Ya hay preocupación en La Rioja por las cuentas “curis” en TikTok, perfiles que cuentan a través de viñetas o memes el día a día de los institutos y que se han vuelto virales desde el comienzo del último curso. Un formato que nació como forma de reflejar situaciones cotidianas en tono de humor de los centros educativos y que, en algunos casos, ha tornado a la burla e incluso a la difamación y el acoso al profesorado. En La Rioja ya se han presentado al menos dos denuncias sobre estos casos, en el IES Francisco Tomás y Valiente de Fuenmayor y en el IES Rey Don García de Nájera.

La directora del instituto de Fuenmayor, Mónica Anguiano, ha emitido un comunicado en redes sociales en la que denuncia la difusión de “insinuaciones que ponen en entredicho la integridad persona y profesional de un docente de nuestro centro, sugiriendo comportamiento de naturaleza inapropiada hacia alumnas”. Anguiano advierte de que “las insinuaciones que pueden comprometer gravemente la reputación de una persona no son un juego ni deben utilizarse como instrumento de burla, señalamiento o descrédito”, así como insiste en que la “difusión de este tipo de contenidos reviste una especial gravedad y exige la máxima responsabilidad”.

En el comunicado oficial, la directora ha dejado constancia de al “confianza personal y profesional en el docente” y ha rechazado “cualquier intento de convertir insinuaciones difundidas en redes sociales en juicios públicos o condenas anticipadas”. “La reputación de una persona no puede quedar a merced de una publicación anónima, una viñeta o una insinuación viral”, ha recalcado la dirección del instituto.

Además, la directora ha relatado que se dio la oportunidad al autor o autora de la cuenta a contar lo sucedido y, al no ser así, ha explicado que continúan con la vía legal que les permita “averiguar la verdad y poner fin a este reto viral que puede hacer mucho daño a personas con nombre y apellidos”. De hecho, ya se ha interpuesto una denuncia por este caso ante la Guardia Civil.

La verdadera valentía no está en conseguir que todos se rían de alguien, sino en atreverse a decir: “Esto no tiene gracia”

Juan Latasa Lerga — residente del Colegio Profesional de Educación Social de La Rioja (CEESRIOJA)

Desde el Colegio Profesional de Educación Social de La Rioja también ha mostrado su preocupación sobre este fenómeno viral. “No se trata de demonizar a la juventud ni de convertir cada broma en un conflicto. El humor es necesario, saludable y profundamente humano. Pero existe una frontera que nunca deberíamos perder de vista: cuando para provocar una carcajada necesitamos que otra persona pierda su dignidad, algo está fallando”, ha considerado el presidente del colegio, Juan Latasa.

“Hay heridas que no dejan moratones, no necesitan golpes ni insultos a gritos. A veces basta una imagen, una burla compartida o un vídeo que comienza a circular por los teléfonos móviles. Y, de pronto, alguien descubre que su rostro, su trabajo o su intimidad se han convertido en motivo de risa para cientos de personas”, reflexiona Latasa sobre este fenómeno en un texto que ha titulado 'La humillación no es humor, aunque consiga mil «me gusta»'. Sobre ello, explica que “la vergüenza es una emoción especialmente delicada, pues nos hace sentir expuestos, observados y juzgados, y cuando se transforma en humillación pública, puede erosionar nuestra seguridad y autoestima”. A ello suma la viralización: “aquello que antes podía terminar al salir de clase ahora puede perseguirnos hasta nuestra propia habitación”.

El presidente de los educadores sociales subraya también que la mayor preocupación no está solo en quién crea el contenido, sino en quienes lo difunden y contribuyen a multiplicarlo. “Un simple clic puede parecernos insignificante, pero para quien está al otro lado de la pantalla, puede significar que su peor momento vuelva a repetirse delante de desconocidos”, señala Latasa. En su escrito, el presidente del colegio profesional insiste en la necesidad de que familias, centros educativos y administraciones no resten importancia al sufrimiento con frases como 'son cosas de chavales', e insta a enseñar a los jóvenes a ponerse en el lugar del otro antes de dar al botón de compartir.

“Educar no consiste en eliminar el humor de nuestras vidas, sino en conseguir que podamos reírnos juntos sin convertir a nadie en el precio de nuestra diversión”, concluye Latasa, remarcando que la verdadera valentía “no está en conseguir que todos se rían de alguien, sino en atreverse a decir: 'Esto no tiene gracia'”.

Más de medio centenar de familias del CPI Parque Venecia de Zaragoza se han puesto manos a la obra para limpiar el colegio. Han pasado por 20 aulas y 12 baños, han retirado cuatro sacos industriales de basura y han comprado de su bolsillo el material necesario para poder dejar las instalaciones en unas condiciones mínimas. La situación ha obligado incluso a suspender una reunión del Consejo Escolar para que sus miembros pudieran sumarse a las tareas de limpieza.

Según el sindicato Comisiones Obreras (CCOO), no es un problema exclusivo de este centro. Aseguran que hay al menos 15 centros educativos públicos de Aragón con carencias de personal de limpieza y calcula que serían necesarios al menos 50 puestos de Personal Especializado de Servicios Domésticos (PESD) para atender las necesidades de estos colegios e institutos. CCOO denuncia que el Gobierno de Aragón “se desentiende de la limpieza de los centros educativos, dejando de crear y cubrir la plantilla necesaria, deteriora los servicios públicos y, después, los privativa en un estrategia previamente elaborada”. 

En el Parque Venecia, las familias denuncian que han acabado haciendo ellas mismas un trabajo que debería corresponder al servicio de limpieza. “Es inadmisible que las familias tengan que acudir a limpiar el centro”, sostiene la AMPA, que reclama a Educación la creación de las plazas estructurales necesarias para evitar que la situación vuelva a repetirse. La asociación de familias considera que los parches económicos y el trabajo voluntario no pueden convertirse en la solución habitual para garantizar un servicio básico. “No es la solución”, señalan, y reclaman que la Administración dote al centro de los trabajadores necesarios de forma estable.

Según denunció la AMPA del Parque Venecia, el centro había recibido 10.000 euros para el servicio de limpieza cuando calculaba que necesitaba 15.000 para cubrirlo hasta final de año. La dirección se veía así obligada a afrontar el déficit con fondos propios del colegio, con el consiguiente riesgo de tener que detraer dinero de otras necesidades educativas, como material escolar o equipamiento.

Aulas prefabricadas entre polvo y tierra

Un problema similar se da en el CPI Valdespartera III, en el que más de dos semanas después del comienzo del curso, las familias denuncian que las aulas prefabricadas del centro siguen sin una limpieza adecuada. Este curso se han instalado cinco nuevas aulas, que se suman a las seis que ya había. Según las familias, cuando llegaron incluso faltaban elementos como Internet y pizarras, pero su principal preocupación sigue siendo la suciedad. “Polvo, tierra y suciedad dentro de las aulas”, describen.

Las obras del nuevo edificio de Secundaria, que se está construyendo junto a los módulos, hacen que el polvo sea todavía mayor. Las familias recuerdan que llevan cuatro años esperando ese edificio y que, mientras tanto, el centro ha tenido que recurrir a más aulas prefabricadas.

“¿De verdad es necesario esperar más de dos semanas para que se limpie un aula?”, se preguntan. Han reclamado al Servicio Provincial de Educación de Zaragoza y al Ayuntamiento que se realice una limpieza en profundidad de las aulas y que, mientras continúen las obras, se establezca una limpieza frecuente.

El problema de los centros integrados

Según explica CCOO, el problema afecta especialmente a los Centros Públicos Integrados (CPI), que reúnen en un mismo centro las etapas de Infantil, Primaria y Secundaria. El sindicato recuerda que en diciembre de 2025 el Gobierno de Aragón anunció la creación de 33 puestos de trabajo en varios centros educativos de Aragón, pero denuncia que ninguno de ellos correspondía a personal de limpieza para atender las necesidades de los 15 centros que el Departamento de Educación había trasladado entonces.

CCOO ya advertía en ese momento de que los centros educativos creados en los últimos años, especialmente los integrados, “carecen de personal no docente suficiente”. Ahora sostiene que la situación “ha empeorado” y reclama que se establezcan ratios para determinar cuántos trabajadores no docentes necesita cada centro y que se cubran las vacantes que se produzcan.

El Departamento de Educación sostiene que la asignación de personal de limpieza en los centros públicos se establece en función de la titularidad y de la superficie construida, con criterios específicos para los institutos de Secundaria y los Centros Públicos Integrados (CPI). Según explica el Gobierno de Aragón, los estándares establecidos parten de dos trabajadores para los centros de hasta 4.000 metros cuadrados, tres para los que tienen entre 4.000 y 6.000 metros cuadrados y cuatro o más para los que superan los 6.000 metros cuadrados, con posibilidad de ampliar la dotación cuando existen turnos de tarde o noche de Formación Profesional.

En el caso del aulario de Secundaria del CPI Parque Venecia, que tiene 4.937,96 metros cuadrados construidos, el tramo que corresponde según la RPT es de tres operarios a jornada completa. Educación señala que esto supone siete horas diarias por trabajador, un total de 21 horas de trabajo al día. El Departamento añade que, para poner en marcha el servicio y tramitar la contratación a través de la plataforma centralizada del Gobierno de Aragón, se autorizó un libramiento extraordinario de 10.000 euros para sufragar los gastos derivados de la prestación.

Educación recuerda que el personal propio de limpieza depende del Departamento y forma parte de la Relación de Puestos de Trabajo (RPT) como personal laboral. Cuando se recurre a la contratación del servicio, esta se realiza mediante la plataforma de contratación centralizada y de acuerdo con el correspondiente acuerdo marco, mientras que las ratios y los servicios mínimos se fijan en las mesas de negociación colectiva y se publican en el Boletín Oficial de Aragón (BOA).

El Departamento diferencia además la situación de los centros de Infantil y Primaria. En los CEIP, la gestión y el mantenimiento corresponden a los ayuntamientos, que adjudican el servicio de limpieza mediante licitaciones a empresas subcontratadas.

El escritor Xuan Bello será propuesto para la concesión de la Medalla de Asturias a título póstumo. El presidente del Principado, Adrián Barbón, ha anunciado este jueves su compromiso de trasladar esta propuesta con la que se reconocerá la relevancia del autor, entre otras obras de 'Hestoria Universal de Paniceiros', delante de su viuda, la periodista y concejala socialista en el Ayuntamiento de Oviedo, Sonia Fidalgo, y de su hija Lena Bello.

Ambas han estado acompañadas de la comunidad educativa en un emotivo acto en el que se ha rebautizado con el nombre de Xuan Bello el Instituto de Educación Secundaria (IES) del barrio de la Florida, en Oviedo/Uviéu.

“Nos hizo mejores lectores y personas”

La decisión había sido acordada por el Consejo de Gobierno, celebrado el 4 de agosto de 2025, y propuesta al Consejo Escolar del centro educativo que sin dudarlo puso todo de su parte para que el alumnado pueda seguir la estela del escritor fallecido hace un año y acercarse a su obra.

Adrián Barbón ha recordado la relevancia del escritor del que ha dicho que “nos hizo mejores lectores y mejores personas y desde este instituto que lleva su nombre seguirá logrando este noble cometido, el más alto para cualquier ser humano”.

“Su palabra está indudablemente viva”

Al anuncio de que propondrá la concesión de la Medalla de Asturias a título póstumo para Xuan Bello, el presidente ha sumado otra noticia: la trayectoria del escritor será la protagonista de la próxima 'Selmana de Les Lletres'.

“Todavía nos cuesta hablar de Xuan en pasado, porque su palabra está indudablemente viva. Queda en sus libros, en sus versos y en cada rincón donde alguien lea una página suya para recordar que la poesía es, al final, la única respuesta honesta frente al tiempo y la pérdida”, ha añadido.

“Defendió y dignificó el asturiano”

El instituto, inaugurado hace dos años, cuenta con unas instalaciones muy modernas donde la memoria de Xuan Bello está en todo momento presente.

“Él no solo defendió y dignificó el asturiano, sino que lo vistió de gala para sacarlo a pasear por el mundo. Nos enseñó que no existen las historias pequeñas si hay un poeta dispuesto a escucharlas”, ha resaltado el presidente del Ejecutivo asturiano, quien se ha comprometido a seguir trabajando por la oficialidad del asturiano “tan necesaria para asegurar su supervivencia”.

“Leed, sentid sus palabras y soñad”

La defensa de la educación pública y gratuita en todas las etapas y el agradecimiento a la comunidad docente han centrado parte del discurso del jefe del Ejecutivo.

“Debéis sentir como un inmenso honor que vuestro instituto lleve el nombre de Xuan Bello. En estos tiempos en que los ídolos se visten de frivolidad y pensamientos generados a golpe de IA, yo os invito a buscar otros referentes. Leed a Xuan Bello, sentid sus palabras, soñad como hizo él hasta hacer universal las andanzas de un pequeño pueblo asturiano”, ha enfatizado.

Los versos de Xuan

Su intervención ha concluido con estos versos de Xuan Bello.

MEMORIA

Namás t’alcuerdes

del aire verde ente la fueya les ablanares,

la mano escaceyando l’allegría

de ser nenu siempre,

una tarde y otra,

pos el tiempu inda nun esistía y la muerte

-la muerte yera una columna eléctrica

onde posaben, solemnes, los páxaros.

Recital poético-musical

Además de la comunidad educativa, han asistido al acto las consejeras de Educación, Eva Ledo, y de Cultura, Vanessa Gutiérrez.

El alumnado de asturiano ha participado activamente ofreciendo un recital poético-musical 'El futuru de la memoria' que ha contado con el gaitero Flavio Rodríguez.

Acaba de terminar la primera semana de curso escolar y Paula sale del instituto tras su segundo día de clase. Tiene 12 años y está estrenándose en la educación secundaria. A la pregunta de qué tal le ha ido, la respuesta es escueta: “Bueno…”. Al repreguntar, añade más información. “Regular. Es que está siendo difícil porque es un cambio muy grande. Llevaba en el mismo colegio desde los tres años y me está costando sobre todo la parte social, hacer amigos”, reconoce.

El cambio de la Educación Primaria a la Secundaria suele suponer un momento importante para los y las adolescentes. Nuevo centro, profesores desconocidos, nuevos compañeros y compañeras, más exigencia académica… Además, esta transición coincide con cambios profundos a nivel personal, tanto desde un punto de vista físico como psicológico. 

“Para ellos es un cambio muy fuerte. Cuando son más pequeños, le damos mucha importancia a los cambios de etapa, por ejemplo de Infantil a Primaria, pero cuando son adolescentes a veces les ponemos la etiqueta de ‘mayores’ y no pensamos tanto en cómo acompañarles”, reflexiona la pedagoga Alejandra Melús. “Puede que ya no pidan tanta ayuda como antes, pero lo cierto es que sí la necesitan, aunque de manera diferente. En estos días tenemos que ofrecerles tranquilidad, calma y presencia; olvidarnos de nuestro ego como padres y madres y centrarnos en lo que necesitan ellos”, señala la experta. 

Un criterio con el que coincide Lucía Galán, más conocida como “Lucía mi pediatra”, sanitaria y divulgadora que acaba de publicar precisamente el libro Adolescencia (Planeta, 2026). “El inicio del instituto suele coincidir con uno de los momentos de mayor transformación de toda su vida. No solo cambian de centro, de profesores o de compañeros; al mismo tiempo está cambiando su cuerpo, su cerebro, su manera de relacionarse, su identidad y, sobre todo, la importancia que adquiere la mirada de los demás”, señala.

Cuando son más pequeños, le damos mucha importancia a los cambios de etapa, por ejemplo de infantil a primaria, pero cuando son adolescentes a veces les ponemos la etiqueta de ‘mayores’ y no pensamos tanto en cómo acompañarles

Alejandra Melús — pedagoga

La clave para acompañarles sin invadirles es, según Galán, entender su momento vital y sus necesidades reales. “Esta es una de las grandes paradojas de la adolescencia: empiezan a separarse de nosotros justo cuando todavía nos necesitan muchísimo. Pero nos necesitan de otra manera”, asegura. Y elabora esa idea: “Quizá ya no quieren que los llevemos hasta la puerta del instituto, que les preguntemos absolutamente todo o que intervengamos inmediatamente ante cada problema. Eso es sano: están construyendo su autonomía. Acompañar ahora significa respetar sus silencios, asegurándonos de que ellos sepan que pueden contárnoslo todo si algún día lo necesitan”, afirma.

Justo eso es lo que hacen los padres de Paula. “Yo sí siento que mi madre y mi padre me están apoyando. Pero a veces salgo de clase cansada o enfadada y no me apetece hablar, y les pido que me dejen tranquila. Me gusta que en ese momento me den espacio y privacidad sabiendo que podemos hablar en otro momento que me apetezca más”, explica la adolescente. También reconoce que a veces le gusta que le vuelvan a preguntar: “Significa que se preocupan por mí y eso me hace sentir bien”. 

Esta es una de las grandes paradojas de la adolescencia: empiezan a separarse de nosotros justo cuando todavía nos necesitan muchísimo. Pero nos necesitan de otra manera

Lucía Galán — (Lucía mi pediatra)

El cambio como oportunidad

El psicólogo Fran Jódar, experto en adolescencia, también pone el foco en la importancia del entorno y la necesidad de ayudarles desde otro lugar. “Si les preguntamos si necesitan algo, siempre nos dirán que no, pero la realidad es que nos necesitan más que nunca porque ya pueden dar pasos importantes, pero aún tienen la brújula existencial descalibrada”, asegura. Para él, este cambio de etapa puede vivirse desde un enfoque más positivo. Si se afronta bien, puede ser “una nueva oportunidad para encontrar su lugar en el mundo, encontrar sentido a su vida y ver un horizonte en el que imaginarse formando parte de esta sociedad, aportando algo útil”, afirma este experto.

Iván es padre de un adolescente que empezó el año pasado la secundaria, por lo que recuerda perfectamente cómo fue ese momento. “¡Vaya cambio!”, comienza este padre. Su hijo consiguió plaza en el centro de referencia del barrio, por lo que empezó la nueva etapa junto a sus amigos del colegio. “Eso te da tranquilidad, porque iban todos juntos en el autobús y de alguna manera estaban más arropados”. En su familia intentaron acompañar la transición de la mejor manera posible. “Le apoyamos como intentamos hacer con todo: dándole confianza, haciéndole saber que estamos para lo bueno y para lo malo y preguntándole poquito a poco, intentando no invadir su espacio”. También recuerda el primer día de instituto, cuando le acompañaron al centro, y cómo a partir de ahí empezó a desplazarse él solo en autobús: “Los nervios no se te pasan, pero poco a poco te vas acostumbrando a la situación y dando espacio a lo nuevo”.

Puede ser una nueva oportunidad para encontrar su lugar en el mundo, encontrar sentido a su vida y ver un horizonte en el que imaginarse formando parte de esta sociedad

Fran Jódar — psicólogo especializado en adolescencia

María, madre de un chico y una chica adolescentes, también recuerda con nitidez el cambio de etapa. “Los dos han tenido muchas ganas de ir al instituto; estaban muy ilusionados y a la vez muy nerviosos. Pero lo vivieron de formas diferentes: mi hijo se sintió muy mayor, el hecho de ir solo hasta allí y poder desenvolverse en un entorno nuevo le hizo sentirse capaz. Pero a mi hija le costó mucho más adaptarse, se sentía muy pequeña. Cuando llegaba a casa me decía: ‘Mamá, ¡hay gente con barba!’”, recuerda entre risas. A día de hoy, superada la etapa de adaptación, cree que el cambio ha sido para ellos “muy beneficioso”. “Les ha venido fenomenal, tanto a nivel académico como relacional, han madurado mucho. Se libraron de la etiqueta que traían asignada del colegio (el gracioso, la problemática, el chulo…) y pudieron elegir quiénes querían ser en el instituto”, reflexiona. 

La pediatra Lucía Galán propone buscar nuevos puntos de encuentro con ellos y ellas: “Yo insisto mucho a las familias en cuidar los pequeños espacios cotidianos: comer juntos, llevarlos en coche, interesarnos por sus amigos sin interrogarlos… Muchas de las conversaciones trascendentales con un adolescente no empiezan con un ‘tenemos que hablar’, sino que aparecen cuando hemos construido previamente un lugar seguro al que pueden volver”, explica. Según van creciendo, los amigos van ganando espacio en su vida y los padres pueden sentirse desplazados. “Pero no nos sustituyen, nos recolocan. Dejamos de ser el centro para convertirnos en la base”, afirma la pediatra.

Tras su primer contacto con el instituto, dos días después de empezar las clases, Paula siente que todavía no ha conseguido hacer amigos, lo que a ella más le preocupaba. Echa de menos a sus compañeros del colegio. Lo que sí le gusta: “El centro, las instalaciones y los profesores”. “Sé que cuando pasen unos días todo irá mejor. Pero poco a poco”, concluye la adolescente.

El curso escolar arranca con dificultades en la Comunidad de Madrid. El 61% de los centros educativos comienza con las plantillas incompletas y el 40% de ellos no ha recibido el cupo docente establecido en el acuerdo firmado en mayo de 2025, según Comisiones Obreras.

Los directores de los centros denuncian esta situación, que lleva produciéndose “desde hace tiempo”. “Todos los años tenemos problemas, empezamos con dificultades por este motivo”, explica Rosa Rocha, presidenta de la Asociación de Directores de Institutos Públicos de Madrid (Adimad). En esta ocasión, muchos institutos están sufriendo la ausencia de profesorado: “Nos faltan todavía ocho o nueve profesores por centro”.

Desde el sindicato y directorio de los centros de secundaria señalan a la Administración. “No sabemos cuál es el problema, lo estamos intentando averiguar, pero este año los profesores a los que habían nombrado en julio no se han incorporado a los centros”, indica Rocha y matiza: “El problema ahora es que las plataformas están saturadas y, en muchos caso, el profesorado no está llegando”.

En los colegios también se está produciendo está situación. “Siempre ocurre”, señala Óscar Centeno, presidente del Consejo de Directores de Madrid, aunque admite que este año “se está notando más en secundaria y FP”. En los centros de Primaria e Infantil el problema reside en que los docentes de las especialidades “se agotan el día 1”, es decir, antes de comenzar el curso “hay especialidades que ya no cuentan con profesorado”. Ejemplifica con un caso particular de su centro: “Además de los habituales de FP, que ya se habían agotado antes de empezar, tampoco había docentes para Música”.

Ante la falta de profesorado, los equipos directivos se ven obligados a reorganizar el funcionamiento de los centros antes incluso de empezar. “A los niños les cuidan otros profesores, si tenemos suficientes, o salen al patio. Si es a última hora, los más mayores se van a su casa”, relata Rocha.

Los que sí están asumen el trabajo de las ausencias: “Los equipos directos hacen un trabajo excelente y nos cargamos de horas para que todo funcione, a pesar de muchos casos de mal funcionamiento de las plataformas y de la Administración”. Aún con la sobrecarga de trabajo, están “haciendo lo posible para que todo funcione y dé la sensación de normalidad”, insiste Rocha. Lo más importante es que las familias “estén tranquilas”, puesto que los niños “están atendidos y cuidados”, pero admite que “lo ideal es que la situación se subsane cuanto antes”.

Respuesta de la Administración

Desde la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid aseguran que el procedimiento “se está desarrollando con normalidad”. A preguntas de este medio, indican que “las posibles incidencias puntuales en la aplicación PADI —la Plataforma de Asignación de Docentes Interinos—, se solucionan de manera inmediata”.

Una posición que contrasta con el relato de los directores, que defienden que este proceso no está siendo tan ágil como aseguran desde la Consejería. La respuesta que se les da a ellos desde la administración, cuenta su presidenta, es “paciencia”, que “lo está mirando” y que “poco a poco se irá solucionando” y “los sistemas dejarán de saturarse e irá llegando el personal”.

El problema parece radicar en el sistema que utilizan los centros para comunicar sus necesidades de personal. Aida San Millán, secretaria general de Educación de CCOO de Madrid, denuncia que la “Administración todavía no ha dado respuesta a las incidencias del PDDOC”, la plataforma y el documento a través de los que los equipos directivos registran las vacantes, las sustituciones y las necesidades del personal de cada centro. “Ya casi van 15 días del mes de septiembre sin arreglarse”, insiste, y matiza la dificultad: “No está cubriendo ninguna de las vacantes de los centros, es una barbaridad”.

Datos y otros problemas

En una nota de prensa, Comisiones Obreras cifra la problemática e indica otras que afectan al inicio del curso. Según los datos recopilados, el 27% de los centros públicos mantenían obras de construcción, reforma o ampliación sin terminar a pocos días del comienzo de las clases. Los trabajos afectan a la organización de los espacios y, según el sindicato, pueden llegar a condicionar la seguridad del alumnado.

La falta de personal se distribuye por toda la comunidad, pero con diferente impacto. La zona Sura presenta el porcentaje más alto de centros con plantilla incompleta, con un 65%, seguida de la zona este (64%), la capital (61%) y la zona oeste (50%). Estas cifras, para Comisiones Obreras, contradicen el “inicio de curso modélico” defendido por la Consejería de Educación.

El nuevo curso escolar ha arrancado en Aragón con los institutos plantándose ante la nueva regulación de las actividades extraescolares en la comunidad. Al menos 15 centros de Zaragoza han decidido suspender total o parcialmente excursiones, viajes de estudios y otras salidas educativas, mientras sus claustros valoran cómo aplicar la nueva regulación impulsada por el Gobierno de Aragón. La respuesta de los centros, que comenzó a tomar forma antes incluso del inicio de las clases, ya se ve en cancelaciones de actividades y amenaza también a campañas como la Semana Blanca.

El conflicto viene de meses atrás y está relacionado con la preocupación de los docentes por la responsabilidad que asumen cuando acompañan a los alumnos fuera del centro. El debate aumentó después de la muerte de un estudiante zaragozano durante un viaje escolar a Bélgica en 2022, un caso por el que dos docentes se enfrentan a un procedimiento judicial. A raíz de aquel episodio, varios centros reclamaron un entorno que estableciera las responsabilidades del profesorado en este tipo de actividades.

La preocupación de los profesores y profesoras no se ha quedado en una simple reclamación. Con el inicio del curso, los propios centros aragoneses están tomando posiciones y decidiendo hasta dónde quieren llegar con las salidas escolares. La Asociación de Directores de Institutos de Zaragoza (Adizar) considera que la nueva normativa no resuelve los problemas planteados por los equipos directivos y reclama más diálogo y participación en el desarrollo de la regulación. 

Su presidente, Guillermo Sánchez, señala que los directores siguen teniendo dudas sobre las responsabilidades que asumen al organizar actividades fuera de los centros y cuestiona que tengan que interpretar cuestiones jurídicas para las que no cuentan con formación específica. “No somos expertos en leyes”, apunta Sánchez, que explica que los equipos directivos tienen que enfrentarse a un lenguaje jurídico-administrativo que puede generar dudas sobre cómo aplicar la normativa.

Sobre la responsabilidad penal, asegura que la petición de los directores no busca una exención, sino protección mientras no exista una resolución judicial. “Pedimos una protección civil y penal hasta el momento en el que una sentencia judicial diga que realmente se ha cometido una negligencia”, indica. Adizar reclama así que se concrete mejor el marco de actuación de los equipos directivos para que puedan organizar excursiones, viajes y otras actividades sin la incertidumbre que, según sostienen, mantiene la normativa actual.

Una norma que no ha cerrado el conflicto

El Gobierno de Aragón publicó el pasado 25 de agosto una regulación específica para las actividades complementarias y extraescolares, donde se establecen criterios para su organización, entre ellos la planificación dentro de la programación del centro, la evaluación de riesgos, medidas ante posibles incidentes, ratios de acompañamiento y actuaciones para atender a alumnos con necesidades específicas. Además, incluye un periodo mínimo de descanso para los docentes tras determinadas actividades.

Algunos centros han optado por suspender todas las salidas, mientras otros han decidido mantener aquellas que consideran más fáciles de gestionar, como actividades cercanas, realizadas durante el horario lectivo o sin pernoctar.

Según un listado publicado por 'El Periódico de Aragón', más de una veintena de centros de Zaragoza ya habían comunicado la suspensión de actividades extraescolares o bien limitado su aplicación, aunque no es un listado oficial y la situación puede seguir cambiando.

El conflicto amenaza la campaña de nieve

La reacción de los institutos empieza a tener un efecto que va más allá de las propias comunidades educativas. Las cancelaciones afectan a actividades que necesitan organizarse con meses de antelación, como la Semana Blanca, y ponen en dificultades a empresas que trabajan cada curso con los grupos de estudiantes.

Empresas del Pirineo aragonés vinculadas al alojamiento, el alquiler de material o la organización de actividades de nieve ya están recibiendo anulaciones de reservas de institutos, según 'Heraldo de Aragón'. La incertidumbre resulta especialmente relevante para una campaña que necesita cerrar con antelación tanto las plazas como los servicios necesarios.

Algunas empresas temen que, si el conflicto continúa, los centros de otras comunidades terminen ocupando las plazas que ahora quedan libres.

Desde el Gobierno de Aragón, la consejera de Educación, Carmen Susín, ha defendido la regulación y ha insistido en que el texto publicado en agosto no constituye todavía la norma definitiva. Según explicó, se trata de una orden de inicio del procedimiento y está previsto que la regulación definitiva llegue en 2027, ya que ha defendido que este curso debe servir para conocer cómo funciona el modelo.

Los resultados del último informe PISA en España me preocupan y, sobre todo, me llevan a analizar lo que está ocurriendo en nuestras aulas.

Después de tantos años dedicada a la enseñanza, cuesta ver que, a pesar del enorme esfuerzo que realizan cada día nuestros docentes, los resultados no terminen de mejorar de una manera estable. He vivido muchas reformas educativas y muchos cambios de metodología, y siempre se han puesto sobre la mesa nuevas propuestas para intentar solucionar los problemas de la educación. Sin embargo, cuando se conoce de cerca lo que ocurre en las aulas y se compara esa realidad con los datos que aparecen en los informes, se tiene la sensación de que seguimos teniendo una distancia demasiado grande entre lo que se plantea desde fuera y lo que realmente se puede llevar a cabo cada día con el alumnado. Como maestra jubilada, esta situación me preocupa y es el momento de detenernos, mirar lo que está ocurriendo y preguntarnos qué podemos hacer de otra manera.

Hay una salvedad que considero importante hacer y que, además, nos toca especialmente de cerca: Castilla-La Mancha ha mejorado sus resultados en esta edición de PISA. Se ha situado entre las seis comunidades autónomas con mejores resultados.

Creo que este dato merece ser destacado y reconocido, porque demuestra que, dentro de un panorama nacional que invita a la preocupación, también existen experiencias y realidades educativas que avanzan en la dirección adecuada. Me alegra especialmente comprobar que nuestra Comunidad ha sabido mejorar y colocarse en una posición destacada. Precisamente por eso, considero que debemos analizar qué se está haciendo bien, aprender de ello y, al mismo tiempo, seguir trabajando para que esa mejora no sea puntual, sino que se consolide y alcance a todos nuestros centros y a todo nuestro alumnado.

Pero el informe en toda España no deja lugar a dudas.

Abordando en primer lugar la Comprensión Lectora, me inquieta profundamente comprobar que hayamos descendido a los 451 puntos y que un tercio de nuestros chicos y chicas no alcance los mínimos exigidos. Para revertir este deterioro, estoy convencida de que debemos abandonar la simple lectura pasiva e implantar en cada jornada escolar entre quince y veinte minutos de lectura guiada e interdisciplinar en todas las asignaturas, complementándola con talleres prácticos de análisis crítico donde enseñemos a los alumnos a contrastar fuentes digitales, detectar información falsa y razonar las intenciones de un texto, reforzando además a los que más se atascan con grupos reducidos de apoyo desde la educación primaria.

Al reflexionar sobre la Competencia Matemática, admito que me duele ver a nuestro país estancado en 457 puntos y con una proporción de excelencia tan sumamente baja, algo que en mis años de docencia atribuyo a que seguimos atados a un enfoque excesivamente memorístico y descontextualizado. Si realmente queremos que las matemáticas dejen de ser el gran fantasma de las aulas, considero imprescindible transformar las clases en espacios de resolución de problemas reales donde los alumnos apliquen la geometría o el álgebra a situaciones cotidianas como interpretar una factura, calcular un presupuesto o analizar gráficos estadísticos de actualidad, apoyándonos de forma sistemática en el desdoble del alumnado durante al menos dos horas semanales para que los maestros puedan corregir los fallos de razonamiento en el momento exacto en que se producen.

En lo que respecta a la Competencia Científica, observo los 477 puntos obtenidos como un reflejo directo de la falta de tiempo y recursos para que los estudiantes experimenten la ciencia con sus propias manos, ya que las exigencias del temario a menudo nos obligan a sustituir el laboratorio por la pizarra. Mi propuesta para este ámbito es clara: debemos fijar por ley al menos una sesión semanal de trabajo práctico y experimental en la que los chicos planteen hipótesis, midan variables y extraigan sus propias conclusiones, creando al mismo tiempo grupos de investigación escolar fuera o dentro del horario lectivo para canalizar el talento del alumnado más curioso y subir de una vez las cifras de excelencia científica de las que tan necesitados estamos.

Analizando la Resolución Computacional de Problemas, me alegra constatar que alcanzamos los 499 puntos y nos situamos por encima de la media europea, creo que la lección que debemos extraer es que las nuevas generaciones responden con entusiasmo cuando la enseñanza conecta con el diseño lógico y la tecnología estructurada. Para que este buen resultado no sea un espejismo pasajero, propongo integrar la programación de manera transversal en el aprendizaje de las ciencias y las matemáticas; por ejemplo, programando simulaciones sencillas de fenómenos físicos o matemáticos, garantizando al mismo tiempo que las administraciones renueven el equipamiento informático de los centros para que ningún colegio, por humilde o rural que sea, sufra brechas tecnológicas.

Si me detengo en la Equidad Educativa y el Factor Socioeconómico, contemplo una realidad que he vivido muy de cerca: España mantiene un nivel de equidad notable debido a la Enseñanza Pública; pero, a mi juicio, nos enfrentamos al grave problema de que el rendimiento del alumnado de rentas altas se está desplomando al tiempo que los más desfavorecidos siguen encontrando serias barreras para llegar a la cumbre. Desde mi experiencia, la única forma justa de intervenir es abrir las escuelas e institutos por las tardes para ofrecer tutorías gratuitas (pagando a monitores y profesorado) y merienda a los estudiantes vulnerables que no tienen en casa apoyo familiar o recursos digitales, mientras que para el alumnado de mayor potencial debemos diseñar itinerarios de profundización académica dentro de la propia aula que les exijan más analíticamente y frenen ese desinterés progresivo que estamos detectando.

En cuanto al Clima Escolar y Sentido de Pertenencia, siento un orgullo enorme como docente al comprobar que nuestros colegios siguen siendo espacios cálidos y acogedores donde el alumnado se siente integrado, con un índice de 0,46, muy superior a la media europea, y con unas tasas de acoso escolar sustancialmente bajas. Para blindar este tesoro que tanto nos ha costado construir, propongo generalizar en la transición de primaria a secundaria la figura del 'alumno mentor' (estudiantes mayores que acompañan a los recién llegados) y dotar a cada centro escolar de un orientador o psicólogo a tiempo completo por cada 250 alumnos, asegurando que la salud mental y el bienestar emocional sigan siendo el pilar fundamental sobre el que se asiente todo el aprendizaje académico.

Por último, al evaluar la Tecnología e Inteligencia Artificial, reconozco que la irrupción de los teléfonos móviles y los chatbots representa uno de los mayores desafíos a los que se enfrentan mis compañeros en activo, teniendo en cuenta que más de la mitad del alumnado ya recurre a la IA semanalmente para ayudarle en sus tareas y aprendizajes. Frente a la tentación de ponernos una venda en los ojos, mi postura como educadora es prohibir el uso del móvil personal en el aula mediante cajetines a la entrada, pero enseñar activamente a usar la Inteligencia Artificial de forma ética y crítica; es decir, plantear ejercicios donde la máquina genere un texto o un resumen y la tarea evaluable del alumno sea detectar sus errores, contrastar los datos falsos y reescribir la respuesta demostrando que el criterio humano siempre debe estar por encima de la automatización.

Hay un aspecto relacionado con la tecnología que considero especialmente preocupante y que quizá no estamos valorando suficientemente: el deterioro de la capacidad de atención y de la persistencia cognitiva de nuestros estudiantes. El modelo de consumo digital al que están acostumbrados, basado en contenidos breves, rápidos y diseñados para captar nuestra atención de manera inmediata, choca frontalmente con el esfuerzo sostenido que exige el aprendizaje académico. Leer un texto complejo, resolver un problema, comprender un razonamiento científico o mantener la concentración durante una explicación requiere precisamente lo contrario: tiempo, paciencia y capacidad para permanecer en una misma tarea aunque no ofrezca una recompensa inmediata.

Desde mi experiencia, esta prisa constante está teniendo consecuencias en la forma en que nuestros alumnos procesan la información. El salto continuo entre tareas, notificaciones y contenidos breves fragmenta la atención y puede sobrecargar la memoria de trabajo, dificultando que relacionen ideas, profundicen en lo que están aprendiendo y construyan un pensamiento verdaderamente crítico. A ello se suma el ruido de un entorno hiperconectado que mantiene al alumnado en un estado de alerta permanente y que, en muchas ocasiones, deja pocos espacios para el silencio, la reflexión y el procesamiento pausado de la información.

Por eso, creo que también debemos enseñar a nuestro alumnado a recuperar la capacidad de concentrarse. En las aulas necesitamos favorecer un procesamiento más activo de los contenidos, pidiéndoles que elaboren resúmenes a mano, construyan esquemas, expliquen con sus propias palabras lo que han comprendido o debatan sobre las lecturas en lugar de limitarse a leerlas de manera superficial. Del mismo modo, considero necesario crear momentos y espacios de baja estimulación, con aulas y tiempos libres de móviles y notificaciones durante las explicaciones y el trabajo individual, para que puedan volver a experimentar que aprender también exige silencio y atención sostenida.

No se trata de mantener a nuestros alumnos al margen de la tecnología, sino de evitar que la tecnología termine condicionando su manera de pensar y de aprender. Por ello, propondría trabajar también con tiempos de concentración progresiva: actividades de diez o quince minutos de atención intensa, seguidas de pequeños cambios de dinámica, que permitan ir aumentando gradualmente la capacidad de permanecer concentrados durante periodos más largos. Y, sobre todo, debemos enseñarles a reconocer sus propias distracciones y a preguntarse cuánto de su atención están entregando cada día a las pantallas.

Necesitamos recuperar también lo que podríamos llamar un 'aburrimiento constructivo': esos pequeños espacios de silencio en los que no ocurre nada aparentemente extraordinario, pero en los que el cerebro tiene la oportunidad de descansar, ordenar lo aprendido y generar sus propias ideas. En una sociedad que compite constantemente por nuestra atención, enseñar a nuestros alumnos a sostenerla, protegerla y dirigirla conscientemente puede convertirse en una de las competencias educativas más importantes de nuestro tiempo.

No podemos seguir pensando que cada nueva reforma educativa va a solucionar por sí sola unos problemas que llevan años apareciendo en los informes. Los datos de PISA nos tienen que servir para reflexionar, pero también para escuchar a quienes están todos los días en las aulas y conocen de primera mano las dificultades que allí se presentan. Después de varias décadas dedicada a la enseñanza, sigo pensando que muchas veces sabemos lo que habría que hacer, pero nos faltan tiempo, recursos y continuidad para hacerlo bien. Por eso creo que debemos confiar más en los docentes, dotarlos de los medios necesarios y tomar decisiones pensando realmente en lo que necesitan nuestros alumnos. Al fin y al cabo, son ellos los que tienen que estar en el centro de cualquier cambio educativo.

A tan solo cinco días de que comience el curso escolar, pero con el profesorado y los trabajadores y trabajadoras ya iniciando el periodo lectivo en los centros educativos, la historia de los pasados meses de mayo y junio se repite. Los despachos, las aulas y los patios se abren en medio de un domo de calor extremo que afecta a buena parte del país y muy especialmente a Castilla-La Mancha, en aviso amarillo y naranja por temperaturas máximas de hasta 41 grados en Toledo y Ciudad Real.

Lo mismo sucedió en las últimas semanas del pasado curso escolar. Entonces las asociaciones de madres y padres (AMPA), el profesorado y los sindicatos se movilizaron durante casi un mes para pedir soluciones por las altas temperaturas en las aulas tanto de colegios como de institutos. Hubo mareos, lipotimias y diferentes afecciones a la salud que provocaron un final de curso con protestas y malestar social.

Ahora, el curso arranca de nuevo con una situación calcada en cuanto a temperaturas extremas. Para el 8 de septiembre, día de inicio de las clases, la Agencia Estatal de Meteorología (AEMET) prevé 39 grados de máxima en la ciudad de Toledo.

El cambio climático no perdona y así lo ha denunciado el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza (STE) de Castilla-La Mancha. Sus responsables de Acción Sindical, Gonzalo Ballesteros y Pedro Viejobueno, así lo han vuelto a poner sobre la mesa.

Y junto con ello han hecho pública una novedad de gran relevancia: la Inspección de Trabajo ha interpuesto dos sanciones a la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha en materia de seguridad y salud laboral por no haber planificado medidas preventivas contra el calor y por permitir que en los centros educativos se hayan superado los 27 grados, el límite máximo de temperatura que establece la normativa de riesgos laborales para trabajos sedentarios.

Estas infracciones tan solo implican, por ahora, un expediente administrativo y no conllevan ninguna multa económica, pero son una “llamada de atención” a la Administración autonómica ante la carencia de medidas viables para afrontar un fenómeno que STE lleva años denunciando. De hecho, fue este sindicato quien denunció ya en noviembre de 2025 esta situación ante la Inspección de Trabajo.

Ahora, el informe, al que ha tenido acceso este periódico, impone estas dos infracciones después de una evaluación de riesgos por “estrés térmico” y mediciones de temperatura en hasta nueve centros educativos: el CEIP Juan de Padilla, el IES Alfonso X El Sabio, el CEIP Garcilaso de la Vega, el IES Juanelo Turriano, el CEIP Gómez Manrique, el CEIP Rosa Parks y el CEE Ciudad de Toledo, todos ellos en la capital castellanomanchega. A ellos se unen mediciones en el IES Josefina Aldecoa de Illescas.

Estas infracciones vienen a “dar la razón” a una situación que el STE lleva años denunciando: las altas temperaturas suponen un riesgo para la salud del alumnado y de los trabajadores de los centros educativos. Sostienen que sigue así su denuncia de una “escuela de calor” que se repite curso tras curso.

Gonzalo Ballesteros detalla que el propio sindicato ha hecho mediciones de temperatura en los dos últimos años en diez centros educativos de la provincia de Toledo, con datos que después han presentado a los Comités de Salud Laboral, precisamente los órganos donde han exigido soluciones de manera continua.

“Visto que lo único que conseguimos es que las administraciones discutieran entre ellas sobre a quién le competía abordar este problema, decidimos en noviembre de 2025 denunciar la situación ante la Inspección de Trabajo por vulneración de las condiciones laborales de los trabajadores”, explica. Y después, se sumaron a las denuncias de las AMPA y a sus concentraciones.

¿Cuánto tiempo tiene que pasar o qué desgracia tiene que suceder para que la Consejería asuma sus competencias y vele por la salud del alumnado y del profesorado?

Ante la previsión de que el curso comience como acabó, con “aulas asfixiantes”, los representantes del STE se preguntan: “¿Cuánto tiempo tiene que pasar o qué desgracia tiene que suceder para que la Consejería asuma sus competencias y vele por la salud del alumnado y del profesorado? ¿Sobre todo ahora que ya tienen dos infracciones por parte de la Inspección de Trabajo donde se les pide que adopten medidas?”

Gonzalo Ballesteros ha recordado que el Real Decreto 486/1997 establece los límites de temperatura máxima y mínima permitidos en los lugares de trabajo cerrados. Según refiere, el empleador, que en este caso sería la Consejería de Educación, debe adoptar las medidas necesarias para que “no haya riesgos para la salud de los trabajadores” y adoptar medidas para que la temperatura no supere los 27 grados.

El informe de la Inspección de Trabajo constata, según los datos recabados de los mencionados centros, una temperatura media de 30,2 grados. El sindicato pone el acento en el hecho de que en días con temperaturas exteriores de 41 grados, que ya superan el umbral de impacto para la salud, en algunos centros educativos la media ha llegado a rondar entre los 33 y los 35 grados, y que de todas las mediciones aportadas en el documento, solamente un aula estaba por debajo de la horquilla de la normativa, con 26 grados.

El decreto “no se cumple”

“La Inspección ha constatado que el decreto no se cumple, que no existen medidas preventivas y que no hay ningún plan por parte de la Junta de Castilla-La Mancha. Son los trabajadores quienes tienen que improvisar medidas para que no haya sustos ni desgracias”.

A ello suman el hecho de que tampoco se informe adecuadamente a los trabajadores de los riesgos para su salud que suponen estas altas temperaturas. “Y lo que es peor, cuando pedimos explicaciones, la Consejería no sabe cuantificar cuántos centros están climatizados o no, y tampoco se ha facilitado esa información a la Inspección de Trabajo”.

También destaca el hecho de que ese informe apunte igualmente a un alto nivel de concentración de dióxido de carbono “por encima de lo permitido”. Esto se debe a que los centros afectados por temperaturas extremas evitan abrir las ventanas para que no entre el calor.

Visto este informe demoledor, ya no hay debate. Ahora la pregunta es cómo y cuándo va el Gobierno a adoptar una solución viable

“Visto este informe demoledor, ya no hay debate. Ahora la pregunta es cómo y cuándo va el Gobierno a adoptar una solución viable. De algo tienen que valer las luchas, las reclamaciones de las familias, los gritos del alumnado y este informe de la Inspección. Ya no es una cuestión de convencer a nadie. Deben hacer algo ya”, recalca Ballesteros.

En el STE son conscientes de que las soluciones a corto plazo son difíciles porque requieren de una partida presupuestaria importante. Por eso, han decidido dar de plazo a la Consejería el curso que ahora empieza para presentar un plan integral “fiable y viable”.

Piden que en el mismo se contemplen tres medidas: que los centros educativos no superen en su interior los 27 grados de temperatura, que los patios escolares cuenten con refugios climáticos y de manera inmediata, por ser “lo menos costoso”, que se apruebe un protocolo de actuación urgente para que el profesorado sepa cómo actuar “cuando el alumnado está en un aula a 32 grados”. “No puede llegar mayo sin ese protocolo claro”, han alertado.

De momento, este sindicato no prevé movilizaciones en el arranque del curso. “No queremos tensionar”, afirman, pero no descartan que, si en mayo, no existe el mencionado protocolo ni una planificación al respecto, se retomen las concentraciones e incluso acudir a los tribunales.

Además, afirman que las infracciones que ha interpuesto la Inspección de Trabajo requieren de una contestación por parte de la Administración autonómica y que, de no ser así, el sindicato seguirá interponiendo denuncias para que finalmente haya multas por “no cumplir con la normativa”.

“Todo esto es un aviso. Ahora tenemos que ver qué van a hacer. Nuestra postura es aportar e intentar solucionar, pero si la Administración sigue respondiendo, jugando con los datos y poniendo ejemplos de centros educativos de la sierra de Cuenca o de Albacete, donde no necesitan estas medidas, no descartamos volver a la lucha”.

A finales del pasado mes de julio, el consejero de Educación, Amador Pastor, avanzó que el Gobierno regional había comenzado a aprobar las primeras “resoluciones parciales” para afrontar nuevos gastos para la climatización de los centros educativos. Según dijo, es la tercera convocatoria de lo que ha denominado su Plan de Climatización, mediante la cual se actuará en total en 174 espacios por 3,25 millones de euros.

A finales del pasado curso educativo hasta 16 AMPA de Toledo protagonizaron una sonora concentración exigiendo medidas para evitar clases en las aulas a 30 grados. Amagaron, además, con nuevas protestas a partir de septiembre si no se ponen soluciones sobre la mesa.

Llega el final de agosto y, de pronto, me descubro haciendo algo completamente absurdo: estoy en una papelería, tocando el papel de un cuaderno grande precioso con la tentación infantil de comprármelo. Tengo ya tres en casa sin estrenar y la vista se me va a una agenda con una especie de prisa; como si me urgiese reorganizar la casa, ordenar los armarios y poner más disciplina en las mañanas. Y entonces me entra la risa, porque estoy jubilada. Y no sé por qué todos los años me sucede lo mismo.

Ya no tengo un colegio al que regresar, ni correos esperándome, ni documentación que preparar o revisar , ni alarmas a las siete de la mañana. No le debo explicaciones a ningún calendario. Teóricamente, mi vida ya no tiene 'vuelta al cole'. Y, sin embargo, aquí estoy, picando en la misma trampa de siempre. Es curioso cómo se nos queda el tiempo pegado al cuerpo. Durante cincuenta años, sumando la infancia, la maternidad y la docencia, septiembre no ha sido solo un mes; ha sido una frontera física y emocional: el olor a libros nuevos, la logística de los niños cuando eran pequeños, el estrés de los primeros días después de las vacaciones. Septiembre es, sobre todo, una memoria.

Cuando llegó la jubilación, pensé que el tiempo se convertiría en una balsa tranquila. Había soñado tantas veces con tener todo el tiempo del mundo que estaba segura de que disfrutarlo sería fácil. Lo que nadie te cuenta es que el tiempo completamente libre también da un poquito de vértigo. Aquel primer lunes tras mi jubilación ,el despertador sonó como todas las mañanas. No lo había apagado la noche anterior porque, en el fondo, no me atreví a borrar la alarma, como si al hacerlo también borrara el lugar que había ocupado durante cuarenta años. Me estiré para silenciarla en la penumbra y, por pura inercia, busqué con la mirada el bolso que seguía colgado de la percha del dormitorio. El mismo que durante décadas llené de tizas, cuadernos, exámenes metidos en carpetas elásticas y bolígrafos. Allí seguía. Vacío.

Entonces me golpeó un silencio tan denso que pude escuchar el tic-tac del reloj de la cocina. Me senté en el borde de la cama y contemplé mis manos sobre las sábanas. Aquel día comprendí algo que no había aprendido en cuatro décadas de docencia: tener tiempo no significa saber habitarlo. Durante décadas, mi vida había estado organizada alrededor de horarios y urgencias. Siempre había algo que hacer y, casi siempre, alguien que necesitaba algo de mí. Sin darme cuenta, acabé asociando mi valor personal a mi capacidad para ser útil. Como les ocurre a muchas personas, y especialmente a muchas mujeres, había aprendido a responder antes a las necesidades ajenas que a las propias. Cuando desaparecen las obligaciones profesionales, es fácil seguir buscando incendios que apagar: un favor para un vecino, una gestión para un familiar, colaborar en una asociación... cualquier cosa que nos devuelva la sensación de que seguimos siendo necesarias. Pero un día comprendí que la pregunta importante no era quién me necesitaba, sino qué necesitaba yo.

Y entonces empecé a escuchar una frase que muchas amigas me repiten con cariño: “Desde que te jubilaste, no paras de escribir”. Siempre sonrío porque encierra un pequeño malentendido. No empecé a escribir cuando me jubilé. Escribo desde que era una niña. Mientras otras personas coleccionaban cromos o muñecas, yo coleccionaba historias. Siempre fui una lectora voraz y muy pronto descubrí que leer y escribir eran dos maneras de comprender el mundo y también de comprenderme a mí misma. A lo largo de mi vida fui llenando algunos cuadernos, escribiendo durante las vacaciones o robándole horas al descanso. Nunca dejé de escribir. Simplemente, lo hacía en los márgenes de una vida llena de responsabilidades.

Nos incomoda el silencio. Sin embargo, cuando dejamos de llenar cada hueco con prisas o distracciones, aparece un espacio donde pueden aflorar ideas e intereses que llevaban años esperando. El aburrimiento no crea una vocación: la desentierra

La jubilación me regaló continuidad de poder escribir. Ahora puedo sentarme cada mañana frente al teclado sin la sensación de estar robándole tiempo al colegio, a la familia o a cualquier otra obligación. No escribo para combatir el aburrimiento, sino porque la escritura siempre ha sido mi manera de pensar, de ordenar la memoria y de reconciliarme con la vida. Y quizá el aburrimiento sí tenga algo que ver con todo esto. Vivimos empeñados en llenar cada minuto del día. Si esperamos en una cola, sacamos el teléfono; si caminamos, escuchamos un pódcast; si tenemos una tarde libre, buscamos enseguida algo que hacer. Nos incomoda el silencio. Sin embargo, cuando dejamos de llenar cada hueco con prisas o distracciones, aparece un espacio donde pueden aflorar ideas e intereses que llevaban años esperando. El aburrimiento no crea una vocación: la desentierra.

La escritura y la enseñanza tienen algo en común: ambas son formas de sembrar. Cuando enseñamos, nunca sabemos exactamente cuándo germinará aquello que intentamos transmitir. Todavía recuerdo a una alumna que llegó al colegio de Cabañas de la Sagra a comienzos de los años ochenta, en sexto de Primaria. Apenas levantaba la cabeza y parecía pedir perdón casi por respirar. Muchísimos años después me la encontré encabezando una manifestación del 8 de marzo. Llevaba un megáfono en la mano y una fuerza que le iluminaba la cara. Al abrazarme, me susurró al oído: “Profe, usted me enseñó a tener iniciativas y a responsabilizarme de ellas. Y... aquí estoy”. Aquel encuentro me recordó que las maestras sembramos a largo plazo. A veces pasan décadas y, cuando menos lo esperamos, una antigua alumna aparece convertida en la mujer que un día solo se atrevió a imaginar. Durante tanto tiempo me esforcé en enseñar a otras personas a confiar en su propia voz que ahora me corresponde aplicar conmigo misma aquella vieja lección. También he tenido que aprender a tratarme con amabilidad. Durante muchos años me exigí cosas que jamás habría exigido a mis alumnos. Si un día no escribía, me reprochaba la falta de disciplina. Si una página no salía bien, pensaba que estaba perdiendo el tiempo. Ahora procuro hablarme de otra manera. He descubierto que la amabilidad mueve más que la culpa y que las grandes obras también se construyen línea a línea.

Ya no necesito demostrarle a la sociedad que soy una mujer útil, ni convencer a mi familia de que puedo sostenerlo todo. Esas batallas ya las tengo muy superadas. Ahora la tarea es otra: permitirme vivir este tiempo sin culpa, dedicar horas a leer, a escribir, a pensar o, sencillamente, a no hacer nada. Bastantes años pensé que descansar era algo que había que ganarse después de cumplir con todo lo demás. Ahora entiendo que el tiempo que no está dedicado a una obligación no tiene por qué ser un tiempo perdido.

Durante toda mi vida, septiembre significó volver: volver al colegio, a los horarios, a las prisas. Ahora ya no tengo que regresar a ninguna parte, pero sigo necesitando ese pequeño ritual para inaugurar algo. Quizá eso sea lo que hay detrás de nuestra relación con septiembre: no tanto la necesidad de cambiar de vida como el deseo de sentir que todavía podemos empezar algo. Para mí, este mes ya no es el juez que me exige rendir cuentas. Es una excusa amable para detenerme un momento y decidir qué quiero hacer con los próximos meses.

Y sí, al final, me he comprado el cuaderno; pero no para llenarlo de tareas pendientes ni de compromisos con los demás. Lo he comprado para escribir en él todo lo que se me ocurra sin ninguna prisa y sin ninguna obligación.

Creo que los grandes cambios de la vida nos obligan a recuperar la vida que ya estaba dentro de nosotros, esperando un poco de espacio. Yo no me reinventé nada; simplemente regresé a una parte de mí que siempre había estado ahí: la niña a la que le encantaba leer y que descubrió muy pronto que escribir era otra forma de estar en el mundo.

Ya no necesito justificar mi tiempo. Ahora puedo preguntarme qué quiero hacer con él. El mayor regalo de esta etapa no ha sido disponer de más horas en el reloj: ha sido, por fin, tener el tiempo de ser yo. Y quizá por eso septiembre siga teniendo algo de comienzo. Ya no es el regreso a las obligaciones ni la promesa de convertirme en una versión mejor de mí misma. Es, sencillamente, el mes en el que vuelvo a mí.

Los datos conocidos al cierre de este curso escolar nos obligan a reflexionar con urgencia. El reciente informe de UNICEF sobre infancia, adolescencia y bienestar digital revela que, en Castilla-La Mancha, un 14,4% de las niñas, niños y adolescentes de entre 11 y 18 años sufre malestar emocional crónico, y que el riesgo suicida detectado roza el 7%. Ante este escenario, desde el Consejo General de la Psicología de España y los colegios profesionales se insiste de forma unánime en que la detección temprana es vital y el sistema educativo, el escenario clave. Sin embargo, hay una etapa crucial en la biografía de cualquier estudiante donde este escudo emocional tiende a debilitarse: el cambio de Primaria a Secundaria.

Pasar del colegio al instituto supone una transición compleja. El alumnado deja atrás un entorno cohesionado y cercano para integrarse en la dinámica de un instituto, con una mayor presión académica y en plena ebullición adolescente. Las propias evaluaciones de las administraciones educativas reconocen que los planes de transición entre etapas son fundamentales para evitar el desenganche escolar. Si este proceso ya supone un reto para cualquier estudiante, para quienes tienen necesidades educativas especiales o realidades neurodivergentes, la falta de una continuidad fluida en los apoyos puede disparar situaciones de vulnerabilidad emocional, ansiedad o aislamiento.

Es aquí donde la teoría de la ley debe trasladarse a la realidad de los centros. La LOMLOE sitúa el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y la inclusión educativa en el centro del debate. Sobre el papel, el marco legal es garantista y apuesta por una escuela que no deje a nadie atrás. Sin embargo, transformar la norma en una práctica cotidiana requiere dotar a los centros de las herramientas necesarias. Un entorno inclusivo no depende de la voluntad individual del profesorado, sino de una estructura que permita una atención personalizada.

Al llegar a Secundaria, las necesidades de apoyo en Pedagogía Terapéutica (PT) y Audición y Lenguaje (AL) a menudo se enfrentan a una mayor dispersión horaria y a una carga burocrática que limita el tiempo de intervención directa. Los departamentos de orientación realizan una labor encomiable, pero la optimización de sus ratios sigue siendo una tarea pendiente para garantizar que el bienestar emocional sea un eje prioritario en el día a día.

La inclusión educativa no es una meta estática, sino un proceso continuo que exige el compromiso de toda la comunidad. En Familias por la Inclusión Educativa en Castilla-La Mancha lo saben bien. Esta entidad regional realiza una labor fundamental como nexo, acompañando a madres y padres que buscan asegurar que sus hijas e hijos mantengan en el instituto las condiciones necesarias para su pleno desarrollo. El testimonio de estas familias es un termómetro imprescindible para el sistema porque nos recuerda que detrás de cada dictamen de escolarización hay una persona joven que necesita sentirse segura, comprendida y respaldada emocionalmente en su nuevo entorno.

El desafío de la salud mental en el ámbito educativo no se resuelve con medidas aisladas. El camino a seguir pasa por una alianza proactiva entre las administraciones, el profesorado y las organizaciones sociales. Es necesario reforzar los recursos de orientación en el paso clave a la Secundaria, flexibilizar las estructuras organizativas y escuchar activamente la experiencia acumulada por las asociaciones de familias. Solo coordinando esfuerzos lograremos que la inclusión sea una realidad consolidada en nuestra región, asegurando que cada joven cuente con el escudo emocional y el entorno seguro al que tiene derecho para construir su futuro.

Este mes de junio, miles de docentes se han vuelto a examinar en colegios, institutos, pabellones y universidades de toda España para acceder a una plaza pública de educación. El ambiente, como ocurre cada año, reflejaba una enorme tensión acumulada a través de rostros cansados por la falta de sueño, apuntes repasados de forma compulsiva en los pasillos y una densa sensación de presión flotando en el aire.

La paradoja, sin embargo, no reside en los nervios lógicos de jugarse un puesto de trabajo, sino en la contradicción pedagógica de un sistema que exige a gritos innovar en las aulas mientras evalúa a su futuro profesorado con las herramientas de selección del siglo pasado.

La actual ley educativa, la LOMLOE, ha transformado el diseño curricular de nuestros colegios introduciendo unos principios teóricos que resultan indiscutibles. Su enfoque busca desterrar la memorización pura y dura para priorizar la evaluación por competencias, fomentar la inclusión, potenciar el pensamiento crítico y convertir la curiosidad del alumnado en el verdadero motor del aprendizaje dentro de las aulas.

Desde las instituciones y los centros se insiste constantemente en que el aprendizaje basado en proyectos y las situaciones de aprendizaje sostienen el futuro del modelo, asumiendo que buscamos profesionales de la docencia capaces de ser creativos y despertar vocaciones, en lugar de perfiles que se limiten a repetir contenidos de forma mecánica.

La fase inicial del concurso-oposición reduce la evaluación a una prueba de resistencia y memorización abstracta. En unas pocas horas, cada aspirante debe reproducir de forma idéntica un tema extraído al azar de un temario desfasado, resolver un supuesto práctico bajo la rigidez de los tiempos marcados y, posteriormente, defender una programación didáctica ante un tribunal que arrastra el agotamiento de evaluar a decenas de personas en tiempo récord.

La indignación ha rozado el absurdo en algunas sedes donde se ha llegado a restringir el uso de abanicos bajo el argumento de evitar ruidos o posibles marcas identificativas en los ejercicios

En este proceso no se mide la madurez pedagógica ni la capacidad para conectar con el aula; tampoco se evalúan esas habilidades humanas esenciales que definen la buena docencia, como la gestión del conflicto y el entusiasmo por enseñar.

Para colmo, las elevadas temperaturas y las carencias en la ventilación inciden directamente en el desarrollo de estas pruebas, afectando tanto al colectivo aspirante como a los tribunales en instalaciones que no están preparadas para el periodo estival. La indignación ha rozado el absurdo en algunas sedes donde se ha llegado a restringir el uso de abanicos bajo el argumento de evitar ruidos o posibles marcas identificativas en los ejercicios. Esta situación de desamparo en los centros coincide, además, con un clima de profunda desafección y protestas generalizadas en el sector, donde el profesorado exige mejoras en las ratios, la adecuación de las plantillas e inversiones reales en unas infraestructuras expuestas año tras año a temperaturas extremas. Resulta contradictorio exigir la creación de entornos de aprendizaje saludables y libres de estrés cuando el propio sistema de acceso a la docencia ignora por completo el bienestar físico y emocional de los profesionales.

De este modo, el sistema perpetúa una dinámica de alta presión desde el inicio de la carrera pública, transmitiendo a la comunidad docente el contradictorio mensaje de que para implantar nuevos modelos educativos es necesario superar antes un filtro estrictamente tradicional y memorístico. Quienes consiguen plaza no son necesariamente los mejores perfiles pedagógicos, sino quienes mejor sobreviven a un embudo de selección desfasado.

Si el objetivo real es aplicar con éxito los nuevos enfoques educativos y evitar que las leyes se conviertan en papel mojado, el primer paso debe ser reestructurar la forma en que se evalúa y selecciona al profesorado. Necesitamos pruebas que valoren la práctica real, periodos de prácticas tutorizados con un enfoque formativo y dinámicas capaces de medir las habilidades sociales indispensables en un aula moderna.

Porque mientras la puerta de entrada a la docencia siga basándose en la acumulación de datos y el contenido retenido a última hora, el modelo educativo continuará arrastrando su peor defecto, ya que no podemos pedirle al profesorado que enseñe a pensar, a razonar y a cuestionar el mundo si para llegar al aula primero se le exige superar un filtro puramente mecánico.

“A veces se dice que hay proyectos que parecen imposibles hasta que alguien decide intentarlos. Este era uno de ellos. Y, sin embargo, gracias al esfuerzo, la generosidad y la confianza de muchas personas, el IES Numancia ha logrado hacerlo realidad: un viaje de estudios”. En octubre del año pasado, un instituto en un barrio obrero decidió que no iba a conformarse por tener menos recursos. Este centro de Vallecas, uno de los distritos con menor renta per cápita de Madrid, llevaba 15 años sin poder organizar una salida. Ocho meses más tarde, afrontan el último tirón del curso sabiendo que aquel deseo sí estaba a su alcance: gracias a una colecta viral, han regresado a casa después de tres días en Granada.

En otoño, un grupo de profesores abrió un crowdfunding con el objetivo de llegar a los 8.000 euros, la cantidad que necesitaban para que el alumnado del IES Numancia –con unos 300 estudiantes, entre Primaria y Secundaria– pudiera visitar la Alhambra, bañarse en las playas de Salobreña o contemplar la capital nazarí desde sus impresionantes miradores. No todos pudieron viajar, pero la cifra final ha ido creciendo con sus expectativas: si en un primer momento se plantearon llevar a unos 60 alumnos, en la madrugada del pasado 8 de junio fueron 84 estudiantes y siete docentes quienes, a bordo de un autobús, pusieron rumbo a la ciudad andaluza.

Habían quedado muy temprano, casi a las cinco de la mañana, en la puerta del instituto. “Sorprendentemente, nadie faltó ni llegó tarde. Está claro que esta ilusión que nos movía fue capaz de vencer hasta a la más pertinaz de las perezas adolescentes”, recuerda ahora con gracia su profesor de Geografía e Historia, David Sicilia. El es uno de los docentes que capitearon la colecta, que terminó duplicando su presupuesto inicial: de los 8.000 euros fijados, al cierre del crowdfunding habían recaudado casi 20.000 euros en donaciones, algunas de hasta 100, 200 o 400 euros.

Otros métodos más tradicionales para costear viajes largos no eran efectivos en Puente de Vallecas, donde vender dulces a 22 euros la caja no se logra fácilmente. Finalmente, el viaje salió puntual y con alguna sorpresa. “Tuvimos un nuevo momento de suspense antes de la salida: se presentó un estudiante que inicialmente había estado incluido en el viaje, pero que hace unos meses nos dijo que no podía ir”, recuerda el profesor en una crónica del viaje. Aunque no estaba previsto, comprobaron que aún quedaba un asiento libre y, rápidamente, contactaron con el hotel: “¡Se subió al bus en el último instante!”.

Los nervios impidieron conciliar el sueño, y algunos vieron amanecer desde sus ventanas. Después de una parada a medio camino, donde pudieron contemplar los territorios en los que tuvo lugar la batalla de Las Navas de Tolosa –y que aparece en su temario de Historia–, llegaron al embalse de Cubillas. Entre las montañas granaínas pasaron la mañana practicando actividades acuáticas. Kayak, remo, hidropedales, paddle surf... el alumnado disfrutó del enclave hasta las cinco de la tarde, cuando pudieron contemplar una panorámica de la ciudad que estaban a punto de conocer desde el mirador de San Cristóbal. “Las vistas desde allí son impresionantes”, admite Sicilia.

Se hicieron fotos, tomaron conciencia de dónde estaban y lo que habían logrado. Nada más llegar al hotel volvieron las sorpresas: Amanda, que había sido profesora en el Numancia tres cursos atrás, apareció en el hall para convertirse en guía inesperada en su primer paseo de reconocimiento. Después de cenar, disfrutaron “con responsabilidad” de la noche y volvieron a las habitaciones con un buen sabor de boca. Ya al día siguiente tocaba el plato fuerte del viaje: una visita a la Alhambra.

Divididos en grupos de cuatro, pasaron dos horas y media en el complejo fortificado, corazón del antiguo reino nazarí de Granada. “Nos impresionaron profundamente la belleza de los palacios y la gestión andalusí del agua”, sigue la crónica de David Sicilia. Antes de eso, a primera hora, pudieron disfrutar de otra joya del patrimonio nacional. En la Capilla Real les esperaba un grupo de guías voluntarios de una asociación local de Granada, taQa. Cuando conocieron su historia, se ofrecieron de manera gratuita a mostrar sus conocimientos al alumnado, que también accedió sin coste al monumento gótico.

“Antes de entrar, dedicamos unos minutos a tomar conciencia de todo lo que había hecho posible estar allí y a agradecer la generosidad”, reflexiona el docente, una semana después de aquel viaje. Esa noche, la última, fueron a la bolera: “Casi nadie había jugado nunca, así que nos reímos tanto de nuestros aciertos como de nuestros fallos”. A la mañana siguiente también hubo primeras veces. Cuando Somos Madrid se hizo eco de la colecta del IES Numancia, David Sicilia recordó que para muchos estudiantes esa sería la primera vez que ven el mar. Entonces aquello era solo un sueño bonito, pero ese día pudieron cumplirlo.

“Cuando llegamos a la playa de Salobreña, comprendimos que todo el esfuerzo había merecido la pena”, resume el profesor, uno de los principales impulsores del crowdfunding, en su recuerdo del viaje: “Uno de los motivos que nos hicieron ponerlo en marcha era que parte del alumnado nunca había visto el mar. Por eso, compartir ese instante tuvo algo de especial y de emocionante. Hubo reacciones de todo tipo, aunque algunas nos arrancaron una sonrisa inmediata. La meteorología se puso de nuestra parte y el cielo permaneció nublado durante buena parte de la mañana, lo que nos permitió disfrutar sin sufrir el calor directo del sol. Pasamos horas bañándonos, paseando por la orilla, jugando y, sobre todo, disfrutando de una experiencia que difícilmente olvidaremos”.

Dos menores han sido detenidos tras asaltar, armados con navajas y bates de béisbol, el IES Escultor Francesc Badia de Foios (Valencia) e herir de forma leve a otra menor, según han informado fuentes locales y de la investigación.

Uno de los menores permanece detenido y el otro ha sido puesto a disposición de sus padres por ser inimputable, es decir, menor de 14 años. El alcalde del municipio, Sergio Ruiz, ha informado a la agencia EFE de que el centro ha emitido un comunicado a las familias en el que detalla un incidente que ha requerido la intervención de las fuerzas y cuerpos de seguridad.

La Guardia Civil y la Policía Local de Foios han desplazado varias unidades al lugar, alertadas por el personal del centro. Tras su intervención, los agentes de la Comandancia Provincial investigan lo sucedido.

La Conselleria de Educación ha confirmado que el inspector del centro está en todo momento en contacto con el equipo directivo, y ha destacado que el ámbito de convivencia de la Unidad Especializada de orientación acompañará al centro educativo en la gestión del impacto en la comunidad educativa ante esta situación.

“Prudencia y responsabilidad”

El Ayuntamiento de Foios ha publicado un comunicado en redes sociales a través del cual envía un mensaje de “prudencia y responsabilidad”. Tal como ha confirmado el Consistorio, los hechos se encuentran bajo investigación de la Guardia Civil y afectan a personas menores de edad.

“La competencia sobre la investigación es de la Guardia Civil, mientras que las cuestiones relativas al funcionamiento y a la gestión del centro corresponden a las autoridades educativas competentes”, han explicado desde la corporación municipal, al tiempo que han solicitado que “no se contribuya a divulgar rumores, especulaciones o datos no contrastados que puedan identificar directa o indirectamente a los menores”.

“Pedimos igualmente que no se sobredimensionen los hechos mediante comparaciones o calificaciones alarmistas, ya que pueden generar una alarma innecesaria y perjudicar a los menores y a la comunidad educativa”, han insistido. Cualquier información sobre el contenido o la evolución de la investigación “deberá ser facilitada, si procede y en función del desarrollo de las actuaciones, por las autoridades competentes”, han concluido.

El consejero de Educación de Castilla-La Mancha, Amador Pastor, ha ratificado el “compromiso” del Gobierno regional para destinar ayudas a las diferentes administraciones para la climatización de centros escolares frente a las críticas de algunos consistorios, las protestas registradas en Toledo y Talavera de la Reina y la intención anunciada por el sindicato Comisiones Obreras de denunciar ante la Inspección de Trabajo por el incumplimiento de la normativa en prevención de riesgos laborales.

Preguntado por los medios por esta cuestión, durante la rueda de prensa que ha ofrecido para informar de los asuntos aprobados en Consejo de Gobierno, el consejero ha reconocido que ha habido “reproches” por parte de diferentes administraciones con respecto a las competencias en esta materia, pero ha puesto encima de la mesa que las convocatorias de ayudas para la climatización, hasta tres, han tenido una “alta respuesta” por parte de más de 300 ayuntamientos “que no han cuestionado ni las competencias ni las titularidades, simplemente han aprovechado esta disposición de fondos”.

Respecto a la situación en Talavera de la Reina, ha referido que ha sido uno de los ayuntamientos que ha pedido las ayudas para la climatización de centros, concretamente la tercera convocatoria que se resolverá en breve, por lo que entiende que con la concesión de estas ayudas “rápidamente se podrán climatizar los centros educativos”.

En este contexto ha invitado a los consistorios a que “reconsideren determinadas posturas”. “Muchos de los colegios son utilizados en verano para las escuelas y campamentos urbanos en los meses de julio y agosto, por lo que invito a una corresponsabilidad en la climatización, al margen de la labor propia del gobierno regional, que está cometiendo la climatización paulatina de los centros de Secundaria, priorizando aquellos en los que precisamente se van a celebrar este próximo sábado las oposiciones al cuerpo de maestros”, ha concluido.

Los alumnos y alumnas del IES Las Sabinas, ubicado en la localidad albaceteña de El Bonillo, se han convertido en historiadores por un día y han realizado un 'viaje por la historia' para recorrer distintos periodos como la Edad antigua, Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea.

Así, el alumnado de este instituto se convirtió en un grupo de investigadores del pasado en la Feria 'Viaje por la Historia'. Organizados en equipos y dirigidos por el profesorado, los estudiantes realizaron un recorrido por las distintas etapas históricas para el que investigaron, recrearon y difundieron diferentes hechos, acontecimientos o personajes relevantes de cada época histórica. Todo esto mediante metodologías activas, usando herramientas digitales y recursos artísticos.

Desde juegos medievales hasta podcasts

Esta feria forma parte de un Proyecto de Innovación Educativa (PIE) impulsado por la Consejería de Educación de Castilla- La Mancha, basada en el proyecto Future Classroom Lab, desarrollado por el consorcio de Ministerios de Educación europeos, European Schoolnet (EUN). Dicho proyecto ha sido implantado en el centro durante los últimos dos cursos, lo que ha supuesto la implicación del profesorado y del alumnado en actividades interdisciplinares.

Para esta feria, los estudiantes han aprovechado las distintas zonas del Aula del Futuro para elaborar una gran variedad de productos finales (presentaciones de personajes famosos, recreaciones de pinturas, vídeos, podcasts, lapbooks, representaciones teatrales, poemas, juegos medievales y populares, diseño de adornos, exposiciones de objetos antiguos y maquetas), a la vez que han trabajado todas las competencias clave para el desarrollo personal y profesional del alumnado, características fundamentales del aprendizaje en el siglo XXI.

Para poder mostrar todos los trabajos a la comunidad educativa y otros organismos de nuestros municipios hemos transformado nuestro centro en un lugar en el que nuestros visitantes pueden viajar por la historia visitando las distintas etapas que se encuentran en las dependencias del centro. Además, el alumnado se encargó de acompañar a los visitantes explicando sus proyectos.

El alcalde de Toledo, el 'popular' Carlos Velázquez, se ha reunido este martes con los directores de varios colegios públicos de la ciudad para explicarles el funcionamiento de las ayudas europeas para climatizar los centros.

Ha sido su reacción un día después de que las asociaciones de madres y padres de alumnos (AMPA) de doce colegios e institutos de la ciudad anunciasen concentraciones para los próximos 10 y 17 de junio bajo el lema 'Sin clima no hay educación' para reclamar que se climaticen sus centros. Unas protestas a las que se sumarán los docentes, convocados por el sindicato STE-Castilla-La Mancha.

En la reunión, el regidor y la concejala de Obras y Servicios, Loreto Molina, no han hablado de obras, sino que según ha informado el propio ayuntamiento se han limitado a detallar la subvención dirigida a ayuntamientos y entidades locales para la instalación de sistemas de aerotermia para refrigeración y calefacción.

O que la convocatoria está dotada con 16,6 millones de euros para Castilla-La Mancha y contempla ayudas de hasta 216.700 euros por proyecto para cubrir hasta el 85 por ciento del coste.

Se da la circunstancia de que el equipo de Gobierno de PP y Vox en el ayuntamiento toledano tumbó de forma reciente una moción del PSOE que proponía abordar un plan integral de climatización para los centros educativos. Entonces, el equipo de Carlos Velázquez culpó al Gobierno de Castilla-La Mancha y también a los socialistas, de los que dijeron que no habían hecho nada por solucionar la cuestión durante la pasada legislatura.

Este miércoles se concentran las AMPA de 12 institutos

Este encuentro ha tenido lugar el día después de que el sindicato de trabajadores y trabajadoras de la enseñanza de Castilla-La Mancha (STE-CLM) recordara que todos los colegios de la ciudad de Toledo están sin climatizar y criticase que Junta y Ayuntamiento mantengan una 'guerra' de competencias que no da solución al problema.

Desde el sindicato aseguran que en las aulas de varios de estos colegios se han registrado temperaturas de 35, 34 o 32 grados, por encima de los 27 grados que recomienda la normativa.

Aunque la climatización es competencia de la Junta de Castilla-La Mancha, el sindicato afirma que hay municipios de la provincia de Toledo cuyos ayuntamientos han asumido este tipo de obras en los centros, afeando que la polémica entre administraciones de signo político contrario continúe mientras en las aulas “hace un calor insoportable y entraña un riesgo grave para la salud de los docentes” y del alumnado.

En el caso de los centros de la ciudad de Toledo “ninguna de las dos partes (Ayuntamiento de Toledo y Junta regional) ha buscado algún tipo de acuerdo y han preferido anteponer intereses partidistas”, señalaban desde STE-CLM, que apuntan a que “esa competencia no es un impedimento para que dos administraciones públicas sufraguen con dinero público y lleguen a acuerdos”.

Hace casi un año, el alcalde de Noblejas Agustín Jiménez inició una huelga de hambre para reclamar al Gobierno de Castilla-La Mancha la construcción de un instituto de Educación Secundaria para la localidad toledana. La infraestructura no está autorizada, porque el Ejecutivo regional ha optado por un nuevo centro en el vecino municipio de Ocaña.

Ahora, el ayuntamiento vuelve a reclamar el “desbloqueo” por parte del Ejecuitvo regional para construirlo. Lo hace después de las recientes movilizaciones de centenares de docentes, padres y madres, que el pasado 29 de mayo se concentraban ante la sede de la Consejería de Educación para protestar contra “la masificación, la falta de recursos y las dificultades derivadas de la elevada diversidad existente en las aulas” en zonas de la provincia como la comarca de la Sagra u Ocaña, el área de influencia en la que también se encuentra Noblejas.

El Ayuntamiento recuerda que las recientes movilizaciones del sector educativo “confirman una realidad que Noblejas lleva años denunciando: la masificación de los institutos de referencia, la falta de planificación educativa y la necesidad de nuevos recursos públicos en la comarca de Ocaña y otros puntos de Castilla-La Mancha”, señala en un comunicado.

Por eso, en Noblejas apoyan las reivindicacionesque piden “medidas urgentes en los centros educativos tensionados” de la Sagra, Ocaña y otros puntos de la región.

En opinión del ayuntamiento noblejano la concentración, que reunió a más de 1.000 de personas, según los convocantes, “vuelve a poner sobre la mesa una situación que la comunidad educativa viene denunciando desde hace tiempo: centros masificados, ratios elevadas, falta de recursos suficientes, dificultades organizativas y una presión creciente sobre el profesorado y las familias”.

El Ayuntamiento de Noblejas considera que esta movilización “no puede interpretarse como un hecho aislado, sino como la expresión pública de un problema estructural” que afecta a varias zonas de Castilla-La Mancha. Por eso exige “una respuesta inmediata, planificada y valiente por parte de la Junta de Comunidades”.

Un instituto para Noblejas que ya se pidió en 2007

En este contexto, el Ayuntamiento de Noblejas recuerda que la construcción del Instituto de Educación Secundaria número 1 de Noblejas es “una reivindicación histórica, justa y plenamente vigente, que permitiría descongestionar los institutos de Ocaña, reducir desplazamientos diarios, mejorar la atención educativa y ofrecer una respuesta equilibrada al crecimiento demográfico, social y económico de la comarca”.

El Ayuntamiento subraya que esta demanda “no nace ahora ni responde a una petición improvisada”. La construcción del instituto fue planteada ya en 2007 por el entonces delegado provincial de Educación Angel Felpeto, que a la postre sería consejero de Educación, y aprobada por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha en 2011, sin que se haya materializado. “Desde entonces, Noblejas ha mantenido una posición firme, constructiva y documentada para hacer realidad esta infraestructura educativa”, incide el consistorio.

Se han cedido de forma gratuita los terrenos municipales necesarios para la construcción del centro, se ha elaborado un anteproyecto redactado por técnicos municipales e incluso se ha instado a la Consejería de Educación a firmar un convenio de colaboración económica mediante el cual el Ayuntamiento de Noblejas se ofrecía a adelantar hasta cuatro millones de euros para contribuir a la construcción del instituto.

Este ayuntamiento gobernado por el PSOE, no ceja en su empeño. También recuerda que una campaña permitió recoger más de 5.000 firmas que fueron registradas ante la Consejería de Educación, procedentes no solo de Noblejas, sino también de municipios del entorno como Villarrubia de Santiago, Villatobas y Dosbarrios. “Estas firmas reflejan una demanda social amplia, sostenida y comarcal, que reclama soluciones educativas reales y no nuevos retrasos”, señalan.

El apoyo social también “ha quedado acreditado”, abunda el ayuntamiento, en el estudio elaborado con el apoyo de la consultora Atrevia, según el cual más del 84% de la población de Noblejas, Villarrubia de Santiago, Villatobas y Dosbarrios considera necesaria la creación de un instituto en Noblejas. El mismo estudio señala que más del 85% de las personas encuestadas considera que la ausencia de un instituto dificulta la continuidad educativa del alumnado, mientras que el 82% cree que su creación contribuiría a reducir el abandono y el fracaso escolar.

El Ayuntamiento recuerda, además, que el respaldo no procede únicamente de las familias. El profesorado de Educación Secundaria de los tres institutos de Ocaña también ha manifestado mayoritariamente por escrito su apoyo a la construcción del instituto en Noblejas. Según los datos trasladados al Ayuntamiento, 171 docentes de un total de 204, el 84% del profesorado consultado, respaldan la creación del centro, alertando “de la saturación actual de los institutos de Ocaña y de los problemas derivados de la masificación de aulas, el exceso de alumnado, la presión sobre laboratorios y espacios comunes, los recreos, el transporte escolar y la gestión diaria de los centros”.

La Comunidad de Madrid ha dado marcha atrás a un polémico anuncio, apenas una semana después de hacerlo público. Su presidenta, Isabel Díaz Ayuso, acaba de retractarse de su oferta inicial al Arzobispado para acoger a peregrinos en edificios públicos durante la visita del Papa: de los 80 que se confirmaron el martes pasado, el Gobierno regional ha eliminado la mayor parte de la lista y rebajado la cifra hasta las 18 escuelas, en su mayoría institutos. Serán 15 centros de Secundaria y tres colegios.

Así lo han confirmado fuentes de la Consejería de Educación, Ciencia y Universidades citadas por Europa Press, que también aludieron a las críticas recientes que emanaban, principalmente, de los propios centros. En las últimas semanas, algunos colegios o institutos de entre los seleccionados han alzado la voz y denunciado la “injusticia” que, como reiteraron las familias del IES Cardenal Cisneros –una escuela pública del centro– en un comunicado, suponía el tomar esa decisión sin someterla antes a votación en un Consejo Escolar, el órgano público que representa a la comunidad educativa y los responsables de cada centro.

Esta misma escuela catalogó lo ocurrido como un “abuso de poder”, y su rechazo quedó latente en los días previos a la visita de León XIV. Antes de eso, ya habían trascendido informaciones que señalaban otras quejas comunes, como la del colegio Mejico en Ciudad Lineal –donde el AMPA denunció la anulación de una actividad extraescolar para alojar a peregrinos en el gimnasio– e incluso algunos polideportivos de Arganzuela.

“Dada la laicidad, amparada por nuestra Constitución, de los centros educativos públicos, hay entornos más adecuados para alojar a los peregrinos. La misma Diócesis no ha obligado a los colegios católicos sino que ha hecho un llamamiento a la voluntariedad, al que sólo han respondido cinco colegios de los agustinos, que nos conste”, indicaron en un comunicado los usuarios del instituto Cardenal Cisneros, reprobando públicamente la noticia. “Es una orden impuesta, sin opción a negarse, frente a la voluntariedad de los centros católicos privados o concertados”, consideran, intuyendo una “obligación” implícita.

Las mismas fuentes de la Consejería de Educación mencionadas por la agencia de noticias respondieron, sobre la acusación de no haber pasado por un Consejo Escolar, que a aquellos centros que comunicaron alguna actividad programada e incompatible con las fechas para las que se quería disponer del espacio se les informó de que “podría hacerla con normalidad”, sin la obligación de participar en el dispositivo municipal. Algo que entra en conflicto, directamente, con la experiencia relatada a Somos Madrid desde el colegio de Ciudad Lineal.

La Conselleria de Educación ha publicado una nueva orden para hacer frente a las olas de calor en las aulas valencianas. El departamento que dirige Carmen Ortí ha dictado unas instrucciones específicas destinadas a paliar los efectos de las altas temperaturas en los centros educativos, unas medidas que entrarán en vigor de forma oficial a partir del próximo curso 2026-2027, aunque la Administración permitirá que se apliquen de manera transitoria durante lo que resta del presente año escolar.

El documento normativo contempla, como principal novedad, la posibilidad de implantar la jornada reducida en los institutos durante los meses de junio y septiembre. Bajo este supuesto, los centros que imparten Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Bachillerato y Formación Profesional (FP) podrán concentrar las clases en horario continuo de 8:00 a 13:00 horas, evitando así la permanencia del alumnado en las aulas durante las horas centrales del día, cuando la insolación es más intensa. Asimismo, se autoriza a retrasar una hora el inicio de las clases en las modalidades de tarde.

Para poder llevar a cabo esta flexibilización horaria, la propuesta deberá contar con el visto bueno del Consejo Escolar de cada centro público y ser comunicada posteriormente a la Dirección Territorial correspondiente. No obstante, la Conselleria establece como línea roja que esta reducción horaria no altere en ningún caso los servicios de comedor ni de transporte escolar, y que no suponga ningún tipo de coste económico adicional para las arcas de la Generalitat.

Más allá de los horarios, las directrices obligan a los equipos directivos a implementar un paquete de medidas preventivas diarias. Entre las tareas fijadas se encuentra el control estricto de la temperatura, la identificación de las zonas más frescas del recinto, el mantenimiento de persianas bajadas bajo sol directo, la ventilación en las horas más frescas y la suspensión de actividades físicas intensas en las horas de máxima calor. Además, los centros deberán vigilar de cerca la conservación de alimentos y medicamentos, así como facilitar la hidratación constante de los estudiantes.

Para las situaciones más extremas, el protocolo establece que, si los termómetros registran valores excesivos y el centro carece de espacios alternativos adecuados, la dirección podrá ponerse en contacto con el responsable municipal de Protección Civil. Al ser esta la autoridad competente, será la encargada de evaluar el riesgo y decretar, si lo estima oportuno, la suspensión temporal de la actividad académica, notificándolo de forma paralela a la Dirección Territorial.

El STEPV tilda el plan de “insuficiente”

STEPV, sindicato mayoritario de la enseñanza pública valenciana, valora de forma positiva que, “por primera vez, la conselleria reconozca formalmente la necesidad de adoptar medidas específicas ante las altas temperaturas” y que se abra la puerta a la flexibilización horaria en las etapas de Secundaria, Bachillerato y FP.

Sin embargo, la central sindical considera que el documento se queda “corto” al no resolver el problema de fondo de las infraestructuras educativas. Según denuncia el STEPV, la resolución es insuficiente porque no define un protocolo claro ante situaciones de estrés térmico, no concreta medidas estructurales para climatizar los edificios ni desarrolla un registro de temperaturas y de sus efectos sobre la salud. Por todo ello, el sindicato ha anunciado que continuará exigiendo a la Generalitat un Plan Integral de Adaptación Climática que incluya inversiones reales en sistemas de sombreado, ventilación y climatización para garantizar el bienestar de la comunidad educativa.

La adolescencia es una etapa para buscarse a uno mismo, forjar la personalidad, probar los límites y cometer errores. Cuando en medio de ese proceso aparece el absentismo escolar, suelen saltar las alarmas familiares, a veces, sin recursos sobre cómo actuar o información sobre qué está pasando.

“Si un chaval viene teniendo un desarrollo académico adecuado, es decir, llega a los objetivos de cada curso, con más o menos esfuerzo, está adecuadamente socializado y tiene una estructura adecuada en casa que le permite rendir es muy raro que de la nada empiece a faltar a clase”, introduce Abel Domínguez, psicólogo infantojuvenil y director de Domínguez Psicólogos, que en ese caso recomienda mirar qué sucede en el entorno y en su interior porque puede ser síntoma de algo más profundo.

Uno de los motores principales en esta etapa es la pertenencia al grupo y, como señala el psicólogo, son extremadamente sensibles a la opinión de sus iguales, por lo que si ese grupo refuerza el absentismo, el joven es mucho más vulnerable a seguir esa corriente. “Si yo me siento aceptado entre mi grupo siendo un 'malote', voy a buscar aumentar la probabilidad de vestir de una forma o ir con determinados amigos”, comenta Domínguez. En ese contexto, saltarse una clase puede ser una forma de ganar estatus.

No siempre se trata de una cuestión de rebeldía, detrás de un adolescente que deja de ir a clase también puede haber sufrimiento o desmotivación. “El fracaso escolar suele ser previo al absentismo”, asegura el psicólogo. “Es decir, los chavales que suspenden, sobre todo los que se han esforzado y fracasan una y otra vez, al final no resisten esa frustración y acaban de alguna manera desenganchándose de la dinámica escolar normativa”, explica.

A esto el experto suma la autoestima frágil, porque “aunque parezcan ya adultos por fuera, por dentro no dejan de estar en constante evolución emocional y en formación de su estructura psicológica”. “Son tan sensibles que a veces un simple comentario negativo de un profesor o una simple crítica los pone en emergencia o incluso les destruye su seguridad”, comenta Domínguez, que cree que esa situación puede llegar a empujar al adolescente a evitar el centro educativo para no enfrentarse a ese malestar.

En este mismo sentido, la presión que sientan desde casa o la relación con los compañeros de clase pueden ser también clave en este tipo de comportamientos. “Puede ser que falten a clase por miedo a las consecuencias de lo que pasaría si aparecen en clase o también porque haya una desmotivación y que de repente hayan encontrado alternativas más atractivas, porque consideren que es una pérdida de tiempo y que no que no van a llegar a nada estudiando o, simplemente, porque entre sus iguales se ha puesto de moda faltar clase para ir a cualquier otro sitio”, apunta el psicólogo.

Desde el punto de vista paternal, Domínguez advierte de que centrarse exclusivamente en el castigo puede bloquear al menor. “Cuando aparece un fenómeno de falta de asistencia a clase, ya sea estable u ocasional, tenemos que hablar con ellos, tenemos que interesarnos sobre todo por qué se ha hecho, para qué, qué se quería conseguir y pedir una corrección o intentar solucionar las causas”, destaca. Algunas de las pautas que el especialista recomienda a los padres son:

“Como en muchas cuestiones relacionadas con salud mental, en la infancia y la adolescencia necesitamos padres y madres formados, interesados, con capacidad de aprendizaje y con mente abierta, es decir, con capacidad para entender que lo que saben puede no ser suficiente y puedan considerar que necesitan aprender algunas habilidades para llegar a sus hijos”, concluye Domínguez.