescindiera de aire acondicionado en su despacho sabría de lo que hablamos. Así mismo se hace necesario una renaturalización de los espacios comunes en los centros educativos que ayude a la bajada de la temperatura en los patios y a la lucha contra el cambio climático”.

Desde Fapa RM Juan González han defendido “el derecho a la salud y a la educación pública de todos los menores en nuestra región”.

La Asociación Extremeña de la Empresa Familiar (AEEF) ha cerrado la cuarta edición de 'Empresa Familiar en las Aulas', con más de una treintena de centros y de 1.300 alumnos participantes.

Se trata de una iniciativa de la AEEF, con la colaboración de la Junta de Extremadura y el patrocinio de Cajalmendralejo, según recuerda la asociación, que ha celebrado la clausura, tras una edición que comenzó a finales de 2024 con el objetivo de resaltar el papel de la empresa y, sobre todo la familiar, así como promover el emprendimiento y la cultura empresarial entre los más jóvenes.

'Empresa Familiar en las Aulas' se puso en marcha en la región en el curso 2021/2022, que cierra esta última edición con excelentes resultados, como ha subrayado el presidente de la AEEF, Juan Carmona, durante su intervención, en la que ha resaltado que Extremadura “es una tierra de oportunidades, en la que se pueden hacer grandes cosas”. Por ello, ha animado a los más jóvenes a emprender y a hacer realidad sus ilusiones y ha incidido en que existe mucho talento y prueba de ellos son los 112 proyectos que se han presentado en el concurso 'Sueña tu empresa'.

35 centros escolares extremeños y 36 empresas familiares extremeñas han sido las que han participado este año. Ocho han sido los proyectos ganadores que esta semana han recibido el aplauso y el reconocimiento de las entidades organizadoras y de los empresarios familiares. Los proyectos ganadores han expuesto sus iniciativas a los asistentes, docentes y alumnos presentes y han contado lo que para ellos ha supuesto la experiencia.

Durante estos meses, los empresarios familiares de la región han acudido a las aulas para explicar qué hacen y cómo lo hacen, así como para hablar de los retos y valores de sus empresas y después los escolares participantes han podido visitar esas empresas para conocer, en primera persona, su funcionamiento y organización.

La AEEF destaca que de esta manera se ha conseguido reforzar los contenidos de los currículos académicos de Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional relacionados con la empresa y el emprendimiento, y ha permitido el contacto directo de los estudiantes y de sus profesores con el mundo empresarial.

Son las 12 de la mañana y en las puertas de los colegios se forma el revuelo típico de las entradas y salidas. No es la hora habitual, pero los niños y niñas se van a sus casas porque hace mucho calor en las clases. Esa es la medida estrella del gobierno de María Guardiola para combatir el calor en las aulas. Mandar a los menores a sus casas, cortando las clases, sin que éstas se puedan recuperar, y pasarle la patata caliente a los padres y madres, que temen más a la conciliación que a las altas temperaturas.

Extremadura no es ajena a los vaivenes térmicos, ni muchísimo menos. Somos una de las regiones más afectadas por el cambio climático. Este hecho, aunque algunos se empeñen en negarlo, es una evidencia científica de la que algunas llevamos pregonando años, aunque parezca que lo hacemos en un desierto.

Fue en el año 2019 cuando comenzamos a alertar de que la situación en las aulas extremeñas se hacía insoportable cuando llegaba el calor. Entonces conseguimos sacar adelante, con mucho esfuerzo, la Ley 4/2019 de 18 de febrero, más conocida como Ley contra el Calor en las Aulas para acondicionar térmicamente los centros escolares públicos de Extremadura. Han pasado más de seis años desde entonces, y yo me pregunto, ¿qué se ha hecho? ¿cuántos centros educativos han mejorado sus infraestructuras para adaptarse a las altas temperaturas? ¿cuántos coles e institutos tienen en sus aulas máquinas de frío o calor que garanticen la habitabilidad térmica de sus instalaciones?

Es indignante que no se haya hecho nada. ¡Qué poco le preocupan nuestros niños y niñas al gobierno del PP! ¡Qué poco le han preocupado también al anterior gobierno socialista! Está claro que si pudiéramos echar la papeleta en las urnas cada año otro gallo cantaría porque parece que solo se mueven por intereses electorales, y no por el bienestar general de la ciudadanía.

Los que sí que votan son los docentes y el personal administrativo que trabaja en esos centros educativos y que, al igual que los menores, soportan que los termómetros suban más allá de los 40 grados en aulas masificadas. A ellos también hay que garantizarles unas condiciones dignas de trabajo, que además están recogidas en el decreto de seguridad y salud en los centros de trabajo, que establece una horquilla térmica de entre 14 y 27 grados.

Ninguna oficina de la administración pública. Ningún despacho de ningún director general, consejero o consejera o de la presidenta de la Junta de Extremadura está sin aire acondicionado. Estoy convencida de que estos días están funcionando a pleno rendimiento.

Garantizar la habitabilidad térmica en los centros educativos debería ser una obligación. Nadie puede aprender nada asfixiados de calor. Nadie puede trabajar ni intentar impartir conocimientos soportando un bochorno desmedido. Ninguna familia debería hacer encajes de bolillos para poder recoger a sus hijos e hijas antes de la hora porque hace calor, ¿o van a dejar también a los trabajadores y trabajadoras que se vayan a las 12 a sus casas?

¿Pueden ustedes pensar que algo así pase en otros países de nuestro entorno? Yo no me imagino, la verdad, que los noruegos y noruegas manden a sus hijos e hijas a casa porque ha comenzado a nevar o que los ingleses corten las clases porque ha empezado a llover. ¿Por qué permitimos esto año tras año?

Hay recursos suficientes para ello. La Junta de Extremadura no solo está renunciando a ingresos para regalárselos a aquellos que más tienen, que bien se podrían destinar a habilitar los centros educativos, sino que además ha sido la comunidad autónoma con mayor superávit del país con 400 millones de euros. Destinen todo eso a combatir el calor contra las aulas porque el auténtico infierno que se vive en esta región está en los centros educativos.

En la farmacia de la calle Santa Ana de Bolueta, Adriana no pudo bajar la persiana hasta pasadas las diez de la noche. El portón eléctrico dejó de funcionar algo antes de la una de la tarde y desde entonces la farmacéutica se quedó custodiando el local, pero sobre todo, los medicamentos. “Tuve que quedarme porque no podíamos dejar la farmacia sin vigilancia”, cuenta a este periódico desde el otro lado del mostrador. Durante las más de nueve horas que se quedó el local -y el barrio de Bolueta- sin luz, Adriana no abandonó su puesto de trabajo por miedo a saqueos, aunque su preocupación principal era que los medicamentos refrigerados no se descongelaran. “Hay algunos como la insulina que puede aguantar bastante tiempo, pero tenemos otros que solo aguantan 12 horas, hemos estado al límite de perder productos y tener que llamar al seguro”, asegura.

A pesar de la oscuridad, ocho personas se acercaron a la farmacia de urgencia durante el apagón a por productos que no podían esperar a tener. Entre ellos, los padres de un menor con conjuntivitis aguda y una mujer con problemas respiratorios. Adriana se los dio sin cobrarles y está a la espera de que vuelvan a la farmacia para pagarle. “El colirio para una conjuntivitis no costará más de dos euros, pero la medicación para los problemas respiratorios y otros medicamentos sí que tenían un precio más elevado. El problema era que no veíamos nada y a día de hoy no nos conocemos los precios de memoria. Es una pena, hace años teníamos un libro con los precios y con una calculadora podíamos cobrar sin necesidad de electricidad, pero a día de hoy todo va con el ordenador y está completamente registrado”, sostiene.

“Los que vinieron a la farmacia lo hicieron porque les urgía mucho y se lo di porque sentí que era lo que tenía que hacer. Alguno de ellos me dejó a modo de fianza su tarjeta de Osakidetza, pero sé que van a volver a pagar porque estaban todos muy agradecidos por la atención pese a las condiciones. Por suerte todo pasó y pude marcharme a dormir a casa”, reconoce la farmacéutica, que pensó en un momento tener que dormir en el local, ya que no tenía forma manual de cerrarlo.

En la Cooperativa Peñascal, un centro de formación profesional destinado a para menores extranjeros y en situación de exclusión social, pasado el medio día las clases se pararon. Los cerca de 800 alumnos que pasan por las aulas de los cursos de Hostelería, Carpintería, Moda y Programación se tuvieron que marchar a sus casas tras el apagón, muchos de ellos a centros de menores ubicados fuera de Bilbao. “Nos aseguramos de que todos llegaran a salvo a sus casas, en los casos de quienes vivían más lejos, les llevamos en nuestros coches privados. Otros pudieron volver en autobús, ya que reforzaron algunas líneas”, sostienen desde el centro.

Este martes los jóvenes entran al centro de formación con total normalidad, de la misma manera que el lunes lo tuvieron que desalojar. “Se lo tomaron bien, estuvieron tranquilos. Muchos de ellos habían vivido apagones en sus países y no les sorprendía tanto como a nosotros. Vienen aquí a aprender, pero muchas veces quienes nos enseñan de la vida son ellos”, reconoce uno de los trabajadores, de la cooperativa, que prefiere no decir su nombre.

Según declara, a raíz de la falta de luz han perdido algunos alimentos que ofrecen en el grado de Hostelería. “La peor parte fue la de hostelería, donde además del curso ofrecemos comidas al público. Ahí hemos tenido que tirar productos, pero no nos ha parecido tanto como para tener que reclamar al seguro. Bastante tendrán los seguros ahora como para pedirles por algo de comida echada a perder”, reconoce este trabajador a preguntas de elDiario.es/Euskadi.

En el caso de la empresa Ancore, cuyo local también se quedó sin luz e internet hasta pasadas las diez de la noche, aún no saben si tendrán que reclamar pérdidas al seguro. Se trata de un proveedor de servicios de internet, un intermediario entre las compañías de energía, seguridad, telefonía y renting y los clientes. “Nos afectó a la hora de tramitar nuevas contrataciones, de gestión de incidencias en instalaciones de clientes y los traslados se complicaron, además de los problemas y preocupaciones a nivel personal. Las principales incidencias de nuestros clientes fueron de telefonía, porque no había red, y de seguridad en el caso de las cámaras instaladas que dejaron de funcionar, al igual que todo lo demás, y temían que hubiera robos”, reconoce Aitor, uno de los empleados de la asesoría.

“El día de hoy todo son llamadas con incidencias y correos electrónicos con quejas por instalaciones que no hemos realizado. Hay clientes que esperaban a los instaladores y no aparecieron y otros que lo contrario, los instaladores aparecieron en sus casas sin avisar, pero porque no había línea para poder llamarles antes de llegar. A los clientes estamos trasladándoles que no hemos podido contactar con ellos porque nosotros tampoco teníamos cómo”, reconoce Aitor, que cuenta con clientes de todo el país, como una familia de una pequeña aldea de Galicia que ha recuperado la conexión sobre las siete de la mañana de este martes.

Ángel no cerró la carnicería Gurea de Txurdinaga aunque la luz se hubiese ido. Sus cámaras frigoríficas mantuvieron la temperatura de la carne y los clientes no dejaron de ir en todo el día, aunque lamenta que gran parte de ellos no pudieron hacer la compra por no llevar dinero en efectivo. “Despaché a 36 personas que solo traían tarjeta de crédito para pagar, de ellos por lo menos 20 me dijeron que ya no iban a volver a salir sin dinero en la mano. Creo que eso ha marcado a la gente y me parecío algo importante. Da miedo la dependencia que tenemos a las tarjetas de crédito, a los móviles y a toda la tecnología”, lamenta el carnicero mientras lo comenta con otros vecinos.

Para Ángel, la jornada de este lunes tuvo algo de positivo. En su caso, conoció a unos vecinos que durante todo el día vio en la calle. “Era un matrimonio joven con dos hijos. Mi mujer bajó de casa a la carnicería y le dije que les preguntaran si necesitaban algo, porque me extrañaba que estuvieran tanto tiempo en la calle. Al parecer, le dijeron que no tenían comida ni dinero para comprarla. Les dimos sobres de jamón y comimos todos. Parece de cuento, pero lloramos todos. Nosotros no perdimos mucho, pero ganamos un gran aprendizaje”, concluye.

Los partidos que conforman el Gobierno de Navarra, PSN, Geroa Bai y Contigo/Zurekin, además de EH Bildu han rechazado en el Parlamento foral las dos proposiciones de ley presentadas por UPN para vetar a profesores condenados por terrorismo. Los regionalistas pretendían reformar la norma para impedir que personas condenadas por terrorismo pudieran impartir clases tras conocerse que un expreso de ETA, sobre el que no pesa ninguna sentencia judicial que le impida ejercer la docencia, es profesor desde el pasado mes de enero en un instituto de Tudela. La propuesta, que suscitó dudas sobre su legalidad a la letrada mayor de la Cámara foral, Silvia Doménech, así como a los servicios jurídicos del Ejecutivo foral y al Consejo de Navarra, el máximo órgano consultivo de la comunidad foral, ha sido apoyada por UPN, PP, Vox y la parlamentaria no adscrita Maite Nosti.

En su propuesta de reforma de la ley, UPN proponía establecer como requisito específico para ser admitido a las pruebas selectivas de los puestos de trabajo que impliquen contacto habitual con personas menores de edad el no haber sido condenado por sentencia firme por terrorismo. Así, quien pretendiera el acceso a esos puestos de trabajo debería acreditar esta circunstancia mediante la aportación de un certificado de antecedentes penales del Registro Central de Penados.

Cuando los regionalistas registraron la propuesta de reforma en el Parlamento, los socios del Ejecutivo de Chivite encargaron unos informes jurídicos a los letrados de la Cámara así como al consejo de Navarra. En ambos escritos los juristas pusieron en duda el encaje constitucional que podría tener la reforma dado que los cuerpos de docentes se rigen por una normativa estatal que Navarra no puede modificar.

Y ese ha sido el argumento esgrimido por los partidos que conforman el Gobierno navarro, así como por EH Bildu, para rechazar la proposición. A este respecto, la portavoz socialista Inma Jurío ha afeado a UPN que hayan llevado al Parlamento una ley que “causa inseguridad jurídica” y ha recordado que durante gobiernos de los regionalistas, “con ETA matando”, también había profesores que daban clases a menores. “Sin embargo no pudieron hacer nada, porque sabían que era ilegal, y no presentaron una ley como esta, porque sabían que era ilegal”.

Javier Esparza, de UPN, quien ha lamentado la ausencia durante el debate de la presidenta María Chivite, que se encuentra de viaje institucional en Bruselas, ha negado que la letrada mayor haya visto “un solo viso de inconstitucionalidad” en la propuesta y ha señalado que quien debe dictaminarlo es el Tribunal Constitucional. Así, ha asegurado que el rechazo de la norma por parte del PSN responde a no querer “molestar a EH Bildu”. “No quiero que a mis hijos les dé clase un terrorista y estoy seguro que los parlamentarios socialistas tampoco lo quieren”, ha solemnizado.

Esparza, además, ha cuestionado el criterio de los letrados y de los juristas del Consejo de Navarra asegurando que “ninguno es especialista” en derecho constitucional y ha afeado que uno de sus miembros, en referencia a Eduardo Santos, exconsejero de Justicia y Políticas migratorias del Gobierno navarro, “haya sido secretario general de Podemos” en la comunidad foral. “Actúa de una forma política”, ha señalado.

Desde EH Bildu han reprochado a UPN que con la reforma de la ley pretenda “excluir” y “enfrentar” a la sociedad y desde Geroa Bai han calificado la propuesta de “populista”. Miguel Garrido, de Contigo/Zurekin, ha ido más allá y ha asegurado que lo que pretende UPN “en el fondo” es “tratar de limitar el derecho a ser docente al conjunto de la izquierda abertzale”.

La Comunidad de Madrid eliminará de sus colegios el uso individual de dispositivos digitales en alumnos de Educación Infantil y Primaria el próximo curso escolar 2025/26. Un nuevo decreto todavía en elaboración regulará y limitará su uso en centros públicos, aunque por otro lado el Gobierno de la vecina región asegura que “garantizará” la adquisición de las competencias digitales recogidas en los currículos educativos de las diferentes etapas.

Representantes de Asociaciones de Madres y Padres (AMPAS) de colegios de Guadalajara, así como agrupaciones de padres y madres de varios centros de esta provincia, se han organizado para reclamar a la Junta de Castilla-La Mancha que haga lo mismo.

El movimiento ya cuenta con la participación de familias del CEIP ‘Jocelyn Bell’ de Yebes, CEIP ‘San Roque’ de Horche, CEIP ‘San Blas’ de Cabanillas del Campo, CEIP ‘Los Olivos’ de Cabanillas del Campo, CEIP ‘La Paloma’ de Azuqueca de Henares, CEIP Siglo XXI de Azuqueca de Henares, CEIP ‘José Inglés’ de Chiloeches, CEIP Parque Vallejo de Alovera, CEIP San Bernabé de Trijueque, CEIP ‘Badiel’, Colegio Salesianos y del Colegio Santa Ana, estos dos últimos centros concertados.

María, portavoz del colectivo y madre de alumnos de un centro de Cabanillas del Campo y explica que “ya hay interés de varias personas en la provincia de Ciudad Real”, explica, y el objetivo es llegar a toda la comunidad autónoma. Se están organizando a través de grupos vinculados al colectivo ‘Adolescencia Libre de Móviles’.

“Sabemos que la LOMLOE marca que se impartan competencias digitales, pero lo que no tiene ningún sentido es que los niños lean un pdf en una pantalla, como está ocurriendo”, asegura esta madre indignada. Se trata, aclara, de “regularlo” y creen que eso puede conseguirse con una asignatura sobre competencias digitales.

Aducen que se trata de seguir las recomendaciones de la Asociación Española de Pediatría (AEP) o la de numerosos colegios médicos, como el de Oftalmología.

Argumentan también que la Agencia de Protección de Datos (AEPD), ha concluido en 2024 que Google Workspace for Education, una de las plataformas tecnológicas para la educación más generalizadas “no es recomendable” o que este organismo oficial también señala que el uso de dispositivos digitales con fines educativos propiedad del alumnado y sus familias, “puede generar tratamientos de datos que afecten gravemente a sus derechos y libertades, en concreto a su derecho a la no discriminación y a la educación; a la vida privada y familiar; a la integridad física y psíquica del menor, y a la protección de sus datos personales, además de a su desarrollo integral como personas”.

“Las familias deben adquirir una tableta, en algunos colegios a partir de tercero de Primaria, con ocho años, cuando empiezan a consolidar la escritura, para tener los libros de texto de las asignaturas troncales en formato digital”. Una medida que rechazan. 

A eso suman como “agravante” que cuando los dispositivos se rompen, como generalmente son propiedad de las familias, se generan “cuantiosos gastos” a la economía familiar.

“Regular en vez de prohibir”, responde Educación

Fuentes de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, señalan a preguntas de elDiario.es Castilla-La Mancha, que su posición en esta cuestión pasa por “regular en vez de prohibir”.

En opinión del departamento que dirige Amador Pastor, “la prohibición de dispositivos tecnológicos impediría un conocimiento esencial”. Cree que “prohibir es perder” y añade que “no hay evidencia científica que respalde que la eliminación de dispositivos digitales en las aulas mejore el rendimiento académico”.

Por otro lado, sostiene que la prohibición total del uso de dispositivos en el aula impactaría en la “confianza” en el profesorado. Y es que, añade, supondría dar “por hecho” que el docente no sabe enseñar correctamente con ayuda de estos recursos o que está exponiendo al alumnado a riesgos innecesarios.

También alude al “rechazo mayoritario de la comunidad educativa” para respaldar la petición que llega desde Guadalajara. “Las tecnologías digitales, cuando se utilizan de manera adecuada, pueden ser herramientas valiosas para el aprendizaje. Hay un manifiesto firmado por más de 100 docentes de la universidad en contra de la prohibición del uso de dispositivos como apoyo al aprendizaje Manifiesto a favor de las TIC en las aulas”, señala la Junta castellanomanchega.

No hay evidencia científica que respalde que la eliminación de dispositivos digitales en las aulas mejore el rendimiento académico

Consejería de Educación de Castilla-La Mancha

Además, Educación dice que la prohibición supondría “perder la oportunidad de enseñar un uso adecuado de la tecnología, proporcionando conocimiento para el uso de la Inteligencia artificial, enseñando a detectar y protegerse de los riesgos”.

O que “en un mundo cada vez más digitalizado, el sistema educativo del siglo XXI, tiene la obligación de formar en competencia digital a la sociedad”, tal y como recoge la legislación.

Sobre la preocupación de los padres y madres del alumnado habla de establecer medidas “para reducir los riesgos derivados del uso temprano, intensivo o inadecuado de las tecnologías de la información, mediante regulación”, aunque sin especificar cómo ni cuándo. En todo caso mantiene la necesidad de “garantizar” la adquisición de las competencias digitales recogidas en los currículos educativos de las diferentes etapas.

Según el departamento de Educación del Gobierno de Castilla-La Mancha, “la escuela, es la única que puede garantizar la digitalización universal, sin exclusiones ni brechas digitales” y evitar así la creación de “huérfanos digitales” o estudiantes que, al no contar con un entorno escolar que les enseñe a utilizar la tecnología “de forma crítica y responsable”, quedan en desventaja frente a sus compañeros que sí tienen acceso y acompañamiento en su uso.

En declaraciones a este medio, facilitadas por escrito, se alude al balance beneficio-riesgo y a la “responsabilidad con los menores, por parte del sistema educativo de Castilla-La Mancha en el uso de las tecnologías en el ámbito educativo”, citando el informe de 2023 de la UNESCO sobre ‘Tecnología de la Educación’ que apunta al necesario acceso a la tecnología en todos los centros. “Algo imposible si se prohíbe su uso”, reitera Educación.

Por otro lado, recuerda que esta comunidad autónoma fue “la primera” en prohibir el uso de los móviles en el aula y se ha regulado en las Instrucciones de inicio del vigente, incluyendo pautas para su uso. “Las tablets no van en el bolsillo de los alumnos, permanecen en el aula en un entorno controlado y supervisado por los docentes”, abunda la consejería.

Apela también a la capacitación del profesorado. “Se han realizado más de 4.000 acciones formativas orientadas a mejorar las competencias digitales de los docentes, teniendo más del 80% de profesorado con niveles avanzados de competencias”, detalla y también a la “complicidad con las familias”.

En esta cuestión insiste Educación en que “no se trata de enfrentar o prohibir, sino de responder a una preocupación que desde el ámbito educativo se recoge y valora para dar respuesta” y que se hará en los distintos ámbitos de participación, “juntos”, desde el Consejo Escolar, la Mesa de Padres o los consejos escolares de los centros.

“Estamos hartos de esperar a que alguien regule algo”

Frente a la opinión de la Consejería de Educación, María asegura que “la mayoría de padres estamos en contra. Estamos hartos de esperar que alguien regule algo, así que hemos decidido movernos”.

Hasta la fecha no han mantenido ningún encuentro con este departamento de la Junta de Castilla-La Mancha, aunque no lo descartan.

Antes buscarán consenso en toda la región entre padres y madres. En cualquier caso, dice María, “muchos de nosotros nos planteamos no comprar dispositivos digitales el próximo curso. Los niños llevarán libros de texto. Es que hay una ley que regula el material curricular. Hay muchas incongruencias. Intentaremos que la Consejería de Educación lo regule”.

Dijous passat, el conseller d'Eduació, José Antonio Rovira, donava a conèixer els resultats de la consulta de la llengua base impulsada pel Consell de Mazón perquè les famílies triaren si els seus fills han d'estudiar majoritàriament en castellà o en valencià. El conseller va qualificar de “gran èxit” que el 58% dels més de 570.000 pares i mares que estaven cridats a participar en un procés que ha durat huit dies –entre el 25 de febrer i el 4 de març– votara al referèndum; i va celebrar que aquests advocaren “per un sistema equilibrat i de convivència de les dues llengües oficials” en la qual es va imposar per un estret marge de poc més d'un punt el valencià davant del castellà (un 50,53% davant el 49,47%).

Els representants de prop de 340.000 alumnes d'Infantil (segon i tercer), Primària i Secundària (primer, segon i tercer) s'han decantat lleugerament a favor de l'ensenyament en valencià. Per províncies, aquesta llengua s'ha imposat a Castelló àmpliament (71%) i València (58%), mentre que a la d'Alacant els pares i les mares han votat majoritàriament pel castellà (66%).

Com va reconèixer el mateix titular d'Educació cada llengua s'ha imposat clarament al seu territori de domini lingüístic, “tot i que aquí no hi guanya ningú”, va voler puntualitzar Rovira. Així, a la província d'Alacant, on el castellà és majoritari, s'ha imposat clarament al Baix Segura (95,25%), l'Alt Vinalopó (83,17%) o l'Alacantí (75,61%), mentre que en comarques valencià parlants, com el Comtat, el percentatge de famílies que han optat pel valencià assoleix el 87,63%. Per contra, a Castelló s'ha imposat amb una notable diferència el valencià, excepte a dues comarques, l'Alt Palància i l'Alt Millars.

Pel que respecta a la província de València, hi ha comarques amb una aposta clara pel valencià, com la Ribera Baixa (85,81%), La Safor (79,37%) o la Costera (77,10%) en contraposició amb la Vall de Cofrents-Aiora (87,20% pel castellà) o la Plana d'Utiel Requena (92,96%). Pel que fa a les capitals, a València i Alacant ha guanyat el castellà, 63,86% i 83,07%, mentre que a Castelló el 61,90% ha votat pel valencià. Aquesta diferència en els preferències entre una i altra llengua coincideix amb el que ja reflectia la Llei d'Ús i Ensenyament del Valencià, que el 1983 ja és referia als territoris “de predomini lingüístic” d'un o altre idioma.

El resultat de la consulta als centres públics valencians -sense tindre en compte els col·legis i instituts concertats-, tal com ha expressat el diputat de Compromís Gerard Fullana, “evidencia que el 61,8% de les famílies que han votat han optat per un model d'ensenyament en valencià”, un percentatge que supera en més d'onze punts “les dades barrejades amb la xarxa concertada oferides” per la Conselleria.

Per províncies, el 76% de famílies dels centres públics de la província de Castelló han optat per ensenyament en valencià, vora sis punts més que amb la mitjana feta amb la concertada; a València, el 70% de les famílies de la xarxa pública ha optat per llengua base valencià, gairebé 13 punts més que en les dades agregades; i a Alacant, un 39% de les famílies dels centres educatius públics “han optat pel model que garanteix l'aprenentatge de tres llengües, cinc punts més que els resultats combinats que ha ofert el departament del conseller Rovira”.

Per cursos, es pot observar que en les primeres etapes educatives, l'aposta pel valencià és més gran i que aquesta es va reduint a mesura que s'avança cap a Primària i, sobretot, a l'ESO. D'aquesta manera, i en dades globals, mentre el 64,50% de les famílies opten perquè els seus fills estudien en valencià a segon d'Infantil (primer curs en què s'ha preguntat), aquest percentatge baixa fins al 46,68% a tercer de l'ESO. Al conjunt d'Infantil, el 53,81% de mares i pares advoquen pel valencià, a Primària aquest percentatge cau fins al 50,68% i es redueix encara més al conjunt de Secundària fins al 47,10%.

A més, i tornant a la discrepància de dades entre l'ensenyament públic i el concertat (el 70% dels centres són públics), les diferències entre castellà i valencià s'incrementen depenent del tipus d'educació per la qual aposten les famílies per als seus fills. Aquesta aposta pel castellà també creix molt més per nivells a la concertada que a la pública.

Com a dada curiosa, explicar que hi ha 18 xicotets municipis en els quals el resultat és del 100% a favor del valencià o del castellà. Així, el valencià ha obtingut el total dels vots a Benialí, Beniardà, Bolulla, Confrides, Tormos, Vall d'Ebo, Cinctorres, Atzeneta d'Albaida, Bèlgida, Bufali i l'Ènova.

El castellà, per la seua banda, ha estat elegit en el 100% a La Aparecida, Arneva, Benferri, Hondón de los Frailes, Molins, El Realengo i San Felipe Neri.

El pasado jueves, el conseller de Eduación, José Antonio Rovira, daba a conocer los resultados de la consulta de la lengua base impulsada por el Gobierno de Mazón para que las familias eligieran si sus hijos han de estudiar mayoritariamente en castellano o en valenciano. El conseller calificó de “gran éxito” que el 58% de los más de 570.000 padres y madres que estaban llamados a participar en un proceso que ha durado ocho días -entre el 25 de febrero y el 4 de marzo- votara en el referéndum; y celebró que estos abogaran “por un sistema equilibrado y de convivencia de las dos lenguas oficiales” en el que se impuso por un estrecho margen de poco más de un punto el valenciano frente al castellano (un 50,53% frente al 49,47%).

Los representantes de cerca de 340.000 alumnos de Infantil (segundo y tercero), Primaria y Secundaria (primero, segundo y tercero) se han decantado ligeramente en favor de la enseñanza en valenciano. Por provincias, esta lengua se ha impuesto en Castellón ampliamente (71%) y Valencia (58%), mientras que en la de Alicante los padres y madres han votado mayoritariamente por el castellano (66%).

Como reconoció el propio titular de Educación cada lengua se ha impuesto claramente en su territorio de dominio lingüístico, “aunque aquí no gana nadie”, quiso puntualizar Rovira. Así, en la provincia de Alicante, donde el castellano es mayoritario, se ha impuesto claramente en el Baix Segura (95,25%), Alt Vinalopó (83,17%) o L'Alacantí (75,61%), mientras que en comarcas valencianohablantes, como el Comtat, el porcentaje de familias que han optado por el valenciano alcanza el 87,63%. Por el contrario, en Castellón se ha impuesto con una notable diferencia el valenciano, excepto en dos comarcas, el Alto Palancia y el Alto Mijares.

Por lo que respecta a la provincia de Valencia, hay comarcas con una apuesta clara por el valenciano, como la Ribera Baja (85,81%), La Safor (79,37%) o La Costera (77,10%) en contraposición con el Valle de Cofrentes-Ayora (87,20% por el castellano) o la Plana de Utiel Requena (92,96%). En cuanto a las capitales, en València y Alicante ha ganado el castellano, 63,86% y 83,07%, mientras que en Castelló el 61,90% ha votado por el valenciano. Esta diferencia en las preferencias entre una y otra lengua coincide con lo que ya reflejaba la Llei d'Ús i Ensenyament del Valencià, que en 1983 ya se refería a los territorios “de predominio lingüístico” de uno u otro idioma.

El resultado de la consulta en los centros públicos valencianos, tal y como ha expresado el diputado de Compromís Gerard Fullana, “evidencia que el 61,8% de las familias que han votado han optado por un modelo de enseñanza en valenciano”, un porcentaje que supera en más de once puntos “los datos mezclados con la red concertada ofrecidos por la Consellería de Educación”.

Por provincias, el 76% de familias de los centros públicos de la provincia de Castelló han optado por enseñanza en valenciano, casi seis puntos más que con la media hecha con la concertada; en València, el 70% de las familias de la red pública ha optado por lengua baso valenciano, casi 13 puntos más que en los datos agregados; y en Alicante, un 39% de las familias de los centros educativos públicos “han optado por el modelo que garantiza el aprendizaje de tres lenguas, cinco puntos más que los resultados combinados que ha ofrecido el departamento del conseller Rovira”.

Por cursos, se puede observar que en las primeras etapas educativas, la apuesta por el valenciano es mayor y que esta se va reduciendo conforme se avanza hacia Primaria y, sobre todo, a la ESO. De este modo, y en datos globales, mientras el 64,50% de las familias optan porque sus hijos estudien en valenciano en segundo de Infantil (primer curso en el que se ha preguntado), este porcentaje desciende hasta el 46,68% en tercero de la ESO. En el conjunto de Infantil, el 53,81% de madres y padres abogan por el valenciano, en Primaria este porcentaje cae hasta el 50,68% y se reduce todavía más en Secundaria hasta el 47,10%.

Además, y volviendo a la discrepancia de datos entre la enseñanza pública y la concertada (el 70% de los centros son públicos), las diferencias entre castellano y valenciano se incrementan dependiendo del tipo de educación por la que apuesten las familias para sus hijos. Esta apuesta por el castellano también crece mucho más por niveles en la concertada que en la pública.

Como dato curiosos, explicar que hay 18 pequeños municipios en los que el resultado es del 100% a favor del valenciano o del castellano. Así, el valenciano ha obtenido el total de los votos en Benialí, Beniardà, Bolulla, Confrides, Tormos, Vall d’Ebo, Cinctorres, Atzeneta d’Albaida, Bèlgida, Bufali y l’Ènova.

El castellano, por su parte, ha sido elegido en el 100% en La Aparecida, Arneva, Benferri, Hondón de los Frailes, Molins, El Realengo y San Felipe Neri.

Pocos días después de que Francisco Franco diera el golpe de Estado contra el Gobierno legítimo de la República el 18 de julio de 1936, Pamplona, con Emilio Mola al frente de la sublevación, se alineó con el bando golpista convirtiéndose así en una de las primeras ciudades, junto con la vecina Vitoria, controlada por los sublevados. El nuevo régimen pronto comenzó a “depurar” los vestigios republicanos, también en el plano educativo: se cerraron escuelas, se modificó el programa educativo y se represalió a los maestros que no casaban con los principios católicos del franquismo. Fueron 407 los docentes purgados durante los años de la dictadura. Una web educativa creada por el Instituto Navarro de la Memoria recoge las fichas personales del profesorado que fue expedientado, y en muchas ocasiones asesinado, por no alinearse con el nuevo régimen.

El trabajo está basado en el libro que la historiadora Reyes Berruezo Albéniz escribió junto con Juan José Casanova Landívar y Francisco Javier Ema Fernández, 'El proceso de depuración de la enseñanza pública en Navarra, 1936-1976', y en el que se recogen las fichas de estos docentes. En él se explica además en qué consistió la transformación que llevó a cabo la recién creada tras el golpe de Estado Junta Superior de Educación en todo el sistema educativo y cómo afecto particularmente a la comunidad foral, territorio que durante la II República había logrado superar un “déficit escolar” importante con la construcción de nuevos centros o la formación de nuevos maestros (más de 200 cuando no llegaban a 1.000 en toda Navarra).

Así, tanto los maestros como el sistema educativo en su conjunto fueron duramente castigados por el franquismo desde el comienzo de la dictadura. La Constitución de la República de 1931 establecía unas medidas “rompedoras” a nivel educativo, a juicio de la historiadora Reyes Berruezo, con unos principios de una enseñanza pública, gratuita, laica, mixta y obligatoria. El franquismo quiso “depurar” eso y desde el principio de la dictadura se amenazó “con castigos inmediatos, rápidos y ejemplares” a docentes republicanos, explica Berruezo.

“A finales de agosto de 1936 ya podemos decir que no quedaba nada de política educativa republicana en Navarra”, apunta Berruezo. Se suprimieron los institutos de Tafalla y Tudela y se empezó a represaliar a los maestros.

La Junta Superior de Educación elaboró un censo de profesores con fichas en los que se recogían datos sobre su religiosidad, moralidad, afiliación política y la prensa que leían. Las fichas eran llevadas a una comisión que examinaba los datos y establecían sí eran aptos para continuar en la enseñanza o por el contrario eran castigados o incluso encarcelados y posteriormente asesinados.

Es el caso de Emeterio Jaurrieta Terés, nacido en 1912 en la localidad de Caparroso, donde ejercía como docente. La comisión que le evaluó señaló que su religiosidad era “nula”, que era “casi comunista” y que leía el 'Heraldo de Madrid' y 'El Socialista'. Además, pagaba una cuota extraordinaria para la biblioteca de la Casa del Pueblo y era cotizante del 'Socorro Rojo'. El tribunal dictaminó su destitución y, posteriormente fue fusilado.

Otros eran suspendidos de empleo y sueldo, como Ángela Echevarría Mezquíriz (Muruzábal, 1906). Su ficha de la Junta Superior de Educsción recoge que su religiosidad era “deficiente” porque no pudo certificar que cumplía con el “precepto Pascual”. También la calificaron de “entusiasta azañista y muy tibia por la causa de España”. Ella trató de defenderse con un certificado del párroco y del Ayuntamiento en el que se probaba “que tanto su vida privada como pública” habían “sido buenas”, pero ello no la libró de ser inhabilitada como maestra y una suspensión de empleo y sueldo durante un año.

En el caso de las mujeres, la junta les obligaba a demostrar su castidad para no ser castigadas. Así, Concepción Adrián Navarro, que había perdido la escuela y había sido suspendida de empleo y sueldo de forma indefinida por ser afiliada de UGT y tener una religiosidad “dudosa” y una moralidad “regular” trató de ser indultada afirmando, entre otras cosas, que “jamás ha vestido indecentemente, rara vez ha asistido a espectáculos y en sus relaciones con el novio no ha faltado a la moral cristiana”.

Con estos testimonios el Instituto Navarro de la Memoria busca que, “frente a los intentos cada vez más abiertamente justificadores que dulcifican la dictadura franquista”, contribuir a “mostrar la verdadera cara del régimen” y a “reflexionar sobre las consecuencias de su triunfo, a la vez que se defienden los valores democráticos, de libertad y de tolerancia”. 

Bajo la falsa premisa de la libertad de elección de las familias –a quienes no se les pregunta si sus hijos e hijas deben estudiar inglés, matemáticas, geografía o lengua–, la Conselleria de Educación que dirige el controvertido José Antonio Rovira (PP) ha programado entre el 25 de febrero y el 4 de marzo la consulta para elegir la lengua base de los centros educativos valencianos. Alrededor de 570.000 familias de alumnos que cursan estudios desde el segundo ciclo de Infantil hasta tercero de la ESO están llamadas a participar en esta pionera 'macroencuesta vinculante' a lo largo de todo el territorio valenciano.

Los populares justifican esta medida, que ha recibido multitud de críticas desde diferentes sectores de la comunidad educativa –familias, docentes, consejos escolares municipales...– así como por parte de instituciones como la Diputación de Valencia (pese a estar gobernada por el Partido Popular) o los partidos de la oposición (PSPV y Compromís), en el cumplimiento de su programa electoral. “Uno de los principales hitos de esta legislatura es la recuperación de las libertades en el ámbito educativo”, defendía el president Carlos Mazón en la presentación de la campaña para la difusión de la consulta, al tiempo que recordaba que este era uno de los compromisos electorales del Partido Popular.

No obstante, la iniciativa se encuentra judicializada, como también sucede con la llamada ley de 'libertad' educativa. El Tribunal Superior de Justicia de la Comunitat Valenciana (TSJCV) ha dado cuatro días a la Generalitat Valenciana para que presente alegaciones a la petición de suspensión cautelar de la consulta de la lengua base formulada por Acción Cultural del País Valencia (ACPV), Famílies pel Valencia y Familias de Russafa. Las entidades recurrentes, cuya solicitud de suspensión cautelarísima del procedimiento no ha sido aceptada, basan su petición en el hecho de que la ley de 'libertad' educativa, de la que deriva la consulta, está recurrida ante el Tribunal Constitucional. UGT–Ensenyament Serveis Públics del País Valencià también ha interpuesto otro recurso ante el Tribunal Superior de Justicia para solicitar la anulación de la consulta sobre la lengua base en el sistema educativo.

La Plataforma en Defensa de l’Ensenyament Públic ha convocado, para el próximo sábado 22 de febrero, movilizaciones en las tres capitales (Alicante, Castelló y València) para mostrar su rechazo a la consulta. La entidad considera que supone “una amenaza” para el modelo de escuela en valenciano y “pone en riesgo” el uso del valenciano como lengua vehicular, así como tampoco garantiza el derecho del alumnado a poder estudiar en valenciano, que el Consell “intenta desmantelar”. “El valenciano forma parte de nuestra particular identidad y riqueza; es herencia de nuestros antepasados y debemos transmitirlo a las futuras generaciones”, insiste la Plataforma, que defiende que las administraciones públicas deben garantizar la enseñanza en valenciano, “tal y como indica la Llei d'Ús i Ensenyament del Valencià”.

La comunidad educativa también ha denunciado censura y presiones a aquellos centros que promueven el valenciano como lengua base, como es el caso de un colegio de Oliva. Sin embargo, el conseller Rovira aseguraba que su departamento es “absolutamente neutral” y que no ha habido “ni coacciones, ni amenazas, ni presiones”, al tiempo que recordaba que los centros “tienen la obligación de guardar imparcialidad ante cualquier proceso” según el Estatuto Básico del Empleado Público.

La Conselleria habilitó el período de alegaciones a la consulta en plenas vacaciones navideñas, lo que suscitó nuevas críticas entre la comunidad educativa, que insistía en denunciar la intención de Rovira y el Consell de “arrinconar” a una de las dos lenguas cooficiales –la que tiene un menor uso social, ya que castellano y valenciano no parten en igualdad de condiciones– y de ir contra la Llei d'Ús i Ensenyament del Valencia. Además, insistían en que con al consulta y la aplicación de la nueva ley educativa aprobada por PP y Vox “no se asegura la presencia del 50% del valenciano en las aulas y se discrimina al alumnado de las zonas castellanohablantes”.

Mazón, quien presumió de “recuperar” un espíritu de consenso lingüístico que no existe, apuntaba que a partir del resultado de la consulta y de la “voluntad expresada de las familias”, se determinarán cuántos grupos de cada lengua hay en cada centro y curso; mientras que Rovira explicaba que, dependiendo de la demanda en ambas lenguas, “cabría la posibilidad de hacer más grupos”. Estas declaraciones contrastan con la realidad, ya que a la Conselleria de Educación le está costando cumplir con la resolución del TSJCV que le obliga a aplicar el acuerdo de plantillas por el que debe incorporar a alrededor de 1.900 docentes. Y todo ello, aduciendo a cuestiones presupuestarias.

La información sobre la consulta, en los centros

Tras la publicación de la orden de la Conselleria de Educación, Cultura, Universidades y Empleo en el Diari Oficial de la Generalitat (DOGV), cada centro debe facilitar a cada alumno o alumna dos documentos: una copia del anexo de la orden en formato bilingüe, con la información básica y fechas sobre la consulta; y la ficha individual del alumno que contiene los datos para poder votar y la información de los progenitores que figura en el censo.

Asimismo, los colegios e institutos también podrán complementariamente informar a través de sus plataformas telemáticas, y tienen la obligación de publicitar la Orden en su tablón de anuncios y web.

Sota la falsa premissa de la llibertat d’elecció de les famílies –a qui no es pregunta si els seus fills i filles han d’estudiar anglés, matemàtiques, geografia o llengua–, la Conselleria d’Educació que dirigeix el controvertit José Antonio Rovira (PP) ha programat entre el 25 de febrer i el 4 de març la consulta per a triar la llengua base dels centres educatius valencians. Al voltant de 570.000 famílies d’alumnes que cursen estudis des del segon cicle d’Infantil fins a tercer de l’ESO estan cridades a participar en aquesta pionera ‘macroenquesta vinculant’ al llarg de tot el territori valencià.

Els populars justifiquen aquesta mesura, que ha rebut multitud de crítiques des de diferents sectors de la comunitat educativa -famílies, docents, consells escolars municipals...- així com per part d’institucions com la Diputació de València (malgrat estar governada pel Partit Popular) o els partits de l’oposició (PSPV i Compromís), en el compliment del seu programa electoral. “Una de les principals fites d’aquesta legislatura és la recuperació de les llibertats en l’àmbit educatiu”, defensava el president Carlos Mazón en la presentació de la campanya per a la difusió de la consulta, alhora que recordava que aquest era un dels compromisos electorals del Partit Popular.

No obstant això, la iniciativa està judicialitzada, com també passa amb l’anomenada Llei de ‘llibertat’ educativa. El Tribunal Superior de Justícia de la Comunitat Valenciana (TSJCV) ha donat quatre dies a la Generalitat Valenciana perquè presente al·legacions a la petició de suspensió cautelar de la consulta de la llengua base formulada per Acció Cultural del País Valencià (ACPV), Famílies pel València i Famílies de Russafa. Les entitats recurrents, la sol·licitud de suspensió cautelaríssima de les quals del procediment no s’ha acceptat, basen la seua petició en el fet que la Llei de ‘llibertat’ educativa, de què deriva la consulta, està recorreguda davant el Tribunal Constitucional. UGT-Ensenyament Serveis Públics del País Valencià també ha interposat un altre recurs davant del Tribunal Superior de Justícia per sol·licitar l'anul·lació de la consulta sobre la llengua base al sistema educatiu.

La Plataforma en Defensa de l’Ensenyament Públic ha convocat, per a dissabte que ve 22 de febrer, mobilitzacions en les tres capitals (Alacant, Castelló i València) per a mostrar el seu rebuig a la consulta. L’entitat considera que suposa “una amenaça” per al model d’escola en valencià i “posa en risc” l’ús del valencià com a llengua vehicular, així com tampoc garanteix el dret de l’alumnat a poder estudiar en valencià, que el Consell “intenta desmantellar”. “El valencià forma part de la nostra particular identitat i riquesa; és herència dels nostres avantpassats i hem de transmetre’l a les generacions futures”, insisteix la Plataforma, que defensa que les administracions públiques han de garantir l’ensenyament en valencià, “tal com indica la Llei d’ús i ensenyament del valencià”.

La comunitat educativa també ha denunciat censura i pressions als centres que promouen el valencià com a llengua base, com és el cas d’un col·legi d’Oliva. No obstant això, el conseller Rovira assegurava que el seu departament és “absolutament neutral” i que no hi ha hagut “ni coaccions, ni amenaces, ni pressions”, al mateix temps que recordava que els centres “tenen l’obligació de tindre imparcialitat davant qualsevol procés” segons l’Estatut bàsic de l’empleat públic.

La Conselleria va habilitar el període d’al·legacions a la consulta en plenes vacances de Nadal, cosa que va suscitar més crítiques entre la comunitat educativa, que insistia a denunciar la intenció de Rovira i el Consell d’“arraconar” una de les dues llengües cooficials –la que té menys ús social, ja que castellà i valencià no parteixen en igualtat de condicions– i d’anar contra la Llei d’ús i ensenyament del valencià. A més, insistien que amb la consulta i l’aplicació de la nova llei educativa aprovada pel PP i Vox “no s’assegura la presència del 50% del valencià a les aules i es discrimina l’alumnat de les zones castellanoparlants”.

Mazón, que va presumir de “recuperar” un esperit de consens lingüístic que no existeix, apuntava que, a partir del resultat de la consulta i de la “voluntat expressada de les famílies”, es determinaran quants grups de cada llengua hi ha en cada centre i curs; mentre que Rovira explicava que, depenent de la demanda en les dues llengües, “hi hauria la possibilitat de fer més grups”. Aquestes declaracions contrasten amb la realitat, ja que a la Conselleria d’Educació li costa complir la resolució del TSJCV que l’obliga a aplicar l’acord de plantilles pel qual ha d’incorporar al voltant de 1.900 docents. I tot això, adduint qüestions pressupostàries.

La informació sobre la consulta, en els centres

Després de la publicació de l’ordre de la Conselleria d’Educació, Cultura, Universitats i Ocupació en el Diari Oficial de la Generalitat (DOGV), cada centre ha de facilitar a cada alumne o alumna dos documents: una còpia de l’annex de l’ordre en format bilingüe, amb la informació bàsica i dates sobre la consulta, i la fitxa individual de l’alumne que conté les dades per a poder votar i la informació dels progenitors que figura en el cens.

Així mateix, els col·legis i els instituts també podran informar complementàriament a través de les seues plataformes telemàtiques, i tenen l’obligació de publicitar l’ordre en el seu tauler d’anuncis i el web.

No es poco común que sabiéndose muy bien las Cortes de Cádiz, el reinado de Fernando VII, la Primera República, la Restauración y la Guerra de Cuba pero no sabiendo nada del golpe de Estado de 1936, el franquismo o la Transición, haya estudiantes que saquen un 10 en la prueba de Selectividad que les da acceso a la universidad. Tampoco son inusuales los jóvenes que acaban sus estudios obligatorios –y se quedan ahí o continúan en formación profesional– sin prácticamente haber visto qué fue la dictadura, cómo fue su cruel y masiva represión, en qué consistió el exilio o cómo impactó la terrible hambruna que asoló el país en los años cuarenta.

Que España tiene un problema con el estudio de estas etapas históricas lo corroboran varias investigaciones recientes que aluden a las lagunas que arrastra el sistema educativo. Y es algo que ha vuelto a ponerse sobre la mesa esta semana con el inicio de los actos que el Gobierno ha preparado por los “50 años de libertad” tras la muerte de Franco. A la iniciativa se oponen las derechas, que han desplegado su habitual argumentario señalando que es algo del pasado o que la izquierda busca imponer una visión “única” y “sesgada”, pero hablar del dictador sigue siendo una asignatura pendiente en las aulas, donde, como está ocurriendo con otros temas, conviven varias posturas en un escenario marcado por la polarización.

“De entrada, lo que hay es un desconocimiento generalizado”, esgrime Néstor Banderas, que ha sido hasta este curso profesor de Historia en un instituto de Valencia. El docente apunta a la “pérdida progresiva de referentes” que les puedan hablar del pasado, siempre y cuando no impere en la familia el asentado mandato de silencio. Unido eso, existe “un problema estructural” que tiene que ver con el currículum educativo, sus contenidos y su organización, coinciden los expertos y profesores consultados para este reportaje.l

Todos saben nombrar algún campo de concentración nazi, pero si les preguntamos por los de aquí o por las cárceles, saben poco

Néstor Banderas — Docente e investigador

El resultado son aulas en las que, aunque prima la heterogeneidad, son muchos los jóvenes que saben que estas etapas existieron, pero desconocen o confunden muchas de sus características y lógicas internas, según concluyó un estudio con personas de entre 16 y 30 años elaborado por el instituto de investigación CIMOP para la Asociación de Descendientes del Exilio Español. Una situación exacerbada por los libros de texto más utilizados, que tienden a reproducir una imagen “reduccionista” de la dictadura. “Todos saben nombrar algún campo de concentración nazi, pero si les preguntamos por los de aquí o por las cárceles, saben poco. En general, se tiende a menospreciar la importancia que tuvo la represión franquista”, esgrime Banderas.

Falta de información y auge ultra

Aída Fernández Olanda, que ha dado clase en institutos de Madrid y Andalucía, donde está ahora, coincide: “Hay poca información, depende mucho de la intención que tengamos los profesores a título individual en transmitir estos conocimientos. Pero en general les resulta algo muy ajeno y muy lejano, extremadamente distante, algo del pasado, que ellos no vivieron...”, reflexiona la profesora. De ese desconocimiento parten mitos y creencias falsas que se reproducen en las aulas y que entronca con los que la sociedad también manifiesta en muchos casos.

“Hay de todo, depende mucho de la cultura política y familiar, de la formación que tenga el alumnado o el consumo de redes sociales y productos culturales que haga... No sé si es mayoritario, pero sí hay posturas y típicos comentarios de banalización, mitos como 'con Franco se vivía mejor', que 'hacía pantanos' o que 'se podía tener la puerta de casa abierta porque había más seguridad'. Es algo que viene de la falta de información en muchos casos y en otros también del auge del discurso de la extrema derecha, que es muy simplificador del pasado y muy poco científico”, explica Banderas, que hace referencia a cómo el discurso ultra ha permeado también en parte de los estudiantes, una tendencia identificada ya en los centros educativos.

Al conocimiento “pobre” y la desinformación hace también referencia Víctor Manuel Vegas Conejo, profesor de Geografía e Historia en el IES Isla de León de San Fernando (Cádiz), que reproduce los mismos mitos que su compañero valenciano y los resume en “información sesgada y poco profunda”. “Yo lo que hago es incentivar a la clase para que salgan todas esas ideas, para luego ponerlas encima de la mesa y debatirlas entre todos. De todas formas, ¿qué les estamos pidiendo a los jóvenes cuando la propia sociedad sigue sin estar formada en esto?”, plantea el docente, que menciona además la dificultad añadida que en estos momentos entraña “tratar según qué temas” ante las acusaciones de “adoctrinamiento” que han agitado los sectores ultra en los últimos años. Él, por ejemplo, lo ha vivido por parte de algunas familias y compañeros del centro, donde le han puesto el mote de 'el fosas', cuenta.

Hay equidistancia, estereotipos, actitudes de banalización y de rechazo a las políticas de memoria, pero también detectamos grupos con visiones más complejas, interesados en aprender del franquismo

Carlos Fuertes — Historiador

El historiador Carlos Fuertes, experto en historia social y educación bajo el franquismo, avanza en la misma línea y apuesta por poner el foco en “la diversidad de posturas” que se dan en una misma aula. “Hay equidistancia, estereotipos, actitudes de banalización y de rechazo a las políticas de memoria, no se trata de negar esto, pero también podemos detectar grupos con visiones más complejas, interesados en aprender del franquismo”, opina el experto, que también hace referencia a cómo, tras la irrupción de Vox “hay mayor osadía en la expresión de opiniones antidemocráticas” y reconoce al mismo tiempo que la organización del sistema “no favorece” el tratamiento en profundidad de la dictadura.

Tarde y poco

Porque la primera vez que a un alumno le hablan en clase del franquismo no es hasta 4º de la ESO, cuando tiene unos 15 años. Pero la vasta extensión del programa no favorece un tratamiento en profundidad, ya que en una misma asignatura se aborda la historia universal, europea y española. La LOMLOE ha dejado que las comunidades distribuyan los contenidos entre 3º y 4º, pero solo tres han decidido desplazar el siglo XIX y Geografía al primero para que en el segundo haya más tiempo para estudiar la historia más reciente. Además, como el temario suele seguir un orden cronológico, se deja para el final de curso y eso fomenta su “evitación o el abordaje superficial”.

Así lo detalla el estudio Franquismo y transición en las aulas: enseñanza y memoria democrática, publicado en la revista Ayer por Banderas y Fuertes –ambos investigadores en la Universidad de Valencia–. Los docentes consultados coinciden en lo habitual que es que no llegue a tratarse esta etapa histórica, lo que provoca que quienes abandonan sus estudios tras cursar la ESO o continúan haciendo una FP puedan dejar atrás el instituto sin haber estudiado el franquismo o tras haberlo hecho muy por encima. Una encuesta entre alumnado valenciano realizada por Fuertes y Banderas para su estudio reveló que el 74% de estudiantes no trató el franquismo en 4º de la ESO.

La siguiente ocasión en abordarlo, esta vez con mucha más profundidad, será 2º de Bachillerato. En este caso la LOMLOE ha supuesto un cambio y ha retornado la Historia Contemporánea con la que acabó la LOMCE de José Ignacio Wert (PP) y que implicaba concentrar un amplísimo temario que arrancaba en la prehistoria en una misma asignatura. Aun así, lo que condiciona mucho el contenido que se ve a lo largo del curso es que 2º esté tan encaminado a aprobar Selectividad. Un ejemplo es lo que ha ocurrido en Andalucía, donde según explica Fernández Olanda, al menos desde 2017 “la única pregunta que se hace” en la prueba “sobre el siglo XX es la dictadura de Miguel Primo de Rivera”.

Todo esto depende mucho del empeño personal del profesor, no siempre los centros nos dan facilidades y no se piensa que sea algo importante del sistema educativo.

Aida Fernández Olanda

“Yo el primer año me empeñé mucho en estudiar con ellos Segunda República, Guerra Civil y franquismo y me decían 'no va a caer' y efectivamente así fue ese y los cursos posteriores”, sostiene la profesora, que añade además que en los últimos cursos desde la pandemia de coronavirus “se amplió la optatividad” en muchas comunidades autónomas “dando a elegir entre una pregunta del siglo XIX y otra del XX”, de forma que “una persona solo estudiando el primero puede sacar un 10 sin haberse mirado nada del siglo XX”, resume Fernández Olanda. “Todo depende mucho del empeño personal del profesor. No siempre los centros nos dan facilidades y no se piensa que sea algo importante del sistema educativo”, destaca.

Visitar fosas, contar historias

Al mismo tiempo, no son pocos los docentes que, como los consultados para este reportaje, están intentando que el conocimiento sobre estos asuntos sea amplio y riguroso y poniendo en marcha proyectos de innovación educativa en esta línea. Un ejemplo es lo que hacen en el IES Manuel de Falla de Puerto Real, donde hace cinco cursos se creó el grupo Recuperando Memoria para implicar a toda la comunidad educativa y desde el que hacen jornadas, charlas, visitan fosas que se están exhumando y hacen actividades para hacer emerger las historias familiares del alumnado. “Es una pasada y es algo que funciona muy bien. En un lugar como este en el que hubo tanta represión, de 83 alumnos que puedo tener, salen 30 familiares fusilados”, esgrime Cristina Honorato, profesora de Historia y una de las impulsoras del grupo.

En su experiencia, coincide con sus compañeros en que “hay mucha desinformación y los chavales reproducen clichés”, pero “en el momento en que tienes la posibilidad de tener un espacio para trabajarlo en profundidad y motivando al alumnado es muy bien recibido y lo que te dicen es que no tenían ni idea y que deberían haberlo conocido antes. Siempre tienen ganas de más, tienen curiosidad”, explica Honorato, que lamenta que los temas de la dictadura lleguen “tan tarde” a los estudiantes. “Desde los cursos de Primaria debería empezar a abordarse. Son niños que están súper machacados con quién es Cristobal Colón, ¿por qué no con esto?”.