En la casa de adobe de la familia Martínez, los frijoles cuecen lentamente. Estos, acompañados de un par de tortillas de maíz, compondrán la modesta cena del día. Al igual que para la treintena de familias de la comunidad rural de San Miguelito, un núcleo de población aislado en el municipio de Cacaopera, en el oeste de El Salvador, la escasez de alimentos es algo cotidiano. Sólo una vez por semana, su dieta se enriquece con un par de huevos provenientes de sus dos gallinas.

En los últimos años, las cosechas han sido malas. El cambio climático hace que las épocas de sequía sean más largas y las lluvias más intensas, provocando la destrucción de los cultivos. Los datos del ministerio de Economía revelan que dos tercios de la población viven por debajo del umbral de la pobreza, de los cuales la mitad vive en la pobreza extrema.

Según la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura, la FAO, la subalimentación aumentó ligeramente, afectando al 12,4% de la población en el 2016, frente al 10,7% en el 2007. Todo el contrario de otro país de América Latina, Brasil que, pese a la persistente y considerable desigualdad, supo prácticamente erradicar el hambre y sacar a millones de personas de la pobreza extrema en la primera década del siglo gracias a la ambiciosa estrategia “Hambre cero”, basada en las ayudas directas a familias, el apoyo a la agricultura familiar y la apuesta por la alimentación escolar.

Para el ex presidente Lula da Silva, esta experiencia tenía que beneficiar a otros países en vía de desarrollo, lo que dio lugar a un programa de cooperación con la FAO y varios países de América Latina, ratificado por un acuerdo firmado en el 2008. “Brasil quiere transferir este conocimiento a los países hermanos y cooperar en la solidaridad”, dijo en una conferencia en el 2011, añadiendo que “esto no es enseñar una fórmula establecida, pero creo en la posibilidad de compartir nuestra experiencia, multiplicando los esfuerzos en la lucha contra el hambre”.

Uno de los aspectos destacados de la estrategia brasileña fue la apuesta por el fortalecimiento de la alimentación escolar, vinculado a la promoción de la agricultura familiar. 45 millones de niños brasileños comen hoy en día escuela. Es este modelo que el gobierno de Brasil y la FAO ayudaron a implementar en El Salvador.

En el municipio de Atiquizaya, situado en la zona este del país, se repite cada lunes la misma escena. Unos integrantes de la cooperativa agrícola Las Bromas visitan 16 centros escolares de la zona para entregar su producción: tomates, rábanos, pepinos, plátanos y otras frutas y verduras que acompañan el arroz y los frijoles comprados a través de un programa nacional. Unas cocineras se encargan luego de preparar las comidas, tanto para los alumnos del turno de mañana como para los de la tarde.

En la escuela Cordelia Ávalos de Labor, Sandra, una niña de cinco años que tenía problemas de anemia, es la primera en acabar su plato, unos frijoles salteados con ensalada de pepinos y tomates. “La mitad de nuestros alumnos no desayunan y algunos se nos desmayaban”, explica la directora del centro, Ana María Fajardo. “Este programa ha contribuido a mejorar la asistencia”, añade. La iniciativa también pretende promover a los pequeños agricultores. Estos se benefician de la estabilidad de los precios, frente a la volatilidad del mercado, lo que les ayuda a estabilizar sus ingresos y a tener una mayor capacidad para invertir.

Es el caso de la cooperativa Las Bromas. Originalmente formada por mujeres, reúne actualmente a 23 mujeres y 23 hombres, todos pequeños productores. “Fue fundada por nuestros padres hace 37 años pero estaba un poco abandonada”, explica Blanca Perdomo, una de sus integrantes. “La reactivamos hace diez años y la entrada en el programa Escuelas sostenibles nos dio un nuevo impulso”. Nuevos sistemas de riego, pozos y nuevas herramientas permitieron una mejora de su productividad, al mismo tiempo que apostaban por la agricultura orgánica.

Sin embargo, cinco años después de su introducción, el programa sigue siendo piloto. Pese a un crecimiento anual importante del presupuesto, todavía no llega al 5% de las escuelas de El Salvador, un país con graves dificultades financieras. En el resto de países beneficiarios de esta cooperación, el programa también tarda en despegar. No obstante, Brasil quiere continuar a promover su experiencia en este ámbito. En 2011 abrió en Salvador de Bahía el Centro de Excelencia de lucha contra el hambre, que asesora a decenas de países en desarrollo, principalmente en África.

Pero esta apuesta declarada por la cooperación Sur-Sur esconde otra cara de la política exterior brasileña. “Brasil tiene este discurso más solidario y más horizontal que la cooperación Norte-Sur pero al mismo tiempo excluye de las decisiones a la sociedad civil. Y sin embargo está muy presente el sector privado”, subraya Enara Echart, investigadora de la Universidad Federal de Río de Janeiro.

En el ámbito de la agricultura, el apoyo externo de Brasil a los pequeños productores es claramente minoritario. “Van mucho más hacia el desarrollo del agronegocio y de la agricultura intensiva”, apunta Echart. Un ejemplo es el corredor de Nacala, una región fértil de Mozambique que el gobierno de ese país quiere desarrollar con la cooperación de Brasil pero que acabó beneficiando a las grandes empresas brasileñas y perjudicando a los pequeños agricultores locales. “Con esta apuesta por la cooperación Sur-Sur, Brasil no ha querido tanto cambiar las reglas del juego como ocupar un espacio en el escenario internacional”, concluye.

El curso escolar, que arranca en Catalunya el 12 de septiembre, comenzará marcado por los atentados de hace dos semanas en Barcelona y Cambrils. “Han trastornado la comunidad educativa y han interpelado a la conciencia de los educadores”, ha expresado la nueva consejera de Enseñanza de la Generalitat, Clara Ponsatí, en la presentación del curso 2017-2018. En este sentido, ha avanzado que su conselleria está preparando materiales educativos para “abordar” los atentados en las aulas, y ha añadido que se plantearán formar a los maestros con el protocolo de prevención de la radicalización islamista (Proderai), con el que hasta ahora sólo se formaba a los directores de centros.

El protocolo se aprobó a finales de 2016, es decir, durante del curso pasado, después de un proceso de elaboración por parte de Mossos d'Esquadra y Enseñanza que se puso en marcha con los atentados en la revista francesa Charlie Hebdo. En sus 80 páginas, el Proderai recoge cuáles pueden ser síntomas de radicalización entre el alumnado, cómo pueden actuar los centros el función del caso y qué actividades educativas se pueden promover en el aula para fomentar la convivencia.

Según Enseñanza, hasta ahora la formación con respecto a este protocolo se había circunscrito a los equipos directivos de los centros, tanto los de la pública como los de la concertada. A ellos les corresponde participar, en representación de los institutos, en las Juntas Territoriales de Evaluación y Seguimiento (JTAS), que integran también agentes de los Mossos y representantes de la Administración. Es a estas juntas a las que hay que trasladar los posibles casos de radicalización si se detectan.

De este modo, hasta ahora correspondía a los equipos directivos decidir en qué medida el claustro de profesores debía conocer y aplicar el protocolo. La novedad, según ha adelantado la consejera Ponsatí, es que se planteará “extender la formación al profesorado más en general”, en función de las necesidades concretas de los centros. En este sentido, han informado de que la próxima semana se celebrará una Junta de Directores en la que se valorarán los primeros meses de aplicación del Proderai.

Ponsatí se ha mostrado muy prudente a la hora de extraer conclusiones de la aplicación del Proderai, ya que no lleva ni un curso en marcha. Aun así, ha afirmado que se “revisará” para introducir “mejoras” si se considera oportuno. Lo que se desconoce por ahora es si los centros han trasladado a las Juntas algún caso de posible radicalización.

Sobre el impacto de los atentados sobre la comunidad educativa, Ponsatí ha arrancado su rueda de prensa llamando a “valorar, reconocer y agradecer el trabajo que hace la escuela como pieza clave de cohesión y progreso”, y ha reivindicado la “tarea ingente” que han hecho los docentes para acoger e integrar a los recién llegados durante la última década.

La Generalitat quiere tener aprobado antes del inicio del próximo curso un decreto que dé cobertura a la actividad de las llamadas madres de día, las educadoras que cuidan y educan a niños de 0 a 3 años en sus casas. Cada vez más familias optan por lo que en Catalunya se conoce también como hogares de crianza, así que la conselleria de Asuntos Sociales, Trabajo y Familia, en consonancia con otros países europeos, ha decidido regular su práctica.

“Regularemos el vacío legal y profesionalizaremos la actividad desde el punto de vista laboral, como en los países más avanzados en políticas de infancia”, ha anunciado la consellera Dolors Bassa, que ha adelantado algunos detalles de una normativa que se prevé que entre en vigor antes del inicio del próximo curso escolar. El decreto conllevará la creación de un registro público donde consten las educadoras que prestan este servicio, se fijará una ratio máxima de cuatro niños por profesional y se exigirá que los hogares tengan un mínimo de 70 metros cuadrados.

Las madres de día han proliferado en los últimos años como una alternativa a las guarderías, entre otros motivos por estar estas sobrecargadas, por ofrecer mayor flexibilidad a las familias o porque plantean nuevos modelos pedagógicos, vinculados a la educación libre. Hasta ahora, en España solo Navarra y Madrid contemplan este sector en su normativa, según la Red de Madres de Día. Países como Alemania, Francia o Suiza lo hacen desde hace años.

Autónomas con formación y experiencia

Mientras que en 2012 la Generalitat solo tenía constancia de 11 madres de día, en la actualidad esta cifra alcanza las 191. Son, sobre todo, las que se agrupan en la Associació Mares de Dia, que desde hace años trabaja para regular el sector.

Varias de las medidas que la Generalitat prevé incorporar al decreto están en consonancia con las que ya a día de hoy exige esta asociación a las educadoras que quieren integrarse en ella. En este sentido, las madres de día deberán acreditar estudios superiores relacionados con la educación, un mínimo de dos años de experiencia laboral, titulación en manipulación de alimentos y primeros auxilios, y deberán presentar un proyecto educativo que la conselleria de Asuntos Sociales se encargará de validar.

Otros requisitos para esta actividad serán los relacionados con las instalaciones. Los hogares deberán tener un mínimo de 70 metros cuadrados y dos habitaciones, una para el juego y una para el descanso, y una temperatura, iluminación y ventilación determinadas y supervisadas.

En cuanto a las condiciones laborales de las educadoras, serán consideradas trabajadoras autónomas, que mantendrán con las familias un contrato privado donde constará el precio y los detalles del servicio. Esto supondrá, según la Generalitat, “el paraguas legal” que les faltaba hasta ahora a las trabajadoras.

El sistema educativo no fue diseñado pensando en un adolescente que emigra de su país para buscarse él solo la vida en una ciudad como Barcelona, sin tener estudios ni hablar castellano. Aun así, en Catalunya hay actualmente 533 jóvenes en esta situación: son los llamados menores no acompañados, que viven bajo tutela de la Generalitat. Mayores de 16 años la mayoría de ellos, ya no los matriculan en el instituto. Tampoco lo tienen fácil a la hora de buscar trabajo, porque no tienen formación básica.

Sólo les quedan los Programas de Formación e Inserción (el nombre que recibe la FP Básica en Catalunya), pensados para jóvenes que no se sacan la ESO, o los planes de inserción laboral, pero muchos se acaban quedando fuera por problemas burocráticos o por no dominar suficientemente el idioma.

“Lo que venimos es a buscarnos la vida, pero sabemos que si estudiamos esto nos ayudará a salir adelante”, expone Ahmed (nombre ficticio), que con 17 años vive en un Centro de Residencia de Acción Educativa (CRAE), los conocidos como centros de menores. Llegó hace seis meses y ahora está aprendiendo castellano y descubriendo diferentes salidas laborales desde las aulas de Servei Solidari, una de las entidades del tercer sector que, en su caso desde el barrio del Raval de Barcelona, llenan el vacío formativo que sufren los extranjeros menores de edad que llegan a Catalunya sin familia.

Lo primero que deben hacer los educadores de estas entidades es ganarse la confianza de unos adolescentes que han sufrido mucho en muy poco tiempo. “Lo más importante es establecer un vínculo con ellos; tienes que aprovechar los primeros días que vienen al aula para que no engancharlos”, explica Elisabeth Moreras, una de las profesionales del Servei Solidari, que ve en “el acompañamiento emocional integral” de estos chicos una condición básica a partir de la cual orientarlos en la formación o la inserción laboral.

En esta entidad del Raval, que pertenece a la Escola Pia de Catalunya, imparten cada día clases de castellano y organizan pequeñas estancias en centros de formación especializada (peluquería, fontanería, mecánica, hostelería, etc.), esto último bajo el nombre de Programa Tasta'm (“pruébame”). Todo esto, además, va en paralelo a talleres esporádicos que les pueden ser útiles: desde asesoramiento legal hasta prevención de violencia de género.

El problema, sin embargo, es que no todo el mundo tiene acceso a estos cursos. Al Servicio Solidario sólo pueden acudir 14 jóvenes. Estas las plazas que puede asumir la entidad, una cifra muy inferior a la demanda que generan.

“Faltan recursos para muchos otros menores, más espacios de formación como el nuestro donde puedan interesarse por diferentes oficios”, sostiene Aurora Moreno, otra de las educadoras de la entidad. Sin un espacio de formación como el suyo, estos jóvenes lo tienen más complidado para aprender el idioma –condición necesaria para acceder a los estudios reglados– y es más improbable que se planteen nuevas perspectivas laborales más allá de “buscar curro de cualquier cosa”, apunta Moreras.

La formación reglada, una quimera

La tarea de entidades como Servei Solidari, sin embargo, llena sólo una parte del vacío educativo que sufren estos jóvenes. Como no tienen el título de la ESO, las opciones de los que se quieren formarse son cursar Planes de Formación e Inserción (PFI, el itinerario pensado para los alumnos que no se quitan la Secundaria) o los cursos de inserción laboral del Servicio de Ocupación de Catalunya (SOC), que depende del programa de Garantía Juvenil. Con todo, los profesionales del sector advierten que estos itinerarios se pueden acabar convirtiéndo en un laberinto burocrático para muchos de estos jóvenes.

Para acceder a los PFI, los jóvenes necesitan el pasaporte y acreditar que están bajo tutela de la Generalitat, además de dominar el idioma; para los programas de Garantía Juvenil, necesitan además el NIE (el documento que te acredita como extranjero). Así lo especifica la Administración. En la práctica, estos requisitos pueden suponer barreras adicionales para unos jóvenes que están en riesgo grave de exclusión social.

De entrada, muchos no tienen suficiente nivel de lengua en parte porque no han podido recibir clases en ninguna entidad del tercer sector. La Generalitat asegura que también en los centros de menores se dan clases de catalán y castellano, pero algunos educadores cuestionan la calidad de ellas en comparación con lo que imparten las entidades. “A menudo no hay proyecto educativo, son los propios educadores los que se buscan la vida para preparar fichas y otros recursos”, expone Ainhoa Nadia Douhaibi, educadora social que durante años ha trabajado en centros de menores.

La otra barrera que encuentran es la que tiene que ver con los papeles. Según la Ley de Extranjería, todos los menores bajo tutela de la Administración, tengan o no autorización, deben considerarse en situación regular “a todos los efectos”. Pero a la práctica, algunos tardan mucho en recibir su documentación, y a otros la Generalitat ni siquiera se la expide, según lamentan los trabajadores de este sector. “Lo que pasa es que cuando los jóvenes llegan con poco menos de 18 años, la Generalitat a veces deja transcurrir los 9 meses de margen que tiene para hacer estos trámites, y al final acaban cumpliendo la mayoría de edad sin papeles”, denuncia Albert Parés, abogado especializado en la situación de los menores extranjeros. Moreras también explica que se han encontrado a menudo con casos en que el período de matriculaciones de los cursos se cierra antes de que los jóvenes hayan recibido papeles como el pasaporte o el NIE. Lo tienen especialmente complicado, detalla Moreras, los que han llegado sin ningún tipo de documentación personal y deben someterse a trámites añadidos para acreditar su edad.

La encrucijada de la mayoría de edad

“El otro día a uno de los jóvenes que tenemos en el programa lo echaron del centro donde vivía”, explica Moreras. “Entonces fue a varios albergues para personas sin techo, pero todos están llenos de gente mayor, así que los jóvenes prefieren estar en la calle”, lamenta. Ese joven sigue yendo a día de hoy a las clases del Servei Solidari, pero en la situación extrema en que se encuentra se hace difícil pensar que pueda estar al tanto de la formación.

“Si no te sientes seguro contigo mismo, si no tienes las condiciones básicas, no puedes generar aprendizajes”, constata Moreras, que el día que el joven se quedó en la calle se lo pasó llamando sin éxito para ver en qué otros albergues podría encontrar techo su alumno.

Quedarse en la calle sin recursos económicos es uno de los principales riesgos que sufren estos jóvenes, incluso antes de cumplir la mayoría de edad. Algunos porque se fugan del CRAE, otros porque los expulsan por conflictivos...

Pero también los hay que hacen un “buen proceso”, en palabras de Moreno. Son los que salen del centro de menores y se van a vivir a pisos sociales. Cuentan con una prestación de 660 euros al mes durante medio año. Pero esto les deja lejos de salir de la exclusión social. “Los que conservan la documentación y el piso de acogida pueden tener permiso de residencia, pero puede que no de trabajo, y eso los deja en una situación muy complicada, porque necesitan que alguien confíe en ellos y los contrate”, recuerda Moreras. La pregunta es, entonces, quien confía en estos jóvenes, más allá de unos educadores entregados que los acompañan hasta la mayoría de edad.

Con la idea de que la mejor prevención de la violencia es una buena educación, la Generalitat anunciaba en noviembre de 2015, tras los atentados de esa semana en París, que trabajaría para detectar la radicalización yihadista en las escuelas. El protocolo conjunto de los Mossos y el Departamento de Enseñanza no se puso en marcha hasta finales del año pasado. Ahora, varias voces musulmanas y antirracistas cuestionan qué tipo de prevención se está haciendo, sobre quién se pone el foco y cómo se crea el estigma. Desde Enseñanza destacan que quieren prevenir todo tipo de radicalismos, pero el nombre de la medida es claro: Protocolo de prevención, detección e intervención de procesos de radicalización islamista (Proderai).

El protocolo (que se puede consultar aquí) incluye una propuesta pedagógica para trabajar en varios niveles educativos después de un atentado, recomendaciones para prevenir factores de riesgo –como presentar “modelos de éxito” invitando a personas musulmanas los centros–, formaciones a directores y directoras de centros, y mecanismos como las Juntas Territorial de Evaluación y Seguimiento, formadas por Enseñanza, Mossos y policías locales, a las que los docentes deberían elevar posibles casos de radicalización.

La subdirectora general de Apoyo y Atención a la Comunidad Educativa del departamento de Enseñanza, Gené Gordó, asegura que hay que “evitar polarizaciones y estigmatizaciones de la población, trabajar la radicalización en general, tanto la islamista como la xenófoba”. Por ello, en paralelo al Proderai ya existía previamente un Protocolo de prevención, detección e intervención ante situaciones de odio y discriminación . Esto, sin embargo, no ha evitado las críticas a que el protocolo contra la radicalización ponga el énfasis en la que se llama islamista.

Ainhoa Nadia Douhaibi, educadora social que trabaja con menores migrantes, pone en cuestión que este protocolo sea realmente necesario. “No existe una realidad de aumento de la radicalización islámica en la juventud”, asegura. La educadora enfatiza que los datos de la fiscalía para todo el Estado hablan de sólo 12 expedientes sobre radicalización de menores en 2015. Para Douhaibi, tras el discurso de la prevención a menudo se esconden prácticas cuestionables “que son toleradas porque todo el mundo piensa que nunca puede ser malo prevenir”. “Al final se trata de dejar claro quién es radicalitzable y son los niños y niñas musulmanes o de contextos culturales musulmanes o migrantes”, concluye.

Desde la plataforma Musulmanes contra la Islamofobia, Ibrahim Miguel Ángel Pérez considera que “este tipo de medidas que sirven teóricamente para mantener la seguridad lo que hacen es señalar desde las instituciones a los jóvenes musulmanes como potencialmente peligrosos”. Este padre añade que “el protocolo no tiene base científica o académica que garantice su eficacia, es sólo para dar la sensación de que se está haciendo algo”.

En la misma línea, Pérez critica medidas tomadas a nivel estatal, como el hecho de que se incluya el extremismo dentro del currículo de la asignatura optativa de Religión Islámica. “Esto es un estigma en sí mismo, porque no tiene nada que ver con la religión, es como si en la asignatura de Religión Católica se incluyera contenido sobre la pederastia de los curas”, compara.

Una medida impulsada por Mossos

Desde Enseñanza explican que el Proderai para los centros educativos nace por iniciativa de los Mossos, al igual que los Proderai que existen para las cárceles y las policías locales. “La formación que se ofrece en los centros es totalmente compactada entre Mossos y Enseñanza, y los Mossos nunca van solos a un centro educativo, siempre van acompañados de asesores y asesoras de lengua y cohesión social con el mismo mensaje”, asegura Gené Gordó.

Esto no los salva de las críticas de las entidades. Fatiha El Moualem, técnica de acogida en el Ayuntamiento de Granollers y miembro de Unidad Contra el Fascismo y el Racismo, se sorprende por el hecho de que el profesorado no se haya plantado contra estas formaciones en las que el peso lo llevan los cuerpos policiales . “Si son profesores no pueden mirar al alumno como lo hace un policía; la única mirada que pueden tener sobre el alumno es la de profesor”, cuestiona.

En cuanto a la detección de casos considerados de riesgo que son elevados a las juntas territoriales, Gordó explica que hasta final de curso no se hará el balance de la aplicación del Proderai, pero asegura que “no son frecuentes”. “La detección tiene poco peso en este proceso, lo más importante y lo que más interesa al profesorado es la prevención y la intervención educativa”, asegura.

Para Pérez, sin embargo, este tipo de procedimientos son peligrosos. “Hay personas –y también profesores– racistas, que con este dispositivo de denuncia tienen una herramienta más para ejercer la discriminación, pueden denunciar a un alumno por radicalización, activando un protocolo que a saber cuando se desactiva y vincula esta persona con el terrorismo en un procedimiento administrativo”, asegura.

La polémica de los factores de riesgo

Una de las cuestiones más polémicas en torno al protocolo es la de qué factores de riesgo pueden mostrar un caso de radicalización. El documento presenta factores vinculados al desarrollo personal, al contexto escolar, en el ámbito familiar y el contexto social, y plantea estrategias para dar respuestas a hechos como las bajas expectativas de éxito, la dificultad de establecer vínculos en clase o la falta de arraigo en el entorno.

Mientras el texto habla de factores de riesgo más generales, la subdirectora general de Apoyo y Atención a la Comunidad Educativa reconoce los peligros de buscar indicadores de la adopción de conductas extremistas. “Un indicador en sí mismo no dice nada y puede ser incluso peligroso acentuarlo como algo relevante; aun así, da pistas”, dice Gordó.

En las formaciones que imparten los Mossos es donde se hacen más presentes estos indicadores. En estas sesiones con direcciones de centro se habla sobre el Islam, sus corrientes, y se apunta qué elementos podrían indicar radicalización, aunque se matiza que el hecho de que coincidan algunos no lleva necesariamente a estas situaciones. Entre estos factores, algunos docentes que han participado en las sesiones destacan pintarse las uñas con henna, no beber Coca-Cola o Pepsi, no escuchar música occidental, no querer celebrar la Navidad o Carnaval o tener discursos sobre el califato de Córdoba o el -Àndalus.

El Diari de l'Educació ha pedido al departamento de Enseñanza y los Mossos el documento con los indicadores que se dan a los docentes en las formaciones y ninguno de los dos organismos nos ha dado acceso.

“Los Mossos están diciendo a los docentes que deben vigilar a los niños por cosas que son simples expresiones religiosas”, critica Douhaibi. Más allá de esto coincide con Fatiha El Moualem en que “en una sociedad hostil” tampoco se puede juzgar a los niños musulmanes por cerrar filas entre ellos. “Esto que llaman guetos muchas veces son las redes entre personas que están viviendo las mismas situaciones de discriminación y pueden hablar y compartir muchas cosas”, asegura la técnica de acogida.

Fomentar la convivencia

Lo que todo el mundo tiene claro, tanto desde Enseñanza como desde el activismo, es que es clave educar para que nadie se sienta excluido. Las diferencias están en que las voces externas aseguran que el Proderai va en la dirección contraria, mientras el Departamento considera que sirve precisamente para ello. “El protocolo precisamente reconoce como un factor de riesgo es la falta de una perspectiva multicultural en el centro escolar”, remarca Gordó. “Ningún alumno puede seguir un currículum que no se siente propio, que no reconoce su diferencia, y nosotros en este sentido damos orientaciones desde hace muchos años para hacer aflorar la diversidad al currículo”, añade, y también apunta que el documento pone énfasis en no hablar sólo de los atentados que se producen en Europa “porque muchos de estos niños vienen de países donde hay atentados”.

Fatiha El Moualem asegura que sólo podremos cambiar la situación cambiando la mirada de los profesores: “Tienen que ser conscientes de que el alumnado que tienen es de diferentes orígenes y que los docentes también se formarán, porque difícilmente tendrán conocimiento sobre una decena de culturas que pueden tener en el aula”.

Ibrahim Miguel Ángel Pérez, por su parte, reflexiona sobre la dinámica en la que se enmarca este protocolo. “En toda Europa vemos que hay una intencionalidad clara de generar una necesidad securitaria, y esto nos lleva a un recorte de derechos civiles, que tú puedes estar en desacuerdo con el sistema de valores que se te imponen y esto no significa que t 'tengas que volver violento; el 15-M fue eso”, apunta. “Pero con protocolos como este ya tendrán educado el personal docente para hacer un control político de la población, que ahora aplican a los musulmanes y más adelante podrán aplicar a otros colectivos”, concluye.

Con la idea de que la mejor prevención de la violencia es una buena educación, la Generalitat anunciaba en noviembre de 2015, tras los atentados de esa semana en París, que trabajaría para detectar la radicalización yihadista en las escuelas.

El protocolo conjunto de los Mossos y el Departamento de Enseñanza no se puso en marcha hasta finales del año pasado. Ahora, varias voces musulmanas y antirracistas cuestionan qué tipo de prevención se está haciendo, sobre quién se pone el foco y cómo se crea el estigma. Desde Enseñanza destacan que quieren prevenir todo tipo de radicalismos, pero el nombre de la medida es claro: Protocolo de prevención, detección e intervención de procesos de radicalización islamista (Proderai).

El protocolo, que se puede consultar aquí, incluye una propuesta pedagógica para trabajar en diversos niveles educativos después de un atentado, recomendaciones para prevenir factores de riesgo (como presentar “modelos de éxito” invitando personas musulmanas los centros), formaciones a directores y directoras de centros, y mecanismos como las Juntas Territorial de Evaluación y Seguimiento, formadas por Ensenyament, Mossos y policías locales, a las que los docentes deberían elevar posibles casos de radicalización.

La subdirectora general de Apoyo y Atención a la Comunidad Educativa del departamento de Enseñanza, Gené Gordó, asegura que hay que “evitar polarizaciones y estigmatizaciones de la población, trabajar la radicalización en general, tanto la islamista como la xenófoba”. Por ello, en paralelo al Proderai ya existía previamente un Protocolo de prevención, detección e intervención ante situaciones de odio y discriminación. Esto, sin embargo, no ha evitado las críticas a que el protocolo contra la radicalización ponga el énfasis en la que se llama islamista.

Ainhoa Nadia Douhaibi, educadora social que trabaja con menores migrantes, pone en cuestión que este protocolo sea realmente necesario. “No existe una realidad de aumento de la radicalización islámica en la juventud”, asegura. La educadora enfatiza que los datos de la fiscalía para todo el Estado hablan de sólo 12 expedientes sobre radicalización de menores en 2015. Por Douhaibi, bajo el discurso de la prevención a menudo se esconden prácticas cuestionables “que son toleradas porque todo el mundo piensa que nunca puede ser malo prevenir”. “Al final se trata de dejar claro quién es radicalizable y son los niños y niñas musulmanes o de contextos culturales musulmanes o migrantes”, concluye.

Desde la plataforma Musulmanes contra la Islamofobia, Ibrahim Miguel Ángel Pérez considera que “este tipo de medidas que sirven teóricamente para mantener la seguridad lo que hacen es señalar desde las instituciones los jóvenes musulmanes como potencialmente peligrosos”. Este padre añade que “el protocolo no tiene base científica o académica que garantice su eficacia, es sólo para dar la sensación de que se está haciendo algo”.

En la misma línea, Pérez critica medidas tomadas a nivel estatal, como el hecho de que se incluya el extremismo dentro del currículo de la asignatura optativa de Religión Islámica. “Esto es un estigma en sí mismo, porque no tiene nada que ver con la religión, es como si en la asignatura de Religión Católica se incluyera contenido sobre la pederastia de los curas”, compara.

Una medida impulsada por Mossos

Desde Enseñanza explican que el Proderai para los centros educativos nace por iniciativa de los Mossos, al igual que los Proderai que existen para las cárceles y las policías locales. “La formación que se ofrece en los centros es totalmente compactada entre Mossos y Ensenyament, y los Mossos nunca van solos a un centro educativo, siempre van acompañados de asesores y asesoras de lengua y cohesión social con el mismo mensaje”, asegura Gené Gordó.

Esto no los salva de las críticas de las entidades. Fatiha El Moualem, técnica de acogida en el Ayuntamiento de Granollers y miembro de Unidad Contra el Fascismo y el Racismo, se sorprende por el hecho de que el profesorado no se haya plantado contra estas formaciones en las que el peso lo llevan los cuerpos policiales. “Si son profesores no pueden mirar al alumno como lo hace un policía; la única mirada que pueden tener sobre el alumno es la de profesor”, cuestiona.

En cuanto a la detección de casos considerados de riesgo que son elevados a las juntas territoriales, Gordó explica que hasta final de curso no se hará el balance de la aplicación del Proderai, pero asegura que “no son frecuentes”. “La detección tiene poco peso en este proceso, lo más importante y lo que más interesa al profesorado es la prevención y la intervención educativa”, asegura.

Para Pérez, sin embargo, este tipo de procedimientos son peligrosos. “Hay personas, y también profesores, racistas que con este dispositivo de denuncia tienen una herramienta más para ejercer la discriminación, pueden denunciar un alumno para radicalización, activando un protocolo que a saber cuando se desactiva y vincula esta persona con el terrorismo en un procedimiento administrativo”, asegura.

La polémica de los factores de riesgo

Una de las cuestiones más polémicas en torno al protocolo es la de qué factores de riesgo pueden mostrar un caso de radicalización. El documento presenta factores vinculados al desarrollo personal, al contexto escolar, en el ámbito familiar y el contexto social, y plantea estrategias para dar respuestas a hechos como las bajas expectativas de éxito, la dificultad de establecer vínculos a la clase o la falta de arraigo en el entorno.

Mientras el texto habla de factores de riesgo más generales, la subdirectora general de Apoyo y Atención a la Comunidad Educativa reconoce los peligros de buscar indicadores de la adopción de conductas extremistas. “Un indicador en sí mismo no dice nada y pueden ser incluso peligrosos de acentuar como algo relevante, pero dan pistas”, dice Gordó.

En las formaciones que imparten los Mossos es donde se hacen más presentes estos indicadores. En estas sesiones con direcciones de centro se habla sobre el Islam, sus corrientes y apunta qué elementos podrían indicar radicalización, aunque se apunta que el hecho de que en coincidan algunos no es lleva necesariamente a estas situaciones. Entre estos factores algunos docentes que han participado en las sesiones destacan pintarse las uñas con henna, no beber Coca-Cola o Pepsi, no escuchar música occidental, no querer celebrar la Navidad o Carnaval o tener discursos sobre el califato de Córdoba o el Al-Ándalus.

El Diari de l'Educació ha pedido al departamento de Ensenyament y los Mossos el documento con los indicadores que se dan a los docentes en las formaciones y ninguno de los dos organismos nos ha dado acceso.

“Los Mossos están diciendo a los docentes que deben vigilar a los niños para cosas que son simples expresiones religiosas”, critica Douhaibi. Más allá de esto coincide con Fatiha El Moualem en que “en una sociedad hostil” tampoco se puede juzgar a los niños musulmanes para cerrar filas entre ellos. “Esto que llaman guetos muchas veces son las redes entre personas que están viviendo las mismas situaciones de discriminación y pueden hablar y compartir muchas cosas”, asegura la técnica de acogida.

Fomentar la convivencia

Lo que todo el mundo tiene claro, tanto desde Ensenyament como desde el activismo, es que es clave educar para que nadie se sienta excluido. Las diferencias están en que las voces externas aseguran que el Proderai va en la dirección contraria, mientras el Departamento considera que sirve precisamente para ello. “El protocolo precisamente reconoce como un factor de riesgo la falta de una perspectiva multicultural en el centro escolar”, remarca Gordó.

“Ningún alumno puede seguir un currículum que no se siente propio, que no reconoce su diferencia, y nosotros en este sentido damos orientaciones desde hace muchos años para hacer aflorar la diversidad al currículo”, añade, y también apunta que el documento pone énfasis en no hablar sólo de los atentados que se producen en Europa “porque muchos de estos niños vienen de países donde hay atentados”.

Fatiha El Moualem asegura que sólo podremos cambiar la situación cambiando la mirada de los profesores: “Tienen que ser conscientes de que el alumnado que tienen es de diferentes orígenes y que los docentes también se formarán, porque difícilmente tendrán conocimiento sobre una decena de culturas que pueden tener en el aula”.

Ibrahim Miguel Ángel Pérez, por su parte, reflexiona sobre la dinámica en la que se enmarca este protocolo. “En toda Europa vemos que hay una intencionalidad clara de generar una necesidad securitaria, y esto nos lleva a un recorte de derechos civiles, que tú puedes estar en desacuerdo con el sistema de valores que se te imponen y esto no significa que te tengas que volver violento; el 15M fue eso”, apunta. “Pero con protocolos como este ya tendrán educado el personal docente para hacer un control político de la población, que ahora aplican a los musulmanes y más adelante podrán aplicar a otros colectivos”, concluye.

Que uno de cada cinco jóvenes españoles (20%) haya abandonado los estudios –porcentaje sin parangón en Europa, con una media del 11%– no es casual. Muchos de ellos acumulan años de suspensos y frustración en escuelas e institutos. Y entre los que consiguen el título de la ESO, algunos terminan perdiéndose en itinerarios de formación donde no cuentan con nadie que los oriente y los acompañe. Que les pregunte qué necesitan. Así se expresan los jóvenes que tienen la suerte de ir a parar en alguna Escuela de Segunda Oportunidad (E2O), centros de acceso gratuito que trabajan para hacerles recuperar las ganas de aprender y ofrecerles, de manera casi personalizada, propuestas de formación profesional.

Estos centros, que en su mayoría son fundaciones, se agruparon hace un año en la asociación Escuelas Españolas de Segunda Oportunidad. Empezaron seis y ahora ya son 22. “Trabajamos con los jóvenes uno a uno, intentando responder a lo que necesitan, con el objetivo de que retomen las ganas de formarse y vuelvan a entrar en el sistema”, expone José María Usón, director de la asociación y de uno de estos centros, de la Fundación Federico Ozanam de Zaragoza.

“Muchos de estos chicos y chicas están en situaciones de vulnerabilidad en casa, y lo que les hace falta es solucionar problemas de su vida, o aprender a gestionar el tiempo y las emociones, antes de ponerse a hacer fontanería o peluquería”, detalla Usón.

Crecidas en los márgenes del sistema educativo reglado en toda España, estas escuelas están atrayendo ahora la atención de las administraciones catalanas. El anuncio de Barcelona de poner en marcha centros de este perfil, conversaciones avanzadas con las consejerías de Educación y de Trabajo, Asuntos Sociales y Familias, y el apoyo de la diputación de Barcelona son formas cada vez más claras de reconocimiento al éxito de un modelo que ha sabido lidiar con el siempre temido fracaso escolar.

“Ellos tienen que reaprender a ser alumnos, volver a tolerar el aprendizaje, y después nosotros hacemos lo necesario para facilitarles los itinerarios formativos”, explica Begoña Gasch, directora de El Llindar (Cornellà), que con 400 alumnos y trece años de experiencia ha sido uno de los centros que más ha hecho para proyectar la labor de las escuelas de segunda oportunidad en Catalunya.

“No aguantaba las seis horas en el instituto, me agobiaba toda la teoría”, reconoce Bilal, un adolescente de 15 años que se rebotaba ante los profesores y al que expulsaban a menudo. “Aquí estoy mejor, empecé haciendo menos horas para estar tranquilo, y me escuchan más”, valora.

En El Llindar, Bilal intenta aprobar la ESO en unas condiciones más flexibles, con menos horas, alternancia los talleres prácticos con las tradicionales asignaturas, y un tutor que comparte con sólo diez compañeros. “El año que viene voy a intentar hacer una formación profesional de mecanizado”, explica ante una comitiva de profesionales de otras escuelas de segunda oportunidad que han venido esta semana a conocer El Llindar y a participar, este miércoles, en un seminario sobre este tema en el Palau Macaya de Barcelona.

Un modelo que nace en Francia

Entre los visitantes se cuentan educadores de cuatro centros de Francia, el país que dio a luz, en 1995, a este modelo de escuelas para recuperar a estudiantes que han abandonado y que no encuentran trabajo. Los que ahora cargarían con la etiqueta ni-nis. Lo cuenta Marc Martin, director de la École de la Deuxièmme Chance de Tolouse y presidente de la asociación que agrupa los 110 centros que hay en todo el país. “Estos jóvenes son los expulsados del sistema; para ellos, aprender es sinónimo de fracaso y humillación”, expone, y subraya que para reconducirlos hacia la formación hace falta algo más que una buena oferta de FP o de cursos de competencias técnicas.

“Lo primero que hacemos nosotros es intentar definir cuál es el proyecto personal de cada joven, y para ello hay que evaluar sus competencias, sus obstáculos sociales, y evidentemente preguntarles qué quieren hacer”, describe Martin. A eso se dedican los primeros meses.

Es una labor educativa que se acerca a la “artesanía”, acompaña Gasch. En El Llindar, los educadores destinan de media 2,5 horas a la semana a reunirse para reflexionar sobre sus métodos y el progreso de sus alumnos (coordinaciones y claustros aparte).

Itinerarios personalizados

La personalización de los itinerarios es la principal obsesión de las escuelas de segunda oportunidad, que se han convertido algunas de ellas en auténticas ingenieras de la formación postobligatoria. En el caso de El Llindar, ya sea con acuerdos con empresas o mediante ayudas públicas, ha conseguido una oferta que abarca hasta siete ámbitos laborales –comercio, jardinería, restauración o multimedia– y cubre desde el final de la ESO, adaptada para los que lo necesitan, hasta la formación profesional especializada, pasando por cursos de Formación Profesional Inicial (FPI), el nombre que en Catalunya se le da a la FP Básica.

Lo más importante para ellos es que todos estos itinerarios se pueden hacer bajo un mismo techo, el de El Llindar, con los mismos tutores y las mismas caras conocidas, a diferencia del universo fragmentado de cursos y centros que suele ser el mundo de los estudios post obligatorios. Es por ello que este centro de Cornellà ha cerrado acuerdos con empresas como Cebado para la formación de peluquería o con Tragaluz para la restauración. “Las alianzas con empresas son fundamentales para nosotros”, dice Gasch, que defiende un modelo de formación dual donde los jóvenes pueden aprender mientras trabajan.

En Francia, las escuelas de segunda oportunidad son de titularidad municipal o regional, pero están gestionadas en su mayoría por entidades sociales. Como si fuera un concierto educativo. En España, las iniciativas que hay, privadas todas, consiguen la financiación ya sea a través de subvenciones públicas o con ayudas de empresas privadas. Pero este es un camino que desgasta. De hecho, uno de los motivos de la constitución de la asociación Escuelas Españolas de Segunda Oportunidad es pedir que las ayudas se adapten a sus necesidades. “A menudo se da el caso de que las subvenciones van de septiembre a junio, o que tienen como finalidad cursos concretos, cuando nosotros nos movemos por otros parámetros”, afirma Usón.

Hasta ahora, todas estas escuelas se habían buscado la vida por su parte. Algunas, como la de Usón, o como El Llindar, durante décadas. Con la constitución de la asociación, lo que quieren también es hacer reconocer todas las escuelas de segunda oportunidad que hay y certificarlas. Es por ello que han desarrollado toda una serie de criterios y principios que comparten. Entre ellos, promover la orientación, la formación integral de la persona y la colaboración con las empresas.

El paso por estos centros puede ser crucial para muchos de los jóvenes que ponen rostro al 20% del abandono escolar. Uno de ellos podría ser Ari, que con toda serenidad cuenta que unos “problemas psicológicos” que tuvo el año pasado la abocaron al choque con sus profesores en el instituto. “No hacía nada en clase, a veces me rebotaba y me reñían a menudo”, recuerda. Desde que la trasladaron, asegura estar “mucho mejor”. En la difícil encrucijada que suele ser la adolescencia para algunos, Ari tuvo la suerte de encontrarse con El Llindar.

El juicio entre la Universidad de Barcelona (UB) y el colectivo de profesores asociados, previsto para este jueves, se ha pospuesto hasta el próximo 6 de julio. Así lo ha explicado Víctor Jorquera, miembro de la CGT, el sindicato denunciante. Este aplazamiento responde a un pacto para abrir una mesa de negociación entre la UB y los trabajadores. La Plataforma de Profesores Asociados de la CGT había demandado la Universitat de Barcelona por el agravio comparativo en el cómputo de horas que hay entre profesores fijos y asociados.

“No tenemos ninguna garantía, pero a diferencia del equipo de gobierno anterior, el nuevo ha mostrado voluntad de negociar”, ha explicado Jorquera a este medio, en referencia a la elección del nuevo rector en diciembre pasado. Con todo, reitera que “todo lo que se pueda acordar será antes del día 6 de julio; si no, sí que vamos a ir a juicio”. Desde la UB han optado por no hacer declaraciones al respecto.

La Plataforma de Profesores Asociados de la CGT pedía solucionar el agravio comparativo que existe entre profesores fijos o con jornada completa y los asociados y regular las condiciones de estos últimos. Se quejan de que, según el contrato de los asociados, se les acaban reconociendo menos horas por hacer el mismo trabajo. En la UB, el Personal Docente e Investigador (PDI) asociado computa menos horas que los PDI que son fijas o tienen jornada completa. Este cómputo son las horas de docencia que la universidad reconoce a los profesores. Actualmente, un asociado de la UB cuenta con un total de horas para preparar y evaluar sus estudiantes. Estas horas van en función de las clases que tiene, pero no de los alumnos que hay en cada clase. En el caso del PDI fijo, sí se le cuenta también el volumen de alumnado. Así, puede darse el caso de que un profesor asociado tenga las mismas clases que un fijo, pero a este último se le reconozcan más horas de preparación si es que se trata de una clase multitudinaria.

Al juicio de este jueves han acudido el secretario técnico de la UB, Albert Madrenas, el abogado de la Universitat y también miembros de la CGT.

En la mayoría de las facultades españolas ha habido protestas por las condiciones laborales con las que ejercen desde hace años profesores asociados. Este conflicto toma un camino inédito con la celebración este jueves de un juicio contra la Universitat de Barcelona por una denuncia de la sectorial del sindicato CGT. Lo que piden es solucionar el agravio comparativo que existe entre profesores fijos o a jornada completa y los asociados y regular las condiciones de estos últimos. Se quejan de que, según el contrato de los asociados, se les acaban reconociendo menos horas por hacer el mismo trabajo. También exigen un salario digno y más estabilidad laboral.

En la UB, el Personal Docente e Investigador (PDI) asociado computa menos horas que los PDI, que son fijos o tienen jornada completa. Este cómputo son las horas de docencia que la universidad reconoce a los profesores. Actualmente, un asociado de la UB cuenta con un total de horas para preparar y evaluar a sus estudiantes. Estas horas dependen de las clases que tiene, pero no de los alumnos que hay en cada clase. En el caso del PDI fijo, sí se tiene en cuenta también el volumen de alumnado. Así, puede darse el caso de que un profesor asociado tenga las mismas clases que un fijo, pero que a este último se le reconozcan más horas de preparación si es que se trata de una clase multitudinaria.

Esta diferencia en función del número de alumnos es la que, desde la CGT, valoran como agravio comparativo. “La UB invisibiliza el trabajo efectivo de los asociados para adecuar el cómputo fraudulento a las horas que aparecen en el contrato”, afirman en un comunicado.

“Hace dos años que empezamos las negociaciones, pero no están yendo bien y no estamos obteniendo unos buenos resultados”, explican desde la CGT. En junio hubo un acto de conciliación, pero la UB no se presentó. Por ello han decidido seguir adelante con el juicio, previsto para este jueves.

El número de profesores asociados a la UB ha ido aumentando en los últimos años, pasando del 38% del total de la plantilla en 2014 (2.230 personas) al 44% en 2016 (2.749 personas). Este aumento sigue la tendencia general de la plantilla universitaria catalana. Según el último informe del Observatorio del Sistema Universitario, el grueso ya no está formado por personal funcionario; que ha pasado del 52% en 2005 al 37% en 2015. Desde el Observatorio advierten del “uso inadecuado” que se está haciendo de la figura del profesor asociado. Recuerdan que fue creada para quienes ya tienen otro trabajo fuera de la universidad, pero “no para hacer contratos más baratos y que supongan un gasto menor” para el centro.

No es la primera vez que se vive una situación similar en el mundo universitario. Los trabajadores asociados de la UAB denunciaron la misma situación poniendo una queja a Inspección de Trabajo. Y les dieron la razón.

Un caso similar al de la universidad de Sevilla, la Universidad Pablo de Olavide, donde se produjo la primera sentencia judicial de Andalucía favorable a los profesores universitarios asociados. La denuncia de un ex profesor contra la Universidad Pablo de Olavide consiguió, además, que los asociados no necesiten acreditar vinculación contractual activa para ejercer su función. En la Comunitat Valenciana, el colectivo de profesores asociados de la Universidad de Valencia llevó al Parlamento Europeo las precarias condiciones laborales que sufren.

Project Zero, uno de los equipos de investigación más reconocidos de la Harvard Graduate School of Education, es como una atalaya con una vista privilegiada al mundo –literalmente– de la educación. Por encima de todos se encuentra el investigador Daniel Wilson, ocupando una silla donde hasta hace unos años se sentaba Howard Gardner, psicólogo que desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples.

Wilson ha participado estos días en el simposio internacional Barcelona Educació Canvi –impulsado por la Universidad Ramon Llull, la Fundación Jesuitas Educación y el Colegio Montserrat, que congrega docentes de todo el mundo que buscan aprender de los centros educativos innovadores de la capital catalana. El director de Project Zero ha sido el encargado de cerrar las jornadas con una ponencia sobre cómo crear contextos que favorezcan el aprendizaje. En este caso en las escuelas, aunque su búsqueda también se amplía en ámbitos como el laboral.

¿Cuál diría que es el primer paso para crear un ecosistema escolar para que los alumnos aprendan mejor?

No hay una respuesta sencilla, a menudo depende del contexto. Pero diría que hay que empezar por ayudar a los maestros, como profesionales vocacionales que son, a que aprendan. No se trata de darles más trabajo, esta suele ser una mala aproximación. Lo que hay que hacer es implicarlos en el proceso, preguntarles qué es lo que no funciona y qué querrían cambiar. Si queremos que las escuelas tengan una cultura de aprendizaje que tenga que ver con la exploración, la investigación, la construcción de conocimiento, debemos empapar a los maestros de este espíritu. No podemos esperar resultados utilizando fórmulas de control, porque no sería coherente con la filosofía con la que queremos que aprendan los estudiantes.

Primer paso, los maestros.

¡Los adultos! La calidad de los aprendizajes de los alumnos equivale a la de los adultos. Si ellos no participan de una cultura educativa enriquecedora, los estudiantes tampoco lo harán. Un ejemplo es el instituto High Tech High, en California, donde los adultos participan en los procesos de aprendizaje de los chicos y chicas. En este centro, como los maestros que contrataban no tenían suficientes conocimientos para hacer el tipo de clase que hacían, más basada en proyectos, se les ocurrió crear una facultad de educación al mismo instituto! No sé si este debería ser un modelo global, pero es interesante. Aplican su filosofía educativa al desarrollo profesional. Es el ejemplo más radical que conozco, ahora mismo.

Aquí la formación de los maestros sigue siendo a menudo externa: en las facultades, la administración, en cursos privados...

Es un reto en todo el mundo y en todas las profesiones. Las facultades, las titulaciones, tienen sus razones de ser, pero su debilidad es que muy poco de lo que se aprende allí sirve para el futuro profesional. El departamento de Trabajo de Estados Unidos hizo un gran estudio hace unos veinte años para observar donde construyen el conocimiento los profesionales: ingenieros, abogados, periodistas ... Menos del 20% en las universidades. La gran mayoría es con los compañeros de trabajo, en los intercambios informales, en la práctica diaria, cuando se piden ayuda, cuando comparten ideas... Los aprendizajes informales son la mejor oportunidad para el crecimiento profesional.

¿Qué elementos facilitan este aprendizaje informal? Hablando ahora en otros contextos profesionales, no sólo en escuelas.

Hay dos comportamientos que son cruciales y que son transversales respecto a culturas y contextos. El primero es la seguridad psicológica, un concepto que mide cómo de seguro me siento a la hora de asumir un riesgo, de probar cosas nuevas. Es una variable muy importante para el aprendizaje de los adultos. Yo ahora mismo estoy hablando inglés porque es una entrevista profesional [ríe], pero quizás si estuviéramos haciendo una copa de vino probaría con el castellano. La gente debe sentirse segura en este sentido. El otro comportamiento que es un indicador clave de aprendizaje es la búsqueda de ayuda. ¿Si estoy con un alumno y no lo consigo, voy a pedir ayuda a otro profesor? ¿Si estoy preparando una clase y tengo dudas, busco ayuda? Es un factor clave.

¿Y le da la sensación de que es un comportamiento habitual?

En el terreno profesional, no mucho. Porque es un ámbito competitivo y pedir ayuda es señal de debilidad. Cirujanos, abogados ... Es raro verlos pedir ayuda. Cuando se ven cambios es cuando se reconfiguran estas relaciones. También les pasa a los maestros. En Reggio Emilia, por ejemplo, no se puede hacer de maestro solo. ¡Simplemente no puedes! Porque se han organizado para que hacer de maestro implique a otros adultos, que documenten, observen y trabajen juntos.

Un sensación de inseguridad que a menudo asalta los maestros a la hora de cambiar su práctica es cómo evaluar. Cómo comprobar que sus alumnos aprenden cuando el examen ya no vale.

Podemos tener muchos más resultados que los que nos provee un examen. El mejor resultado es el ser humano mismo. Si pides a Reggio Emilia por las evidencias sobre el aprendizaje de sus alumnos te dirán que hables con los vecinos del pueblo. El examen es un artefacto que representa algo que asumimos que has aprendido. Pero esto no dice mucho de ti como ser humano. Tenemos que cambiar el tema: menos artefactos de asunciones de conocimiento y más calidad de la experiencia como seres humanos. La idea de los exámenes ha sido demasiado dominante.

¿Pero una sociedad, o si lo desea una Administración, bien debe procurar que sus ciudadanos tengan unos conocimientos mínimos más allá de su experiencia humana, no?

¡Claro! No digo que tengamos que acabar con los exámenes ni con los estándares de conocimiento. Si eres una Administración, y tienes que tomar decisiones, es evidente que necesitas información cuantitativa a la hora de hacer políticas educativas, pero lo que decía es que al nivel local –de aula, de maestro– los efectos de las decisiones que son tomadas únicamente en base a cifras son nocivos. Puede socavar el verdadero propósito: crear ciudadanos éticos que participen positivamente en sociedad. Lo que realmente empodera a los alumnos en este sentido es la información sobre su propio aprendizaje. Si el maestro se sienta con ellos, se lo explica, pide qué piensan y establece así un diálogo a partir de la evaluación, los alumnos se empoderan.

¿Usted que ha sido testigo, al menos vía investigación, de tantos procesos de cambios educativos, hay algún hábito muy difícil de transformar?

Un mito muy predominante en las escuelas es que aprender es un fenómeno de transmisión. Que consiste en que poner información dentro de la cabeza del niño. Hace 50 años que sabemos que esto es sólo una muy pequeña parte de aprender, que es un fenómeno más social, que requiere multiplicidad de lenguajes e inteligencias. Este mito es muy difícil de romper, y aun así el hábito siempre tiende a imponerse.

¿Cómo describiría el momento educativo actual?

Son tiempos apasionantes para aprender. Por un lado, podemos acceder a una cantidad de información sin precedentes. Ser alumno hoy no tiene nada que ver con otras épocas. Mis hijos aprenden a escalar, a hacer aviones de papel, joyas... Todo por internet y en red con otros niños. Es apasionante. Pero también peligroso. El acceso a la información nos sobrepasa, miremos si no la proliferación de las fake news en Estados Unidos. El peligro es apoyarse no sólo en la abundancia de información sino en los desencuentros que puede generar en la sociedad civil. Como educadores, debe ser un momento de despertar. Una llamada moral.

La Generalitat transfirió a los centros concertados durante la crisis 81 millones de euros que habían sido presupuestados para cubrir el funcionamiento de las guarderías municipales. Así lo ha admitido la conselleria de Enseñanza –en aquella época dirigida por Irene Rigau– en la información remitida el pasado octubre al Tribunal Superior de Justicia de Catalunya (TSJC), a raíz de una denuncia interpuesta por varios municipios por el recorte del financiación de las guarderías –que se gestionan a nivel local– por parte del entonces Gobierno de CiU.

En 2012 y 2014 se desviaron, respectivamente, 42,75 y 39 millones de euros previstos para las guarderías públicas municipales a la partida destinada a pagar las nóminas de los centros educativos concertados, que corre a cargo de la Generalitat. El documento que certifica este movimiento ante el tribunal está firmado por Maria Dolores Salgado, actual directora de Servicios de Enseñanza, y ha sido difundido por la federación de AMPA catalanas FaPac, una de las entidades más beligerantes contra el recorte en la educación 0-3.

Enseñanza ha justificado que en aquella situación de crisis resultó prioritario el pago del profesorado de la concertada. “Se tuvieron que dejar de pagar subvenciones para destinarlo a las nóminas y servicios básicos de la concertada, conceptos asociados a las enseñanzas universales”, puntualizan fuentes de la Administración, que recuerdan que también el Estado les retiró una vía de financiación “de 70 millones de euros en concepto de educación 0-6 años”.

La financiación de las guarderías públicas en Catalunya se apoyaba antes de la crisis sobre tres patas: la Generalitat, los ayuntamientos y las familias aportaban cada uno aproximadamente un tercio del coste de la plaza. En 2010, el Govern dedicaba a ello 1.800 euros por alumno y año. Pero con los recortes se acabó reduciendo esta aportación a tan sólo 900 euros, que tuvieron que compensar ayuntamientos y familias. En 2015, la partida –ya rebajada– para guarderías desapareció definitivamente de las cuentas de la Generalitat, que pactó con las diputaciones para que se hicieran cargo de ella (así como de algunas deudas pendientes de cursos anteriores).

La ciudad de Barcelona se suma a los municipios catalanes que han decidido que las familias paguen la cuota de las guarderías en función de su renta. A partir del curso 2017-2018, es decir, en septiembre, las familias pagarán entre 50 y 395 euros al mes, en función de cómo esté la economía del hogar. Es un sistema de tarifación social de hasta diez tramos. “Nadie dedicará más del 7,5% de su renta a pagar la guardería”, ha expresado la teniente de alcaldía de Derechos Sociales de Barcelona, Laia Ortiz, de quien dependen los 98 centros municipales de 0 a 3 años.

Hasta ahora, la cuota mensual de las guarderías barcelonesas era única, de 289 euros al mes, con la excepción de algunas bonificaciones para las familias más vulnerables, a la se que se descontaba entre el 30 y el 80% del precio total. Ahora, habrá 10 precios diferentes. Según los cálculos del Ayuntamiento, el 25% de las familias que ya llevan a sus hijos a la guardería quedarán dentro del tramo más bajo, el de los 50 euros al mes. Son las que ingresan un máximo de 16.732 euros al año (en caso de tener dos hijos).

El consistorio ha hecho una estimación con la población barcelonesa para saber cómo cambiarían sus cuotas en el supuesto de que acudieran todos a las guarderías municipales (sólo el 43% de niños a esa edad están escolarizados, contando la privada). Así, el 62,5% de familias pagarían menos de los 289 euros actuales; el 10% continuaría abonando lo mismo, y el 27,5% de las familias, las de las rentas más altas, deberían poner más dinero. A partir de los 50.196 euros de renta familiar –con dos hijos–, el precio mensual sube a 330 euros, y en el caso de las rentas de 75.296 euros o más, asumirán el importe máximo de 395 euros.

El consistorio ha querido dejar claro también que esta progresividad favorecerá sobre todo las familias de clase media-baja, que hasta ahora pagaban lo mismo que el resto. El comisionado de Educación, Miquel Àngel Essomba, ha puesto el ejemplo de una familia de cuatro miembros que ingresa 27.000 euros al año. “Sin la tarifación social, esta familia estaría pagando lo mismo [289 euros] que una familia con renta superior a los 100.000 euros”, explicaba. A partir de ahora, pagará 190 euros; la mitad.

Con todo, y como hasta el momento, seguirá habiendo casos en los que el Ayuntamiento cubra el 100% del coste de escolarización si los Servicios Sociales así lo indican. “Si hay familias que no pueden pagar los 50 euros recibirán el apoyo de los servicios sociales, como ocurría hasta ahora”, ha manifestado Ortiz. De los 8.100 niños escolarizados en las escuelas infantiles municipales, unos 900 ya eran beneficiarios de estas ayudas públicas. También se mantendrán los descuentos habituales para discapacidad, familia numerosa o monoparental.

El Ayuntamiento ha habilitado este lunes mismo un simulador en su web para que las familias puedan calcular cuál es el cuota que les corresponderá.

El sistema de tarifación social –que no supondrá un aumento del presupuesto destinado al 0-3, de 62 millones de euros–, es también un intento del consistorio de atraer a las familias con problemas económicos que hasta ahora podían descartar llevar a sus hijos a la guardería por ser demasiado cara. “A ellas les estamos enviando una señal”, insistía Ortiz, convencida de que el modelo actual podía “desincentivar” la escolarización de algunos niños.

La capital catalana se suma así a los diversos municipios que en los últimos años han optado por la tarifación social en las guarderías. En Catalunya, ciudades como Sant Feliu de Llobregat, El Prat, Rubí, Sabadell o Terrassa ya han puesto en marcha sistemas en que las familias pagan en función de su renta. Esta ha sido una solución para garantizar el acceso a las familias con mayor riesgo, en un contexto de crisis en que precisamente este servicio educativo se ha encarecido en muchos municipios por el recorte presupuestario de la parte que financiaba la Generalitat.

Ellas no lo saben, o al menos no lo perciben así, pero tienen un nivel más alto de ciencias que los chicos. Las estudiantes de Secundaria y Bachillerato obtienen mejores notas en las asignaturas de física, química, tecnología y matemáticas, pero aun así se consideran a sí mismas inferiores que los chicos en estas materias. Este error de percepción es una “infravaloración” en toda regla, según Milagros Sáinz, directora del grupo de investigación de Género y TIC de la Universidad Abierta de Cataluña (UOC), autora de un estudio que ha seguido durante seis años la evolución de 1.500 estudiantes de Barcelona y Madrid desde Segundo de ESO hasta el Bachillerato, centrándose en cómo los roles de género han condicionado sus opciones académicas.

En física y química, por ejemplo, si las chicas obtienen de media un 5,98 (sobre 10), los chicos un 5,41, pero la sensación de ellas –lo que el estudio llama “habilidad percibida”– es que tienen un nivel de 3,8 (sobre 7), mientras que el de ellos sería de 4,07. En matemáticas y tecnología, la diferencia es muy similar. Sólo en biología las alumnas se muestran convencidas de que son mejores que sus compañeros. Probablemente, apunta Sáinz, porque esta asignatura se acerca más que las otras a un estereotipo relacionado con las mujeres, el que les reserva a ellas los saberes y tareas relacionados con los cuidados.

“Las chicas no tienen conciencia de que sus resultados de ciencia en conjunto son mejores”, sostiene Sáinz, que explica cómo muchas de las alumnas recurren precisamente a los estereotipos de género para justificar esta baja valoración de sí mismas: “Nos cuentan que simplemente las ciencias no se les dan bien, que son más para los chicos, y que ellas son de letras”, afirma la investigadora.

Además, este es un argumento que se da en la dirección inversa: los chicos se sienten muy confiados en el estudio de estas disciplinas. “A los chicos se les incita a sobrevalorarse en todos aquellos ámbitos que están más masculinizados”, observa la autora del informe.

La adolescencia, la etapa en la que aflora con más intensidad la identidad de género, coincide con los cursos más decisivos a la hora de escoger itinerario formativo (el final de los estudios obligatorios y el acceso a la universidad y la formación profesional). Es aquí donde los prejuicios sexistas pueden decantar vocaciones. Y se dan en todos los ámbitos, sobre todo en el entorno más inmediato de las jóvenes. Un 35% de las encuestadas afirma que sus amigos les han hecho más comentarios sexistas sobre su rendimiento en ciencias que los profesores o los miembros de su familia.

Menos del 10% de los estudiantes de Informática son mujeres

Si hay una carrera que ejemplifica las desigualdades de género en los estudios superiores es la Ingeniería Informática. Es por ello que en la presentación de este informe han participado también los decanos de estos estudios en la UOC y la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC). Entre ambas forman dos de cada tres ingenieros informáticos que salen de las facultades catalanas, pero menos del 10% son mujeres. En la UOC, las estudiantes representan el 9,38%. En la UPC, el 8,65%. “En la matrícula de este año hemos superado el 10%, pero esto quiere decir que en años anteriores el porcentaje de mujeres se ha acercado al 6%”, se lamenta Nuria Castillo, decana de estos estudios en la UPC.

Las dos universidades han puesto en marcha una campaña conjunta para reivindicar el papel de las mujeres en la historia de la informática y las telecomunicaciones. Su objetivo es romper con la idea de que este es un mundo reservado a los hombres, y conseguir así que el porcentaje de ingenieras informáticas crezca poco a poco.

Uno de los motivos por los que atraen pocas mujeres, según algunos expertos, es que desde fuera no se perciben como unos estudios que tengan una utilidad social clara. De hecho, en ingenierías como la Biomédica, donde la aplicación de los estudios es más evidente, el porcentaje de mujeres supera el 60% (en el caso de la UPC). “Tenemos que romper con la idea del informático como un hombre descuidado, pegado a la pantalla con una lata de refresco sobre la mesa, obsesionado con la programación”, reclama José Prieto, decano de los estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicación de la UOC, que añade, por el contrario, que la figura de este profesional tiene que ver también con “la creatividad, el diseño, la dirección de proyectos y la coordinación de equipos”.

La incorporación de más mujeres a los estudios de ingeniería es una preocupación de la mayoría de facultades de todo el mundo. En España, según datos del Instituto de la Mujer, sólo un 25,8% de los estudiantes de ingenierías y arquitectura son mujeres. “Hace años que conocemos el problema y seguimos donde estábamos, cuesta saber cuál es el momento y el lugar claves para incidir con este mensaje”, concluye Castillo, que reconoce que los estereotipos se han de combatir todas partes, desde la familia hasta la televisión, pasando por la escuela o el ocio.

El grupo ultracatólico HazteOir no sólo organiza charlas con ponentes que defienden que los homosexuales no deben practicar sexo o ponen en la calle un autobús con mensajes tránsfobos –paralizado por un juez este miércoles en Madrid– en sus ventanas. También edita libros. Es el caso de ¿Sabes lo que no quieren enseñarle a tu hijo en el colegio? Las leyes del adoctrinamiento (2015), un manual del que la organización ha repartido alrededor de 30.000 ejemplares a familias e instituciones.

El libro, que está online y que envían a domicilio, carga contra lo que la organización considera “adoctrinamiento sexual dirigido” en los centros educativos y analiza en 47 páginas las diferentes leyes LGTBI que las comunidades autónomas han desarrollado estos los últimos años para –según HazteOir– atentar “contra la libertad de los padres” a la hora de educar.

El texto pone en duda la necesidad de dichas leyes y las valora como “discriminación positiva hacia un colectivo” en perjuicio del resto de ciudadanos. No es el único apartado polémico de la publicación.

1. Leyes “no necesarias” y discriminación “inexistente”

Según HazteOir, los derechos de las personas LGTBI “ya se encuentran garantizados por la Constitución española”. El colectivo destaca que las leyes autonómicas suponen “nuevos derechos a la carta para determinados colectivos”.

La realidad es que los casos de discriminación al colectivo LGTBI no cesan: sólo el nuevo formulario administrativo que acompaña la ley antihomofobia catalana recopiló en 2015 hasta 113 casos de denuncia por LGTBifobia.

“El florecimiento de todas estas leyes está institucionalizando dos categorías de ciudadanos, los LGTBI y los heterosexuales”, destaca el libro. La obra no cita cuestiones como el desamparo que vive el colectivo respecto a ciertas gestiones con la Administración; por ejemplo, la discriminación que viven los menores trans que quieren cambiar su nombre en el DNI: “El 90% de las peticiones de cambio se deniega”, apuntan desde la Fundación Daniela.

Según el texto, las leyes se justifican “aceptando una discriminación estructural inexistente basada en estadísticas de maltrato distorsionadas”. En la página 32 del libro se hace constar el descenso desde 2014 de las agresiones a personas LGTBI; lo que no se explica es que ese mismo año las agresiones a homosexuales quedaron fuera de las estadísticas del Ministerio.

2. Poco respaldo social a las leyes LGTBI

El texto, en la página 7, entiende que las nuevas leyes autonómicas “no gozan de respaldo social”, por lo que convierten a los gobiernos de las comunidades en “promotores de un modelo de pensamiento”.

Poco después se contradice (página 11) en dicha afirmación, destacando que las leyes autonómicas han sido aprobadas “en muchos casos por todos los partidos políticos”; para acabar tilda a estos partidos de “prevaricadores”. En el caso catalán, todos los partidos dieron apoyo a la ley LGBTI, a excepción del PP y de Unió Democràtica de Catalunya. Por su parte, la Asamblea de Madrid aprobó su texto contra la discriminación por diversidad sexual y de género por unanimidad.

3. “¿Quién puede asegurar que estas medidas de hoy no causarán un mayor sufrimiento futuro?”

Esta es la pregunta que el texto plantea en base a las consecuencias que las diferentes leyes autonómicas LGTBI podrían tener en las aulas. Si bien dichas leyes no pueden garantizar que no “haya un mayor sufrimiento” en el futuro, lo que sí constatan –como lo hace la comunidad educativa– es que en la actualidad hay ciertos colectivos que sí sufren por motivos de diversidad sexual e identidad de género.

El Estudio 2013 sobre discriminación por orientación sexual y/o identidad de género en España ponía de relieve cómo el 76% de los encuestados reconocía haber sido objeto de discriminación por dichos motivos. En el estudio sobre Acoso escolar homofóbico y riesgo de suicidio se denunciaba que el 43% de los adolescentes y jóvenes lesbianas, gays y bisexuales había pensado alguna vez en suicidarse.

4. “La normalidad de lo presumiblemente anómalo”

Las leyes del adoctrinamiento tacha de “víctima” (página 11) a una coach, Elena Lorenzo, a quien la asociación LGTB Arcópoli denunció porque entre sus logros profesionales destacaba el hecho de conseguir que muchas personas homosexuales dejaran de serlo. No es la única muestra de negación de la existencia de diversas orientaciones sexuales y/o identidades de género de la guía.

En la página 26, se da un paso más allá, citando como “anómalas” algunas identidades de género y/o orientación sexual. “Un argumento común de estas leyes [las autonómicas LGTBI] consiste en negar la evidencia de las posibles anomalías, con características clínicas variadas, de los estados intersexuales [...] Esta conclusión, que avalan numerosos estudios científicos, se niega de raíz, de tal manera que se instaura por decreto la normalidad de los presumiblemente anómalo”, cita el texto.

Con esta definición, HazteOir interpreta que, todo lo que se salga de lo cisgénero (identidad de género y género asignado al nacer coinciden), es “anómalo”, también, pro supuesto, la transexualidad que denuncian en su autobús. El libro lamenta, a continuación, que la investigación clínica sobre homosexualidad y transexualidad quede “abolida” y sea en algunos casos tipificada de “abuso”.

Además, en la página 21 del libro de HazteOir, se utiliza la calificación “trastorno” hablando sobre la identidad de género. A continuación se utiliza también el término “disforia de género”. Un calificativo que para la comunidad tras resulta patologizador y que, tras años de lucha de los colectivos, ha obtenido reconocimientos recientes por parte de las instituciones: el conseller de Salut de la Generalitat, Toni Comín, anunció hace unas semanas que la transexualidad dejaría de tratarse como una enfermedad en Catalunya.

5. Sexo y género, “verdades judiciales, no científicas”

El texto también pone en duda la disociación entre sexo y género, negando así que una persona con un sexo biológico determinado no pueda decidir sobre su identidad (página 23). Y lo hace pese, a continuación (en la misma página), compartir la sentencia de 2002 del Tribunal Europeo de Derechos Humanos que reconoce que “la definición del sexo-género de una persona va mucho más allá de la apreciación visual de sus órganos genitales externos en el momento del nacimiento”. Son “verdades judiciales, no científicas”.

Después de 113 años de uso penitenciario, la cárcel Modelo de Barcelona cerrará el 1 de junio. Una parte de esta será, a partir del día siguiente del cierre, destinada a una escuela pública con barracones provisionales –según ha anunciado este miércoles el Ayuntamiento de Barcelona– que estará formada por dos líneas de infantil con 50 nuevas plazas. Está previsto que el equipamiento opere a partir del curso 2017/2018.

“Hoy la Modelo ya empieza a tener la cara del que debe ser su futuro: un conjunto de equipamientos para los vecinos”, ha destacado la teniente de alcaldía de Derechos Sociales, Laia Ortiz. Según fuentes municipales, la apertura de esta nueva escuela será financiada a partir del Consorcio de Educación de Barcelona y “reforzará” la necesidad de centros en el Eixample.

El Ayuntamiento de Barcelona ha catalogado el Eixample como un territorio “especialmente denso” y con “mucha falta de equipamientos”, por lo que parte de las ocho nuevas líneas estructurales que el consistorio quiere abrir en el distrito encontrarán cobijo en la prisión de Barcelona. Concretamente, la escuela se situará entre la calle Entença y Rosselló y tendrá por nombre –de forma provisional– Eixample 1.

De esta manera, la nueva escuela ubicada en el territorio de la cárcel Modelo, que pasará a la Zona Franca, se sumará a otras dos ubicadas en el céntrico distrito de la capital catalana. Según ha explicado el Ayuntamiento, otro de las escuelas que reforzará los centros públicos en el distrito estará situada en Roger de Flor, y otra en la calle de Cartagena. En total, dos nuevas escuelas en la derecha del Eixample y una izquierda.

“Esto no es un capricho, sino una reivindicación de vecinos y vecinas”, ha dicho la teniente de alcaldía Laia Ortiz, que ha destacado que ya se han producido reuniones con diferentes entidades y asociaciones de padres y madres en la misma Modelo. La acción del Ayuntamiento toma así el testigo de estas asociaciones, que reclamaban nuevos centros en el distrito.

La noticia se suma al anuncio hace unos días por parte del consistorio de suspender diez equipamientos privados programados en el Eixample de los que ahora “se estudia” –ha manifestado la concejala Montserrat Ballarín– la posibilidad de “hacer un uso público”.

Actualmente, el atasco de las más de 60.000 personas refugiadas que hay en Grecia ya no es provisional. Casi un año después del cierre de las fronteras europeas, para mucha gente solicitante de asilo, la permanencia a tierras griegas se ha convertido en una estancia de larga duración. Entre las recién llegadas, las estadísticas oficiales indican que hay al menos 20.000 menores en edad de ir a la escuela o al instituto. En esta situación, el Gobierno tiene la obligación de cubrir sus necesidades básicas y tiene que garantizar su derecho a la enseñanza.

Así pues, el acceso a la educación es una de las prioridades en las cuales la administración helénica trabaja. En verano, se puso en marcha un plan para escolarizar a los niños recién llegados durante el curso y también se creó una comisión científica de 50 profesores universitarios que diseñó un programa pedagógico orientado al proceso de integración de los menores refugiados a los centros de enseñanza públicos de Grecia.

Después de un periodo de planificación previa, el proceso de entrada de estos niños, niñas y adolescentes a las escuelas públicas arrancó en octubre pasado. El programa, gestionado por el Ministerio de Educación con la colaboración de varias organizaciones humanitarias, se va adoptando progresivamente para todos los menores de los campos de internamiento de Grecia. “A día de hoy, hay unos 2.000 refugiados que asisten a clase en unas cuarenta escuelas de todo el país”, comenta Eleni Karagianni, profesora que trabaja con el Ministerio como coordinadora del programa de escolarización de los niños del campo de refugiados de Schisto, a las afueras de Atenas.

No obstante, a estas alturas, el curso académico griego ya ha llegado al ecuador y el número de solicitantes de asilo que han accedido a los centros de enseñanza pública es muy reducido: la mayoría de menores recién llegados todavía no va a la escuela. Además, el programa de  tampoco llega a todas partes. “Las gestiones del gobierno para poner en marcha el proyecto pedagógico fue un proceso lento. A muchos campos, el plan apenas se está iniciando”, lamenta Karagianni. Por otro lado, en lugares como las islas de Lesbos o Quíos, donde hay cerca de 15.000 demandantes de asilo que están atrapados en condiciones de vida miserables, la posibilidad de que los niños den clases en la escuela todavía es muy lejana.

La escuela de Tavros

La Segunda Escuela Primaria de Tavros, un barrio de clase trabajadora a un cuarto de hora en autobús del núcleo histórico de Atenas, es uno de los cuatro centros públicos de la capital que en octubre de 2016 inició el programa de escolarización para refugiados. En el colegio, con 250 alumnos griegos, se inscribieron 60 niños del campo de Elaionas, un recinto cercano que acoge a más de un millar de solicitantes de asilo.

Cada día, los niños griegos dan clase desde las ocho de la mañana hasta la una. Poco después, a las dos, los nuevos alumnos refugiados llegan en autobús acompañados por voluntarios de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM). Los menores, que provienen en su mayoría de Siria y Afganistán, están en la escuela hasta las 6 de la tarde, siguen un plan pedagógico especial y no coinciden en el aula con el resto de alumnos griegos. “Se trata de un programa de educación previo a la inclusión al sistema de enseñanza estándar que cursa el alumnado griego”, explica Dimitris Filelés, director de la Segunda Escuela Primaria de Tavros.

En el centro escolar de Tavros, los niños refugiados -de entre seis y doce de años- están repartidos por grupos de edad en tres aulas donde aprenden griego, inglés y matemáticas, hacen actividades de plástica, música y gimnasia y también adquieren unas nociones básicas de historia y cultura del país heleno. “El objetivo del plan pedagógico es que obtengan unas bases previas de cara al curso que viene, cuando en teoría tienen que acceder al programa educativo oficial de mañanas con el resto de niños griegos”, dice Dimitris Filelés. “Actualmente, los alumnos griegos y los refugiados se encuentran en el patio en algún momento concreto, pero todavía no dan clases juntos”, añade el docente.

La importancia de ir a la escuela

Según los profesores de la escuela de Tavros, el paso de cualquier niño a la escuela primaria es muy importante porque se trata de un proceso de aprendizaje constante en el cual los niños no sólo adquieren conocimientos, sino que desarrollan todo un conjunto de actitudes y valores ante la vida. “El objetivo del programa es transmitir a los niños el significado de ir a la escuela: hay muchos refugiados que han perdido varios años de escolarización desde que huyeron de su país, y también los hay que no han ido nunca al colegio anteriormente”, explica Evangelia Zerba, coordinadora del programa pedagógico en la escuela primaria de Tavros. Por Dimitrís Filelés, sin embargo, la escolarización de los niños recién llegados al centro de enseñanza que dirige pretende ir más allá. “Nuestra intención es que sientan que la guerra se ha acabado y que en la escuela están seguros, lejos de cualquier peligro”, comenta el director.

La asistencia diaria al colegio, por otro lado, también es un elemento que dinamiza la vida cotidiana de los menores refugiados. “Para los niños, los campos de refugiados son como una prisión y la escuela los ayuda a cambiar de entorno, a socializarse y a tener una rutina”, opina Eleni Karagianni, que trabaja en el proceso de escolarización de los menores del campo de internamiento de Schisto. Vanessa Divani, profesora de inglés en la escuela pública de Tavros, tiene una opinión similar. Desde su punto de vista, el programa que el gobierno griego ha organizado no cumple todos los requisitos que tendría que tener a nivel pedagógico, pero es positivo por su día a día. “Los niños no están todo el día al campo y en la escuela tienen ocupaciones diarias y motivaciones, se sientes productivos y viven experiencias nuevas”, considera la maestra de inglés.

Según Divani, el programa de integración se hizo deprisa y corriendo, con poca organización, “cosa que hace que aparezcan muchas trabas en su funcionamiento diario”. No obstante, en opinión de Dimitrís Filelés, director de la Segunda Escuela Pública de Tavrou, también han de tenerse en cuenta otros elementos. “El programa que estamos adoptando es nuevo, no tiene antecedentes y hace que a menudo tengamos que cambiar los planteamientos educativos según las necesidades de los niños”, comenta. Aún así, para los docentes de la escuela de Tavros, la evolución durante los tres últimos meses de clase con los refugiados es un proceso que ha ido hacia mejor. “En un principio, los niños eran muy agresivos entre ellos y les costaba mucho concentrarse, pero ahora están más calmados y la mayoría viene cada día con ganas de aprender cosas”, explica la coordinadora y profesora Evangelia Zerba.

Los niños de Elaionas

El campo de Elaionas es un recinto de internamiento que se encuentra en una zona industrial muy cercana al centro de Atenas. Construido en agosto de 2015, es el primer espacio de acogida para refugiados que se hizo en la Grecia continental. Actualmente, viven al menos 1.500 personas y muchas de ellas son menores de edad. Desde el mes de octubre, centenares de niños y adolescentes dan clases en varios centros de enseñanza pública de las cercanías. Este es el caso de Nazarin Mahour, una chica de 15 años de origen iraní que vive con sus padres en Elaionas. Según explica, desde que empezó a dar clases está mucho más entretenida, tiene una ocupación cada tarde y en el instituto se encuentra con gente de su edad con quien tiene muchas cosas en común.

En clase, Nazarin Mahour comparte aula con Nuur Raad y Amina Rashid, dos adolescentes de Irak y de Siria que también viven en el campo con quienes ha forjado una estrecha amistad. Para comunicarse entre sí, tienen que utilizar el inglés, de manera que desde que se conocen han mejorado mucho su nivel. De la educación que reciben en Grecia, las tres chicas valoran todo aquello nuevo que se les enseña cada día y el hecho de que puedan hacer deporte y jugar con libertad al patio de la escuela, una cosa que no siempre pueden hacer en el campo de refugiados donde viven. Aun así, los padres de Nazarin, Habib y Habba Mahour, son más críticos con el tipo de enseñanza que recibe su hija porque consideran que no es un programa pedagógico serio. “Nazarin sólo da clases cuatro horas al día y no comparte aula ni espacios con el resto del alumnado griego. Esto hará que le sea mucho más difícil aprender la lengua e integrarse en el país”, comenta la pareja iraní.

Habba y Habib Mahour huyeron de Irán con su hija y su intención era llegar a algún país del norte de Europa donde las condiciones de acogida fueran óptimas, pero después del cierre de fronteras se tienen que resignar a permanecer en Grecia y han pedido los permisos de asilo al Estado griego. Poco a poco, han asimilado que su estancia en tierras helénicas puede durar años y que este será posiblemente el lugar donde su hija tendrá que cursar gran parte de su formación educativa.

Barcelona pretende implantar un nuevo modelo de formación para los jóvenes que no obtengan el certificado de ESO. El consistorio de Ada Colau quiere trabajar con entidades sociales, administración educativa y laboral las Escuelas de Nuevas Oportunidades. El objetivo, según cita el Ayuntamiento de Barcelona, es lograr que, más allá de la instrucción en el oficio, los jóvenes tengan “una atención y una formación más global, con acompañamiento emocional”.

Las Escuelas de Nuevas Oportunidades pretenden “facilitar” una educación para los jóvenes que han abandonado prematuramente sus estudios obligatorios y que se encuentran en situación de vulnerabilidad social y personal, sin oportunidades académicas ni profesionales. Esta propuesta se enmarca en una de las líneas estratégicas de la Medida de Gobierno aprobada en mayo de 2016 para lograr que la educación sea un derecho para todos.

En una primera fase de la implantación de estas escuelas, el consistorio ha creado una mesa de trabajo con las entidades que gestionan los centros de formación para debatir cómo se puede implantar el modelo, un instrumento “clave para avanzar en la equidad educativa y la mejora de las oportunidades de los jóvenes”, destacan fuentes municipales.

Según el Ayuntamiento, el consenso entre todas las personas participantes es “claro en muchos aspectos”, especialmente en aquellos que hacen referencia a que la persona debe ser “el centro de la acción” y que debe situarse en itinerarios largos donde se pueda formar y trabajar no sólo en competencias profesionalizadoras sino también personales y emocionales.

Los programas de nuevas oportunidades son un recurso socioeducativo que se ampara en las iniciativas nacidas hace dos décadas en Francia por generar igualdad de oportunidades y ofrecer a los jóvenes opciones de futuro.

Desde la introducción de las titulaciones adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) -el llamado plan Bolonia- y la flexibilización de la horquilla de precios, el coste de matrícula en las universidades españolas han variado notablemente. Es por ello que la matrícula de los mismos estudios puede llegar a costar más del triple en una comunidad autónoma que en otra. Por ejemplo, los grados del ámbito de las Humanidades, que son los más baratos de España, en Galicia tienen un coste de 591 euros, mientras que en Catalunya de 1.516. Lo mismo ocurre con las del ámbito de las ciencias de la salud: Medicina cuesta 757 euros en Andalucía y en Catalunya 2.372. El Observatorio del Sistema Universitario (OSU) ha presentado estas cifras en un informe donde analiza las diferencias de precios entre todas las comunidades autónomas.

En cuanto a los grados, Catalunya tiene la horquilla de precios más amplia con 856 euros de diferencia. Esto implica que el grado más barato tiene un coste de 1.516 euros y el más caro de 2.372. Unas cifras que se contraponen con las de Andalucía, donde todos los grados tienen un precio único de 757 euros por curso.

Madrid y Castilla y León, junto con Catalunya, son las únicas comunidades con precios mínimos por encima de los 1.000 euros por curso. En Castilla y León hay una horquilla de precios de 791 euros. Le sigue Aragón, con 724. Galicia es la comunidad más barata, seguida por Extremadura y Cantabria con precios mínimos también por debajo de los 700 euros.

“No hemos detectado un patrón de por qué es más alto en un sitio que otro, no está justificado, es una decisión del Gobierno pero no sabemos qué lo motiva” ha explicado Oriol Arcas, miembro del Observatorio del Sistema Universitario. “Hay una discrecionalidad, lo que no sabemos es cuál es la motivación”, añade. Por eso, desde el Observatorio, se preguntan cómo puede ser que si los salarios del profesorado, –que son funcionarios– es el mismo en toda España, hay una diferencia tan alta de la horquilla de precios. También denuncian la falta de criterio común a la hora de definir el nivel de experimentalidad de cada carrera y sus costes asociados.

Según el Observatorio, los precios y los criterios para su establecimiento no son coherentes entre comunidades autónomas, no tienen justificación aparente y, en algunos casos, no se adecuan a las normas dictadas en la ley.

¿Como se regulan los precios?

Los precios de matrícula de las titulaciones públicas son establecidos por las comunidades autónomas, dentro de los límites fijados por la Ley Orgánica de Universidades (LOU). Esta ley establece, en términos de porcentajes, los costes de prestación del servicio. Por tanto, en primera matrícula el precio de las enseñanzas de grado puede variar entre un 15 y un 25% del coste de prestación del servicio.

El mismo intervalo se fija para las enseñanzas de másteres habilitantes, los obligatorios para poder ejercer las actividades profesionales reguladas en España, como el de profesorado, de abogacía o de ingeniería. Para el resto de masters, los no habilitantes, la LOU establece que los precios en primera matrícula varíen entre el 40% y el 50% de los costes. Así, en todas las comunidades autónomas los precios finales se establecen mediante decretos anuales y que, en la mayoría de casos, los decretos definen una escala de precios por tramos. Desde la OSU, Oriol Arcas ha lamentado que el escrito de la ley sea “muy ambiguo” y que ello conlleve dificultades para ver qué establece la ley.

Catalunya es la comunidad donde es más caro estudiar un máster

Catalunya tiene los precios de los másteres habilitantes más altos, con 2.470 euros por curso, seguido de Castilla y León, con 1.967 euros, y la comunidad de Madrid, con más de 1.700 euros por curso. Destaca, por encima de todos, el máster que habilita el acceso al ejercicio de la abogacía de la Universidad Carlos III de Madrid que cuesta 4.960 euros por año. Castilla-La Mancha y Andalucía son las comunidades donde es más barato estudiar un máster habilitante.

En cuanto a los másteres no habilitantes, Catalunya repite al frente con los precios más altos, con 3.952 euros por curso, y Castilla-La Mancha es líder por debajo, con precios a partir de los 728 euros. La ley marca establecer el precio de este tipo de máster en una forquila del 40 al 50% del coste del servicio. Según la OSU, hay comunidades donde no se cumple la ley, como Canarias, Castilla-La Mancha, Baleares o Galicia, ya que fijan precios muy similares para los grados, los másteres habilitantes y los no habilitantes. Según Arcas esto es técnicamente imposible ya que los grados deberían costar como máximo el 25% del coste del servicio y los másteres no habilitantes como mínimo el 40%.

En cuanto a los estudios de doctorado, la matrícula anual para cada tutoría académica cuesta hasta 7 veces más en la comunidad más cara, Castilla y León, con 422 euros por curso, que en la más barata, Andalucía, con 60 euros por curso. El examen de la tesis doctoral puede costar más del doble, 260 euros en Castilla - La Mancha y 118 euros en Galicia.

Becas equidad

La Secretaría de Universidades critica que el informe presentado por el Observatorio del Sistema Universitario no haya tenido en cuenta el sistema propio de becas y bonificaciones que hay en Catalunya ni tampoco el nivel de calidad académica. Según la OSU, aplicando la rebaja máxima de las becas equidad, un retorno del 50%, Catalunya seguiría estando por encima de algunas comunidades, como Galicia. Arcas se queja de que “los precios son tan altos [en Catalunya] que a pesar de esta rebaja aún no tendríamos el mínimo”.

Las becas equidad devuelven una parte del precio de la matrícula en función del tramo de renta. El máximo retornable es del 50% del coste de la matrícula. A diferencia de lo habitual en una beca, éstas no tienen ninguna partida presupuestaria, sino que son las propias universidades las que deben asumir su coste, de unos 30 millones de euros.

Tras más de tres años sin huelgas en las escuelas catalanas, los sindicatos han convocado dos paros en las próximas semanas. Su propósito es recuperar condiciones laborales y las ratios de alumnos anteriores a los recortes, y para ello el calendario previsto no es casual: la jornada de huelga que cuenta con mayor apoyo sindical (CCOO, FETE-UGT, USTEC, ASPEPC) tendrá lugar el 9 de febrero, el mismo día que está previsto que el Parlament celebre el pleno definitivo sobre los presupuestos de la Generalitat para 2017. El calendario de movilizaciones lo completa otra huelga, convocada sólo por la CGT para el 18 de enero, y concentraciones frente a los centros el día 26.

A lo que aspiran los sindicatos es a que el Govern acceda a incorporar algunas de sus demandas en las cuentas antes de iniciar las movilizaciones. Los representantes laborales aceptarían como compromiso de la administración un “calendario de retorno” de las condiciones perdidas tras los años de recortes.

Sus reivindicaciones se concretan en pocos puntos: en el plano laboral, reclaman rebajar la interinidad del personal docente, el retorno a la jornada lectiva previa a los recortes –18 horas en Secundaria y 20 en Primaria–, sustituciones desde el primer día de baja y reducción de dos horas lectivas para los mayores de 55 años. Además, los sindicatos piden acabar con el cierre de líneas en la escuela pública.

El coste de estas medidas sería, según sus cálculos, de 142 millones de euros, dentro de unas cuentas que en el ámbito de educación ya han crecido en 338 millones respecto a las de 2015 (en 2016 las cuentas se prorrogaron después que por primera vez el Parlament tumbase unos presupuestos del Govern). 

“Estamos dispuestos a negociar”, afirma Marta Tejedor, responsable de Escuela Pública de CCOO, “pero también a movilizarnos”. Por su lado, el Govern y Junts pel Sí temen un escenario caldeado en el que la CUP, su socio parlamentario, termine rechazando las cuentas tras la presión de las huelgas.

Los contactos entre la CUP y el Govern todavía son incipientes, pese a que el calendario aprieta: la semana que viene se votarán las enmiendas a la totalidad al presupuesto de los departamentos en las respectivas comisiones parlamentarias. El próximo 1 de febrero, la comisión de Economía debatirá las variaciones presupuestarias propuestas por los grupos. Los anticapitalistas no han decidido su voto para ninguno de los dos trámites ni para el conjunto del presupuesto –lo decidirán el 28 de enero.

Como ya ocurrió en el anterior debate de presupuestos, la CUP organizará este jueves una conferencia política en el que dará a conocer sus prioridades en la negociación presupuestaria. Fuentes de los anticapitalistas explican que el gasto en educación ocupará un apartado destacado de la conferencia y añaden que coinciden y apoyan las reclamaciones sindicales.

Los partidos del resto de la oposición también han cogido el guante de los profesores. Por ejemplo, tanto el PP como Catalunya Sí Que es Pot (CSQP) incluyen en sus enmiendas adicionales algunas de las demandas sindicales como la reducción del horario lectivo para los profesores mayores de 55 años o el fin de los cierres de aulas en la pública. El debate de las cuentas también reproducirá la discusión sobre las subvenciones a las escuelas que segregan a los alumnos por sexo, que en anteriores ocasiones se ha saldado con la unión de Junts pel Sí y el PP para mantener los 30 millones que reciben estos centros, algunos vinculados al Opus Dei.

El Govern defiende las cuentas

En el plano sindical, la próxima semana será clave para la negociación ya que está prevista la convocatoria de una Mesa Sectorial de Enseñanza con los sindicatos y el debate de las enmiendas a los presupuestos en cada comisión parlamentaria, incluida la de educación.

Por su lado, fuentes de la conselleria de Ensenyament aseguran que algunas de las demandas sindicales ya constan en los presupuestos. Es el caso de la cobertura de las sustituciones desde el 1 de septiembre o el cobro del mes de julio por parte de los sustitutos, que ya fueron anunciadas por el vicepresidente, Oriol Junqueras, en la presentación de las cuentas.

De hecho, el principal argumento del Govern es que el presupuesto para Enseñanza crece un 7,6% respecto al anterior, hasta el punto de llegar a un gasto similar al de antes de la crisis. No obstante, el gasto en educación es un 11% inferior al presupuesto de 2010. En conjunto, el gasto social, que engloba las partidas en sanidad, enseñanza y asuntos sociales, ha pasado de 19.129 millones de euros antes de los recortes a 16.883 millones en el proyecto para 2017.

Además, los sindicatos alertan que el contexto no es el mismo, en especial porque la cifra de alumnado no ha parado de incrementarse. Así, calculan que si en 2010 la Administración destinaba 4.215 euros por alumno y año en 2010, ahora todavía dedicará 3.630. “El sector está desde hace años muy infrafinanciado”, remarca Ramon Font, portavoz del sindicato USTEC.

En España más de la mitad (el 53,5%) de los alumnos de familias con nivel económico bajo ha repetido curso, según los datos del último informe PISA. Se trata de un porcentaje que puede escandalizar, pero que quizás no sorprende: los escolares de entornos desfavorecidos suelen sacar peores notas que sus compañeros más privilegiados. Ahora bien, hay otro dato que costará mucho más de creer: un alumno de clase baja tiene 5,6 probabilidades más de repetir curso que uno de clase alta cuando ambos tienen exactamente el mismo nivel de competencias –en este caso de ciencias– que evalúa PISA. Este grado de condicionamiento social a la hora de repetir no tiene parangón en los países desarrollados: España tiene el dudoso honor de encabezar el ranking de los 70 países analizados por la OCDE con esta probabilidad.

Un interrogante sobrevuela el sistema educativo español: ¿Por qué un niño de entorno desfavorecido tiene muchos más números de repetir que uno de entorno acomodado incluso cuando uno y otro han alcanzado las mismas competencias? Consultados por este diario, varios expertos señalan algunas hipótesis que explicarían esta desigualdad: las diferentes expectativas del profesorado ante un tipo u otro de alumnado, la capacidad de las familias de clase media de sintonizar con las demandas de los centros educativos, o el hecho que la escuela, a diferencia de PISA, evalúa no sólo las competencias y lo que los alumnos aprenden, sino que tiene en cuenta otros factores.

En un resumen antes de entrar en detalle, se podría decir que el alumno de clase baja suele ir a una escuela donde algunas veces el profesor ya espera menos de sus alumnos; cuando le va mal, no tiene una familia detrás con capacidad para convencer a su tutor de que el próximo curso y se pondrá más las pilas; por supuesto, tampoco puede pagarse unas clases de refuerzo y, por último, en el colegio no tienen sólo en cuenta lo que ha aprendido en mates o en lengua, sino también si lleva los trabajos al día o si muestra motivación por los estudios. Y estas dos últimas variables quizás no siempre se cumplen.

“Como PISA valora estrictamente las competencias, es posible que haya jóvenes que obtengan un buen rendimiento, aunque después en el instituto no tienen buenas notas no por cuestión de nivel, sino por elementos vinculados a la actitud, los hábitos o la motivación”, sostiene Alba Castejón, investigadora en el Departamento de Pedagogía Sistemática y Social de la UAB. Esto tendría que ver también con el llamado efecto pigmalión, según el profesor de Sociología de la Educación de la UB Xavier Martínez Celorrio: “Las bajas expectativas del profesorado más conservador sobre el alumnado que presenta más problemas o que viene de entornos más desfavorecidos acaba condicionando los resultados a pesar de su potencial”, apunta.

¿Pero es el sistema educativo español una anomalía en este sentido? Según Lucas Gortázar, investigador en la Universidad del País Vasco y articulista en Politikon –colectivo de académicos que ha puesto el foco sobre esta problemática–, las desigualdades en la repetición son una lacra que se sufre con mayor o menor intensidad en la mayoría de países del sur de Europa –y, por influencia, en Latinoamérica–. Son, explica, sistemas educativos creados a imagen y semejanza del modelo francés, históricamente estructurado a base de obstáculos o pruebas –su máximo exponente serían las reválidas– que el alumno debe ir superando y, si no, se ve abocado a repetir. En Portugal o Uruguay, por ejemplo, los escolares vulnerables tienen 3,8 probabilidades más de no pasar de curso que el resto, un dato similar al que ha ostentado España en ediciones anteriores (3,7 en PISA 2012), y siempre lejos de los países punteros en este informe como Finlandia o los asiáticos, que no llegan al 1.

“Hay una cultura de la reválida que tiene mucho que ver con como un funcionario obtiene su plaza”, ejemplifica Gortázar, “con exámenes muy extensos que requieren una preparación enorme y muchos conocimientos”. Esto perjudicaría a los alumnos de entornos más empobrecidos, que pueden no tener la capacidad de inhibición o el apoyo familiar para hacer frente a estas exigencias. “Es la misma cultura que asume que un 4,8 no es lo mismo que un 5,1, y que no importa aprender sino superar la reválida”, concluye.

“Le podría haber aprobado, pero le pongo un 4,9 para que dé más de sí”. “Debería repetir curso, así madurará”. Frases como éstas, escuchadas en muchos claustros y recogidas con ironía por la campaña de Twitter # frasedeevaluación, dan la medida del arraigo de esta creencia en algunos centros educativos.

Pensar que el año siguiente el alumno se esforzará más, o que aprenderá mejor, es una idea que perdura a pesar de que organismos del peso de la UNESCO o la OCDE han constata en varias ocasiones que esto no acaba pasando en la mayoría de casos. Eso sin contar que la repetición es una medida muy costosa –20.000 euros por estudiante y año, según cálculos de PISA en España– para las arcas públicas.

Escuelas desfavorecidas y la capacidad de algunas familias

Entre los factores identificados por los expertos consultados está también la capacidad de las familias de ayudar a sus hijos a esquivar la repetición cuando obtienen malas notas. “Las familias de clase media comparten los códigos de la escuela, lo que les permite incidir en las decisiones que se toman, como por ejemplo en la reunión con los tutores”, expone Castejón. O lo que es lo mismo, en palabras de Gortázar: “Los profesores saben que estos padres [de clase media] serán más exigentes a la hora de pedirles que justifiquen por qué su hijo debe repetir si tiene un 4,8”.

Y entonces, por supuesto, están las clases particulares. “Este refuerzo es apreciable, y ¿quien no tiene acceso a él? Los sectores más desfavorecidos”, sostiene Celorrio, “que no pueden pagar 10 euros la hora por una clase de mates”. “Se trata de un mundo paralelo al sistema escolar que interviene en negativo sobre los alumnos de entornos más difíciles”, sentencia.

Estas horas de repaso, recuerda este sociólogo, no son sino una forma de “personalización del aprendizaje”, y esto conduce a otro de los elementos que destacan los analistas consultados: la repetición perjudica a los más pobres porque muchos centros no son capaces de motivarlos y atender en el aula sus necesidades, que seguro son más complejas que las del resto. “Si la respuesta que das a las desigualdades es uniforme, estás discriminando”, expone Celorrio.

En este sentido, hay consenso en que donde más difícil es proveer este tipo de aprendizaje personalizado es en los centros –sobre todo públicos– de los barrios más depauperados, donde muchos profesores se ven sobrepasados por la dura realidad de las diferentes dificultades que presenta su alumnado. En esos centros suele haber más movilidad y traslados de profesorado, lo que no ayuda a una evaluación más adaptada a cada uno. También “la realidad de estos profesionales es muy compleja, sin instrumentos ni apoyos necesarios para hacer bien y con confianza su trabajo”, explica Gortázar, lo que puede provocar que se haga repetir el alumnado de una forma menos meditada.

Es por todo ello que el agravio va mucho más allá de la repetición, que es sólo la consecuencia de un sistema que en su forma de evaluar y de hacer progresar a los alumnos a lo largo de los cursos reproduce las desigualdades de origen de los alumnos. Preguntados por este diario sobre si se debería eliminar la repetición de curso, los analistas responden que es necesario, pero no suficiente. “Eliminar la repetición no garantiza la mejora de las dificultades académicas de algunos alumnos”, opina Castejón, convencida de que la repetición no se daría si no hubiera “todo un proceso de acumulación de dificultades académicas de algunos alumnos”. Las actuaciones, según esta investigadora, deberían ser de carácter preventivo, como reducir ratios, dotar de más personal de apoyo educativo o, en general, “dotar a los centros de recursos necesarios para atender a la diversidad”.

Gortázar va un poco más allá, y pone el foco de mejora en la transformación de un sistema que ha sido construido sobre unos cimientos que favorecen más la reproducción de conocimiento y la superación de exámenes que no evaluar los aprendizajes y las competencias. “No olvidemos que esto es un problema para todos; esta rigidez penaliza más a los hijos de entornos desfavorecidos que los de los acomodados, pero acaba frenando el potencial de todos”, concluye.