La Generalitat ha elaborat un conjunt de materials educatius orientats a reforçar la cultura de la prevenció i l’autoprotecció als centres docents no universitaris de la Comunitat Valenciana. El professorat disposarà d’aquests recursos per a la seua aplicació a les aules al llarg del pròxim curs escolar.

Els continguts didàctics consten d’infografies dividides en tres franges d’edat (de 3 a 6 anys, de 7 a 12 anys i a partir de 13 anys). La proposta es completa amb material de suport docent i una guia tècnica de consulta amb activitats complementàries.

L’elaboració d’aquestes eines, disponibles tant en castellà com en valencià, respon a criteris d’accessibilitat, inclusió i claredat visual. El seu disseny, basat en pictogrames i missatges directes, afavoreix una comunicació comprensible per a l’alumnat davant situacions de risc quotidianes o d’origen meteorològic, com ara inundacions, incendis forestals, onades de calor o de fred, terratrémols i episodis de pluges fortes.

El projecte naix de la cooperació entre les conselleries d’Emergències i Interior i d’Educació, Cultura i Universitats en el marc del programa de Prevenció davant les Emergències i Compromís Actiu Col·lectiu (PECAC). Els continguts específics han estat confeccionats per la Direcció General d’Innovació en Emergències.

Durant una reunió de treball entre ambdós departaments, Emergències va fer entrega a Educació de les unitats dirigides a l’alumnat de 3 a 12 anys. Per la seua banda, la franja destinada a estudiants a partir de 13 anys es troba en fase de producció i estarà a punt el pròxim mes de setembre.

Implantació progressiva a les aules

El nou material té com a objectiu donar suport a l’aplicació del Pla de Formació davant d’Emergències de Protecció Civil. La implantació d’aquest pla va començar de manera voluntària en el curs 2025-2026 i passarà a ser de caràcter obligatori per a tots els centres educatius de la Comunitat Valenciana a partir del curs 2026-2027.

Per a donar suport a la tasca del professorat, el personal docent disposarà d’una guia de consulta ràpida que conté un decàleg d’autoprotecció i lideratge, les pautes per a la preparació del kit d’emergència d’aula, propostes d’activitats mínimes i un calendari anual d’accions recomanades.

La consellera d’Educació, Cultura i Universitats, Carmen Ortí, ha assenyalat que la formació en autoprotecció és “una eina per a formar ciutadans més responsables, autònoms i preparats per a afrontar situacions de risc”, i ha destacat que l’aliança entre ambdues àrees “permet oferir al professorat un material rigorós i adaptat a cada etapa educativa, cosa que facilita la seua tasca a les aules”.

Per la seua banda, el conseller d’Emergències i Interior, Juan Carlos Valderrama, ha remarcat que la prevenció “comença a l’aula i és fonamental per a construir una societat més segura i preparada”. “Hem volgut dotar els centres escolars d’eines pràctiques i accessibles, que permeten ensenyar a l’alumnat com actuar davant de situacions d’emergència, així com facilitar al màxim la faena als nostres docents”, ha afirmat.

La Generalitat ha elaborado un conjunto de materiales educativos orientados a reforzar la cultura de la prevención y la autoprotección en los centros docentes no universitarios de la Comunitat Valenciana. El profesorado dispondrá de estos recursos para su aplicación en las aulas a lo largo del próximo curso escolar.

Los contenidos didácticos constan de infografías divididas en tres franjas de edad (de 3 a 6 años, de 7 a 12 años y a partir de 13 años). La propuesta se completa con material de apoyo docente y una guía técnica de consulta con actividades complementarias.

La elaboración de estas herramientas, disponibles tanto en castellano como en valenciano, responde a criterios de accesibilidad, inclusión y claridad visual. Su diseño prioritario mediante pictogramas y mensajes directos favorece una comunicación comprensible para el alumnado ante situaciones de riesgo cotidianas o de origen meteorológico, tales como inundaciones, incendios forestales, olas de calor o frío, terremotos y episodios de lluvias fuertes.

El proyecto nace de la cooperación entre las conselleries de Emergencias e Interior y Educación, Cultura y Universidades en el marco del programa de Prevención frente a las Emergencias y Compromiso Activo Colectivo (PECAC). Los contenidos específicos han sido confeccionados por la Dirección General de Innovación en Emergencias.

Durante una reunión de trabajo entre ambos departamentos, Emergencias hizo entrega a Educación de las unidades dirigidas al alumnado de 3 a 12 años. Por su parte, la franja destinada a estudiantes a partir de 13 años se encuentra en fase de producción y estará lista el próximo mes de septiembre.

Implantación progresiva en las aulas

El nuevo material tiene como objetivo respaldar la aplicación del Plan de Formación ante Emergencias de Protección Civil. La implantación de este plan comenzó de manera voluntaria en el curso 2025-2026 y pasará a ser de carácter obligatorio para todos los centros educativos de la Comunitat Valenciana a partir del curso 2026-2027.

Para apoyar la labor del profesorado, el personal docente dispondrá de una guía de consulta rápida que contiene un decálogo de autoprotección y liderazgo, las pautas para la preparación del kit de emergencia de aula, propuestas de actividades mínimas y un calendario anual de acciones recomendadas.

La consellera de Educación, Cultura y Universidades, Carmen Ortí, ha señalado que la formación en autoprotección es “una herramienta para formar ciudadanos más responsables, autónomos y preparados para afrontar situaciones de riesgo”, y ha destacado que la alianza entre ambas áreas “permite ofrecer al profesorado un material riguroso y adaptado a cada etapa educativa, lo que facilita su labor en las aulas”.

Por su parte, el conseller de Emergencias e Interior, Juan Carlos Valderrama, ha remarcado que la prevención “empieza en el aula y es fundamental para construir una sociedad más segura y preparada”. “Hemos querido dotar a los centros escolares de herramientas prácticas y accesibles, que permitan enseñar al alumnado cómo actuar ante situaciones de emergencia, así como facilitar al máximo el trabajo a nuestros docentes”, ha afirmado.

La Escuela Superior de Formación Audiovisual, Animación 3D y Nuevas Tecnologías (CEV) va a realizar su tercer ERE en cuatro años, despidiendo a todos sus trabajadores, 48 entre equipo docente y no docente, dejando el futuro del centro en el aire. Los afectados dan por hecho que el objetivo es el “cierre definitivo” de la sede de la institución ubicada en Madrid –la de Barcelona seguirá abierta–, dejando a empleados y alumnos “con el culo al aire”. “Fue poner las notas y recibir un mail diciéndonos adiós”, comparte con elDiario.es una de las profesoras afectadas, que prefiere mantener su anonimato.

CEV es un centro de educación privado que abrió sus puertas en 1975, y que abarca ciclos de Grado Medio y Superior en áreas creativas y tecnológicas. En sus más de cincuenta años de experiencia, ha formado a más de 25.000 profesionales.

Los siete empleados consultados por este periódico coinciden en que el CEV, que cuenta con una trayectoria de más de cincuenta años, sufrió un gran cambio, a peor, desde que en 2019 fue adquirido por el grupo francés –controlado por el fondo de inversión chino Cathay Capital– AD Education. Una red de más de 37 escuelas presente en diez países de Europa, especializada en diseño, videojuegos, comunicación, sonido, el sector audiovisual y la música. Una de ellas es la Escuela Superior de Imagen, Sonido y Tecnología CES, localizada igualmente en Madrid, e históricamente principal competidora de CEV confirman a elDiario.es

Desde su adquisición, además de un cambio en la directiva, la escuela ha sufrido tres eres. El primero de ellos en 2022, el segundo en 2025 y ahora va a producirse el tercero. Los trabajadores están todavía en periodo de negociación con la empresa, teniendo como principal objetivo que no se produzca su clausura, pero reconocen a este medio que no son nada optimistas: “Estamos seguros de que va a haber un cierre”.

Fuentes cercanas a la dirección del CEV confirman a elDiario.es la existencia de este ERE, aunque avanzan que la “posibilidad de cierre” depende de la negociación en curso: “Definitivo no es”. Achacan la “necesidad” de haberlo presentado a los trabajadores a “la bajada de las matrículas en los últimos dos, tres ejercicios”.

Para la plantilla, y así lo afirman en un comunicado al que ha tenido acceso este medio, la gestión de AD Education forma parte de “una lógica empresarial que prioriza la rentabilidad por encima de la calidad educativa y que aspira a concentrar la oferta formativa y eliminar la competencia”. En su texto señalan igualmente como “imprescindible” la intervención de la Conserjería de Educación de la Comunidad de Madrid: “No puede permanecer ajena al cierre de un centro de referencia y a las consecuencias que este provoca en cientos de estudiantes y trabajadores”.

También afirman que no les ha “sorprendido” lo sucedido. Desde la entrada de AD Education, aseguran que estaban “muy descontentos” con la “dejadez”, entre otros aspectos, en la labor de marketing para reclutar a nuevos alumnos. O en la adquisición y actualización del material técnico necesario, que “se ha ido quedando obsoleto porque no se invertía lo suficiente”. “Consideramos que no se han hecho los esfuerzos necesarios o no han estado bien dirigidos”, critican ante este periódico.

Informe del ERE una semana después del 'Open Day'

La actividad de los perfiles oficiales del CEV en redes sociales desconciertan, ya que la última publicación en X (antes Twitter) es de mayo de 2025. Sin embargo, en Instagram la percepción de que la actividad del centro seguirá con total normalidad.

Su último post hasta la fecha es de hace apenas tres semanas, con un resumen en vídeo de lo que dio de sí la jornada de puertas abiertas, su 'Open Day', celebrado el pasado 12 de junio, y en el que participaron varios profesores. Una iniciativa que contrasta con el mensaje que recibieron una semana después (19 de junio) los alumnos que ya estaban matriculados para el próximo curso (en el caso de los que estuvieran a mitad de su formación en los diferentes grados medios y superiores que ofrecían) o que tenían pendiente la recogida de sus títulos. Los trabajadores también fueron informados sobra su despido colectivo el 19 de junio, por mail.

Una de las estudiantes afectadas, que prefiere no revelar su identidad, explica a elDiario.es que “a algunos compañeros les llegó un correo a su dirección personal, no la proporcionada por la escuela, informando de que se iba a hacer un despido colectivo”. Al ocurrir días después del día de puertas abiertas, “a todo el mundo le pilló desprevenido”, comenta sobre cómo lo vivieron los estudiantes. En gran parte porque no se les ha dado “ningún tipo de alternativa”: “Ha sido caótico, podrían haber reservado plazas en otras escuelas. Hay quienes han conseguido entrar en algún otro sitio, pero la realidad es que nos han dejado con el culo aire”.

En su caso, tuvo “suerte” porque todavía no había pagado la matrícula de segundo de la titulación que estaba cursando, y no ha tenido que gestionar la devolución del dinero. “Estábamos descontentos por algunas cosas, desastres con algunas gestiones. Teníamos quejas pero ni de lejos podíamos pensar que esto iba a pasar”, lamenta. Otro compañero que quiere preservar su anonimato sí que había concluido su grado cuando se le informó del despido colectivo. A él solo le faltaba recoger su título.

Al preguntar a la escuela en un correo electrónico que ha podido consultar elDiario.es, desde el CEV le indicaron que para recogerlo “lamentablemente” no tendría que ponerse en contacto con ellos, ya que “la escuela no continuará el próximo año”. “La documentación la remitirán a algún centro público y probablemente os avisarán desde la Conserjería de Educación”, añadía el mensaje.

“Ver el fin duele”

Los profesores expresan frustración y pena por lo sucedido. “Lo que está pasando es triste porque estamos hablando de una escuela que cumplía cincuenta años, es de las más veteranas y ha formado a una cantidad de profesionales del audiovisual impresionante. Ver el fin duele”, comenta uno de ellos. “He perdido la ilusión de pertenecer a una empresa que no aprecia a sus trabajadores”, reconoce, al igual que una de las cosas que más le han “preocupado” es qué va a ocurrir con sus alumnos.

Una de sus compañeras coincide en que “todo es muy desalentador” porque están “luchando porque siga la escuela”, pero a su vez, “¿con qué alumnos? Si es que ya está todo el pescado vendido”. Tampoco es fácil la situación para ellos, ya que deben de enfrentarse al mercado laboral para suplir lo que ganaban en el CEV. “Yo por suerte tengo otro trabajo, que no me va a sacar de pobre, pero me ayudará un poco”, indica uno de ellos sobre un contexto que no es igual para todos los afectados. Por el momento queda esperar a que concluya el periodo de negociaciones para saber cuáles serán las condiciones finales del ERE y a que desde el CEV den una respuesta clara sobre qué va a pasar con el futuro de la escuela.

La polémica del plan piloto de la Generalitat de Catalunya para introducir agentes de los Mossos d'Esquadra de paisano en institutos de Secundaria con el objetivo de prevenir conflictos y mejorar la convivencia en los centros ha llegado este jueves a Euskadi de forma inesperada. Ha sido durante el Curso de Verano de la EHU denominado Basque Segurtasun Foroa, el foro creado por el Gobierno vasco para hacer un diagnóstico sobre inseguridad, criminalidad y respuesta policial en el que, además del lehendakari Imanol Pradales y el consejero de Seguridad, Bingen Zupiria, también ha participado la consejera de Educación, Begoña Pedrosa, quien ha hablado sobre la “innovación educativa hacia el alumnado inmigrante” y ha mencionado nuevas “estrategias” conjuntas entre ambas áreas, aunque ha descartado la necesidad de presencia policial en las aulas vascas como respuesta a los retos a los que se enfrentan dentro del sistema educativo.

En este contexto Pedrosa, quien se ha reconocido a ella misma como migrante por ser toda su familia de Andalucía, ha hablado de los retos educativos de la población que llega a Euskadi, sobre todo de aquellos niños y niñas que no saben hablar castellano ni euskera. “Cuando un chaval o una chavala llega a Euskadi y no sabe hablar ni una palabra de castellano ni euskera nosotros tenemos la obligación de que pueda tener un proyecto de vida, de que se mantenga en la educación. Tenemos menores de 149 nacionalidades que se van incorporando a lo largo del curso y se van escolarizando fuera de la matrícula ordinaria y para ellos tenemos una acogida y también para sus familias. Hay mucho margen de mejora, estamos aprendiendo haciendo, escuchando, investigando, pero lo importante es que ese niño o niña tenga una acogida académica y emocional”, ha explicado Pedrosa.

La consejera ha confesado que puede que muchos de los presentes a la conferencia, en su gran mayoría policías y otros profesionales de la seguridad probablemente no entiendan su presencia en el foro o la relación entre seguridad y educación, por ello ha informado del trabajo conjunto que realizan ambas áreas. “Estamos trabajando en ciberdelitos, el ciberbullying, pero también el fenómeno de la radicalización porque tenemos centros educativos con culturas diferentes, religiones diferentes y marcos mentales diferentes. Son personas que vienen con valores en muchos casos muy contrapuestos”, ha recalcado.

En este sentido, Pedrosa ha indicado que “más allá de garantizar el derecho a la educación y de que las personas se mantengan en el sistema educativo necesitamos nuevas maneras de intervenir. Ya no funciona lo que funcionaba hace 40 años y esto no es un tema de comunicación solamente, hay muchas variables que tenemos encima de la mesa. Uno de los grandes retos que tenemos hoy en día no son solamente los jóvenes, también son las familias. Y muchas veces cuando hablamos de pérdida de respeto a la autoridad hablamos de todos ellos, no solo los menores, también sus padres y madres. Llegan a la escuela tipologías diferentes de familias que hablan diferentes idiomas. Es el ecosistema vivo que tenemos en continua evolución y transformación. Por eso impulsamos distintas decisiones que nos ayuden a preparar al sistema educativo y a la sociedad de Euskadi para la realidad que ya vivimos en las aulas y para que sigamos siendo un país con unos valores y una manera de entender la convivencia desde el respeto”, ha añadido para después recalcar que ese respeto los menores, “ya sean autóctonos o extranjeros, los adquieren a través de buenos referentes”.

“No todos los jóvenes son iguales ni todos los extranjeros son iguales, lo que tenemos que hacer desde Educación es trabajar para que esas personas sientan que pertenecen a Euskadi y quieran seguir aportando, formándose y trabajando en Euskadi. Pero no nos engañemos, porque la educación no lo puede hacer todo. Las áreas de Seguridad y Educación cada vez están más relacionadas. ¿Quién no ha oído hablar de lo que ha ocurrido en Cataluña con los Mossos en las aulas? El Gobierno tomó una decisión para que los Mossos estuvieran de forma física en las aulas y aquello creó una enorme polémica. La pregunta es, ¿es necesaria una medida como esta? La clave está en una colaboración estrecha entre ambas áreas”, ha justificado dejando la cuestión en el aire.

Sin embargo, esa respuesta no ha sido suficiente para el público, que ha repreguntado si considera necesaria la presencia policial en los colegios vascos, a lo que Pedrosa ha confirmado que “no”. “Tenemos espacios para trabajar de forma conjunta pero hay cuestiones que mejorar, aunque no vemos necesaria la presencia de la Ertzaintza en colegios, ya que nuestros centros educativos tienen personal de referencia de la Ertzaintza y saben a quién llamar en el caso de necesitarlo. Eso crea seguridad y los equipos de dirección de los centros conocen perfectamente el procedimiento. Aquí se está abriendo una puerta para hacer cosas nuevas para enfrentarnos a los retos sociales, pero no veo necesario una medida como la implementada en Cataluña, considero que hay otras maneras de ofrecer seguridad al alumnado y a la sociedad”, ha concluido la consejera.

Aún no ha terminado el verano pero el calendario escolar de Canarias para el curso 2026-2027 ya marca el ritmo de miles de familias, estudiantes y profesionales de la eduación. El Gobierno autonómico ha establecido las fechas de inicio y fin de las clases, así como los periodos no lectivos y los festivos del próximo curso. A nivel nacional, el Sistema Educativo Español sigue un modelo descentralizado que reparte las competencias educativas entre la Administración General del Estado (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes) y las 17 Comunidades Autónomas (Consejerías o Departamentos de Educación).

La estructura básica del año lectivo es similar en todo el país. El curso se articula en torno a tres trimestres principales, separados por las vacaciones de Navidad y Semana Santa. Su inicio se da a primeros de septiembre y finaliza en junio, normalmente. Con respecto al horario, las clases se imparten de lunes a viernes en jornada que puede ser partida, con un descanso para el almuerzo principal, o continua, dependiendo de la etapa o el centro educativo.Contando con ello, en España se imparten clases durante al menos 175 días lectivos.

¿Cuándo empiezan las clases en Canarias en el curso 2026-2027?

Este curso 2026-2027 comenzará para Educación Infantil y Primaria el día 9 de septiembre, que en el caso de Gran Canaria será tras el peregrinaje de la Subida a la Virgen del Pino a Teror. El día 10 de septiembre comenzarán las clases la ESO y Educación Básica de Personas Adultas, Aula Mentor e Informática Básica. El 11 de septiembre darán comienzo 1º y 2º de Bachillerato, tanto en edad ordinaria como el de personas adultas.

Los cursos de acceso directo a Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior se iniciarán el 14 de septiembre, mientras que el 16 de septiembre lo harán los Programas de Formación Profesional (Grado C); Itinerarios Formativos de Programas de Formación Profesional Adaptada IFE+ 16 e IFC+21; Grados D de Formación Profesional: ciclos formativos de Grado Básico, Medio y Superior, Enseñanzas Elementales y Profesionales de Música; Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior de Artes Plásticas y Diseño y Enseñanzas Deportivas. El calendario de incorporaciones finalizará el 21 de septiembre con That's English!, preparación para pruebas de acceso a Ciclos Formativos, Preparación para la prueba libre GESO y Enseñanzas de Idiomas de Régimen Especial, que finalizará el 14 de mayo junto a 2º de bachillerato. Este mes también finalizará el 2º curso de Ciclos Formativos de Grado Superior de FP Artes Plásticas y Diseño y el 2º curso de Grados D de Formación Profesional: Grado Básico, Medio y Superior.

El fin de curso de Educación Infantil, Primaria y ESO; 1º de Bachillerato y 1º de Bachillerato de Personas Adultas, Programas de FP (Grado C y D), Itinerarios Formativos de Programas de FP Adaptada IFE+ 16 e IFC+21 y Educación Básica de Personas Adultas, Aula Mentor, Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior de Artes Plásticas y Diseño (1º curso), Enseñanzas Deportivas, Informática básica (nivel II y III) está marcado para el martes 22 de junio de 2027.

Festivos insulares de Canarias en el curso 2026-2027

Con respecto a los festivos insulares, en la temporada 2026-2027 serán los siguientes:

Gran Canaria: 8 de septiembre. Nuestra Señora del Pino.

Lanzarote y La Graciosa: 15 de septiembre. Nuestra Señora de los Volcanes.

Fuerteventura: 18 de septiembre. Nuestra Señora de la Peña.

El Hierro: 24 de septiembre. Nuestra Señora de los Reyes.

La Gomera: 5 de octubre. Nuestra Señora de Guadalupe.

Tenerife: 2 de febrero. Virgen de la Candelaria.

Festivos nacionales del curso escolar 2026-2027

Los festivos nacionales que se suman a los insulares serán:

12 de octubre: Fiesta Nacional de España

2 de noviembre: se traslada el día festivo de Todos los Santos por caer en domingo (1 de noviembre).

7 de diciembre: Día del Enseñante y del Estudiante.

8 de diciembre: Día de la Inmaculada Concepción.

Cuándo serán las vacaciones escolares en Canarias

Mientras, el periodo no lectivo en Canarias se ha fijado del 23 de diciembre al 8 de enero para las vacaciones de Navidad y del 22 al 26 de marzo para las vacaciones de Semana Santa.

De esta manera, el calendario escolar de Canarias para el curso 2026-2027 fija el inicio de las clases entre el 9 y el 21 de septiembre, dependiendo de la enseñanza, y el final del curso en junio de 2027. A estas fechas se suman los festivos nacionales, los festivos insulares y los días de libre disposición que establece cada centro educativo.

Estamos de lleno en las vacaciones escolares y para muchos padres surge la eterna pregunta: ¿les ponemos deberes a nuestros hijos? Estas tareas buscan evitar la pérdida de aprendizaje durante las vacaciones, reforzar conceptos clave y asegurar que los estudiantes regresen a clase preparados. Sin embargo, ¿funcionan realmente? ¿Son necesarios?

María Jesús Campos Osa, psicóloga educativa, es tajante al respecto. “No, no son necesarios. El aprendizaje, consolidación de conocimientos y contenidos, así como el refuerzo de lo trabajado y aprendido durante el curso se puede hacer empleando otros recursos y haciendo otras actividades alejadas de los típicos cuadernillos, fichas o deberes”, afirma.

Para la experta, esta época es de merecido descanso del aprendizaje obligatorio. ¿Significa esto que no deberían “aprender” nada durante el verano? Por supuesto que no. Lo que representa es que su aprendizaje debería estar mucho más motivado por sus intereses que por las tareas asignadas. Repasamos cómo deberíamos incorporar un cuadernillo a las vacaciones si así decidimos hacerlo.

Cuadernillos en verano, ¿una carga o una oportunidad?

Una carga de tareas durante todo el año contradice el propósito de las vacaciones. “No desconectar de obligaciones escolares tiene el mismo impacto que no desconectar de las laborales”, afirma Campos. Si bien es inevitable que algunos conocimientos se olviden durante el verano y que el aprendizaje se ralentice (dos meses sin ejercitarse es mucho tiempo), esto no se puede evitar con informes de lectura ni tareas de matemáticas. Es normal que los estudiantes olviden parte de lo que aprenden cada año, pero repasarán la información cuando empiecen las clases. 

Si los profesores asignan demasiada tarea durante el verano, cuando los alumnos regresen a las clases estarán casi tan agotados como antes de que comenzara el verano. “El agotamiento y el cansancio mental por estar trabajando sobre un contenido específico de manera continuada implica que la vuelta a la rutina sea más costosa por no haber tenido una sensación de parar”, matiza Campos.

Además, cuando los alumnos se ven obligados a dedicar demasiado tiempo al estudio, la tarea se convierte en una carga en lugar de una oportunidad para aprender, lo cual contradice el propósito original de las tareas de verano. “Podemos llevar a una saturación y sobrecarga de contenidos académicos muy concretos, mientras que el aprendizaje debe ir más allá”, explica Campos, “además de una pérdida de motivación e interés en lo académico”.

Un merecido descanso de las tareas escolares

Las vacaciones de verano ofrecen una valiosa oportunidad para que los niños y jóvenes se relajen, descansen y participen en actividades que les aporten alegría y satisfacción. Al liberarse de la carga de las tareas escolares durante este tiempo, pueden dedicarse a sus aficiones, deportes, tiempo en familia y con los amigos, lo que fomenta su bienestar emocional.

Este descanso de las responsabilidades escolares les permite desarrollar habilidades esenciales para la vida, como la gestión del tiempo. El hecho de que no estén en la escuela ni haciendo tareas no significa que los niños no estén aprendiendo. Además, “el cerebro necesita descanso, también estimulación para su aprendizaje, pero no sobreestimulación”, aclara Campos.

Para la especialista, la clave “está en cómo lo estimulamos. Porque en esa estimulación no es necesario tener cuadernillos o fichas escolares, se pueden hacer otras tareas muy diferentes, dinámicas y más atractivas, como los juegos de mesa, que tienen un enorme potencial cognitivo y social, y permiten trabajar contenidos académicos de manera divertida, dinámica y atractiva”.

¿Qué ocurre si un alumno ha aprobado todo justo? ¿Debe trabajar más que otro que se lo ha sacado todo sin problemas? “Mi receta siempre recoge lo mismo: descanso, diversión y juego. Y esto se adapta a cada menor, independientemente de la edad o dificultades de aprendizaje”, afirma Campos, para la cual es importante ir eliminando la idea de que en verano hay que seguir haciendo deberes y los deben hacer quienes han sacado peores notas o tienen dificultades. “Esto no es así, cada menor seguirá aprendiendo, repasando y potenciando habilidades y destrezas con recursos y actividades diversas”, añade. 

Porque el juego, afirma la psicóloga, es también aprendizaje: “contribuye al desarrollo de habilidades y capacidades diversas, además de fomentar aprendizajes, nos ayuda a trabajar habilidades sociales, muy importantes en el día a día de cualquier persona, sea cual sea la edad”, reconoce Campos. El juego es más motivador, es un “gran aliado en el aprendizaje y el desarrollo de la infancia y la adolescencia”, reconoce la especialista.

Hacer deberes, una opción individualizada y adaptada a cada menor

Si, pese a todo, somos de los que creemos que los niños deben hacer tareas, en algunos casos pueden servir como punto de partida para mantener el interés, aunque por sí solas rara vez son suficientes. El objetivo no debe ser asignar más trabajo, sino crear experiencias de aprendizaje más inteligentes. “Dentro de las tareas es recomendable introducir la lectura, actividades creativas y artísticas, así como opciones de escritura (no tienen que ser fichas o cuadernillos de repaso)”, afirma Campos. 

“Por ejemplo, un niño que es un gran lector, incluirá la lectura dentro de su día a día como algo rutinario y el tiempo será mayor, sin embargo, para una niña que no le guste leer. Habrá que plantear una lectura en periodos de tiempo muy breves y con recursos diversos”, aclara la especialista.

Aquí también juega un papel decisivo “la negociación de tiempo de tareas y responsabilidades en el verano, no solo las académicas, ya que se debe tener en cuenta el tiempo del que se dispone a lo largo del día y las tareas que se deben realizar”, matiza Campos. Porque todas las tareas son importantes, tanto las de ocio (estar con amigos, ir a la piscina, de campamentos, pasar tiempo en familia…), como las más “académicas”. Todas ellas deben realizarse en equilibrio, y estas últimas no deben ser las prioritarias. 

¿Y si nos vamos de viaje o vacaciones? ¿Es recomendable introducir el cuadernillo y las tareas también en la maleta? “Esos días se deben respetar para descansar y disfrutar en familia, es importante respetar estos tiempos. Porque se puede seguir aprendiendo y desarrollando habilidades y destrezas usando recursos muy variados, asignando responsabilidades diversas y realizando actividades distintas alejadas de dispositivos y cuadernillos de repaso”, concluye Campos.

La escuela de adultos Concepción Arenal de Zaragoza ha perdido casi uno de cada cinco alumnos desde que abandonó su histórica sede del Casco Histórico y fue trasladada a la antigua Facultad de Educación. Los datos del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón reflejan que el centro ha pasado de 899 estudiantes matriculados en el curso 2023-2024 a 782 en el 2024-2025 y a 734 en el actual 2025-2026, un descenso del 18,4% en apenas dos cursos.

La caída de la matrícula ha reavivado la reivindicación de la comunidad educativa para recuperar el edificio que durante décadas albergó el centro. En una carta abierta firmada por alumnado, trabajadores y usuarios, sostienen que el cambio de ubicación ha tenido consecuencias directas en el número de estudiantes. “Debido a las peores comunicaciones de la nueva ubicación, se observa un acusado descenso en la matrícula del centro educativo”, aseguran.

Fuentes cercanas al centro explican que esa pérdida “se aprecia a simple vista”, con clases “cada vez menos numerosas de cuatrimestre en cuatrimestre”. La mayoría de las enseñanzas regladas que imparte el Concepción Arenal tienen carácter cuatrimestral, por lo que el descenso de alumnado se ha ido haciendo visible de forma progresiva. Estas mismas fuentes sostienen que el curso 2024-2025 fue excepcional, ya que el traslado se comunicó apenas tres días antes del inicio de las clases y el centro no recuperó unas condiciones de funcionamiento “mínimamente normales” hasta prácticamente el final del curso.

La comunidad educativa recuerda que el Concepción Arenal es el centro de educación para personas adultas más antiguo y con mayor oferta educativa de la provincia de Zaragoza y lamenta que el traslado haya puesto en riesgo parte de esa actividad. Entre otras cuestiones, advierte de la situación del ciclo de Panadería y Pastelería, cuyo taller permanecía en las antiguas instalaciones y constituye un recurso prácticamente único en Aragón.

El malestar aumentó cuando, meses después del traslado, el Gobierno de Aragón devolvió el edificio al Ayuntamiento y se conoció el proyecto municipal para convertirlo en un Museo de la Semana Santa. “Los sentimientos que manifiestan alumnado, trabajadores y usuarios son de decepción y frustración por la decisión de las administraciones, y de incertidumbre por la falta de una ubicación definitiva para el centro escolar”, recoge el escrito.

A las reivindicaciones de la comunidad educativa se ha sumado la Federación de Enseñanza de CCOO Aragón, que denuncia el “desalojo unilateral” del centro y considera “inaceptable” que un edificio que durante décadas ha estado dedicado a la educación pública vaya a destinarse a un museo cuya gestión recaerá en entidades religiosas.

El sindicato sostiene que la comunidad educativa nunca ha tenido acceso a los informes técnicos que justificaron el desalojo y lamenta que, casi dos años después, siga sin existir una sede estable para el centro. También denuncia que instalaciones esenciales como el taller de pastelería no han sido repuestas y reclama al Ayuntamiento de Zaragoza que reconsidere el proyecto previsto para el edificio, además de pedir al Gobierno de Aragón que garantice unas instalaciones definitivas para la escuela.

CCOO respalda asimismo la campaña de recogida de firmas impulsada por alumnado, profesorado y usuarios para reclamar el regreso del Concepción Arenal a su sede histórica. En la carta abierta, los firmantes piden a ambas administraciones que “actúen con la responsabilidad a la que están obligadas y retornen el centro educativo a su sede histórica”, al considerar que el edificio debe mantener el uso educativo que ha tenido durante décadas.

Preguntado por este periódico, el Ayuntamiento de Zaragoza asegura que no tiene “nada que valorar” respecto al descenso de la matrícula registrado desde el traslado del centro y reitera que el proyecto para instalar un Museo de la Semana Santa en el edificio “es firme”.

El Ayuntamiento de Logroño ha celebrado esta tarde el acto institucional de cambio de denominación de la Escuela Municipal de Música como Escuela Municipal de Música Maestro José Luis Alonso, en reconocimiento a quien fue fundador y director del centro y cuya trayectoria profesional y humana ha dejado una profunda huella en la vida cultural y musical de la ciudad.

El alcalde de Logroño, Conrado Escobar, ha subrayado que esta denominación constituye “un acto de justicia y de memoria con una persona que dedicó gran parte de su vida a impulsar la educación musical en nuestra ciudad”. Asimismo, Escobar ha señalado que “José Luis Alonso no solo fue el fundador de esta escuela, sino también una figura clave para despertar vocaciones, formar a cientos de alumnos y contribuir al desarrollo cultural de Logroño”.

El acto ha comenzado con el descubrimiento de la nueva placa identificativa que lleva incorporado un código QR que permitirá acceder a información sobre la trayectoria musical José Luis Alonso. Posteriormente, se ha desarrollado el acto institucional con las intervenciones de José Antoni Novoa como profesor de la escuela y, el director de la Escuela Municipal de Música, Miguel Ángel Berbés.

Uno de los momentos más emotivos de la jornada ha sido la entrega de una placa conmemorativa a la familia de José Luis Alonso, como muestra del reconocimiento y agradecimiento de la ciudad a su legado.

El acto ha concluido con las palabras del alcalde de Logroño, Conrado Escobar, y el broche final ha corrido a cargo de la Banda de la Escuela Municipal de Música con un concierto que ha cerrado una jornada de homenaje, recuerdo y reconocimiento a una de las figuras más relevantes de la historia musical reciente de Logroño

Por último, hay que recordar que la denominación de la Escuela Municipal de Música “Maestro José Luis Alonso” fue aprobada por la Junta de Gobierno Local tras la solicitud presentada por el claustro de profesores del centro y con el informe favorable de los cronistas oficiales del Ayuntamiento de Logroño.

Antonina Pujol camina pels passadissos de l’IES Baltasar Porcel (Andratx, Mallorca) mentre saluda alumnes, atén interrupcions constants i assenyala espais que ha vist transformar-se durant gairebé una dècada al capdavant del centre. Acostumada a aparèixer als titulars però no a concedir entrevistes, la directora d’Andratx trenca ara un silenci que havia mantingut fins i tot en els moments de màxima exposició pública i parla per primera vegada.

Pujol s’ha enfrontat a campanyes de Vox, ha estat assenyalada per l’extrema dreta per limitar les banderes al seu institut, ha patit llançaments d’ous contra el seu domicili i ha hagut de gestionar una denúncia per homofòbia contra un dels professors del centre educatiu. Admet sentir, “sobretot, cansament”, tot i que també reivindica una gestió marcada per la convicció que l’escola ha de mantenir un rumb propi enmig d’un sistema educatiu que considera cada vegada més tensat i polititzat.

En una entrevista en exclusiva amb elDiario.es, Pujol sosté que “l’educació pública ha tocat fons”, denuncia que “l’escola s’ha convertit en l’abocador de tot allò per al qual la societat no troba cap altre lloc” i adverteix de l’existència d’una generació “convençuda que pot fer el que vulgui sense conseqüències”. També alerta de l’impacte de les xarxes socials en els adolescents, de l’auge dels discursos d'extrema dreta entre els joves i d’una crisi d’autoritat que, al seu parer, està deixant docents i centres educatius cada vegada més sols davant problemes que transcendeixen les aules.

Fa anys que és al capdavant de l’IES Baltasar Porcel d’Andratx i s’ha convertit en una de les figures més visibles de l’educació pública balear. En mirar enrere, quin balanç fa de la seva trajectòria?

Una figura visible de l’educació pública balear? Supòs que ho diu per la quantitat de vegades que he aparegut als mitjans. Que consti que mai no ho he cercat. Quan miro enrere, el que sent és, sobretot, cansament. El 2016 vaig optar a la direcció del centre perquè, des de dins, percebia que el model estava esgotat: mancaven criteris clars de funcionament i, sobretot, un projecte educatiu que aportàs coherència i sentit al centre. Durant els primers anys vaig haver de gestionar la resistència d’un sector del claustre que intuïa els canvis que s’acostaven i s’hi oposava. Molts varen optar per canviar de centre, una decisió absolutament legítima i que, a la llarga, va resultar positiva per a tothom.

Després va arribar la pandèmia; sens dubte, el moment més dur que he viscut com a directora. La pressió que rebíem era insuportable. Va ser un desastre, però el que més em preocupa són les conseqüències que ha tingut per als alumnes: ens trobam davant una generació molt afectada acadèmicament i, per si això no bastàs, les seqüeles psicològiques probablement seran més greus del que encara podem mesurar.

La direcció d’un institut avui va molt més enllà de l’àmbit acadèmic: convivència, diversitat, burocràcia, famílies, xarxes socials i conflictes que transcendeixen les aules. Com ha canviat aquest paper durant les darreres dècades i quina part continua essent desconeguda per a l’opinió pública?

El desconeixement sobre les funcions d’un director no és patrimoni exclusiu de la ciutadania; sovint també el trobam entre els mateixos professionals de l’educació. Resulta paradoxal, perquè la realitat quotidiana de qui dirigeix un centre públic implica perdre de vista que, en un altre moment de la seva vida, va triar aquesta professió per estar davant una classe. A mi aquesta sensació m’acompanya de manera permanent. Quan vaig accedir al càrrec, em movia el desig de ser present en el procés de creixement personal de l’alumnat. El que m’he trobat ha estat una cosa ben diferent: una gestió administrativa interminable, una successió de situacions crítiques que ni compten amb l’assignació horària suficient ni amb la dotació adequada de recursos humans. Les exigències del càrrec acaben erosionant allò que hauria de ser el centre de la tasca educativa: la relació amb les persones.

Per il·lustrar el que succeeix en el dia a dia d’un institut, acostum a recórrer a la imatge de l’iceberg. Les qüestions que esmenta —convivència, diversitat, tràmits administratius, relació amb les famílies, xarxes socials, situacions de conflicte...— existeixen i ocupen una part considerable de la nostra jornada. És la part visible. El que els polítics, que tenen la capacitat i la responsabilitat d’actuar, no s’atreveixen a examinar és allò que roman submergit. Allà s’hi troben els veritables orígens de problemes als quals l’escola no pot arribar, per molts protocols que activi. La situació actual ens condemna a intervenir quan el mal ja està fet.

Allò que els polítics, que tenen la capacitat i la responsabilitat d’actuar, no s’atreveixen a examinar és allò que roman submergit. Allà s’hi troben els veritables orígens de problemes als quals l’escola no pot arribar, per molts de protocols que activi

El centre educatiu és l’abocador de tot allò per al qual la societat no troba cap altre lloc: control de l’absentisme escolar, programes de sensibilització sobre drogues, prevenció de l’assetjament en entorns digitals, salut sexual, gestió de l’exposició a les pantalles... Les activitats que desenvolupam per abordar totes aquestes qüestions compleixen, en la majoria dels casos, una funció tranquil·litzadora de consciències i poca cosa més.

Posi’ns un exemple real.

Idò miri: com s’articula un programa de prevenció sobre els riscos de les xarxes socials adreçat a alumnes de dotze anys quan molts d’ells fa tres o quatre anys que estan exposats a aquestes plataformes sense cap mena de supervisió? La prevenció, així, és una ficció. Molts arriben al centre amb una situació de dependència ja consolidada. I, mentrestant, continuam apagant incendis que s’haurien pogut evitar si el sistema hagués tingut la determinació d’intervenir a l’origen. Les nostres accions serveixen únicament per justificar que s’ha complert amb allò previst. Fa deu anys, quan vaig accedir al càrrec, no era així: encara fèiem intervencions efectives; ara ens limitam a contenir perquè ningú no ens pugui acusar de no haver activat el protocol corresponent. I aquí és on crec que hem perdut el rumb. Estam tots desorientats.

Cada dia ens arriben propostes de les administracions o d’associacions sobre gestió de les emocions, tolerància a la frustració, educació sexual, cohesió de grup, habilitats socials... Totes aquestes qüestions són curriculars i legítimes, però, per a mi, perden sentit en el moment que s’aborden al marge de les matèries.

Les emocions es poden treballar des de la literatura.

Una bona programació de literatura podria ser molt més efectiva que un taller ocasional i descontextualitzat sobre educació emocional. Si els alumnes aprenguessin història, entendrien perfectament què és el feminisme i ens podríem estalviar el manifest del 8 de març, que, en qualsevol cas, ningú no escolta. I aquesta suposada intolerància a la frustració de la qual tant es parla? Per a mi és un gran eufemisme: el que aquests infants no toleren és que se’ls respongui amb un no. Però resulta més fàcil contractar un expert extern i organitzar un taller que replantejar-se a fons com i què ensenyam.

Una bona programació de literatura podria ser molt més efectiva que un taller ocasional i descontextualitzat sobre educació emocional. Si els alumnes aprenguessin història, entendrien perfectament què és el feminisme i ens podríem estalviar el manifest del 8 de març, que, en qualsevol cas, ningú no escolta

L’escola ha acabat convertint-se en dipositària de responsabilitats de tota mena. I ens hem oblidat de quina és la seva funció. A tot això cal afegir-hi que la realitat que ens arriba cada dia inclou situacions familiars i econòmiques complexes, dificultats d’integració i una presència creixent de problemes relacionats amb la salut mental. Se’ns demana que acompanyem els alumnes en tot aquest patiment sense que existeixin mecanismes de supervisió ni espais d’atenció emocional per als mateixos docents. L’efecte que això està provocant és devastador: cada dia hi ha més baixes de docents per incapacitat de suportar tota aquesta pressió i menys persones disposades a dedicar-se a l’ensenyament.

El sistema esprem fins a la darrera gota la vocació del professor mentre, simultàniament, ha anat alliberant l’alumnat de les responsabilitats que li eren pròpies. Es tracta d’una disfunció estructural que ens desgasta i consumeix les energies. Enmig de tot això, la figura del director s’ha convertit en receptora de les tensions de tothom: famílies desbordades que no troben respostes i acaben dirigint la seva frustració contra qui representa l’autoritat del centre, i una Administració que, amb la finalitat de presentar estadístiques acceptables sobre fracàs escolar, no deixa de generar protocols i disposicions normatives orientades a fer que els números quadrin damunt el paper.

Andratx reflecteix les transformacions socials, econòmiques i demogràfiques de Mallorca durant els darrers anys. Què li diu allò que observa cada dia al seu institut sobre la societat mallorquina actual i la que s’està construint per al futur?

Andratx ja no té essència de poble. Ho constat observant cada dia l’alumnat. El teixit social s’ha fragmentat: hi conviuen col·lectius molt diversos —residents estacionals, població amb un alt poder adquisitiu i persones immigrades de procedències molt diverses—, però gairebé no existeixen punts de connexió entre ells. No hi ha comunitat; hi ha coexistència i poca cosa més. Un dels indicadors més eloqüents és la llengua. Menys d’un 5 % de l’alumnat té el català com a llengua familiar. I això no és un problema lingüístic; és un problema de cohesió social. Les institucions, lluny d’impulsar polítiques que ajudin a construir un sentiment de pertinença compartit, miren cap a una altra banda.

S’està construint un municipi on la convivència és superficial, on no existeix arrelament i on els infants creixen sense referents comuns. Sense això, resulta molt difícil construir res. L’institut hauria de ser l’espai de cohesió que el municipi no ofereix, però no podem assumir aquesta tasca tots sols, sense recursos, sense suport institucional i sense que ningú no s’atreveixi a anomenar el problema pel seu nom.

Andratx ja no té essència de poble. Ho veig observant cada dia l’alumnat. El teixit social s’ha fragmentat: conviuen col·lectius molt diversos —residents estacionals, població amb alt poder adquisitiu i immigrants de procedències molt diferents—, però gairebé no existeixen punts de connexió entre ells

Amb motiu del centenari de La Balanguera —poema de l’escriptor mallorquí Joan Alcover i himne de Mallorca—, va escriure en un correu del centre que aquest no s’adheriria a l’acte de commemoració. Aquesta decisió va generar crítiques a nivell intern. Creu que Mallorca viu un canvi sociolingüístic profund? Quin paper han de tenir l’escola, les institucions i la societat civil davant aquesta realitat?

Mallorca viu un canvi sociolingüístic profund. Quan l’Obra Cultural Balear (OCB) em va demanar que el nostre centre s’adherís a l’acte del centenari de La Balanguera, vaig haver d’explicar per què no ho faríem. La resposta és senzilla: l’èxit d’un acte de recuperació lingüística depèn fonamentalment de com s’ha preparat el terreny prèviament. En un centre on el català és absent de la vida quotidiana de la immensa majoria de l’alumnat —i diria que també del professorat—, un acte simbòlic sense preparació no genera adhesió. Genera indiferència o, encara pitjor, rebuig. Fer cantar La Balanguera davant alumnes sense haver-ne treballat bé el context podria tenir l’efecte contrari al desitjat: ridiculitzar la llengua, crear un moment de tensió o de burla. Això em doldria. I estic convençuda que podria haver passat, com he vist infants riure’s i burlar-se’n quan hem homenatjat víctimes de violència masclista, per exemple.

La normalització lingüística funciona mitjançant una presència sostinguda, un vincle emocional i la construcció de context. Un acte sense arrels no té sentit. L’escola no pot fer aquesta feina tota sola, i tampoc no hauria de ser l’única que la faci. Les institucions han de tenir el valor de reconèixer que existeix un problema real i activar polítiques de cohesió lingüística que vagin més enllà dels actes commemoratius. I la societat civil, com l’OCB, ha de continuar, mentrestant, insistint de manera incansable en la seva tasca.

La normalització lingüística funciona mitjançant una presència sostinguda, un vincle emocional i la construcció de context. Un acte sense arrels no té sentit. L’escola no pot fer aquesta feina tota sola, i tampoc no hauria de ser l’única que la faci

En aquell mateix correu afirmava que alguns alumnes “vitoregen consignes d’extrema dreta a totes hores”. Com veu la relació de molts joves amb la política, la identitat i els discursos de confrontació?

Estava descrivint un símptoma, no una ideologia. Quan un adolescent que no sap res de la Guerra Civil, que no sap qui era Franco ni què va representar, vitoreja consignes d’extrema dreta, el primer que ens hem de demanar no és què pensa, sinó per què ho fa. I la resposta, gairebé sempre, és múltiple. A aquesta edat, molts joves no defensen una ideologia; simplement cerquen provocar. Saben que aquestes paraules incomoden els professors, i això ja els basta. No és convicció, és rebel·lia.

D’altra banda, TikTok i YouTube els serveixen contingut d’extrema dreta de manera massiva, sense context i sense contrapunt. No han triat informar-se d’una determinada manera; simplement han consumit allò que la pantalla els posava al davant. L’algoritme ha fet una feina que no ha fet ningú més. I alerta amb la música que escolten… 

Un dia em vaig aturar a analitzar la lletra d’algunes de les cançons que escolten: frases com “ets meva i només meva” o “saps bé que ets la meva altra meitat” tracten la dona com una propietat, més que com una persona amb dret a decidir sobre la seva pròpia vida. Masclisme pur i dur. La sorpresa va ser que cap dels alumnes de batxillerat, tot i haver-los advertit del contingut de la cançó, no hi va veure res que li grinyolàs; els va encantar. I jo em deman: quants 25N han viscut aquests infants? Quants tallers de prevenció de la violència de gènere s’han empassat? I de què han servit? En altres casos no és ignorància, sinó transmissió. Escolten aquestes consignes a casa i les reprodueixen sense filtrar-les.

Finalment, assenyalaria la manca d’un relat alternatiu. Si no hi ha res que ocupi un espai concret —ni a casa, ni al municipi, ni a les xarxes, ni a l’escola—, el buit l’omple qui arriba primer. I l’extrema dreta hi arriba molt bé, perquè ofereix allò que els adolescents més necessiten: enemics clars, respostes simples i sensació de pertinença. I, per descomptat, no haver de pensar gaire. La ignorància no és ni innocent ni gratuïta. És el resultat d’un sistema que ha fallat abans que aquests joves arribassin a l’institut.

Quan un adolescent que no sap res de la Guerra Civil, que no sap qui era Franco ni què va representar, vitoreja consignes d’extrema dreta, el primer que ens hem de demanar no és què pensa, sinó per què ho fa. I la resposta, gairebé sempre, és múltiple. A aquesta edat, molts joves no defensen una ideologia; simplement cerquen provocar

Al llarg dels anys ha tengut desacords amb responsables polítics i ha participat en debats que han anat més enllà de l’àmbit educatiu. Va prohibir l’ús de banderes al centre. Què va passar? Creu que l’escola s’ha convertit en un camp de batalla ideològic a les Balears?

Sí, però no per voluntat pròpia. És el resultat d’una estratègia deliberada de determinats actors polítics que han trobat en l’educació un terreny fèrtil per alimentar la confrontació. 

El cas de la bandera n’és un exemple perfecte. Fa quatre anys, quan va començar el Mundial de futbol de Qatar, un grup d’alumnes havia desplegat una bandera espanyola enorme que tapava literalment les taquilles i els objectes personals d’alumnes que no eren seguidors de la selecció espanyola (alguns ho eren de la selecció del Marroc) i que no s’atrevien a dir-ho. S’havia creat un ambient d’imposició que no podia deixar passar. Aleshores vaig escriure un missatge al claustre. Els vaig explicar que no es podien penjar banderes als espais comuns, però que es podien dur individualment; si algú venia al centre amb una camiseta de la selecció que fos, no hi havia cap problema.

Però vaig entendre que la qüestió de les banderes podia acabar generant conflictes, sobretot per la incapacitat cada vegada més accentuada d’entendre la diversitat, per un alt grau d’intolerància i per una manca d’obertura de mires, i vaig instar els professors que, si es trobaven amb situacions d’aquesta mena, les gestionassin tal com marca el Pla de Convivència: amb diàleg. Per què creia —i continuu creient— que no s’han de penjar banderes als espais comuns del centre? Perquè les banderes estan per ser als pals de bandera, i al centre en necessitaríem més de vint perquè tothom pogués penjar-hi la que sent com a pròpia. No tenim pals de bandera, ni vint ni un.

Vaig entendre que el tema de les banderes podia acabar generant conflictes, sobretot per la incapacitat cada vegada més acusada d’entendre la diversitat, per un alt grau d’intolerància i per manca d’obertura de mires, i vaig instar els professors que, si es trobaven amb situacions així, les gestionassin tal com marca el Pla de Convivència: amb diàleg

Jordi Campos, de Vox, la va assenyalar...

Va afirmar públicament al Parlament que jo havia amenaçat d’expulsar els alumnes que mostrassin banderes espanyoles. El missatge que vaig escriure era claríssim; no podia donar lloc a interpretacions errònies, llevat que hom fos analfabet. Com que no crec que aquest sigui el cas, el que hi va haver va ser una mentida flagrant. I com que ells mateixos varen publicar íntegrament en un mitjà afí el missatge que jo havia escrit, varen quedar en evidència. 

Això és el que passa quan l’escola es converteix en un camp de batalla: les decisions pedagògiques o educatives més raonables es distorsionen, es treuen de context i es converteixen en munició política. I el director, mentrestant, és la diana. A Mallorca la qüestió identitària no està resolta, i això es manifesta en la instrumentalització política d’aquests conflictes per part de partits com Vox, que ofereixen una identitat espanyola excloent com a resposta a aquesta desorientació col·lectiva.

A Mallorca la qüestió identitària no està resolta, cosa que es manifesta en la instrumentalització política d’aquests conflictes per part de partits com Vox, que ofereixen una identitat espanyola excloent com a resposta a aquesta desorientació col·lectiva

L’ús dels ordinadors també es va limitar.

Vaig demanar als professors que minimitzassin l’ús dels Chromebooks perquè, des de direcció, podíem veure amb el programa de control que els alumnes estaven seguint massivament el Mundial en horari de classe. Era un missatge absolutament raonable i pedagògic. Han passat quatre anys i ara ja no feim servir ordinadors a classe. Si no fos així, ara que torna a haver-hi futbol, tornaria a enviar exactament el mateix missatge.

Un altre cas de gran repercussió va ser la denúncia presentada el març passat per una presumpta situació d’homofòbia al centre. Com va actuar la direcció i quins criteris es varen seguir?

Des de tres comptes de correu electrònic, varen accedir al Classroom de l’assignatura que impartia el professor afectat i hi varen publicar els missatges més repugnants i indignes que he vist mai. Ho vaig viure amb impotència. El cap d’estudis i jo vàrem viure literalment una setmana dins l’institut.

A més de denunciar els fets davant les autoritats, vàrem intentar esbrinar qui n’havia estat l’autor material. I, tot i saber amb certesa qui hi havia estat implicat, va ser impossible demostrar-ho: varen mentir, es varen encobrir mútuament. El cas no va tenir més recorregut dins l’àmbit escolar, tot i que esper que la Fiscalia o la Guàrdia Civil estiguin fent la seva feina.

Aleshores, vàrem decidir enviar un comunicat signat per tot el claustre a un periodista conegut d’un dels professors, denunciant els fets. La repercussió mediàtica va ser completament inesperada: fins i tot va arribar a ser portada d’informatius d’àmbit estatal. Durant dues setmanes, els mitjans locals em varen insistir perquè fes declaracions. No hi vaig accedir en cap moment. Ningú del centre no deia res als periodistes, que pràcticament varen acampar davant l’institut, però no deixaven de publicar informacions que estic convençuda que s’inventaven.

A més de denunciar [el presumpte cas d’homofòbia] a les autoritats, vàrem intentar esbrinar qui havia estat l’autor material dels fets. I, tot i saber amb certesa qui hi havia estat implicat, va ser impossible demostrar-ho: varen mentir, es varen encobrir

Com ho va viure?

A més de la impotència de veure com els alumnes implicats es reien de nosaltres i com els pares defensaven a capa i espasa els seus fills, vaig acabar esgotada. Aquella setmana no vaig fer res més que parlar amb alumnes i famílies. Per a res.

El que em va quedar gravat no és tant l’episodi en si, sinó allò que revela: infants hiperprotegits, sense límits parentals, que van pel món fent allò que volen amb total impunitat. Els professors estam exposats i els menors, extremadament protegits. No vull ni pensar la quantitat de psicòpates socials que generarà la manera com estam educant els adolescents.

Els mitjans varen explicar bé què havia passat?

Allò que va quedar eclipsat pel renou mediàtic va ser la realitat dels fets: un professor atacat de manera vil i un centre que va respondre amb contundència i unitat. Això és el que hauria d’haver estat la notícia.

Quan uns joves varen llançar ous contra el seu domicili, molta gent ho va veure com un atac personal. Com va viure aquell episodi i què li va revelar sobre el clima al voltant dels debats educatius i identitaris?

Allò va ser un atac personal. No té cap altre nom. Era el maig de 2023. Un alumne a qui havia recriminat una actuació contrària a les normes de convivència va activar un dia l’«operació directora» a través d’un grup de WhatsApp. L’operació consistia a omplir la façana de ca meva d’ous. Va demanar qui s’hi apuntava i tots, sense excepció, fins i tot infants que no eren alumnes de l’institut, es varen adherir amb entusiasme a la proposta. Cap d’ells no va pensar ni va suggerir que potser allò que estaven tramant estava malament. 

Aquella nit es varen presentar una vintena de nins davant ca meva i varen executar l’acte vandàlic: dotze impactes d’ou a la façana i a les persianes. La consciència que poden fer allò que volen està tan arrelada que no es varen amagar gens ni mica. Els vaig sentir, vaig tenir temps d’abocar-me a la finestra, els vaig veure i en vaig identificar alguns. Quan es va saber que jo havia denunciat els fets, se’m va fer un judici públic. Denunciar uns nins era poc educatiu, segons algunes persones. Fins i tot una de les mares em va dir que m’hauria de plantejar per què els nins volen venjar-se dels professors.

Un alumne a qui havia recriminat una actuació contrària a les normes de convivència un dia va activar l’“operació directora” a través d’un grup de WhatsApp: consistia a omplir la façana de ca meva d’ous. Va demanar qui s’hi apuntava i tots, sense excepció, fins i tot infants que no eren alumnes de l’institut, es varen adherir amb entusiasme a la proposta

Allò que em va revelar aquell episodi va molt més enllà del fet en si. És la consciència que es pot fer allò que es vulgui, quan es vulgui i on es vulgui, sense conseqüències. I aquesta consciència no és inofensiva. La impunitat que avui es practica en actes que semblen menors és la mateixa que demà pot haver-hi darrere fets molt més greus.

La decisió d’impedir que un alumne participàs en la seva graduació va generar debat sobre disciplina, proporcionalitat i inclusió. Com es va prendre i on situa l’equilibri entre les normes i la funció educativa d’una sanció?

Tornam al mateix fil. Un nin que ha fet tota la vida allò que ha volgut i que sap que compta amb l’empara incondicional dels seus pares. La mare d’aquest alumne havia vengut cada vegada que ho havia considerat oportú a donar-nos lliçons sobre com hem de fer la nostra feina. I el nin havia après bé la lliçó: qui ho fa malament no som jo; són els professors. Quan va acabar segon de batxillerat, havia de ser el presentador de la festa de graduació. El dia abans ens va comunicar que aprofitaria l’ocasió per carregar públicament contra mi i contra les pràctiques del centre. Parlava d’abusos de poder, de maltractaments físics, de violència verbal, d’incompetència i fins i tot, encara que de manera velada, d’abusos sexuals.

He de confessar que em vaig veure en una situació complicada. No hi havia temps de reacció. Però vaig tenir clar que havia de protegir la dignitat dels professors: ell, sota l’excusa d’emparar-se en la llibertat d’expressió, volia atacar públicament el dret a l’honor del professorat.

Vaig aconseguir que fossin els seus propis companys de classe els qui li demanassin que no assistís a l’acte. No ho varen fer per convenciment, sinó perquè varen veure perillar la celebració mateixa de la festa. Però, així i tot, cinc minuts abans de començar, va publicar a les xarxes el discurs que tenia preparat. Ja sabíem que ho faria. Ens ho havia advertit la seva mare.

Em demana on situu l’equilibri entre disciplina i funció educativa. Jo no els separ. Una sanció que no educa no serveix de res. I, en aquest cas, impedir que aquell alumne s’apropiàs d’una cerimònia i implicàs tots els presents en el seu espectacle particular —això és el que tenen l’egolatria i l’egocentrisme— era precisament la mesura més educativa que podíem prendre: li dèiem, potser per primera vegada a la seva vida, que fins aquí havia arribat. Que anunciar públicament que faràs mal a altres persones no és un exercici de llibertat d’expressió, sinó un acte que té un cost. Aprendre-ho abans d’abandonar definitivament l’institut era, probablement, el més valuós que li podíem oferir. Però crec que no ho vàrem aconseguir... En qualsevol cas, no crec que aprengués res, ni ell ni els seus companys.

Em demana on situo l’equilibri entre disciplina i funció educativa. Jo no els separ. Una sanció que no educa no serveix de res

Alguns l’acusen de convertir causes com la defensa de l’escola pública o de la llengua catalana en militància, mentre que altres parlen de campanyes polítiques contra vostè per defensar-les. Com respon a aquestes dues visions?

Quin problema hi ha que una directora d’un centre públic defensi l’escola pública? I que una ciutadana de Mallorca defensi la llengua catalana? Jo he estat i som directora d’una escola pública, d’un poble determinat, amb un alumnat molt heterogeni i amb una idiosincràsia molt concreta. I amb aquests ingredients he intentat cuinar un projecte educatiu. Que l’ensenyament ha de ser en català, i encara més a Andratx? N’estic convençuda. Perquè l’escola és l’únic àmbit del municipi on la llengua encara batega, cada vegada amb menys força. A l’institut hi ha menys de deu alumnes catalanoparlants i pràcticament l’única llengua que s’hi parla és el castellà. Algú ha de mantenir aquest espai.

Com a directora, no he utilitzat mai la llengua com a arma de res. Mai. Qui digui el contrari menteix. De fet, tot i que estic convençuda que el procés de substitució lingüística a Andratx és imparable, precisament perquè no em crec amb prou poder per frenar-lo o revertir-lo, no ho he intentat.

Parla de dues visions oposades de la meva figura. Si vostè ho diu... La veritat és que mai no m’he preocupat pel que pensa la gent de mi. Si ho hagués fet, amb tot el que m’ha passat, ja seria morta. Sé que s’han publicat moltíssims comentaris sobre mi. N’he llegit alguns, de gent que no sé qui és ni m’interessa, i que tampoc no sap qui som ni em coneix de res. Amb els anys he après que allò que digui o pensi la gent que no significa res per a mi no m’afecta en absolut. La gent que em coneix sap com som. I ja està: m’estima tal com som, o no.

Balears afronta reptes com l’abandonament escolar, la manca de professorat, la crisi de l’habitatge, la integració de l’alumnat i el retrocés del català. Quin és el principal desafiament de l’educació pública en els pròxims anys?

Que algú sigui prou valent, aturi la maquinària, agafi aire i torni a començar. L’educació pública a les Balears —i supòs que a tot arreu— ha tocat fons. Acumula disfuncions sistèmiques que cap reforma legislativa no ha resolt, entre altres coses perquè les reformes legislatives no fan més que complicar la situació. El problema no és de lleis; és de model i de principis.

L’educació pública a les Balears —i supòs que a tot arreu— ha tocat fons. Acumula disfuncions sistèmiques que cap reforma legislativa no ha resolt, entre altres coses perquè les reformes legislatives no fan més que complicar la situació

Quina empremta creu que ha deixat al centre i a la comunitat educativa?

Mai no ha estat entre els meus plans que se’m recordi per res concret. Som persones de pas, com tothom. Vaig optar per assumir un càrrec de gestió i això és el que he fet. He impulsat la modernització i la conservació de les instal·lacions i del mobiliari, he omplert el centre de color i de vegetació, he sistematitzat els processos administratius i he adaptat la pràctica educativa a la normativa vigent —això darrer sempre ha estat una prioritat—. Quan jo me’n vagi, vendrà una altra persona que aportarà idees noves, que liderarà el seu propi projecte, i tot continuarà endavant.

Després de tants anys al capdavant del centre i en el debat públic, quin ha estat el moment més difícil? Quan s’ha sentit més incompresa i què li agradaria que s’entengués de la seva trajectòria i del seu llegat?

No sabria assenyalar un únic moment difícil. N’hi ha hagut molts. Ara bé, el pitjor no han estat els atacs públics, ni els titulars falsos, ni els ous a la façana de ca nostra. El pitjor ha estat quan, en diferents moments i per motius també diferents, persones en qui havia dipositat la meva confiança m’han traïda. M’he sentit incompresa cada vegada que algú ha interpretat les meves decisions sense voler entendre el context en què les prenia.

De tota manera, per un simple instint de supervivència, he arribat a un punt en què no m’importa què pensin, ni els defensors ni els detractors, de les decisions preses. Altrament, hauria acabat trastornada. Quan deixi el càrrec, me n’aniré amb la tranquil·litat d’haver fet la feina que em corresponia, amb encerts i amb errors. I ja està.

Antonina Pujol camina por los pasillos del IES Baltasar Porcel (Andratx, Mallorca) mientras saluda a alumnos, atiende interrupciones constantes y señala espacios que ha visto transformarse durante casi una década al frente del centro. Acostumbrada a aparecer en titulares pero no a conceder entrevistas, la directora de Andratx rompe ahora un silencio que había mantenido incluso en los momentos de mayor exposición pública y habla por primera vez. 

Pujol se ha enfrentado a campañas de Vox, ha sido señalada por la extrema derecha por limitar las banderas en su instituto, ha sufrido lanzamientos de huevos contra su domicilio y ha tenido que gestionar una denuncia por homofobia contra uno de los profesores del centro educativo. Admite sentir, “sobre todo, cansancio”, aunque también reivindica una gestión marcada por la convicción de que la escuela debe mantener un rumbo propio en medio de un sistema educativo que considera cada vez más tensionado y politizado.

En una entrevista con elDiario.es, Pujol sostiene que “la educación pública ha tocado fondo”, denuncia que “la escuela se ha convertido en el vertedero de todo aquello para lo que la sociedad no encuentra otro lugar” y advierte de la existencia de una generación “convencida de que puede hacer lo que quiera sin consecuencias”. También alerta del impacto de las redes sociales en los adolescentes, del auge de los discursos de extrema derecha entre los jóvenes y de una crisis de autoridad que, a su juicio, está dejando a docentes y centros educativos cada vez más solos frente a problemas que trascienden las aulas.

Lleva años al frente del IES Baltasar Porcel de Andratx y se ha convertido en una de las figuras más visibles de la educación pública balear. Al mirar atrás, ¿qué balance hace de su trayectoria? 

¿Una figura visible de la educación pública balear? Supongo que lo dice por la cantidad de veces que he aparecido en los medios. Que conste que nunca lo he buscado. Cuando miro atrás, lo que siento es, sobre todo, cansancio. En 2016 opté a la dirección del centro porque, desde dentro, percibía que el modelo estaba agotado: faltaban criterios claros de funcionamiento y, sobre todo, un proyecto educativo que aportara coherencia y sentido al centro. Durante los primeros años tuve que gestionar la resistencia de un sector del claustro que intuía los cambios que se avecinaban y se oponía a ellos. Muchos optaron por cambiar de centro, una decisión absolutamente legítima y que, a la larga, resultó positiva para todos.

Después llegó la pandemia; sin duda, el momento más duro que he vivido como directora. La presión que recibíamos era insoportable. Fue un desastre, pero lo que más me preocupa son las consecuencias que ha tenido para los alumnos: estamos ante una generación muy afectada académicamente y, por si eso no bastara, las secuelas psicológicas probablemente serán más graves de lo que todavía podemos medir.

La dirección de un instituto hoy va mucho más allá de lo académico: convivencia, diversidad, burocracia, familias, redes sociales y conflictos que trascienden las aulas. ¿Cómo ha cambiado este papel en las últimas décadas y qué parte sigue siendo desconocida para la opinión pública?

El desconocimiento sobre las funciones de un director no es patrimonio exclusivo de la ciudadanía; a menudo también lo encontramos entre los propios profesionales de la educación. Resulta paradójico, porque la realidad cotidiana de quien dirige un centro público implica perder de vista que, en otro momento de su vida, eligió esta profesión para estar delante de una clase. A mí esa sensación me acompaña de forma permanente. Cuando accedí al cargo, me movía estar presente en el proceso de crecimiento personal del alumnado. Lo que me he encontrado ha sido algo muy distinto: una gestión administrativa interminable, una sucesión de situaciones críticas que ni cuentan con la asignación horaria suficiente ni con la dotación adecuada de recursos humanos. Las exigencias del cargo terminan erosionando aquello que debería ser el centro de la tarea educativa: la relación con las personas.

Para ilustrar lo que sucede en el día a día de un instituto, suelo recurrir a la imagen del iceberg. Las cuestiones que menciona —convivencia, diversidad, trámites administrativos, relación con las familias, redes sociales, situaciones de conflicto...— existen y ocupan una parte considerable de nuestra jornada. Es la parte visible. Lo que los políticos, que tienen la capacidad y la responsabilidad de actuar, no se atreven a examinar es lo que permanece sumergido. Ahí se encuentran los verdaderos orígenes de problemas a los que la escuela no puede llegar, por muchos protocolos que active. La situación actual nos condena a intervenir cuando el daño ya está hecho. El centro educativo es el vertedero de todo aquello para lo que la sociedad no encuentra otro lugar: control del absentismo escolar, programas de sensibilización sobre drogas, prevención del acoso en entornos digitales, salud sexual, gestión de la exposición a las pantallas... Las actividades que desarrollamos para abordar todas estas cuestiones cumplen, en la mayoría de los casos, una función tranquilizadora de conciencias y poco más.

Lo que los políticos, que tienen la capacidad y la responsabilidad de actuar, no se atreven a examinar es lo que permanece sumergido. Ahí se encuentran los verdaderos orígenes de problemas a los que la escuela no puede llegar, por muchos protocolos que active

Pónganos un ejemplo real.

Pues mire: ¿cómo se articula un programa de prevención sobre los riesgos de las redes sociales dirigido a alumnos de doce años cuando muchos de ellos llevan tres o cuatro años expuestos a estas plataformas sin ningún tipo de supervisión? La prevención, así, es una ficción. Muchos llegan al centro con una situación de dependencia ya consolidada. Y, mientras tanto, seguimos apagando incendios que podrían haberse evitado si el sistema hubiera tenido la determinación de intervenir en el origen. Nuestras acciones sirven únicamente para justificar que se ha cumplido con lo previsto. Hace diez años, cuando accedí al cargo, no era así: todavía realizábamos intervenciones efectivas; ahora nos limitamos a contener para que nadie pueda acusarnos de no haber activado el protocolo correspondiente. Y aquí es donde creo que hemos perdido el rumbo. Estamos todos desorientados. Cada día nos llegan propuestas de las administraciones o de asociaciones sobre gestión de las emociones, tolerancia a la frustración, educación sexual, cohesión de grupo, habilidades sociales... Todas estas cuestiones son curriculares y legítimas, pero, para mí, pierden sentido en el momento en que se abordan al margen de las materias.

Las emociones se pueden trabajar desde la literatura.

Una buena programación de literatura podría ser mucho más efectiva que un taller ocasional y descontextualizado sobre educación emocional. Si los alumnos aprendieran historia, entenderían perfectamente qué es el feminismo y podríamos ahorrarnos el manifiesto del 8 de marzo, que, en cualquier caso, nadie escucha. ¿Y esa supuesta intolerancia a la frustración de la que tanto se habla? Para mí es un gran eufemismo: lo que estos niños no toleran es que se les responda con un no. Pero resulta más fácil contratar a un experto externo y organizar un taller que replantearse a fondo cómo y qué enseñamos.

Una buena programación de literatura podría ser mucho más efectiva que un taller ocasional y descontextualizado sobre educación emocional. Si los alumnos aprendieran historia, entenderían perfectamente qué es el feminismo y podríamos ahorrarnos el manifiesto del 8 de marzo, que, en cualquier caso, nadie escucha

La escuela ha acabado convirtiéndose en depositaria de responsabilidades de todo tipo. Y nos hemos olvidado de cuál es su función. A todo ello hay que añadir que la realidad que nos llega cada día incluye situaciones familiares y económicas complejas, dificultades de integración y una presencia creciente de problemas relacionados con la salud mental. Se nos pide que acompañemos a los alumnos en todo ese sufrimiento sin que existan mecanismos de supervisión ni espacios de atención emocional para los propios docentes. El efecto que esto está provocando es devastador: cada día hay más bajas de docentes por incapacidad para soportar toda esa presión y menos personas dispuestas a dedicarse a la enseñanza. 

El sistema exprime hasta la última gota la vocación del profesor mientras, simultáneamente, ha ido liberando al alumnado de las responsabilidades que le eran propias. Se trata de una disfunción estructural que nos desgasta y consume nuestras energías. En medio de todo ello, la figura del director, convertido en receptor de las tensiones de todos: familias desbordadas que no encuentran respuestas y terminan dirigiendo su frustración contra quien representa la autoridad del centro, y una Administración que, con el fin de presentar estadísticas aceptables sobre fracaso escolar, no deja de generar protocolos y disposiciones normativas orientadas a hacer que los números cuadren sobre el papel.

Andratx refleja las transformaciones sociales, económicas y demográficas de Mallorca en los últimos años. ¿Qué le dice lo que observa cada día en su instituto sobre la sociedad mallorquina actual y la que se está construyendo para el futuro?

Andratx ya no tiene esencia de pueblo. Lo veo al observar cada día al alumnado. El tejido social se ha fragmentado: conviven colectivos muy diversos —residentes estacionales, población de alto poder adquisitivo e inmigrantes de procedencias muy distintas—, pero apenas existen puntos de conexión entre ellos. No hay comunidad; hay coexistencia y poco más. Uno de los indicadores más elocuentes es la lengua. Menos de un 5 % del alumnado tiene el catalán como lengua familiar. Y esto no es un problema lingüístico; es un problema de cohesión social. Las instituciones, lejos de impulsar políticas que ayuden a construir un sentimiento de pertenencia compartido, miran hacia otro lado.

Se está construyendo un municipio donde la convivencia es superficial, donde no existe arraigo y donde los niños crecen sin referentes comunes. Sin ello, resulta muy difícil construir nada. El instituto debería ser el espacio de cohesión que el municipio no ofrece, pero no podemos asumir esa tarea en solitario, sin recursos, sin apoyo institucional y sin que nadie se atreva a llamar al problema por su nombre.

Andratx ya no tiene esencia de pueblo. Lo veo al observar cada día al alumnado. El tejido social se ha fragmentado: conviven colectivos muy diversos -residentes estacionales, población de alto poder adquisitivo e inmigrantes de procedencias muy distintas-, pero apenas existen puntos de conexión entre ellos

Con motivo del centenario de La Balanguera —poema del escritor mallorquín Joan Alcover e himno de Mallorca—, escribió en un correo del centro que éste no se iba a adherir a ese acto de conmemoración. Esa determinación generó críticas a nivel interno. ¿Cree que Mallorca vive un cambio sociolingüístico profundo? ¿Qué papel deben tener la escuela, las instituciones y la sociedad civil ante esta realidad?

Mallorca vive un cambio sociolingüístico profundo. Cuando la Obra Cultural Balear (OCB) me pidió que nuestro centro se adhiriera al acto del centenario de La Balanguera, tuve que explicar por qué no lo haríamos. La respuesta: el éxito de un acto de recuperación lingüística depende fundamentalmente de cómo se ha preparado el terreno previamente. En un centro donde el catalán está ausente de la vida cotidiana de la inmensa mayoría del alumnado —y diría que también del profesorado—, un acto simbólico sin preparación no genera adhesión. Genera indiferencia o, peor aún, rechazo. Hacer cantar La Balanguera delante de alumnos sin haber trabajado bien el contexto podría tener el efecto contrario al deseado: ridiculizar la lengua, crear un momento de tensión o de burla. Eso me dolería. Y estoy convencida de que podría haber pasado (como he visto a niños reírse y burlarse cuando hemos homenajeado a víctimas de violencia machista, por ejemplo).

La normalización lingüística funciona mediante presencia sostenida, vínculo emocional y construcción de contexto. Un acto sin raíces no tiene sentido. La escuela no puede hacer este trabajo sola, y tampoco debería ser la única que lo haga. Las instituciones deben tener el valor de reconocer que existe un problema real y activar políticas de cohesión lingüística que vayan más allá de los actos conmemorativos. Y la sociedad civil, como la OCB, debe seguir, mientras tanto, insistiendo de forma incansable en su labor.

La normalización lingüística funciona mediante presencia sostenida, vínculo emocional y construcción de contexto. Un acto sin raíces no tiene sentido. La escuela no puede hacer este trabajo sola, y tampoco debería ser la única que lo haga

En aquel mismo correo afirmaba que algunos alumnos “vitorean consignas de extrema derecha a todas horas”. ¿Cómo ve la relación de muchos jóvenes con la política, la identidad y los discursos de confrontación?

Estaba describiendo un síntoma, no una ideología. Cuando un adolescente que no sabe nada de la Guerra Civil, que no sabe quién era Franco ni qué representó, vitorea consignas de extrema derecha, lo primero que tenemos que preguntarnos no es qué piensa, sino por qué lo hace. Y la respuesta, casi siempre, es múltiple. A esa edad, muchos jóvenes no defienden una ideología; simplemente buscan provocar. Saben que esas palabras incomodan a los profesores, y eso ya les basta. No es convicción, es rebeldía. 

Por otro lado, TikTok y YouTube les sirven contenido de extrema derecha de forma masiva, sin contexto y sin contrapunto. No han elegido informarse de una determinada manera; simplemente han consumido lo que la pantalla les ponía delante. El algoritmo ha hecho un trabajo que no ha hecho nadie más. Y cuidado con la música que escuchan... Un día me detuve a analizar la letra de algunas de las canciones que escuchan: frases como “eres mía y solo mía” o “sabes bien que eres mi otra mitad” tratan a la mujer como una propiedad, más que como alguien con derecho a decidir sobre su propia vida. Machismo puro y duro. La sorpresa fue que ninguno de los alumnos de bachillerato, pese a haberles advertido del contenido de la canción, vio nada que le chirriara; les encantó. Y yo me pregunto: ¿cuántos 25N han vivido estos niños? ¿Cuántos talleres de prevención de la violencia de género se han tragado? ¿Y para qué han servido? En otros casos no es ignorancia, sino transmisión. Escuchan esas consignas en casa y las reproducen sin filtrarlas.

Por último, señalaría la falta de relato alternativo. Si no hay nada que ocupe un espacio concreto (ni en casa, ni en el municipio, ni en las redes, ni en la escuela), el vacío lo llena quien llega primero. Y la extrema derecha llega muy bien, porque ofrece lo que los adolescentes más necesitan: enemigos claros, respuestas simples y sensación de pertenencia. Y, por supuesto, no tener que pensar demasiado. La ignorancia no es ni inocente ni gratuita. Es el resultado de un sistema que ha fallado antes de que estos jóvenes llegaran al instituto.

Cuando un adolescente que no sabe nada de la Guerra Civil, que no sabe quién era Franco ni qué representó, vitorea consignas de extrema derecha, lo primero que tenemos que preguntarnos no es qué piensa, sino por qué lo hace. Y la respuesta, casi siempre, es múltiple. A esa edad, muchos jóvenes no defienden una ideología; simplemente buscan provocar

A lo largo de los años ha tenido desacuerdos con responsables políticos y ha participado en debates que han ido más allá de lo educativo. Prohibió hacer uso de banderas en el centro. ¿Qué ocurrió? ¿Cree que la escuela se ha convertido en un campo de batalla ideológico en Balears?

Sí, pero no por voluntad propia. Es el resultado de una estrategia deliberada de determinados actores políticos que han encontrado en la educación un terreno fértil para alimentar la confrontación.

El caso de la bandera es un ejemplo perfecto. Hace cuatro años, cuando empezó el Mundial de fútbol de Catar, un grupo de alumnos había desplegado una bandera española enorme que tapaba literalmente las taquillas y los objetos personales de alumnos que no eran seguidores de la selección española (algunos lo eran de la selección de Marruecos) y que no se atrevían a decirlo. Se había creado un ambiente de imposición que no podía dejar pasar. Entonces escribí un mensaje al claustro. Les expliqué que no se podían colgar banderas en espacios comunes, pero que se podían llevar individualmente, si alguien venía al centro con una camiseta de la selección que fuera. 

Pero entendí que el tema de las banderas podía acabar generando conflictos, sobre todo por la incapacidad cada vez más acusada de entender la diversidad, por un alto grado de intolerancia y por falta de apertura de miras, e insté a los profesores a que, si se encontraban con situaciones así, las gestionaran como marca el Plan de Convivencia: con diálogo. ¿Por qué creía y sigo creyendo que no se deben colgar banderas en espacios comunes del centro? Porque las banderas están para estar en los mástiles, y en el centro necesitaríamos más de veinte para que todo el mundo pudiera colgar la que siente como suya. No tenemos mástiles, ni veinte ni uno.

Entendí que el tema de las banderas podía acabar generando conflictos, sobre todo por la incapacidad cada vez más acusada de entender la diversidad, por un alto grado de intolerancia y por falta de apertura de miras, e insté a los profesores a que, si se encontraban con situaciones así, las gestionaran como marca el Plan de Convivencia: con diálogo

Jorge Campos, de Vox, la señaló...

Afirmó públicamente en la Cámara que yo había amenazado con expulsar a los alumnos que mostraran banderas españolas. El mensaje que escribí era clarísimo; no podía haber interpretaciones erróneas salvo si se es analfabeto. Como no creo que sea el caso, lo que hubo fue una mentira flagrante. Y como ellos mismos publicaron íntegramente en un medio afín el mensaje que yo había escrito, quedaron en evidencia.

Eso es lo que pasa cuando la escuela se convierte en campo de batalla: las decisiones pedagógicas o educativas más razonables se distorsionan, se sacan de contexto y se convierten en munición política. Y el director, mientras tanto, es la diana. En Mallorca la cuestión identitaria no está resuelta, lo que se manifiesta en la instrumentalización política de estos conflictos por parte de partidos como Vox, que ofrecen una identidad española excluyente como respuesta a esta desorientación colectiva.

En Mallorca la cuestión identitaria no está resuelta, lo que se manifiesta en la instrumentalización política de estos conflictos por parte de partidos como Vox, que ofrecen una identidad española excluyente como respuesta a esta desorientación colectiva

El uso de los ordenadores también se limitó.

Pedí a los profesores que minimizaran el uso de los chromebooks porque, desde dirección, podíamos ver con el programa de control que los alumnos estaban siguiendo el Mundial masivamente en horario de clase. Un mensaje absolutamente razonable y pedagógico. Han pasado cuatro años y ya no usamos ordenadores en clase. Si no, ahora que vuelve a haber fútbol, volvería a enviar exactamente el mismo mensaje.

Otro caso de gran repercusión fue la reciente denuncia en marzo por una presunta situación de homofobia en el centro. ¿Cómo actuó la dirección y qué criterios se siguieron? 

Desde tres cuentas de correo electrónico, accedieron al Classroom de la asignatura que impartía el profesor atacado y publicaron los mensajes más repugnantes e indignos que yo he visto nunca. Lo viví con impotencia. El jefe de estudios y yo vivimos literalmente una semana en el instituto. Además de denunciar los hechos a las autoridades, intentamos averiguar quién había sido el autor material de los hechos. Y, a pesar de saber con certeza quién había estado implicado, fue imposible demostrarlo: mintieron, se encubrieron. El caso no tuvo más recorrido en el ámbito escolar, aunque espero que la Fiscalía o la Guardia Civil estén haciendo su trabajo. Entonces, decidimos enviar un comunicado firmado por todo el claustro a un periodista conocido de un profesor, denunciando los hechos. La repercusión mediática fue totalmente inesperada: incluso llegó a ser portada de informativos nacionales. Durante dos semanas, los medios locales me insistían para que hiciera declaraciones. No accedí en ningún momento. Nadie del centro decía nada a los periodistas, que prácticamente acamparon frente al instituto, pero no dejaban de publicar informaciones que estoy convencida de que se inventaban.

Además de denunciar [el presunto caso de homofobia] a las autoridades, intentamos averiguar quién había sido el autor material de los hechos. Y, a pesar de saber con certeza quién había estado implicado, fue imposible demostrarlo: mintieron, se encubrieron

¿Cómo lo vivió?

Además de la impotencia de ver cómo los alumnos implicados se reían de nosotros y cómo los padres defendían a capa y espada a sus hijos, acabé agotada. Aquella semana no hice otra cosa que hablar con alumnos y familias. Para nada. Lo que me quedó grabado no es el episodio en sí, sino lo que revela: niños hiperprotegidos, sin límites parentales, que van por el mundo haciendo lo que quieren con total impunidad. Los profesores estamos expuestos y los menores extremadamente protegidos. No quiero ni pensar la cantidad de psicópatas sociales que va a generar la forma en que estamos educando a los adolescentes.

¿Los medios explicaron bien lo ocurrido?

Lo que quedó eclipsado por el ruido mediático fue la realidad de lo ocurrido: un profesor atacado de manera vil y un centro que respondió con contundencia y unidad. Eso es lo que debería haber sido la noticia.

Cuando unos jóvenes lanzaron huevos contra su domicilio, muchas personas lo vieron como un ataque personal. ¿Cómo vivió aquel episodio y qué le reveló sobre el clima en torno a los debates educativos e identitarios?

Aquello fue un ataque personal. No tiene otro nombre. Era mayo de 2023. Un alumno al que había recriminado una actuación contraria a las normas de convivencia un día activó la “operación directora” a través de un grupo de WhatsApp. La operación consistía en llenar la fachada de mi casa de huevos. Preguntó quién se apuntaba y todos, sin excepción, incluso niños que no eran alumnos del instituto, se adhirieron con entusiasmo a la propuesta. Ninguno de ellos pensó ni sugirió que quizá lo que estaban tramando estaba mal. Aquella noche se presentó una veintena de niños en mi casa y ejecutaron el acto vandálico: doce impactos de huevo en la fachada y en las persianas. La conciencia de que pueden hacer lo que quieren está tan arraigada que no se ocultaron en absoluto. Los escuché, tuve tiempo de asomarme a la ventana, los vi e identifiqué a algunos.

Un alumno al que había recriminado una actuación contraria a las normas de convivencia un día activó la “operación directora” a través de un grupo de WhatsApp: consistía en llenar la fachada de mi casa de huevos. Preguntó quién se apuntaba y todos, sin excepción, incluso niños que no eran alumnos del instituto, se adhirieron con entusiasmo a la propuesta

Cuando trascendió que yo había denunciado los hechos, se me hizo un juicio público. Denunciar a los niños era poco educativo, según algunas personas. Incluso una de las madres me dijo que debía plantearme por qué los niños quieren vengarse de los profesores. Lo que me reveló aquel episodio va mucho más allá del hecho en sí. Es la conciencia de que se puede hacer lo que se quiera, cuando se quiera y donde se quiera, sin consecuencias. Y esa conciencia no es inofensiva. La impunidad que hoy se practica en actos que parecen menores es la misma que mañana puede estar detrás de hechos mucho más graves.

La decisión de impedir que un alumno participara en su graduación generó debate sobre disciplina, proporcionalidad e inclusión. ¿Cómo se tomó y dónde sitúa el equilibrio entre normas y función educativa de una sanción?

Volvemos al mismo hilo. Un niño que ha hecho toda la vida lo que ha querido y que sabe que cuenta con el amparo incondicional de sus padres. La madre de este alumno había venido cada vez que lo había considerado oportuno a darnos lecciones sobre cómo debemos hacer nuestro trabajo. Y el niño había aprendido bien la lección: quien lo hace mal no soy yo; son los profesores.

Cuando terminó segundo de bachillerato, debía ser el presentador de la fiesta de graduación. El día antes nos comunicó que aprovecharía la ocasión para cargar públicamente contra mí y contra las prácticas del centro. Hablaba de abusos de poder, de malos tratos físicos, de violencia verbal, de incompetencia e incluso, aunque de forma velada, de abusos sexuales. He de confesar que me vi en una situación complicada. No había tiempo de reacción. Pero tuve claro que debía proteger la dignidad de los profesores: él, bajo la excusa de ampararse en la libertad de expresión, quería atacar en público el derecho al honor del profesorado.

Conseguí que sus propios compañeros de clase le pidieran que no asistiera al acto. No lo hicieron por convencimiento, sino porque vieron peligrar la celebración de la fiesta misma). Pero aun así, cinco minutos antes de empezar, publicó en redes el discurso que tenía preparado. Ya sabíamos que lo haría. Nos lo había advertido su madre.

Me pregunta dónde sitúo el equilibrio entre disciplina y función educativa. Yo no los separo. Una sanción que no educa no sirve de nada. Y en este caso, impedir que aquel alumno se apropiara de una ceremonia e implicara a todos los presentes en su espectáculo particular —es lo que tienen la egolatría y el egocentrismo— era precisamente la medida más educativa que podíamos tomar: le decíamos, quizá por primera vez en su vida, que hasta ahí había llegado. Que anunciar públicamente que vas a hacer daño a otras personas no es un ejercicio de libertad de expresión, es un acto que tiene un coste. Aprenderlo antes de abandonar definitivamente el instituto era, probablemente, lo más valioso que podíamos ofrecerle. Pero creo que no lo conseguimos… En cualquier caso, no creo que aprendiera nada, ni sus compañeros ni él.

Me pregunta dónde sitúo el equilibrio entre disciplina y función educativa. Yo no los separo. Una sanción que no educa no sirve de nada

Algunos la acusan de convertir causas como la defensa de la escuela pública o la lengua catalana en militancia, mientras otros hablan de campañas políticas contra usted por defenderlas. ¿Cómo responde a estas dos visiones?

¿Qué problema hay en que una directora de un centro público defienda la escuela pública? ¿Y en que una ciudadana de Mallorca defienda la lengua catalana? Yo he sido y soy directora de una escuela pública, de un pueblo determinado, con un alumnado muy heterogéneo y con una idiosincrasia muy concreta. Y con esos ingredientes he intentado cocinar un proyecto educativo. ¿Que la enseñanza debe ser en catalán, y más en Andratx? Estoy convencida. Porque la escuela es el único ámbito del municipio donde la lengua todavía late, cada vez con menos fuerza. En el instituto hay menos de diez alumnos catalanohablantes y prácticamente la única lengua que se habla es el castellano. Alguien tiene que mantener ese espacio. Como directora, no he usado nunca la lengua como arma de nada. Nunca. Quien diga lo contrario miente.

De hecho, aunque estoy convencida de que el proceso de sustitución lingüística en Andratx es imparable, precisamente porque no me creo con suficiente poder para frenarlo o revertirlo, no lo he intentado. Habla de dos visiones opuestas de mi figura. Si usted lo dice… La verdad es que nunca me he preocupado por lo que piense la gente de mí. Si lo hubiera hecho, con todo lo que me ha pasado, ya estaría muerta. Sé que se han publicado muchísimos comentarios sobre mí. He leído algunos, de gente que no sé quién es ni me interesa, y que tampoco sabe quién soy ni me conoce de nada. Con los años he aprendido que lo que diga o piense la gente que no significa nada para mí no me afecta en absoluto. La gente que me conoce sabe cómo soy. Y ya está: me quiere como soy, o no.

Balears afronta retos como el abandono escolar, la falta de profesorado, la crisis de la vivienda, la integración del alumnado y el retroceso del catalán. ¿Cuál es el principal desafío de la educación pública en los próximos años?

Que alguien sea lo bastante valiente, detenga la maquinaria, tome aire y vuelva a empezar. La educación pública en Balears —y supongo que en todas partes— ha tocado fondo. Acumula disfunciones sistémicas que ninguna reforma legislativa ha resuelto, entre otras cosas porque las reformas legislativas no hacen más que complicar la situación. El problema no es de leyes, es de modelo y de principios.

La educación pública en Balears -y supongo que en todas partes- ha tocado fondo. Acumula disfunciones sistémicas que ninguna reforma legislativa ha resuelto, entre otras cosas porque las reformas legislativas no hacen más que complicar la situación

¿Qué huella cree que ha dejado en el centro y en la comunidad educativa?

Nunca ha estado entre mis planes que se me recuerde por nada concreto. Somos personas de paso, como todo el mundo. Opté por asumir un cargo de gestión y eso es lo que he hecho. He impulsado la modernización y conservación de las instalaciones y del mobiliario, he llenado el centro de color y vegetación, he sistematizado los procesos administrativos y he adaptado la práctica educativa a la normativa vigente —esto último siempre ha sido una prioridad—. Cuando yo me vaya, vendrá otra persona que aportará ideas nuevas, que liderará su propio proyecto, y todo seguirá adelante.

Tras tantos años al frente del centro y en el debate público, ¿cuál ha sido el momento más difícil? ¿Cuándo se ha sentido más incomprendida y qué le gustaría que se entendiera de su trayectoria y legado?

No sabría señalar un solo momento difícil. Ha habido muchos. Ahora bien, lo peor no han sido los ataques públicos, ni los titulares falsos, ni los huevos en la fachada de casa. Lo peor ha sido cuando, en distintos momentos y por motivos también distintos, personas en quienes había depositado mi confianza me han traicionado. Me he sentido incomprendida cada vez que alguien ha interpretado mis decisiones sin querer entender el contexto en el que las tomaba. De todos modos, por un simple instinto de supervivencia, he llegado a un punto en el que no me importa lo que piensen, ni defensores ni detractores, de las decisiones tomadas. De lo contrario, habría acabado desquiciada. Cuando deje el cargo, me iré con la tranquilidad de haber hecho el trabajo que me correspondía, con aciertos y con errores. Y ya está.

Terminan las clases y llega el verano. Niños y niñas ya no tienen que acudir a las aulas, pero madres y padres siguen trabajando. Es una situación que se repite cada año, y que provoca que la conciliación entre la vida laboral y familiar sea “casi imposible” en algunos casos. Por lo general, hay todo tipo de alternativas, como los campamentos, pero no están al alcance de todos los bolsillos.

Por eso las escuelas de verano que ofrecen las administraciones públicas, principalmente ayuntamientos, son una opción más viable. Se trata de programas socioeducativos y recreativos durante el receso vacacional. Pero, ¿qué pasa si la oferta no es suficiente o si los criterios de adjudicación de plazas hacen que estos proyectos se conviertan en “una lotería”?

Así ha sucedido en la ciudad de Albacete, donde un grupo de familias se ha movilizado para denunciar los criterios de asignación de plazas de las Escuelas de Verano Municipales de 2026 que ha ofertado el Ayuntamiento a través de la empresa Vita Events.

Están dirigidas a menores de 3 a 12 años (incluyendo escuela infantil para niños de 6 meses a 3 años). Se ubican en diferentes colegios públicos de la ciudad y los horarios son de 9.00 a 14.00 horas, aunque existen opciones de aula matinal (desde las 8.00 horas) y servicio de comedor hasta las 15.30 horas.

La iniciativa contra la adjudicación de plazas la ha iniciado una madre que prefiere permanecer en el anonimato debido a la exposición pública que supone su trabajo. Tiene tres hijos, de nueve, seis y cuatro años. Hasta este año, no había tenido problema en conseguir plazas para ellos, si bien considera que el método de inscripción siempre ha sido “injusto”. ¿Por qué? Se adjudican por orden de solicitud, sin más. Así consta, como ha comprobado este periódico, en la web de la empresa encargada.

Esta madre se ha quedado sin dos de las quincenas solicitadas para sus hijos y solo le han concedido una. En principio había obtenido dos periodos, pero la primera adjudicación se anuló y finalmente solo ha obtenido uno.

Ella trabaja en el medio rural. Tiene que desplazarse desde Albacete todos los días. Sale de casa a las 7.00 horas y regresa a las 16.00. Su marido tiene un horario similar. Con sus tres hijos sin plaza en las quincenas solicitadas, ahora la conciliación que vislumbra es “prácticamente imposible”.    

La única alternativa es la petición de una reducción de jornada, que ya le fue denegada anteriormente. Y también está en lista de espera por si algunas de las plazas de las Escuelas de Verano de Ayuntamiento quedaran libre en las quincenas que le han sido denegadas.

Su situación personal no es la única en esta ciudad. Esta afectada ha registrado una instancia en el Ayuntamiento, a la que ha tenido acceso este medio, en la que arremete contra ese criterio “por orden de presentación” de la solicitud, sin tener en cuenta la situación familiar, más allá de las situaciones de vulnerabilidad, que sí se tienen en cuenta.

Varias familias con situaciones similares (laboramente activos y sin posibilidades de conciliación“) se le han unido y han presentado formalmente sus quejas al haberse quedado fuera del programa. Asimismo, todos ellos han decidido agruparse para una recogida de firmas que cuenta ya con 150 apoyos.

Hay familias que no están en riesgo exclusión social, pero que dependen absolutamente de este servicio para la conciliación familiar

En el escrito que han consensuado, estas familias recuerdan que las Escuelas de Verano de Albacete constituyen un servicio público que se financia con sus impuestos y que “debería garantizar la igualdad de oportunidades”, pero se ha convertido “en una injusta carrera de clics” en internet.

Ante todo, estas personas quieren dejar claro que, en lo que respecta a las familias en situación de vulnerabilidad social o riesgo de exclusión, sus derechos y plazas “sí están bien recogidos, protegidos y respetados” en las bases del proyecto.

El problema “crítico” y el “verdadero foco de desamparo” radica en el resto de las asignaciones: aquellas familias que no están en riesgo de excclusión social, pero que “dependen absolutamente de este servicio para la conciliación familiar”. Aunque el proyecto del Ayuntamiento de Albacete indica textualmente en sus bases que el objetivo principal es garantizar dicha conciliación, la realidad, argumentan, demuestra todo lo contrario.

“Muchos hogares trabajadores se han quedado fuera de las plazas, del aula matinal y del comedor. La empresa adjudicataria reparte las plazas por estricto orden de llegada en su web, ignorando por completo si los padres necesitan el servicio para no perder sus empleos. No se exige ningún tipo de certificado de trabajo, provocando que la baremación dependa de la mera suerte”, añaden.

Denuncian así una “absoluta falta de sensibilidad” porque ese criterio de orden de llegada resulta “profundamente desfavorecedor” para todos, “golpeando con extrema dureza a las familias trabajadoras”

Entre los colectivos que se han visto afectados, detallan que se trata sobre todo de familias trabajadoras, con uno o dos miembros en activo, y que se ven “totalmente imposibilitadas” para beneficiarse de la conciliación. “No pueden competir en igualdad de condiciones en un sistema de inscripción masiva y no cuentan con alternativas para turnarse”.

A ellos se unen las familias monoparentales o monomarentales: madres o padres que sostienen solos su hogar y para quienes quedarse sin plaza significa, directamente, la imposibilidad de acudir a sus puestos de trabajo. Y también nombran como afectadas a las familias que no disponen de conexiones de alta velocidad para competir en una plataforma web “colapsada”.

Ahí no termina la cuestión. Tanto la madre con tres hijos como el grupo de familias que se le ha unido denuncia anulaciones “opacas”. Explica que, tras fallos en la primera asignación (donde muchas familias ya habían pagado), anularon las listas “de forma unilateral”. Tras ello, la nueva asignación es “todavía más injusta y excluyente” para los trabajadores.

Además, agregan que el último correo de asignación definitiva lo remitieron un viernes por la tarde, justo antes del fin de semana, con las oficinas públicas cerradas “para que no podamos reclamar” y con un plazo de pago inmediato.

¿Por qué en verano el derecho a conciliar de las familias trabajadoras depende de la velocidad de tu conexión a internet?

Estas familias recuerdan que, durante el curso escolar, para acceder al comedor o al aula matinal se exige “justamente” un certificado de empresa o se barema según la situación familiar (monoparentalidad, familias numerosas, discapacidad). “¿Por qué en verano el derecho a conciliar de las familias trabajadoras depende de la velocidad de tu conexión a internet?”, se preguntan.

Por todo ello, exigen el Ayuntamiento de Albacete una “fiscalización inmediata” y que obligue a la empresa a baremar las plazas “de forma justa” exigiendo certificados laborales, dando “prioridad absoluta” a las familias trabajadoras con todos sus miembros en activo y familias monoparentales que necesitan conciliar. Dicen estar “hartas” de “hacer malabarismos insostenibles” para trabajar en verano mientras el Ayuntamiento “mira hacia otro lado”.

“Silencio administrativo”

Este periódico ha solicitado tanto al Ayuntamiento de Albacete como a la empresa Vita Events una valoración de la situación y se les ha preguntado sobre la posibilidad de revisar los criterios de adjudicación. Por el momento no ha habido respuesta. Las familias, de hecho, apuntan al “silencio administrativo”.

La madre mencionada explica además que hay otros ayuntamientos del medio rural, donde ella trabaja, en los que las asignaciones sí tienen en cuenta estos criterios. “Primero, la gente más vulnerable, luego las familias monoparentales y después las familias trabajadoras y los criterios de renta”.

Dice también conocer situaciones en las que las madres y padres están en el paro, pero encuentran trabajo durante los meses de verano. “También precisarían este servicio público, que debería estar abierto en cualquier momento para que ellos puedan conciliar laboralmente”. Lo contrario, concluye, supone una pérdida de nivel adquisitivo, al tener que pagar campamentos u otras opciones, o al tener que pedir una reducción de jornada.

Unas 22 familias con personas con discapacidad en Logroño se quedan este año sin la escuela deportiva. Esta era al menos la situación hace apenas dos horas porque el Ayuntamiento de Logroño acaba de informar a través de una nota de prensa que “Logroño Deporte mantendrá las actividades deportivas para las personas con discapacidad que se ofertaban en el programa deportivo municipal para este verano”. En la misma nota aseguran que “la voluntad del Gobierno local de mantener esta oferta deportiva es firme y siempre lo ha sido. Tal y como se avanzó en la presentación del programa deportivo de verano, Logroño Deporte ofertó 350 plazas para personas con discapacidad, incrementando el número de plazas e incorporando nuevas propuestas. Una oferta deportiva municipal específica que no se había producido antes para este colectivo”.

Sin embargo, esa no “voluntad” no era tal hace un par de horas porque la Escuela de Verano no se iba a realizar tal y como ha confirmado a Rioja2 esta mañana el coordinador y director técnico de la Federación Riojana de Deportes para Personas con Discapacidad Intelectual, ahora FERDIS, Juanjo Lozano. FERDIS es la encargada de gestionar esta escuela a través de un convenio con Logroño Deporte, y en colaboración con el Ayuntamiento de Logroño“.

En la conversación mantenida esta misma mañana, Lozano ha relatado que este año habían diseñado un proyecto “muy atractivo respaldado por una inversión más alta (14.000 euros), ya que el programa incluía actividades todos los días”. Y al parecer, ambas partes, FERDIS y Logroño Deporte, estaban de acuerdo. “El pasado 3 de junio me pongo en contacto con Logroño Deporte porque ya estábamos recibiendo inscripciones, pero la Escuela no estaba cerrada del todo”. Insiste y recibe un “sí” desde el Ayuntamiento de Logroño. “Así lo comunico a las familias y trabajadores que estaban pendientes de saber si finalmente podían contar con este trabajo”.

El 8 de junio, el coordinador del programa remite toda la información relativa a las inscripciones a Logroño Deporte y la única respuesta que recibe hace referencia al número de inscripciones. “Sin tener ninguna comunicación más, me dicen por teléfono que la Escuela no sale adelante por lo que solicito dicha información por escrito porque esas no son las formas de comunicar la suspensión de las actividades”.

Con la negativa en la mano, desde FERDIS intentan negociar con el presidente de Logroño Deporte, Paco Iglesias, pero el resultado es el mismo: la Escuela no sale adelante. Algo que desde la Federación censuran tras escuchar tan solo tres días después al alcalde de Logroño, Conrado Escobar, dedicar uno de los banderazos a las personas con discapacidad. “No es de recibo que el Ayuntamiento de Logroño decida suspender esta Escuela para personas con discapacidad, y tres días después, el alcalde de Logroño, Conrado Escobar, dedique uno de los banderazos a este colectivo”.

A última hora de esta tarde, los responsables de FERDIS han sido convocados a una reunión con el presidente de Logroño Deporte. Y aunque Lozano no era muy optimista porque “un Ayuntamiento no da un paso atrás”, deseaba equivocarse, ya que su único objetivo es que esta Escuela salga adelante. “Es una oportunidad importante para los usuarios de socializar, interactuar con más personas y potenciar su ocio y tiempo libre”. Sin olvidarnos, añade, “que para las familias es un importante recurso para poder conciliar la vida laboral o familiar o simplemente tener un respiro para poder descansar o hacer cualquier recado”.

En cuanto al número de inscritos otros años, Lozano recuerda que la cifra ha ido variando: 13 en 2021; 28 en 2022; 38 en 2023 y 18 en 2024“. El año pasado, la Escuela tampoco salió adelante porque desde el Ayuntamiento ”se organizó un campus para personas con discapacidad muy selectivo dentro del Campus Deportivo Mini Héroe porque las actividades tenían una limitación de edad de 6 a 14 años“. Por primera vez, avanzaba Paco Iglesias, ”se ha convertido en un campus inclusivo, de forma que este verano se han destinado un 10 por ciento de las plazas para personas con discapacidad“. En concreto, de las 363 plazas, 33 están dirigidas niños con discapacidad de 6 a 14 años (nacidos entre 2011 y 2019). El rango de edad para el resto de participantes es de 6 a 12 años (nacidos entre 2013 y 2019).

Con la respuesta del Ayuntamiento de Logroño, y horas antes de la reunión con la Junta Directiva de FERDIS “para reafirmar la voluntad de mantener la oferta para todos los inscritos”, Lozano solo desea que se “mantenga en todos los términos el programa diseñado que incluía actividades todos los días”. Un paso atrás por parte del Ayuntamiento de Logroño del que dice “los únicos beneficiados serán las personas con discapacidad”.

También esta mañana, y antes de conocer la decisión del Ayuntamiento de Logroño, los socialistas también han valorado la decisión del Consistorio que han tildado de “escándalo” además de afear al alcalde de Logroño “utilizar el primer banderazo de las fiestas de San Bernabé para buscar la foto y el aplauso del colectivo de personas con discapacidad”.

Poco más de una hora después de que la consellera de Interior de la Generalitat, Núria Parlon, asegurara que el proyecto piloto para incorporar agentes de los Mossos d'Esquadra en varios centros educativos se encuentra “en fase de parálisis”, el Govern ha salido a rectificar las palabras de la consellera y ha asegurado que sus palabras han sido “descontextualizadas” y que el polémico plan piloto sigue en marcha.

En un comunicado, el Departament de Interior ha matizado y ha asegurado que si el plan está “parado” es porque actualmente la primera fase de la prueba piloto ha llegado a su fin, coincidiendo con el final de curso. El plan sigue el calendario previsto y después de las vacaciones seguirá con la segunda fase en el primer trimestre del curso que viene. Al final del mismo, el piloto entrará en fase de evaluación para ver si la medida es “sostenible y escalable”. En ese supuesto, estudiará llevar la presencia de mossos a más escuelas pero, según ha confirmado Interior a elDiario.es, por el momento, el plan no se estenderá.

Una propuesta polémica

Parlon, en una entrevista en Catalunya Radio, ha defendido la iniciativa y ha insistido en que se ha interpretado de forma errónea. Según ha explicado, la propuesta nunca contempló la presencia de agentes en las aulas para vigilar a los alumnos ni realizar controles o registros, sino que perseguía reforzar la convivencia y la seguridad en los centros.

El plan preveía que, con el visto bueno de las direcciones de escuelas e institutos, un mosso de paisano y sin arma permaneciera de forma habitual en determinados centros para intervenir en situaciones relacionadas con conflictos de convivencia o problemas de seguridad.

Sin embargo, la medida generó una fuerte oposición dentro de la comunidad educativa. Los principales sindicatos del sector rechazaron la propuesta y defendieron que la mejor respuesta a los problemas de convivencia pasa por aumentar las plantillas de psicólogos, educadores e integradores sociales, en lugar de incorporar efectivos policiales.

La contestación al proyecto también tuvo consecuencias prácticas. Al menos cuatro de los catorce centros seleccionados inicialmente para participar en la prueba piloto renunciaron a hacerlo después de que sus respectivos claustros se pronunciaran en contra de la iniciativa.

Parlon ha lamentado que el proyecto viera la luz en un contexto especialmente complicado, marcado por las movilizaciones y huelgas del profesorado, una circunstancia que, a su juicio, dificultó que la propuesta pudiera ser valorada con normalidad y favoreció el rechazo de una parte significativa del sector educativo.

Otro asunto que incrementó el rechazo al plan piloto fue que el anuncio del mismo coincidió con la infiltración de dos agentes de los Mossos en una asamblea de docentes para preparar una de las jornadas de huelga del pasado mes de mayo.

Más preguntas que respuestas

La presencia de Mossos en los centros educativos causó mucho rechazo en las escuelas, que también lamentaron la poca claridad del plan expuesto por el Govern. Para empezar, muchos de los centros seleccionados para el plan piloto denunciaron que se enteraron por la prensa y, a pesar de que la consellera aseguró en diversas ocasiones que la participación era voluntaria, insistieron en que no se consultó ni al claustro ni a las familias.

De hecho, ni Interior ni Educación presentaron el plan públicamente, sino que se filtró a medios antes siquiera de que fuera debatido en el sector. Además, los detalles sobre el plan fueron cambiando a medida que tanto docentes como familias y medios hacían preguntas. Si bien, al principio, se explicó que los agentes tendrían su propio despacho en los centros, luego se aseguró que no sería así.

Tampoco se dejó claro si los policías interactuarían directamente con el alumnado o si sólo tratarían con el profesorado. Igualmente, en inicio se planteó que el plan piloto se desarrollara sólo en centros de máxima complejidad y luego resultó que los 14 seleccionados constituían una “muestra territorial”.

Una tarde calurosa de primavera, varias madres hablan en un parque infantil de Madrid mientras sus hijos e hijas juegan. “Yo anoche me puse una alarma porque salían las plazas del campamento público del distrito a las doce en punto y quería solicitarlas justo al momento. La web se quedó colgada con tanta demanda, tardé unos minutos en hacerlo y cuando conseguí entrar ya no quedaban plazas. Me quedé en lista de espera”, asegura una de las madres, que tiene dos hijos en edad escolar. “Nosotros teníamos abiertas mil sesiones en diferentes navegadores, las plazas que queríamos ya preparadas en el carrito… Y nada, no pudimos conseguirlas. Es casi como conseguir entradas para los Rolling”, bromea otra madre.  

Aunque no existen datos generales sobre las plazas públicas y privadas de campamentos de verano ofertadas en las diferentes ciudades y autonomías, familias y expertas coinciden en señalar que no cubren ni mucho menos la demanda que existe, especialmente en las grandes ciudades. En Madrid, el Ayuntamiento ha anunciado 13.800 plazas de campamentos para niños y niñas de 3 a 12 años, cuando el censo indica que hay 453.295 menores. Es decir: solamente hay plazas para un 3% de la población infantil. 

En Barcelona, el Ayuntamiento anuncia 350.000 plazas de campamentos disponibles, una cifra que supera la de menores censados en la ciudad, cercana a 230.000. Laura, madre de dos en la capital catalana, reconoce que allí “nadie se queda sin alguna plaza de campamento”, pero subraya que, en los que son económicos o atractivos para las familias, “las plazas vuelan”. “Si se abren las inscripciones a las 9:00, a las 9:03 se han acabado”, explica. Y recurre también a un símil musical: “Es tan difícil como conseguir entradas para el concierto de Bad Bunny”, cuenta entre risas. 

En su familia, han optado por un campamento urbano que se organiza en la biblioteca del barrio, combinado con vacaciones de ella y su pareja y jornadas intensivas en los trabajos. “Al final todo el mundo busca un equilibrio entre lo que necesita para conciliar, lo que puede permitirse económicamente y lo que es apetecible para sus hijos, pero es cierto que en Barcelona hay bastante oferta: todos los coles hacen su propio casal [campamento] y también hay opciones en polideportivos o piscinas. No faltan plazas, pero el precio es otra cosa: son muy caros, en torno a 180 euros la semana, y los que están bien se agotan”, dice. 

En este contexto, muchas familias no consiguen organizarse para cubrir los dos meses y medio de vacaciones escolares, por lo que optan por otras medidas como tirar de abuelos y abuelas o incluso solicitar excedencias para poder cuidar. “Me sale más barato dejar de trabajar que pagar campamentos”, contaba Carla para este reportaje. 

Niños solos en casa por no poder pagar un campamento

En el caso de las familias más vulnerables, es habitual que los niños y niñas tengan que quedarse solos en casa al no poder sus familias permitirse el desembolso que suponen las actividades de ocio. Una encuesta de la ONG Educo señala que unos 120.000 niños y niñas de 6 a 10 años están en esta situación: esperando en casa a que los adultos vuelvan del trabajo. Entre las familias de nivel socioeconómico bajo, señala este estudio, más de un 54% de los niños y niñas no asisten a ninguna actividad en verano. 

Las actividades de ocio educativo en verano no deberían ser un lujo solo reservado a quien pueda pagarlas

ONG Educo

Desde la ONG denuncian que este tipo de situaciones no deberían darse. “Las actividades de ocio educativo en verano permiten que los niños y niñas puedan disfrutar de las vacaciones. Y no deberían ser un lujo solo reservado a quien pueda pagarlas. Todos tendrían que poder disfrutarlas, especialmente aquellos y aquellas que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad. Son una oportunidad única de acceso a experiencias culturales, naturaleza y ocio que de otro modo no tendrían”, señalan desde la ONG.

Mónica es una de esas madres que no pueden permitirse pagar un campamento para sus hijos: “Estamos viendo cómo lo vamos a poder hacer, porque al cerrar el colegio hay que buscarles actividades y nosotros no podemos permitirnos pagar un campamento particular porque los precios son muy elevados. Me preocupa que los niños van a estar aburridos en casa, y tenemos que ver quién les puede cuidar mientras papá y mamá trabajan. Además, la mayor parte del tiempo estarán expuestos a pantallas, porque pueden jugar con sus juguetes un rato, pero no se entretienen todo el tiempo”, explica. Y añade que para ella eso supone “un estrés y un agobio añadidos”. 

Acceso universal y gratuito 

Cristina Castellanos es doctora en economía, experta en conciliación y políticas públicas. Para ella, la oferta de plazas para conciliar en verano es “claramente insuficiente”, si bien es cierto que la casuística “es muy variada”: “Las plazas públicas son muy limitadas. Especialmente en los entornos de ciudades hay una demanda muy elevada y muy poca oferta, pero las situaciones son muy variadas en función de las comunidades autónomas y del tamaño de las localidades”.

Normalmente en ciudades pequeñas o pueblos suele haber más plazas públicas, mientras que en las ciudades grandes no hay oferta pública

Cristina Castellanos — Experta en políticas públicas

Aunque asegura que no existen cifras oficiales, la experta señala algunas tendencias: “Normalmente en ciudades pequeñas o pueblos suele haber más plazas públicas, mientras que en las ciudades grandes no hay oferta pública y la privada es inaccesible económicamente para muchas familias”.

Castellanos denuncia las consecuencias que esto puede tener, tanto para la conciliación como para el bienestar infantil. “En verano los niños y niñas están cansados, necesitan hacer otras actividades. Especialmente en entornos de mucho calor, todos y todas deberían tener acceso a actividades deportivas en entornos frescos, con piscinas o juegos de agua. Al no poder permitírselo, muchas familias vulnerables acaban teniendo menos oportunidades para conciliar”, explica. 

Elena, madre monomarental y residente en un pueblo pequeño de Galicia, sí tiene acceso a ese tipo de actividades especiales y en entornos frescos. “Tanto aquí como en la ciudad en la que trabajo, A Coruña, hay oferta suficiente de campamentos de verano. Mi hija ha ido algunos veranos al campamento del pueblo, que se hace en la piscina, y otros años al que está al lado de mi trabajo, en un colegio. Para mí no es un problema pensar este tema ni tengo miedo a quedarme sin plaza: simplemente elijo lo que mejor me viene en función de las necesidades y la apunto. El precio es razonable porque es subvencionado”, asegura.

Nieves Manrique, pedagoga y madre, también reconoce sentirse privilegiada al no depender de campamentos. “Por suerte, yo no necesito plaza: trabajo en un colegio, así que solo tengo que cubrir una semana y tengo ayuda de mi suegra. Pero sí conozco a muchas familias del colegio que se tienen que buscar la vida como pueden”. Manrique vive y trabaja en Madrid, como las madres que abren este reportaje: “Aquí es especialmente difícil todo. En el Ayuntamiento es casi imposible conseguir plaza. No se cubre la demanda ni de lejos. Las plazas públicas son insuficientes, y las privadas son carísimas: rondan los 150 o 200 euros por semana. Es un desembolso por familia muy difícil de asumir y ya ni te cuento si tienes dos o tres niños”, denuncia la experta. 

Manrique añade una variable a tener en cuenta: la dificultad de encontrar plaza para niños y niñas con necesidades especiales: “Una amiga tiene una hija con diabetes tipo 1 y, en todo Madrid, solamente existe un campamento al que puedan ir todos los niños y niñas que tengan una enfermedad que requiera del cuidado continuado de una enfermera”, denuncia. Para ella, la solución pasa por aumentar plazas, pero también le suma otros elementos: “Que las empresas ayuden a conciliar y que los campamentos no sean tan caros, si hace falta, a través de subvención”, propone.

Castellanos, experta en políticas públicas, subraya la necesidad de garantizar servicios públicos de cuidado durante las vacaciones escolares: “Es muy básico: necesitamos servicios públicos de cuidado universales y de calidad, que no dependan ni del lugar de residencia ni del nivel socioeconómico de la familia. También en verano, por supuesto, porque son dos meses y medio sin colegio, pero no hay facilidades para conciliar. Es esencial para la corresponsabilidad y para el bienestar infantil”, señala la experta. 

Más de un centenar de personas, todas ellas familias del Colegio de las Teresianas de Barcelona (en el barrio de Sarrià-Sant Gervasi), se han concentrado este lunes contra el proyecto que convertirá una parte del edificio de su escuela en un museo. La fundación religiosa que posee la finca, una de las obras menos conocidas de Antoni Gaudí, ha querido aprovechar la popularidad renovada del arquitecto catalán y ceder una parte de la escuela a un proyecto cultural abierto al público general.

La noticia ha alterado a las familias, que denuncian que se enteraron sólo un día antes de que fuera publicado en los medios de comunicación. Por ello, reclaman más información y que se escuchen sus temores. Principalmente, dudan de cómo el Museo Gaudí Teresianes, cuya actividad coincidirá con el horario escolar, puede convivir con la normalidad de sus hijos e hijas. “El proyecto turístico y el museo son usos incompatibles con la vida diaria de la escuela”, ha lamentado Albert Giménez, padre de tres niñas de la escuela, a quien también le preocupa “garantizar la seguridad” de los alumnos.

“No un museo, somos una escuela”, es el lema que han escogido las familias para manifestarse este lunes frente y dentro del centro. Proyectada entre 1888 y 1890, la finca fue ideada para ser una escuela y un orfanato gestionados por la orden de las Teresianas. Así, esta obra enorme y poco conocida de Gaudí nunca estuvo abierta al público general, algo que cambiará en 2028, cuando se inaugure este museo que combinará exhibición de patrimonio, exposiciones y actividades didácticas sobre el legado del arquitecto.

“Estamos muy indignados”, sostienen las familias, que lamentan haberse sentido “al margen” de este proceso. Además de estar preocupados por el efecto que este museo pueda causar sobre sus hijos e hijas, también les angustia cómo pueda alterar el barrio. “Es una zona residencial y tranquila. Un proyecto así, teniendo en cuenta la tirada que tiene Gaudí ahora mismo, implicará tener más flujo de turistas”.

“No estamos en contra de la cultura ni de la preservación del edificio, pero queremos que, como mínimo, se nos tome en cuenta para tomar decisiones y ver si hay una solución intermedia”, han añadido.

Un museo “de última generación”

Ubicado en el Colegio de las Teresianas de la calle Ganduxer, se espera que el nuevo equipamiento sea un centro cultural “innovador” que se presenta como una “experiencia museística de última generación”, tal como apuntó en un comunicado IngeniaCultura, la empresa responsable del proyecto.

Entre los espacios expositivos destacados se encuentra el Espacio Gaudí 360º, toda una planta del edificio dedicada a una exposición permanente que ofrecerá un recorrido por la trayectoria vital y artística del arquitecto. Otra planta se dedicará a exposiciones temporales además de a una sala de realidad virtual. También se espera que los visitantes tengan acceso a un patio central.

Marisol Zamora y Olatz Mercader han comparecido este miércoles en la comisión de Justicia y Derechos Humanos del Parlamento Vasco para relatar supuestos de violencia sexual cometidos por Patxi Ezkiaga, docente en La Salle de Donostia desde 1976 hasta 2012 y fallecido en 2018. Invitadas por la propia Cámara, han intervenido para explicar su situación y emitir su juicio sobre el informe del Ararteko y el tratamiento institucional de sus denuncias.

Desde el inicio de su intervención, las comparecientes han querido enmarcar su presencia como algo colectivo. “No somos dos personas: traemos una memoria colectiva que ha estado enterrada bajo un silencio de décadas”, ha señalado Mercader. Denuncia que su relato fue durante años un “secreto guardado bajo llave” en un entorno donde la institución religiosa tenía más peso que la palabra de las menores. A esto, Zamora ha añadido que los excesos no fueron solo individuales, sino también estructurales, sostenido durante años por el prestigio del agresor y el silencio del entorno.

En su relato, han descrito el impacto de la violencia sexual en la vida de las víctimas, con casos de traumas psicológicos, secuelas emocionales y hasta intentos de suicidio. Han señalado que el abuso no solo afectó a quienes lo sufrieron directamente, sino también a quienes fueron testigos en el aula de una dinámica que han descrito como un “ecosistema de impunidad”, enseñando cómo se puede hacer uso del poder y la autoridad.

“La vergüenza siempre ha estado de nuestro lado”, ha afirmado Zamora, reclamando que ese peso social se traslade a las instituciones responsables. Ambas han denunciado una “omertá” social en torno a los abusos sexuales y han advertido de que “lo que no se nombra no existe”, motivo por el que han decidido romper el silencio públicamente.

Las comparecientes han denunciado además la falta de respuesta adecuada por parte de la institución educativa. Han recordado que La Salle, un centro religioso privado sostenido con fondos públicos, rechazó las medidas de reparación colectiva propuestas en el marco del proceso restaurativo impulsado con el Ararteko, limitándose a respuestas individuales. “No es suficiente con reconocer el daño si no se repara”, ha reivindicado Mercader, criticando que la reparación dependa de la voluntad del propio centro.

Entre sus propuestas, han descrito una reparación con una dimensión colectiva y estructural, así como la creación de un certificado de víctima de violencia sexual que evite la revictimización en los distintos procedimientos administrativos. También han defendido la necesidad de vincular la financiación pública a compromisos éticos de protección infantil, establecer recursos especializados en trauma, crear fondos públicos de reparación y reforzar los mecanismos de prevención y auditoría en entornos con menores. Han interpelado directamente a las instituciones para que pasen de las declaraciones a los hechos. “No venimos a una foto ni a un gesto simbólico, venimos a exigir medidas”, ha señalado Zamora, advirtiendo de que la responsabilidad política es clave para evitar la repetición de casos similares.

Tras los discursos, PSE-EE, EH Bildu y PNV han brindado respuestas con un tono de reconocimiento y apoyo generalizado, aunque con matices. Los socialistas han manifestado su respeto por la valentía de las víctimas y ha defendido la necesidad de avanzar en procesos de justicia restaurativa ante la imposibilidad de una respuesta penal por la prescripción de los hechos y el fallecimiento del agresor. Su portavoz, Miren Gallástegui, ha subrayado el compromiso de “estudiar las propuestas” planteadas y ha criticado que La Salle no haya asumido una reparación colectiva.

Desde EH Bildu, su representante Amancay Villalba ha exigido un pronunciamiento público “claro” por parte del centro educativo que permitió la prolongación de los abusos. Han insistido en que el daño tiene una dimensión colectiva y comunitaria, y han reclamado que las instituciones asuman su responsabilidad por acción u omisión. Villalba ha reiterado la necesidad de avanzar en medidas de reparación, así como en el cumplimiento de los acuerdos parlamentarios llegados durante el pleno de noviembre de 2023 sobre abusos en el ámbito religioso.

El PNV, a través de Josune Escota, ha trasladado su reconocimiento al sufrimiento de las víctimas y ha afirmado que les escuchan y que les creen. Escota ha subrayado la gravedad de los hechos recogidos en el informe del Ararteko y la importancia de actuar ante ello. También ha defendido que “la verdad, la justicia y la reparación” deben abordarse también desde una dimensión colectiva y ha apelado a la responsabilidad compartida de instituciones y sociedad para garantizar la no repetición.

El caso de las víctimas de Patxi Ezkiaga fue adelantada por 'El País' en 2024, aunque las víctimas sostienen que los hechos pudieron prolongarse hasta 2012. Al menos 30 mujeres han sido identificadas como víctimas tanto en el aula como en actividades extracurriculares como gimnasia rítmica, excursiones y campamentos. El informe del Ararteko recoge que algunas víctimas sufrieron abusos graves durante años, con secuelas físicas y psicológicas persistentes que requieren atención especializada, en un caso que ha reabierto el debate sobre la responsabilidad institucional y la reparación de las víctimas de abusos en el ámbito educativo y religioso.

El municipio albaceteño de Letur sigue recomponiéndose de los estragos que dejó la dana de octubre de 2024. Se ha inaugurado la nueva escuela infantil de la localidad, con el nombre de ‘María Carmen Jiménez Villar’ y también avanzan las obras de su colector, fundamentales para la nueva canalización del agua en el municipio.

La nueva escuela infantil dispone de una veintena de plazas para niños y niñas de hasta 3 años y se ubica en las instalaciones del CEIP Nuestra Señora de la Asunción. Financiada con fondos europeos, supone un avance relevante en la prestación de servicios públicos esenciales en un municipio pequeño y muy castigado por los efectos de la dana.

El presidente de Castilla-La Mancha, Emiliano García-Page, ha inaugurado la nueva escuela y ha visitado las obras del colector. Ha aprovechado su visita al municipio para anunciar que a finales de 2027 culminará el “ambicioso plan de recuperación” tras la dana.

Ha agradecido “la colaboración de la mayoría de los vecinos y colectivos” involucrados en la recuperación del municipio y ha subrayado que “una parte de estas obras tienen que servir de homenaje a las personas que se nos fueron”, dado que “lo verdaderamente duro fue la pérdida de vidas humanas”.

Además, Page ha puesto a Letur de ejemplo de “cómo todo un pueblo se une con todas las administraciones coordinadas y se pone en pie”. De hecho, ha afirmado que hoy hay más negocios en Letur que antes de la dana y que “se mantiene la población y va a crecer” gracias a este nuevo recurso educativo que “tiene también el imán de atraer a familias más jóvenes”.

Obras de preparación para futuras inclemencias

“Los proyectos y los planes van conforme a todo lo que nos habíamos planteado” y “muchas de las infraestructuras públicas de Letur van a quedar sustancialmente mejor de como estaban antes de la dana”, ha continuado el presidente, en relación con los trabajos de reconstrucción de este municipio que, incluso, se ha preparado “para futuras inclemencias y en previsión de que puedan volver a pasar” situaciones similares.

En su intervención, tras recorrer las dependencias de la nueva escuela infantil, Emiliano García-Page ha destacado la importancia de este tipo de infraestructuras públicas para satisfacer “la demanda de las nuevas generaciones y de las nuevas parejas” que se instalan en el municipio y cuyos “niños y niñas” serán escolarizados, precisamente, “en los mismos espacios que sirvieron de salones de crisis” en las horas posteriores a la dana.

Todo ello en una jornada en la que ha estado acompañado por el consejero de Educación, Cultura y Deportes, Amador Pastor; y por el alcalde de Letur, Sergio Marín, a quien ha trasladado su “apoyo personal” y de quien ha valorado su capacidad para “gestionar la impotencia” y de “hacerlo con prudencia y conforme a la ley”. Asimismo, han acompañado al presidente autonómico el delegado de la Junta en Albacete, Pedro Antonio Ruiz Santos; y el presidente de la Diputación Provincial, Santiago Cabañero.

Precisamente, este último ha destacado el valor “simbólico y práctico”. En su opinión el objetivo debe ser que “el Letur del futuro fuera incluso más bonito, más cómodo, más accesible que el Letur de antes de la dana”.

En este sentido, ha destacado que ya es posible comprobar cómo están avanzando las obras en un terreno con una “orografía complicada”, en el que se está ejecutando una “magnífica obra de ingeniería y una gran obra de arquitectura”. “El municipio va recuperando su normalidad cada día más”, ha remarcado, con mejorasrespecto a la situación anterior a la riada. 

Tras la inauguración de la escuela infantil, la comitiva ha visitado las obras y actuaciones de reconstrucción en Letur, incluyendo el estado de los trabajos vinculados al nuevo colector, así como las obras de emergencia que se desarrollan en la pedanía de La Dehesa.

Zara Villar, la madre de Sandra Peña, la menor sevillana que se suicidó el pasado mes de octubre tras sufrir acoso escolar, ha anunciado este viernes que la familia recurrirá el archivo de la querella interpuesta contra el Centro Educativo Irlandesas Loreto de Sevilla y docentes del colegio.

Además, ha revelado algunos datos identificados en la autopsia practicada a la menor en aras de pedir que prosiga la investigación. Entre ellos, ha destacado que la joven presentó 0,59 miligramos de alcohol en sangre. “Creemos que la ingesta se produjo en el colegio porque Sandra salió del centro sobre las 14,30 y su muerte está certificada a las 14,40. Son diez minutos lo que hay. En la inspección ocular no hay restos de alcohol, ella no pasa ni por casa. Que alguien me diga dónde pudo haber tomado este alcohol”, ha planteado.

A su juicio, la decisión del juez es “un paso para atrás”, por lo que ha pedido que continúe la investigación para “depurar responsabilidades” y que “verdaderamente, el caso de Sandra sea un antes y un después” en materia de acoso escolar.

“Nosotros estamos aquí para que el caso de Sandra sea un antes y un después, pero esta decisión que se ha dictaminado es un paso para atrás. Que alguien me diga si algún director o algún docente va a abrir un protocolo ahora. No va a haber precedentes. Queremos que se investigue para depurar responsabilidades”, ha expresado en declaraciones en el programa Hoy al Día de Canal Sur.

“Cosas de niños”

Asimismo, ha considerado que el magistrado “no se ha leído” el informe de Inspección que, asegura, confirma que la menor acabó con su vida “por el estado de depresión que le había causado el acoso que sufría en el colegio”.

“Creo que no se lo ha leído, creo que no le ha preguntado a la fiscal de menores, que está haciendo una labor excepcional de investigación. Creo que si le preguntase a su compañera, le hubiese dicho que durante el curso anterior, según la Inspección, se habían producido hechos que dejaban constancia de que el colegio debía haber abierto el protocolo”, ha relatado.

En este sentido, Villar ha incidido en que la querella interpuesta por la familia estaba “basada” en la investigación llevada a cabo por la Fiscalía de Menores, “que es donde ha quedado constatado el acoso escolar que sufría Sandra, y que el profesorado conocía”. A su juicio, el profesorado trató la situación como “cosas de niños” y “peleas entre iguales”. “Sandra se suicida por la situación que le provoca el acoso escolar. No estaba contenta con su cuerpo, entendía que no era válida”.

En la querella anunciamos la valoración de un psicólogo que no tenía duda y decía que Sandra se suicidó por una depresión derivada de acoso escolar“ ha indicado, misma vez que se ha preguntado si el magistrado responsable de la decisión ”no quiere escuchar a los profesionales, a los psicólogos“. No obstante, la madre ha manifestado su ”respeto“ a la decisión judicial.

Vandalización

Villar, por otro lado, ha expresado que, hace unas horas, el altar de Sandra Peña que se instaló en los bloques de piso localizados en la zona donde vive la familia aparecía vandalizado. “Yo iba a limpiarlo y me lo encontré. El altar lo habían hecho unos amigos de Sandra. ¿Qué necesidad había de hacer algo así?”, ha lamentado.

Por otro lado, la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional ha aclarado que el expediente administrativo abierto en su momento al colegio para determinar si se abrió o no el protocolo contra el acoso escolar “sigue su curso” .

El expediente determinará si la infracción fue leve, que se castiga con un apercibimiento; grave, “normalmente con sanciones de tipo económico”, o muy grave, que “son las que pueden dar lugar, además de una sanción económica, a la pérdida del concierto”, explicó en su momento la Consejería.

UGT Castilla-La Mancha denuncia que las enseñanzas de idiomas en las Escuelas Oficiales están sufriendo “deterioro” provocado por las “políticas impuestas” por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, que radican en “un recorte generalizado de profesorado y alumnado”.

Expresan que estos centros se encuentran en una situación “crítica”. En una encuesta realizada por el sindicato, donde han participado equipos directivos, refleja “el rechazo unánime a las políticas de remodelación de estas enseñanzas, las cuales no han sido negociadas en ninguna mesa sectorial, a pesar de las reiteradas peticiones de UGT y de su solicitud de convocatoria de una mesa técnica”.

El 100% de los equipos directivos muestran disconformidad

UGT Castilla-La Mancha exige “el fin al bloqueo negociador y la convocatoria inmediata” de esa mesa técnica para “frenar una deriva que está lastrando la calidad de la enseñanza pública de idiomas y sobrecargando a los docentes de la región”.

Según la encuesta de UGT Servicios Públicos, “ningún centro aprueba las políticas y remodelación de enseñanzas de la Consejería, hasta el punto de que el 100% de los equipos directivos encuestados muestran claramente su disconformidad, así como el 92% de los claustros -habiendo división de opiniones en el otro 8%-”. Entre las medidas más criticadas destacan el aumento de ratios mínimas y la creación de grupos mixtos e híbridos.

El 100% de los equipos directivos encuestados señalan, además, que el impacto es negativo o muy negativo, recalcando que han contribuido a la disminución del número de grupos y del alumnado (92%), a la disminución del profesorado (100%) y al aumento de la carga de trabajo del equipo directivo y del resto del personal docente (85%), provocando todo esto una disminución de la calidad de servicio (77%), según informa el sindicato.

También se destaca “la falta de negociación por parte de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes”. El 46% de los equipos encuestados piensa que nunca se atiende a sus sugerencias y el 54% considera que sólo “alguna vez”. Además, desde UGT trasladan que a partir de esa encuesta, el 100% de las Escuelas Oficiales de Idiomas expresan su desacuerdo con que no se convoque una mesa técnica con las organizaciones sindicales que les representan.

UGT urge al Ejecutivo regional a que “no mire hacia otro lado, que asuma su responsabilidad con respecto a la situación actual de la Escuelas Oficiales de Idiomas y que inicie una verdadera negociación para impulsar una educación pública y de calidad en estos centros”.

La Junta de Castilla-La Mancha responde: “Hay que ajustar las plantillas de profesorado”

La consejera Portavoz del Gobierno de Castilla-La Mancha, Esther Padilla, ha indicado que la asignación del profesorado en las escuelas de idiomas de la región se realiza en función de “la reducción de nuevas matrículas constatada en algunos centros”.

“Hay que ajustar las plantillas de profesorado”, ha defendido Padilla, que ha descartado por contra que la merma de alumnos sea consecuencia de una reducción del profesorado.

La Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF) se muestra en contra del calendario escolar 2026-2027 por lo que consideran que “están adelantando cada vez más el inicio del curso”.

El próximo ciclo académico comenzará el 7 de septiembre de 2026 y finalizará 18 de junio de 2027 en el segundo ciclo de Infantil, Primaria, Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Formación Profesional (FP), así como Artes Plásticas y Diseño, Enseñanzas Deportivas y Educación para Adultos, y que en el caso de las escuelas infantiles también arrancará el 7 de septiembre y se extenderá hasta el 24 de julio de 2027.

CSIF critica que el inicio del curso el 7 de septiembre de la mayoría de etapas educativas “provoca una mayor carga lectiva en el primer trimestre” (73 días frente a los 49 días del segundo trimestre y los 55 del tercero), lo que genera “una enorme descompensación y evidencia una vez más que la Consejería de Educación no ha llevado a cabo este calendario bajo criterios pedagógicos”.

Desde el sindicato exponen que el calendario suma un total de 177 días lectivos para las enseñanzas generales, “apenas dos por encima del mínimo legal de 175 que exige la LOE para las enseñanzas obligatorias”. Aseguran que, descontados los dos festivos locales que fijan los ayuntamientos, “el margen real es cero: el curso queda exactamente en el límite legal, sin ningún margen para imprevistos por condiciones climatológicas u otras circunstancias extraordinarias”.

Los periodos no lectivos serán las vacaciones de Navidad (23 de diciembre al 7 de enero, ambos inclusive); Semana Santa (22 de marzo al 29 de marzo, ambos inclusive), así como los festivos regionales y locales.

Empezar antes que otras comunidades autónomas

La Central Sindical ha trasladado a Educación la propuesta de retrasar el inicio de curso una semana, “lo que permitiría compensar trimestres, evitar las altas temperaturas que se registran en la primera quincena de septiembre y daría más espacio a un final de curso que acumula más días festivos y que permitiría además situar con mayor facilidad las evaluaciones ordinaria y extraordinaria”.

Trasladan que la tendencia del Gobierno de Castilla-La Mancha es arrancar el curso cada vez más pronto (en el curso 2022-2023 fue el 12 de septiembre, siendo en los sucesivos cursos los días 11, 10 y 8 de septiembre, respectivamente). CSIF señala que otras comunidades como Andalucía y Murcia comienzan el 15 de septiembre, o incluso Castilla y León abre sus aulas el 18 de septiembre.

Según el análisis comparativo elaborado por CSIF, Castilla-La Mancha es la comunidad autónoma con mayor nivel de homogeneización del calendario escolar de toda España: unifica el inicio de FP, EPA y enseñanzas ordinarias en la misma fecha, algo que ninguna otra región aplica con este grado de uniformidad. Mientras comunidades como Galicia, Extremadura o Castilla y León mantienen escalonamientos de entre 10 y 14 días entre etapas, la región castellanomanchega las fusiona en un único arranque “sin atender a las diferencias organizativas y pedagógicas de cada enseñanza”.

La Central Sindical matiza que es “importante” escalonar las diferentes etapas educativas, “ya que cada enseñanza tiene procesos diversos y particularidades organizativas que requieren de plazos diferentes”.

Formación Profesional

CSIF incide en que Educación “no tiene en cuenta los criterios pedagógicos ni organizativos” porque además unifica el calendario escolar de la FP con el del resto de enseñanzas a pesar de tener características formativas “muy diferentes”.

Apuntan que en FP es “frecuente” que haya adjudicaciones, matriculaciones y movimientos de alumnado hasta bien entrado septiembre, además de los ciclos formativos requieren puesta a punto de talleres, laboratorios y equipamiento técnico específico que no existe en otras enseñanzas y depende además de la coordinación con empresas y centros de trabajo. “Retrasar el inicio de curso permitiría encajar mejor los periodos de formación práctica, campañas productivas y disponibilidad de tutores en empresas”, señalan.

Educación para adultos

La Educación de Personas Adultas (EPA) también comienza el 7 de septiembre de 2026 y concluye el 18 de junio de 2027. CSIF no entiende el criterio de la Consejería teniendo en cuenta “las numerosas críticas recibidas el curso pasado”, ya que además del “aumento de ratios”, estos centros se encuentran en las primeras semanas de septiembre en plena matriculación, “lo que provoca que muchos alumnos se incorporen incluso con las clases ya comenzadas”.

El curso 2022-2023 comenzó el 22 de septiembre, y desde entonces, indican, al igual que el resto de enseñanzas, se ha ido adelantando su comienzo. “El adelanto acumulado en solo tres cursos asciende a 14 días, una cifra que ninguna otra comunidad ha aplicado a sus centros de adultos en tan poco tiempo. Además, todas las organizaciones sindicales con representación en la Mesa Sectorial —sin excepción— reclamaron en la sesión extraordinaria del 9 de febrero de 2026 un retraso del inicio de curso en EPA, poniendo de manifiesto que esta decisión de la Consejería no cuenta con ningún respaldo sindical”, explican.

Escuelas infantiles

Desde CSIF valoran que el calendario de las escuelas infantiles “pone en evidencia el olvido al que se ve sometido por parte de la Administración”. En este caso es “mucho más amplio”, comienzan el 7 de septiembre pero se extiende hasta el 24 de julio de 2027“, ”lo que lo convierte en un recurso asistencial sin ningún tipo de criterio pedagógico“. CSIF lamenta que la Consejería considere a los trabajadores de escuelas infantiles ”como meros cuidadores“ y propone que el calendario coincida con el resto de enseñanzas concluyendo el 17 de junio.

“La Junta de Comunidades debe ofrecer soluciones de conciliación a las familias, pero no a costa de unos trabajadores que ya sufren una enorme sobrecarga laboral y que además irá a más debido a que el próximo curso aumentarán las ratios mediante una resolución que está recurrida judicialmente por CSIF”, concluyen.