La plataforma Docents en Lluita ha elaborado un informe en el que analiza al detalle el impacto de la falta de ejecución presupuestaria que está “dejando fuera” del sistema público a mucho alumnado. Según denuncian, la política educativa del Gobierno valenciano de Juanfran Pérez Llorca está configurando un proceso de “deterioro progresivo de la educación pública que no responde a una falta de recursos, sino a decisiones concretas de planificación”.

Tal y como explican desde el colectivo, la Conselleria ha avanzado en la elaboración de los horarios en el mes de abril, “obligando a los centros a organizar el curso sin datos reales del alumnado, lo que impide ajustar grupos y plantillas”. Esta planificación “a ciegas”, lamentan, se traduce en menos unidades, aumento de ratios y pérdida de capacidad de atención, “especialmente para el alumnado más vulnerable”.

Esta situación, sostienen, se ve agravada por la no creación y la eliminación de líneas en centros públicos sin que existan “criterios transparentes, incluso en casos con demanda suficiente”. El resultado, prosiguen, es una reducción de la oferta pública que incrementa la masificación de las aulas y desplaza a parte del alumnado “hacia la educación concertada y privada”.

A diferencia del modelo anterior, cuando la planificación “se realizaba en junio y con fechas más ajustadas”, el sistema actual “limita” la capacidad de adaptación de los centros. Esta falta de flexibilidad, apuntan, contrasta con la existencia de fondos europeos disponibles que “no se están utilizando para reforzar el sistema”.

“En conjunto, entre un 60 y un 70% de los fondos europeos están sin ejecutar”, alertan, y añaden que no se trata de un problema de inversión, “sino de una falta de ejecución de los recursos disponibles”, una situación que se ve reflejada en plantillas “incompletas” y en la no creación de los grupos necesarios.

El caso de la FP, “especialmente relevante”

Docents en Lluita califica el caso de la Formación Profesional (FP) como “especialmente relevante” ya que, pese a estar financiada en gran parte por fondos europeos, “únicamente se está ejecutando un 32% de los recursos disponibles”. Esto se traduce en menos grupos, menos plazas, menor orientación educativa y una reducción de la oferta de FP dual, mientras “aumentan” las listas de espera. Como consecuencia, sentencian, “muchos jóvenes quedan fuera de la oferta pública y se ven abocados a opciones privadas”.

Estas decisiones se están produciendo, además, en un contexto de bloqueo de las negociaciones con la Conselleria de Educación. Desde el principio de curso, los trabajadores vienen denunciando la falta de diálogo y la ausencia de respuesta por parte de la Administración en la mesa de negociación. Hasta ahora, “no se han ofrecido explicaciones claras ni garantías de cambio en la política educativa”.

El resultado, reseñan, es un proceso “sostenido de debilitación de la educación pública en base a una doble dinámica: infrafinanciación e infraejecución”. Es decir, “no solo existe una falta de recursos estructurales, sino que los disponibles tampoco se están utilizando”, lo que se traduce en plantillas incompletas, grupos que no se crean y líneas educativas que desaparecen, mientras hay financiación europea sin ejecutar.

“Lejos de ser un efecto accidental, esta dinámica responde a una planificación que, pese a disponer de recursos, no se utiliza y contribuye al debilitamiento progresivo de la educación pública”.

La contradicción resulta “evidente” para este colectivo: “Mientras se defiende la necesidad de contener el gasto, se dejan recursos disponibles sin utilizar”. Este hecho, aseguran, “cuestiona el relato del exceso de gasto y apunta a decisiones que contribuyen activamente al deterioro del sistema público de educación”.

La plataforma Docents en Lluita ha elaborat un informe en què analitza al detall l’impacte de la falta d’execució pressupostària que “deixa fora” del sistema públic molt d’alumnat. Segons denuncien, la política educativa del Govern valencià de Juanfran Pérez Llorca està configurant un procés de “deterioració progressiva de l’educació pública que no respon a una falta de recursos, sinó a decisions concretes de planificació”.

Tal com expliquen des del col·lectiu, la Conselleria ha avançat en l’elaboració dels horaris el mes d’abril, “obligant els centres a organitzar el curs sense dades reals de l’alumnat, cosa que impedeix ajustar grups i plantilles”. Aquesta planificació “a cegues”, lamenten, es tradueix en menys unitats, augment de ràtios i pèrdua de capacitat d’atenció, “especialment per a l’alumnat més vulnerable”.

Aquesta situació, sostenen, es veu agreujada per la no creació i l’eliminació de línies en centres públics sense que hi haja “criteris transparents, fins i tot en casos amb prou demanda”. El resultat, prossegueixen, és una reducció de l’oferta pública que incrementa la massificació de les aules i desplaça part de l’alumnat “cap a l’educació concertada i privada”.

A diferència del model anterior, en què la planificació “es feia al juny i amb dates més ajustades”, el sistema actual “limita” la capacitat d’adaptació dels centres. Aquesta falta de flexibilitat, apunten, contrasta amb l’existència de fons europeus disponibles que “no s’utilitzen per a reforçar el sistema”.

“En conjunt, entre un 60 i un 70% dels fons europeus estan sense executar”, alerten, i afigen que no es tracta d’un problema d’inversió, “sinó d’una falta d’execució dels recursos disponibles”, una situació que es veu reflectida en plantilles “incompletes” i en la no creació dels grups necessaris.

El cas de l’FP, “especialment rellevant”

Docents en Lluita qualifica el cas de la Formació Professional (FP) d’“especialment rellevant”, ja que, malgrat ser finançada en gran part per fons europeus, “únicament estan executant-se un 32% dels recursos disponibles”. Això es tradueix en menys grups, menys places, menys orientació educativa i una reducció de l’oferta d’FP dual, mentre “augmenten” les llistes d’espera. Com a conseqüència, sentencien, “molts joves queden fora de l’oferta pública i es veuen abocats a opcions privades”.

Aquestes decisions estan produint-se, a més, en un context de bloqueig de les negociacions amb la Conselleria d’Educació. Des del començament del curs, els treballadors denuncien la falta de diàleg i l’absència de resposta per part de l’Administració en la taula de negociació. Fins ara, “no s’han oferit explicacions clares ni garanties de canvi en la política educativa”.

El resultat, ressenyen, és un procés “sostingut de debilitació de l’educació pública sobre la base d’una doble dinàmica: infrafinançament i infraexecució”. És a dir, “no sols hi ha una falta de recursos estructurals, sinó que els disponibles tampoc s’utilitzen”, cosa que es tradueix en plantilles incompletes, grups que no es creen i línies educatives que desapareixen, mentre que hi ha finançament europeu sense executar.

“Lluny de ser un efecte accidental, aquesta dinàmica respon a una planificació que, malgrat disposar de recursos, no s’utilitza i contribueix a l’afebliment progressiu de l’educació pública”.

La contradicció resulta “evident” per a aquest col·lectiu: “Mentre es defensa la necessitat de contindre la despesa, es deixen recursos disponibles sense utilitzar”. Aquest fet, asseguren, “qüestiona el relat de l’excés de despesa i apunta a decisions que contribueixen activament a la deterioració del sistema públic d’educació”.

EH Bildu se ha sumado a las críticas de UPN, Geroa Bai y PP a la medida anunciada por el Departamento de Educación que dirige el socialista Carlos Gimeno de no renovar el concierto educativo de 14 líneas de la red privada en Infantil (cinco en ikastolas) ante el descenso de la natalidad. Una medida que el consejero justificó como una defensa de la enseñanza pública, que pierde mucho más alumnado que la concertada (54 aulas frente a 8 desde el curso 2014/2015). “Es totalmente desacertada y precipitada, y es una medida cortoplacista con importantes consecuencias para los centros afectados”, ha lamentado la portavoz parlamentaria de EH Bildu, Laura Aznal.

Según explicó el consejero de Educación, Carlos Gimeno, ha sido la red pública la más castigada por el descenso de la natalidad registrado en los últimos años. Así, a pesar de que el número de alumnos que han perdido desde el año 2014 es similar en las dos redes (22% en la pública frente a 20% en la privada financiada con fondos públicos), el sistema de renovación de conciertos, que se hace cada cuatro años, ha provocado que en el mismo periodo de tiempo en la enseñanza pública se hayan cerrado 54 líneas en aulas mientras que en la concertada únicamente ocho, siete veces menos. Para evitar ese “blindaje” de la concertada Educación ha anunciado que para el curso que viene no se renovará el concierto a 14 líneas de la red concertada para así equilibrar el cierre de 19 líneas en la red pública y evitar que sean más.

La medida ha sido duramente criticada por los partidos de la oposición, UPN y PP, pero también por el socio de gobierno de los socialistas Geroa Bai, y ahora también EH Bildu, socio presupuestario, porque el cierre afectará también a ikastolas, escuelas privadas financiadas con fondos públicos de enseñanza en euskera. “Se pretenden llevar a cabo medidas totalmente excepcionales, nunca tomadas antes y sin un plan general”, ha afeado Laura Aznal, que ha señalado que EH Bildu incluyó en el acuerdo de Presupuestos con el Ejecutivo de María Chivite el compromiso de Educación de realizar un plan estratégico de cinco años para la bajada lineal escalonada de ratios, desglosado por niveles educativos y dotado de recursos, que no se ha realizado todavía.

Geroa Bai por su parte ha planteado una moratoria de un año en la renovación de los conciertos educativos “para adaptar las decisiones del conjunto de la red de educación de Navarra a la actual situación demográfica excepcional” y ha presentado una moción parlamentaria por la que se insta al Departamento de Educación a no proceder al cierre de aulas de Educación Infantil ni en la red pública ni en la concertada durante la planificación escolar del próximo curso, que UPN ya ha anunciado que apoyará. “Hay que proteger nuestro sistema educativo de un socialismo radical, ideologizado, que toma las decisiones desde ese prisma. María Chivite quiere aprovechar las circunstancias para cerrar aulas en centros públicos y en centros concertados y nosotros creemos que hay que parar este disparate”, ha criticado el portavoz regionalista, Javier Esparza.

PSN y Contigo/Zurekin, los otros dos socios del gobierno, han defendido el plan de Educación para equilibrar el cierre de aulas por la caída de la natalidad entre las redes pública y concertada. “Lo que no se puede justificar de ninguna manera es mantener unidades concertadas mientras se están cerrando unidades públicas. No se pueden pedir sacrificios siempre a la misma parte. No se puede cargar siempre el coste sobre la escuela pública”, ha defendido Ainhoa Unzu, del PSN. “No se puede pretender defender el carácter estratégico de la red educativa pública y a su vez blindar los conciertos con la red privado-concertada, como en estos momentos están defendiendo las derechas, pero también Geroa Bai y EH Bildu”, ha criticado el portavoz de Contigo/Zurekin, Carlos Guzmán.

Cada vez que se encienden los medidores, la evidencia se impone: el aire que respiran los alumnos y alumnas al entrar, salir o estar en sus escuelas es nocivo para su salud. En esta ocasión, los datos recopilados por Ecologistas en Acción dicen que, de los más de 400 centros escolares analizados en 54 localidades, el 96% tienen niveles de dióxido de nitrógeno (NO2) por encima de lo recomendado por la Organización Mundial de la Salud (OMS).

Las mediciones culminadas en 2026 se unen a las otras cuatro campañas coordinadas por la organización. La cinco oleadas reflejan que solo 20 escuelas de las 985 en las que se analizó el aire de sus entornos cumplen las recomendaciones de la OMS. El NO2 provoca en los niños y niñas problemas respiratorios y perjudica la capacidad de atención, según han constatado diversos estudios.

Para este año, solo 17 escuelas se quedan por debajo de los 10 microgramos/m3 de aire que es la concentración máxima indicada por la OMS. Y 163 (un 39% del total) respetan el umbral revisado por la Unión Europea de 20 microgramos que será obligatorio a partir de 2030.

En la misma línea, el 60% de los centros analizados superan ese tope e, incluso, el 2% se fue por encima de los 40 microgramos que es el nivel máximo legal actual.

A las lecturas del aire exterior en los alrededores de edificios, se les ha añadido algunas catas del interior en 34 escuelas. Ahí, el 80% tenían una concentración de contaminación más allá del umbral OMS. “Es un reflejo de los elevados niveles de NO2 en el entorno que llegan a entrar al interior”, exponen las conclusiones de este trabajo de ciencia ciudadana.

Los núcleos urbanos analizados en esta campaña –y en las anteriores– pueden verse en el mapa creado por Ecologistas en Acción. Para 2026, los voluntarios han pasado por centros de Barcelona, Bilbao, Donostia, Logroño, Murcia, Valencia, Sevilla, Zaragoza, Santander, Salamanca o Palma, entre otros.

Los resultados agregados de estas cinco campañas muestran una situación que obliga a una “urgente acción local para reducir la contaminación que respiran niñas y niños”, afirman los ecologistas.

Cuando se mira el panorama general dibujado por la acumulación de datos desde 2022, solo el 22 % de los centros analizados en todas las campañas cumplen los límites de la nueva directiva europea y en uno de cada diez centros escolares no se cumple la actual normativa vigente.

Lo que ocurre en los entornos escolares no deja de ser una prolongación de lo que pasa en el resto de ámbitos. La contaminación del aire en España conlleva “uno de los principales riesgos ambientales para la salud”, como recuerda el Instituto de Salud Carlos III (ISCIII).

“La evidencia científica demuestra que incluso niveles bajos de exposición conllevan impactos perjudiciales”, ha apuntado el ISCIII en su monografía específica sobre polución del aire. Entre los impactos generales se cuentan “el aumento de la morbimortalidad por causas circulatorias, respiratorias, endocrinas, mentales y del sistema nervioso”.

Su conclusión es que “cada año se producen 62.000 ingresos anuales urgentes a corto plazo atribuibles a la contaminación, lo que representa el 2,5% de todos los ingresos urgentes que se producen en España”.

¿Qué está detrás?

El principal foco de dióxido de nitrógeno en las ciudades es el tráfico. Por eso, Ecologistas reitera que “para preservar la salud infantil” debería “pacificarse el 100% de los entornos escolares mediante la restricción del tráfico motorizado”.

En este sentido cabría limitar la velocidad a 20 km/h, crear caminos escolares y carriles bici “seguros” para poder llegar a la escuela, limitar el aparcamiento además de “monitorizar los niveles de contaminación atmosférica y acústica”.

Y, lógicamente, esto implica “priorizar el transporte público, el compartido, en bicicleta y peatonal”, insiste la organización, para facilitar el acceso a los centros escolares con menos necesidad de utilizar el coche privado de combustión de cuyos tubos de escape salen los gases contaminantes.

La cuestión del aire contaminado por el tráfico en los colegios es una preocupación, al menos de las familias, desde hace años. En 2021 saltó la revuelta escolar en Barcelona que cada dos semanas sacaba a las calles a escolares y progenitores para reclamar la reducción del tráfico y unos accesos al centro más seguros, con más espacio y menos ruido.

De hecho, los expertos del ISCIII han estudiado que el ruido cerca de los colegios en ciudades como Madrid, puede llegar a ser un factor todavía más perjudicial que la contaminación en menores de 14 años y eso que el NO2 y las micropartículas (PM) ya “tienen una afectación importante”.

Con todo, desde Barcelona, la revuelta escolar saltó también a Madrid donde consiguió algunos logros como la ampliación de aceras en algún centro educativo. A la luz de los datos recogidos en este trabajo, queda mucho aire por limpiar.

Castilla-La Mancha cuenta desde este lunes con la nueva Escuela de Formación de Servicios Sociales, una iniciativa formativa que busca reforzar la cualificación, la actualización permanente y la cohesión profesional de todas las personas que trabajan en el sistema público de servicios sociales de la región.

Impulsada por la Consejería de Bienestar Social del Gobierno regional, la escuela cuenta con el apoyo tecnológico, humano y organizativo de la Fundación Ceres y plantea tres ejes de trabajo: generación y transferencia de conocimiento, formación continua y actualización de competencias profesionales, según afirma el Ejecutivo regional en nota de prensa.

La programación anual está dirigida a perfiles técnicos del trabajo social, la educación social y la psicología, así como a personal auxiliar y administrativo, profesionales del Servicio de Ayuda a Domicilio, personal de la administración local y la autonómica, Tercer Sector y entidades del ámbito empresarial vinculadas a la red social regional.

Formación para todo el sistema profesional de los servicios sociales

Uno de los elementos más relevantes de esta nueva estructura es que amplía, por primera vez, el acceso a la formación a todo el ecosistema de los servicios sociales. Según los datos que maneja la Consejería, alrededor del 80% de los y las profesionales de los Servicios Sociales de Atención Primaria no podía acceder hasta ahora a la formación ordinaria, reservada al personal de la Junta. Una brecha que la nueva Escuela viene a corregir con una oferta específica, estable y compartida.

Su programación inicial incluye seminarios de reflexión profesional y acciones formativas sobre ética profesional, intervención con menores y familias, cuidados, ayuda a domicilio, sinhogarismo, pobreza y exclusión social, intervención comunitaria o apoyo administrativo a los equipos; con especialistas de referencia como Manuel Aguilar, Josefa Cardona, Esther Raya o Luis Barriga.

Ya se han llevado a cabo las primeras formaciones

La presentación de la Escuela se ha celebrado este lunes en el salón de actos de la Consejería de Bienestar Social, en una jornada inaugurada por la consejera de Bienestar Social, Bárbara García Torijano; la presidenta de la Fundación Ceres, Toñi Valverde; y el director general de Acción Social, Santi Vera Díaz-Cardiel; y que incluye dos ponencias del profesor Manuel Aguilar sobre el presente y los retos del sistema público de servicios sociales.

García-Torijano ha señalado que estas jornadas serán “muy fructíferas” y que estarán orientadas a tres objetivos principales: “que queden instaladas en nuestra comunidad autónoma y tengan continuidad en el tiempo; que contribuyan a seguir mejorando la atención al ciudadano y a llegar a todos los rincones de la región, por eso combinamos la modalidad presencial y telemática; y, en tercer lugar, que sirvan para seguir fortaleciendo nuestra red de recursos de servicios sociales”.

Este mes de abril marca un punto de inflexión en la salud infantil con la entrada en vigor del nuevo Real Decreto que regula los menús de los comedores escolares en España. Esta normativa surge para unificar criterios y obligar a los centros educativos a ofrecer opciones nutricionales equilibradas y saludables. 

“Hasta ahora son muchos los comedores que se han preocupado por llevar a cabo lo que el decreto pone ahora en marcha, pero muchos otros están ofreciendo planes muy lineales, sin variedad, o incluso ofreciendo alimentos altos en azúcares o grasas trans”, afirma Paula Lope, dietista y nutricionista en la Clínica Nutrición Barrios y docente en la plataforma TusClasesParticulares, que destaca que la normativa garantiza además opciones para alumnos con alergias, intolerancias o necesidades especiales por motivos religiosos y éticos.

Un menú escolar saludable debe estructurarse en torno a cinco elementos fundamentales que garantizan el aporte de fibra, vitaminas y minerales esenciales, según la experta:

Verduras diarias

Los primeros platos deberán basarse en hortalizas, preferiblemente de temporada, de una a dos veces a la semana. Pero la ensalada tendrá que ser la guarnición tres o cuatro veces por semana. “Aportan vitaminas, minerales y fibra esenciales para el crecimiento”, valora la Lope. 

“Muchos comedores ofrecen las verduras únicamente en forma de purés o triturados, de esta manera suelen evitar el rechazo de las texturas por parte de los niños”, comenta la nutricionista, que destaca la importancia de que “aprendan a conocer los sabores y texturas de las diferentes verduras para poder hacer la transición de los purés a los alimentos en entero”.

Legumbres dos veces por semana

Al tratarse de alimentos que aportan proteína de origen vegetal, pueden programarse de una a cinco veces por semana escolar, aunque el decreto especifica además que las legumbres deberán ser la base del primer plato una o dos veces a la semana. Para la nutricionista, al menos dos comidas a la semana deberían incluir este tipo de alimento: “Es fundamental variar entre lentejas, garbanzos, alubias o guisantes para cumplir con el consumo mínimo recomendado”.

“No es solo importante el consumo de legumbre, verdura y pescado en la infancia, el plan que se propone es el adecuado a cualquier edad. Que los niños aprendan a comer bien desde pequeños es la clave de que vayan creciendo conociendo nuevos sabores y texturas, que se acostumbren a llevar una alimentación sana y equilibrada a lo largo de su vida”, valora la nutricionista.

Pescado blanco y azul

La recomendación en torno al pescado es de una a tres veces a la semana, una frecuencia que supone un incremento notable del consumo de pescado a nivel nacional ya que, según estimaciones de Consumo, hay 1.200 comedores escolares en España en los que nunca se sirve pescado.

“El bajo consumo de pescado es debido a que se debe tener especial cuidado con las espinas, hay que tener más cuidado en el cocinado y al tener menos aceptación por parte de los niños suele sustituirse por otro tipo de proteínas, como carnes procesadas o rebozadas”, advierte la nutricionista. Su recomendación es hacer sitio para el pescado azul, como salmón, bonito o sardina, una vez a la semana y para el pescado blanco, como lubina, merluza o bacalao, al menos dos. 

“El pescado azul no se mete con tanta frecuencia en los menús escolares, ya que los distribuidores no suelen ofrecerlo”, asegura Lope, que explica que es una fuente fundamental de omega-3, “esencial para el desarrollo cerebral, la memoria y el aprendizaje”. 

Fruta fresca o yogur natural

Los postres deben alejarse de los productos azucarados. El decreto exige eliminar natillas, flanes y yogures de sabores en favor de opciones naturales y sin azúcares añadidos: la fruta debe ser el postre de cuatro a cinco veces durante la semana escolar. 

“Normalmente, si en las casas se ha hecho una buena introducción, los niños no suelen sentir aversión a nuevos alimentos, pero la realidad es que no en todas las casas se lleva a cabo de la misma manera. En los comedores tienen la opción de volver a probar o probar por primera vez gran variedad de alimentos”, explica la experta, que defiende que no se debe forzar el consumo de ningún alimento, sino ofrecerlo en preparaciones diferentes y cuidar la presentación para favorecer la aceptación.

Agua como bebida exclusiva

La nueva normativa prohíbe también el acompañamiento de las comidas con zumos, batidos o refrescos, que suelen llevar un alto porcentaje de azúcar. Tampoco podrán venderse en las máquinas vending o en las cafeterías de los centros.

Para muchos niños, la comida del comedor representa la comida más equilibrada del día y, aunque no puede compensar completamente una dieta desequilibrada en casa, según la experta sí puede mejorar significativamente la calidad nutricional de la dieta infantil. 

“Es una manera de asegurar que todos los niños que asistan a los comedores van a hacer cinco comidas completas y variadas a lo largo de la semana, ya que muchos no tienen estas opciones en casa”, concluye Lope. Incluso, recalca, las familias podrán utilizar el menú escolar como guía para organizar las cenas en casa, manteniendo así un equilibrio durante toda la semana.

Este martes 7 de abril ha dado el pistoletazo de salida a la huelga indefinida en las escuelas infantiles madrileñas. Las trabajadoras de los centros educativos de niños de 0 a 3 años se han organizado para denunciar el abandono institucional que sufren en este sector, además de para exigir una mejora de condiciones laborales lo antes posible. Las profesoras reclaman una bajada de las ratios, salarios dignos y mayor inversión en las escuelas, siguiendo el modelo de otros niveles educativos, como el segundo ciclo (de 3 a 6 años).

Además de comenzar hoy con la huelga indefinida, trabajadoras de escuelas infantiles y familias se han concentrado esta mañana frente al Ministerio de Educación para ser escuchadas por las instituciones, a las que culpan de las malas condiciones en las que desarrollan sus jornadas. La huelga y las movilizaciones han sido convocadas por la Plataforma Laboral de las Escuelas Infantiles (PLEI), y apoyadas por el sindicato CGT. Además, CCOO también han estado presentes en la concentración de la calle Alcalá. Otra cara conocida que ha participado en la protesta ha sido la secretaria general de Podemos, Ione Belarra. En general, todo tipo de perfiles se han agrupado esta mañana en defensa de las trabajadoras del sector 0-3, desde las profesoras más jóvenes a las más ancianas, padres, madres e incluso niños pequeños.

Las propias manifestantes frente al Ministerio han aplaudido el resultado de la convocatoria, que ha recibido la asistencia de cientos de trabajadoras de las escuelas infantiles, además de madres y padres, muchos de ellos con sus hijos pequeños. “Nos ha sorprendido que cada vez se une más gente al movimiento porque cada vez se entera más gente”, asegura una de las asistentes, que explica que se trata de una reivindicación a nivel estatal, pero es en Madrid donde se dan las peores condiciones laborales en este sector, ya que en otras comunidades “se están movilizando y ya se han conseguido cosas”.

Esta mañana, las de Madrid tenían mucha motivación para conseguir sus objetivos. Rosa Marín, portavoz de la PLEI, ha recordado que, durante el resto de días que se reúnan (miércoles a las 12:00 horas frente a la Consejería de Educación y jueves a las 18:00 horas en la Plaza de Callao) “no hay que perder las fuerzas hasta que tengamos compromisos y papeles firmados. Tenemos que seguir a tope. Hay que secundar la huelga lo máximo posible y venir a las concentraciones”.

Según las trabajadoras, la capital acoge las escuelas que viven la situación más delicada. En Madrid, se dan las peores ratios de toda España, aseguran, además de recibir poca inversión, lo que se traduce en infraestructuras deplorables, poco material y pocas manos para dar a los más pequeños un espacio seguro, limpio y con buena educación.

Las personas se han agrupado esta mañana frente al Ministerio de Educación para denunciar que no han recibido ninguna solución por parte de las instituciones, pese a haber hablado con ellas en numerosas ocasiones: “Hemos hablado con todos los grupos parlamentarios, tanto en el Congreso como en la Asamblea de Madrid. Nos han atendido amablemente, pero sin ninguna respuesta. Las palmaditas en la espalda no nos sirven para nada”, defiende una de las asistentes.

Sin embargo, según sostienen las trabajadoras, lo que reclaman a los políticos no es algo nuevo: “Lo que nos sirve es que el decreto 18/2008 lo revisen de una vez. Es un decreto del 2008, de cuando estaba el Gobierno de Esperanza Aguirre, que nos subió las ratios, cuando había otro decreto, en el cual eran las ratios mucho más bajas. Ya lo hemos tenido. Estamos pidiendo una cosa que ya ha existido. Lo que pasa es que se derogó para peores condiciones”.

No solo exigen unas mejores condiciones para ellas, sino también para los más pequeños, pues denuncian que estas malas circunstancias en las que trabajan a diario se traduce en poca atención y cuidado a los niños y niñas: “Se creen que el niño es un trozo de carne al que no hay que cuidar hasta los tres años, pero no es así. Es un ser con necesidades de comunicación, afectivas y de aprendizaje continuo. Es el andamiaje psicológico de toda la vida de una persona”.

Así se leía esta mañana en las pancartas frente al Ministerio de Educación. “Dos manos no sostienen veinte criaturas”, “sin condiciones dignas no existe educación de calidad”, “mi vocación no paga mis facturas”. Entre los cánticos, se podía escuchar, entre otros gritos: “No guardamos, educamos” o “no es vocación, es explotación”, acompañados de sonidos de cacerolas y silbatos.

Las educadoras infantiles también denuncian la poca visibilidad que reciben frente al resto de etapas educativas, pese a las grandes capacidades y esfuerzo que requiere su sector: “Hacemos lo mismo que cualquier profesor de otra etapa educativa, pero con más carga, porque también asumimos la higiene, la alimentación y el sueño”, explica una de las asistentes, “y no podemos hacer nuestro trabajo como queremos, pese a la formación que tenemos. Es una etapa muy específica que requiere una preparación muy concreta”.

Para garantizar el derecho a huelga, se han establecido servicios mínimos en las escuelas infantiles, que han sido criticados por UGT al considerarlos abusivos. Rosa Marín, portavoz de la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles, ha explicado que desde el PLEI han realizado un escrito al Defensor del Pueblo para conseguir alternativas y “garantizar que el 50% de los trabajadores pueda ejercer su derecho a huelga”. Una de las manifestantes exponía que “todos los servicios mínimos son abusivos. En muchas escuelas solo pueden hacer huelga tres o cuatro personas, lo que nos deja prácticamente con las mismas ratios de siempre”.

No obstante, en la concentración, además de profesoras, limpiadoras o cocineras de las escuelas infantiles, también han participado las familias, que apoyan las movilizaciones, ya que “quieren que a sus hijos se les dé una calidad educativa que merecen. Ni más ni menos, la que merecen”. Muchas trabajadoras o familias no han podido asistir esta mañana: “Se puede apoyar más, pero ya ha habido mucha gente que se ha sumado. En mi escuela han ido muy pocos niños hoy, y también hemos visto familias aquí, en la concentración, incluso con sus hijos”, insiste una de las asistentes, que señala familias con carritos y niños a sus hombros, con cascos para proteger a los más pequeños del ruido.

Las profesoras de las escuelas infantiles (de 0 a 3 años) de la Comunidad de Madrid comienzan este martes 7 de abril una huelga indefinida con la que quieren denunciar la falta de atención institucional y exigir mejoras en sus condiciones laborales. Desde la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles (PLEI) defienden que quieren dignificar un sector que se siente abandonado por la nueva ley de educación, que no incluía ninguna mejora en las escuelas de niños de 0 a 3. La plataforma exige, principalmente, una reducción de las ratios que establecen la cantidad de niños y niñas por profesora, y unas condiciones que se asemejen a las que se regularon para el resto de etapas educativas en la LOMLOE.

Rosa Marín, portavoz de la PLEI, explicaba en una conversación con elDiario.es que las movilizaciones empezaron “cuando el Gobierno de Pedro Sánchez anunció la nueva ley educativa a las puertas de una escuela infantil”. Marín pensó que esta ley incluiría modificaciones para este sector, y se sorprendió cuando “simplemente lo dejaron en la gratuidad de las familias”.

Desde la Plataforma defienden que el malestar de las profesoras del 0-3 no es algo nuevo, pero “ya empieza a ser insostenible”. Las profesoras llevan ya tres años organizándose desde todas las comunidades autónomas, recogiendo las quejas de todas las compañeras, para conseguir legislar estas mejores condiciones laborales a nivel estatal. Marín, además, reconoce que incluso presentaron una proposición no de ley en el Congreso de los Diputados.

Las educadoras más organizadas, según explican desde la PLEI, son las de la capital. Saldrán a las calles desde este martes 7 de abril, donde reclamarán, además, la implementación de la pareja educativa como recurso de organización pedagógica, la atención temprana dentro del sistema educativo, salarios que se asemejen a los de los educadores del segundo ciclo (de 3 a 6 años), mejoras en las instalaciones educativas (calefacción, goteras, sombra en los patios...), mayor descanso para los niños durante el calendario escolar, mayores inversiones y, en general, una mejor calidad para los más pequeños durante su estancia en las escuelas.

Las trabajadoras del PLEI denunciaban que, en la capital, se creó la Red Pública de Escuelas Infantiles del Ayuntamiento de Madrid, que prometía mejoras como subida de salarios e implementación de la pareja educativa, pero que “actualmente nada de eso existe, se lo han cargado”.

Un conflicto de las trabajadoras con las instituciones públicas

La consejera de Educación, Ciencia y Universidades de la Comunidad de Madrid, Mercedes Zarzalejo, aseguraba el pasado viernes 27 de marzo que la huelga de profesoras surgía de un conflicto entre las trabajadoras y las empresas contratantes. Zarzalejo confiaba en que todo se resolvería mediante negociaciones entre ambas partes antes de recurrir a la huelga indefinida que comienza este martes. “Lo que nos corresponde en estas situaciones es garantizar los servicios mínimos en todas esas escuelas infantiles para que las familias puedan seguir llevando a los niños a las escuelas y no tengan ningún tipo de perjuicio”, añadió la consejera.

Desde la Plataforma Laboral de Educación Infantil subrayan que Mercedes Zarzalejo “está muy equivocada”. “Este conflicto es de las trabajadoras con las instituciones públicas”, explica Rosa Marín a elDiario.es. Rosa añade que estas instituciones “son las responsables de dotar de medios, de recursos y de dignidad al 0-3, y ya es hora de que se dejen de pasar la pelota de unos a otros y que hagan su trabajo”. Frente a los escasos recursos que reciben las escuelas en esta etapa educativa, Marín sostiene que “las empresas no pueden más”. A través de un comunicado de la PLEI, insisten en que las profesoras viven un “marco de precariedad impuesto por las instituciones públicas, a través de su falta de responsabilidad e inversión”.

Rosa lo tiene claro: “El delegado de Políticas Sociales, Familia e Igualdad en el Ayuntamiento de Madrid, José Fernández Sánchez, ni nos recibe. Es como si la cosa no fuera con él. Es el que gestiona las escuelas del Ayuntamiento. Este conflicto va contra el Ministerio. No intenten desvirtuar con que vamos contra la patronal ni contra las empresas. No. Es que queremos más financiación y queremos normativas, inspecciones y queremos de verdad poder ejercer nuestro trabajo en condiciones dignas”.

La PLEI recuerda que las reivindicaciones van dirigidas a la Comunidad de Madrid, “por el mantenimiento de una financiación insuficiente que asfixia a los centros y condena al personal a salarios que rozan el mínimo profesional”; al Ayuntamiento de Madrid, “por la falta de una apuesta decidida que blinde la calidad educativa por encima del ahorro presupuestario y de igual manera que el Ayuntamiento condena al personal a salarios muy precarios”; y a los agentes institucionales, “por perpetuar un modelo que trata la etapa 0-3 como un servicio de 'guardería' o conciliación laboral, en lugar de reconocer su valor pedagógico fundamental. Sin ser capaces de regular a nivel estatal la calidad educativa que se le ofrece a la primera infancia”.

Por su parte, el PSOE registró el pasado 18 de febrero una proposición no de ley “para reforzar y blindar con una reforma de la actual normativa estatal el primer ciclo de educación infantil (0-3 años)”, que pretendía que “se garantizaran estándares homogéneos de ratios, equidad territorial y que las aulas cuenten con dos educadores para garantizar una atención a los menores de manera más individualizada”. La Plataforma Estatal de Escuelas fue la encargada de esta iniciativa, que fue apoyada por Sumar y Podemos, y que reconocía que “el sistema público no ha desarrollado un marco estatal sólido que garantice condiciones educativas homogéneas. La financiación insuficiente o la proliferación de modelos de gestión externalizada han provocado una situación de precariedad estructural en el sector”.

La portavoz de la Plataforma recuerda que las concentraciones comenzarán este mismo martes a las 12.00 horas frente al Ministerio de Educación; los miércoles a las 12.00 horas se agruparán frente de la Consejería de Educación, y los jueves a las 18.00 horas, “para las compas que no puedan ejercer su derecho a huelga y que económicamente no puedan”, se reunirán en la Plaza de Callao. Marín defiende que “es un sector muy feminizado, y con el salario mínimo interprofesional es muy difícil sostener una huelga indefinida”. “Estamos muy motivadas”, explica la portavoz, que insiste en que van a ejercer toda la presión que puedan para resolver el conflicto y conseguir “compromisos por parte de la Administración de unos cambios tangibles en breve”.

“Nos dejamos el salario, la salud, pero somos felices”

Las escuelas infantiles trabajan con distintos modelos de gestión (gestión directa e indirecta, tanto del Ayuntamiento como de la Comunidad de Madrid), por lo que no todas tienen las mismas condiciones laborales, algo que la PLEI define como “segregador”. Sin embargo, la gran mayoría de escuelas son gestionadas de forma indirecta, es decir, por una empresa privada que accede a ello a través de unos pliegos de condiciones que marca la administración pública.

La baja inversión para las escuelas infantiles ha hecho que muchas profesoras tengan que aportar dinero de su bolsillo para financiar material y recursos que les permitan continuar con sus jornadas y con un pleno desarrollo escolar para los niños de 0 a 3 años. “Nos dejamos el salario, la salud, pero somos felices. Generalmente, en la dotación que llega, no hay dinero suficiente”, explica Rosa Marín en la misma conversación telefónica. Según la portavoz, en las escuelas que reciben la gestión directa de las instituciones públicas, el material está obsoleto y tienen que recurrir a carros propios para transportarlo entre aulas. En las escuelas de gestión indirecta, la Comunidad “no desglosa un presupuesto para material, entonces depende de la empresa, de la buena voluntad que tenga”.

Las madres y padres también apoyan la huelga que empieza este martes 7 de abril. “Las familias están a full con nosotras. Al final piensan que nos quedamos con lo más valioso que tienen. La mayoría valoran nuestro trabajo y cuando se enteran de lo que cobramos, flipan”, recuerda Marín, que sostiene que gran parte de la sociedad “no sabe lo mal valoradas y lo precarias que estamos a nivel laboral”. La portavoz de la PLEI defiende que lo difícil es gestionar una huelga indefinida para quedarse con los niños en casa y apoyar: “Es complicado. Para eso están los servicios mínimos y ellas (las familias) nos apoyarán poniendo quejas y ayudándonos en todo lo que podamos. Eso lo tenemos claro”.

Un sector feminizado

El ratio de niños por profesora es una de las razones principales que animaron a las educadoras a movilizarse, y reclaman una cantidad “acorde a las necesidades de la primera infancia” (tres bebés, cinco niños de 1-2 años y seis niños de 2-3 años), que coinciden con las que establece la Unión Europea. Rosa Marín insiste en que las profesoras de educación infantil viven sus jornadas “con mucho agobio, con mucho estrés”, y que estas condiciones acaban incluso repercutiendo en su salud. Muchas educadoras sufren de hernias discales, problemas de hombros y tendinitis en relación a las grandes cargas y posturas, además de diferentes virus, que en muchas ocasiones les obligan a recurrir a bajas médicas, lo que conlleva a la sobrecarga de trabajo de otras compañeras. En España, se dan las mayores ratios de Europa, lo que se traduce en menor atención individualizada a los más pequeños.

Desde la Plataforma sostienen que no se trata solo de un problema de infraestructuras y material, sino de la educación de los niños y niñas en una etapa vital de su desarrollo: “El problema de todo es la privatización y la externalización de los servicios. Tú no puedes dar un servicio de calidad con una infrafinanciación, que es lo que pretenden. Si hablamos de tornillos vale, pero es que estamos hablando de criaturas”. En un comunicado de la PLEI, aseguran que “la excelencia educativa que tanto prometen solo es posible si se respeta a quienes la hacen realidad cada día en el aula”.

La Plataforma Laboral de Educación Infantil explicó que un 97,4% de las trabajadoras de las escuelas infantiles son mujeres. La organización cree que los sectores dedicados al cuidado siempre han estado enfocados a las mujeres, y estos trabajos más feminizados, ¿por qué deberían tener mejores salarios, si siempre se dedicaron a ello de manera desinteresada? Marín cree que la profesionalización total de los sectores más femeninos queda lejos aún de su reconocimiento social, como ocurre con la limpieza, la cocina, el cuidado de mayores, la enfermería, etc., donde las mujeres trabajan en condiciones laborales muy deficientes, con salarios bajos.

El conflicto institucional entre los jueces y el Parlament a cuenta del catalán en la escuela suma un nuevo episodio. El Tribunal Superior de Justicia de Catalunya (TSJC) ha ordenado ejecutar de forma provisional su sentencia que anulaba parcialmente el decreto de la Generalitat del 2024, que blindaba el idioma como lengua vehicular de la escuela catalana.

Todo ello pese a que el Tribunal Constitucional todavía tiene que decidir sobre si la normativa se ajusta a la Constitución, precisamente a raíz de una cuestión de inconstitucionalidad planteada por el TSJC.

La decisión del TSJC, según la conselleria de Educación, no tiene efectos prácticos en el día a día escolar. Sin embargo, es un nuevo paso que da la Justicia para revertir todos los intentos que, con amplio consenso social y parlamentario, se intentan para blindar el catalán en las aulas desde hace una década.

La sección 5ª de Sala de lo Contencioso Administrativo del TSJC es la instancia que, a petición tanto de la Abogacía del Estado bajo gobiernos del PP como de varias entidades contrarias a la inmersión como la Asamblea por una Escuela Bilingüe (AEB), ha desmontado todos los intentos para garantizar la inmersión lingüística que se han impulsado por parte de distintos ejecutivos catalanes de varios colores políticos.

Los jueces de esta instancia ya acusaron al Govern y al Parlament de pretender “bloquear” tanto la aplicación de la sentencia del 25% como “la garantía del uso docente del castellano en términos constitucionalmente aceptables”. Los togados mantuvieron que los otros dos poderes quieren “negar” el carácter vehicular del castellano en las aulas catalanas y convertir en “imposible” el 25% con la nueva normativa.

La sentencia del TSJC versa sobre el decreto del 2024, aprobado per PSC, Junts, ERC y Comuns. Los jueces anularon una decena de artículos de la normativa, entre ellos las disposiciones que fijaban el catalán como lengua vehicular y de aprendizaje, de idioma habitual en la actividad docente y administrativa, u otros relativos al uso de lenguas en comunicaciones con familias o materiales didácticos, así como el uso del catalán como lengua de acogida del alumnado recién llegado del extranjero.

De esta manera, según la AEB, quedarían sin efecto los preceptos que sitúan el catalán como única lengua vehicular y que estructuran los proyectos lingüísticos de centro sobre ese principio.

Por su lado, el president de la Generalitat, Salvador Illa, ha reafirmado el compromiso del Govern de la Generalitat con la lengua catalana y el modelo de la escuela catalana. La viceprimera secretaria y portavoz del PSC, Lluïsa Moret, ha afirmado que el president “pondrá a disposición todos los recursos políticos y jurídicos que sean necesarios para defender el catalán y el modelo de escuela catalana”.

Desde ERC han pedido “valentía” a Illa y una “respuesta de país” ante el nuevo fallo sobre el catalán, mientras que Junts ha pedido la comparecencia en el Parlament de Illa; el conseller de Presidencia y conseller de Educación en funciones, Albert Dalmau; y el conseller de Política Lingüística, Francesc Xavier Vila para que expliquen “qué acciones piensan llevar a cabo frente a este ataque permanente al modelo de escuela catalana”.

La familia de Zahra

Cuando Marzieh oyó la primera explosión, un estruendo atronador que sacudió la habitación, su primer pensamiento fue para su hijo menor, Mohammad. Debe de haber salido al balcón y haber descubierto un nuevo juego, pensó: usar todas sus pequeñas fuerzas para cerrar de un golpe las puertas correderas. Marzieh se levantó de donde estaba trabajando en su máquina de coser y le gritó que parara.

“Mamá, no he sido yo”, le respondió él.

Entonces se oyó el segundo estruendo, cuya fuerza hizo temblar toda la casa. ¿Serían los vecinos?, se preguntó; ¿obras, reformas? Pero supo que no podía ser: todos sus vecinos de al lado se habían ido a trabajar esa mañana, y solo ella y Mohammad estaban en casa.

Apenas unos minutos antes, a las 11.17 de la mañana, Marzieh había recibido una llamada inesperada de la señora Mohammadian, la profesora de su hija Zahra, de ocho años. La escuela primaria, a unas pocas manzanas de distancia, cerraba antes de lo habitual, le dijo; ¿podría la familia ir a recoger a Zahra? Pero la señora Mohammadian no había dicho por qué, y había concluido rápidamente el mensaje para llamar al siguiente padre de su lista. Marzieh llamó a su marido al trabajo, quien envió a su hermano a recoger a las niñas; Zahra y su prima estaban en la misma clase.

Al abrir la puerta, le golpeó el olor acre del humo. La gente corría de un lado a otro por la calle. Detuvo a alguien para preguntarle qué estaba pasando. “Ha empezado la guerra”, le dijeron.

La familia de Sobhan y Hanieh

Aquella mañana había amanecido clara, apacible, casi sin una nube, y Mohammadreza Ahmadi había decidido llevar a los niños al colegio. Su trabajo a veces le alejaba de Minab durante semanas, así que, cuando estaba en casa, le gustaba aprovechar al máximo el tiempo con los niños: Sobhan, de 10 años, Hanieh, de siete, y su hermana menor, Hannan, que aún era un bebé.

Sobhan estaba especialmente unido a su padre. Era un niño cariñoso y expresivo, de ojos grandes y brillantes y una espesa mata de pelo ondulado; seguía a su padre de habitación en habitación y le encantaba subirse a los hombros de Ahmadi, sin dejarse intimidar por los regaños de que podría hacerle daño en la espalda. Ambos padres adoraban a Sobhan, que llegó tras una serie de abortos espontáneos y un embarazo difícil para Marzieh Ashena.

Poco después de su nacimiento, les dijeron que su crecimiento se había retrasado. Sobhan se convertía en un niño feliz pero que no hablaba, y sus padres se dedicaron a ayudarle a desarrollarse. 

Todos los días laborables, Ashena —que entonces estaba embarazada de Hanieh— llevaba a su hijo a un centro de logopedia en Bandar Abbas, a tres horas de ida y vuelta desde Minab. A los cuatro años, aprendió a hablar. Por eso, fue todo un logro que pudiera asistir a la escuela primaria local junto a su hermana. Hanieh era muy juguetona, la payasa de la familia: le gustaba imitar acentos y hacer reír a sus padres. Se había aficionado a imitar a su madre mientras hacía las tareas domésticas: su nuevo juego favorito consistía en vaciar todo su armario sobre la cama y luego, de forma imperfecta pero con gran concentración, volver a doblar cada prenda.

Cuando Ahmadi los dejó esa mañana, Sobhan salió dando un salto del coche y abrazó a Hanieh con fuerza, lo que hizo reír a su padre. “Tengo suerte de tener un hijo que se preocupa tanto por su hermana”, pensó. Esperó en la acera, observando hasta que los niños desaparecieron por la puerta de la escuela antes de marcharse.

Unas horas más tarde, recibió una llamada del profesor de Sobhan para decirle que tenía que ir a recoger a los niños. Ahmadi volvió al coche y se dirigió al colegio.

La familia de Arya

Al otro lado de la ciudad, Marzieh Mansouri también había recibido la llamada. Su teléfono se iluminó a las 11.05, con el número de la señora Zamani, una profesora del colegio de su hijo Arya. Cuando vio el contacto en la pantalla, Mansouri, ama de casa y “persona propensa a la ansiedad”, empezó a preocuparse de inmediato. 

Arya, de nueve años, era un niño cuidadoso y estudioso, con un flequillo espeso peinado hacia un lado, unas grandes gafas de montura roja y unos suaves hoyuelos. Estaba muy unido a su madre; la observaba mientras hacía pasteles, anotando cuidadosamente los ingredientes en una nota adhesiva y pegándola en la nevera para poder intentarlo él mismo. Se preguntó si estaría enfermo o si tendría un resfriado. “¿Está bien?”, preguntó.

La señora Zamani la tranquilizó: Arya estaba bien, pero el colegio cerraba tras la noticia de un ataque contra Teherán, y alguien tendría que ir a recogerlo. Asombrada, Mansouri encendió la televisión y vio las noticias sobre el ataque estadounidense-israelí mientras intentaba ponerse en contacto con su hermano para que llevara a Arya a casa. En silencio, comenzó a rezar.

Zahra

Mientras un espeso humo se extendía por su calle, Marzieh se refugió en la sombra del garaje. Con Mohammad jugando en el suelo a su lado, hizo una llamada tras otra. Llamó a su cuñado, que estaba recogiendo a las niñas, y a su mujer, para ver si estaban a salvo. Llamó a su marido; él también se dirigía al colegio. Volvió a llamar a su cuñado: no hubo respuesta.

Entonces, el teléfono se iluminó con el número de su hermano. Había oído el rumor de que una bomba había alcanzado la escuela, dijo. ¿Dónde estaba Zahra?

Marzieh llamó a la profesora de Zahra, la Sra. Mohammadian. No hubo respuesta. Llamó a su profesora de Corán, la Sra. Kamali. No hubo respuesta. Llamó al director de la escuela. Nada. Revisando sus contactos, llamó a todos los números que había guardado de personas relacionadas con la escuela a lo largo de los años que sus hijos habían asistido: todos los profesores, todos los administradores, incluso el conserje.

Nadie respondía.

Arya

Mientras intentaba asimilar la noticia de que la guerra había llegado a Teherán, Mansouri también oyó una explosión lejana, seguida de otra unos minutos más tarde. De repente, la llamó su marido. Estaba en el trabajo, impartiendo una clase de cultura en un pueblo cercano. “¿Qué está pasando?”, le preguntó ella. Un avión había sobrevolado la zona, le dijo, y había impactado contra algo en Minab; no estaba seguro de qué. Al colgar, volvió a llamar a la señora Zamani para ver cómo estaba Arya, pero esta vez no hubo respuesta.

Mansouri se sobresaltó al oír un golpe en la puerta. Al abrirla, se encontró con el barrio en plena agitación. En medio del caos, oyó a alguien decir que un edificio cercano a la escuela había sido alcanzado. Empezó a gritar presa del pánico, pidiendo a gritos que alguien comprobara qué había pasado, que viera si la escuela estaba bien. En algún momento, se encontró agachada al borde de la carretera mientras los vecinos intentaban calmarla. Volvió a llamar a su hermano, que estaba recogiendo a los niños. “¿Ha sido alcanzada la escuela?”, le preguntó.

“Sí”, respondió él.

Mansouri intentó recomponerse. Seguramente, razonó, aunque estuviera dañada, la escuela no habría recibido un impacto directo. Cuando llegaron sus familiares, insistió en que la llevaran directamente allí. A medida que se acercaban, las carreteras estaban colapsadas de coches, con cientos de personas tratando de llegar al mismo destino. A pocas manzanas de la escuela, tres hombres que dirigían el tráfico les hicieron detenerse.

Entonces, Mansouri divisó una figura por la ventanilla: una mujer, vestida con el uniforme del personal de la escuela, alejándose del edificio.Estaba completamente cubierta, de pies a cabeza, de polvo gris. Mansouri le preguntó en voz alta: ¿había visto a la profesora de Arya? ¿Había visto a la señora Zamani?

La mujer se limitó a mirarla en silencio. No respondió. Luego se alejó.

Sobhan y Hanieh

Ahmadi también se había visto retenido por el atasco que rodeaba la escuela. Tras quedarse parado, aparcó el coche y se dirigió a la escuela a pie.

Pero cuando atravesó la puerta, no podía entender lo que veía. “Estaba confundido y no dejaba de buscar las aulas de mis hijos”, dice. La escena no tenía sentido. “El aula de mi hija estaba completamente arrasada”.

Zahra

Hossein, el marido de Marzieh, había sido el primero en llegar. Al cruzar las puertas de la escuela, se encontró con una escena de devastación.

El edificio de la escuela estaba dividido, con una escalera y una puerta que separaban las secciones de niñas y niños. La sección de los niños aún se mantenía en pie en parte. Pero la zona donde las niñas recibían clases había quedado arrasada. Todo lo que podía ver era una masa gris de polvo y escombros.

Hossein corrió hacia los hombres que se encontraban junto al montón de escombros y empezó a levantar trozos de piedra, con la esperanza de encontrar a algún niño debajo, quizá herido, pero vivo. Centró sus esfuerzos cerca de donde creía que habría estado la escalera de la escuela: tenía la sensación de que Zahra “podría haber intentado escapar y haberse quedado atrapada”, cuenta. El aire se llenó de los gritos de los hombres y los lamentos de las mujeres. Hossein trabajó metódicamente. Cavó, apartó las piedras a un lado, cavó.

En medio del caos, Marzieh también había llegado a la escuela, después de rogar a un vecino que la llevara. Al mirar al otro lado del patio, hacia la sección de las niñas, “todo lo que veía eran escombros”, cuenta. Cada vez que sacaban a una niña, preguntaba si estaba viva. De vez en cuando, alguien respondía que sí, y las mujeres a su alrededor decían: “¿Ves? Están vivas. ¡Reza!”.

Pensó en Zahra. La alegría que sintieron cuando nació, la primera nieta de toda la familia. Su regordetez de bebé. Su gusto por ir bien arreglada, incluso de pequeña: siempre se aseguraba de que su vestido y sus pantalones estuvieran perfectos. Su pasión por las manualidades con papel, recortando y pegando hasta que toda la casa olía a pegamento. Cuando sus padres tomaban una foto que le gustaba especialmente, cogía el teléfono y ponía su propia cara como fondo.

Marzieh sacó su teléfono y la cara de Zahra la miró. Empezó a reproducir el audio de una oración, para calmarse. Observaba para ver si Zahra sería la siguiente en ser rescatada de los escombros.

Arya

Mientras Mansouri se encontraba atrapada en el tráfico, su marido, Morteza Bahadori, también intentaba llegar a la escuela. Al llegar al atasco de vehículos, abandonó su coche y comenzó a dirigirse a la escuela a pie, corriendo todo lo que pudo y luego reduciendo el paso a un trote cuando se sentía mareado, con las energías agotadas por el ayuno del Ramadán.

A Bahadori le habían dicho que el hospital cercano había sido alcanzado; ni siquiera se le pasó por la cabeza que la propia escuela pudiera haber sido atacada. Mientras corría, se preocupaba y hacía planes. “Lo único en lo que podía pensar era en lo aterrorizado que debía de estar Arya”, dice. Bahadori no pasaba mucho tiempo con su hijo: tenía dos empleos y hacía turnos en un restaurante por las noches, pero los dos seguían estando muy unidos. A Arya le gustaba ayudarle a cargar el coche con cosas para el restaurante cuando se marchaba cada noche. A veces, los padres se preguntaban si a su hijo le daría vergüenza que su padre tuviera que hacer múltiples trabajos, pero nunca vieron ni el más mínimo atisbo de vergüenza por parte del niño.

A medida que se acercaba, Bahadori se preguntaba si la escuela podría haber sufrido daños superficiales, dado que estaba cerca del hospital. Se preguntaba si Arya tendría algún corte o rasguño, y si tendrían que llevarlo a algún sitio para que le hicieran un reconocimiento médico. Mientras se dirigía hacia allí, empezó a ver a otros padres corriendo hacia la escuela, lo que le sorprendió.

Nada le preparó para lo que vio al cruzar las puertas. “El aula de Arya había quedado completamente destruida; no quedaba absolutamente nada”, dice. “Quedó arrasada”. Ese momento —la vista a través de la puerta, la espesa nube de polvo que oscurecía el cielo azul— fue lo peor que tuvo que soportar. Entonces, Bahadori se adentró en las ruinas para buscar a su hijo. Una y otra vez, él y los hombres agarraban un trozo de escombros, lo levantaban juntos y buscaban a un niño debajo.

Pasarían horas antes de que el resto del mundo se enterara del bombardeo; días antes de que se acumularan pruebas suficientes —vídeos, imágenes de satélite, fragmentos de misiles, informes militares filtrados— para afirmar con certeza que un misil estadounidense había arrasado la escuela. Los hombres seguían excavando.

Zahra

Mientras retiraba los escombros, unos padres entre la multitud dijeron a Hossein que ya habían encontrado a Zahra. Había sido una de las primeras niñas en ser rescatadas de los escombros, y una fotografía de su pequeño cuerpo se había compartido en las redes sociales, difundida por las aplicaciones de mensajería a medida que se extendía la noticia del bombardeo. Al mirar la foto, reconoció el rostro de Zahra, su pequeña complexión. Condujo hasta el depósito de cadáveres para buscarla.

Allí, Hossein encontró a su hija. El pañuelo que ella siempre cuidaba tanto de sujetar con alfileres se había deslizado. “Tenía la cabeza destrozada”, dice. También tenía las costillas aplastadas. Pero el resto de su cuerpo seguía intacto. Estaba cubierta de polvo.

Es ella, le dijo al personal del depósito de cadáveres: se llama Zahra Behroozi. Tenía ocho años.

Sobhan y Hanieh

Poco después, Ahmadi también se dirigió a la morgue. Encontró a Hanieh, que parecía casi la misma de siempre. Tenía el cráneo fracturado, pero el rostro estaba intacto. Y reconoció a Sobhan de inmediato, a primera vista, a pesar de que estaba gravemente herido. Tenía ambas piernas rotas. Le faltaba un ojo. Le faltaba la mitad de la cara.

Más tarde, una de las madres contó a Ashena que algunos de los niños salieron corriendo de la escuela hacia el patio cuando oyeron la primera explosión; ellos habían sobrevivido a la detonación. Sobhan, sin embargo, al darse cuenta de que Hanieh seguía dentro, volvió a entrar para buscarla.

Sí, eran sus hijos, les dijo Ahmadi al personal del depósito de cadáveres. Se llamaban Sobhan Ahmadi Tifakani y Hanieh Ahmadi Tifakani. Él tenía 10 años. Ella, siete.

Arya

A medida que iban llegando los familiares, Bahadori los envió a averiguar si Arya podría haber sido encontrado y trasladado a otro lugar, a un hospital o una clínica. Pero cuando dio un paso atrás y miró la escuela derrumbada, pensó: “Si Arya estaba dentro y bajo los escombros, solo un milagro podría sacarlo de allí”.

Bahadori y Mansouri no pudieron soportar llevar a cabo la identificación formal en la morgue. Al final, fueron los hermanos de Bahadori, los tíos de Arya, quienes confirmaron su identidad y rellenaron los documentos. Se llamaba Arya Bahadori. Tenía nueve años.

Zahra

Al salir de la morgue, Hossein no se dirigió a casa. En lugar de eso, se encontró conduciendo de vuelta al patio del colegio. Aparcó a cierta distancia y regresó a pie hasta el lugar donde había muerto su hija. Allí, volvió a situarse junto al montón de escombros, donde los hombres seguían excavando.

De vez en cuando, alguien reconocía a Hossein. Sabían que Zahra había muerto. Le instaban a que descansara: “Vete a casa”, le decían. Él los ignoraba.

Mientras excavaba, pensaba en las otras niñas, pequeños cuerpos acurrucados bajo el peso de los escombros. “Aunque habían encontrado a mi hija, muchas otras seguían atrapadas”, dice, recordando. “No importaba a qué niña rescatara. Todas eran como mis propias hijas”.

No dejó de excavar, ni siquiera cuando la luz se suavizó y comenzó a desvanecerse. Arrastraba los escombros mientras caía el atardecer y las sombras de los árboles se alargaban sobre el campo de fútbol vacío. Se quedó allí hasta bien entrada la noche.

Las secuelas

Un mes después del bombardeo de Minab, nadie ha rendido cuentas por el ataque que causó la muerte de al menos 160 niños y profesores. El ejército estadounidense ha afirmado que está “investigando”. El presidente Donald Trump ha negado que su país sea responsable.

El padre de Zahra espera que el mundo sepa que la escuela era precisamente eso: un lugar de aprendizaje, no una instalación militar. Pide a la ONU y a los tribunales internacionales que vengan a Minab y lo comprueben. “Deben ver los escombros y los alrededores. Deben reconocer los crímenes cometidos por Estados Unidos”, afirma. “Exigimos justicia”.

Los padres de Sobhan y Hanieh tienen pocas esperanzas de que se haga justicia. La comunidad internacional está “presenciando todo con sus propios ojos”, dicen. “Da igual lo que les digamos, eso no cambiará nada”.

Los padres de Arya estaban demasiado angustiados para asistir a su funeral oficial.

Su hermano pequeño, Arsalan, todavía no entiende adónde se ha ido Arya. Cada tarde saluda a Bahadori en la puerta, a la hora en que su padre solía recoger a Arya del colegio. “¿Dada?”, pregunta —una versión abreviada de “dadash”, la palabra farsi para hermano—.

Miles de docentes han salido a la calle este viernes en Barcelona para darle el arreón final a una semana de huelgas en toda Catalunya. Ha sido una movilización masiva, que ha reunido entre la plaza Tetuán y el Parlament de Catalunya unas 35.000 personas, según los datos de la Guardia Urbana. El profesorado catalán ha decidido mantener así el pulso al Departamento de Educación, que alcanzó un pacto con CCOO y UGT para el sector que no ha logrado aplacar los ánimos en los claustros. 

El seguimiento de la huelga este viernes ha sido otra prueba de ello. El 39% de los docentes no han acudido a su puesto de trabajo, un apoyo muy parecido al del paro laboral de febrero, convocado entonces por todos los sindicatos. Esta vez, en cambio, llamaban a la movilización USTEC, ASPEPC –los dos mayoritarios en la enseñanza pública–, CGT y la Intersindical. También se han sumado a la huelga personal administrativo y de apoyo educativo, las escuelas infantiles y el sector de la concertada, del que no se han ofrecido datos.

En los días anteriores, de lunes a jueves, se convocaron huelgas por territorios y el seguimiento osciló entre el 32% y el 38%. 

La jornada de protestas ha arrancado este viernes como en días anteriores: con cortes de calles y de carretera por parte de las asambleas de docentes más movilizadas. Han ocupado la Ronda de Dalt de Barcelona en varios puntos, la autopista AP-7 a la altura de Badia del Vallès y la autovía A-2 en Abrera. A lo largo de la mañana, además, han realizado marchas desde distintos avenidas de la capital catalana como Gran Via, Diagonal y Meridiana.

Los docentes exigen al Govern de Salvador Illa que se siente a negociar unas demandas que consideran que no quedaron satisfechas con el acuerdo con CCOO y UGT que el Ejecutivo calificó de “histórico”. La consellera de Economía, Alicia Romero, ha asegurado este viernes estar dispuesta a “sentarse, dialogar y hablar” con los representantes del profesorado, pero ha advertido que los recursos “son los que son” y sin un horizonte de Presupuestos para 2026. 

La marea amarilla que ha tomado las calles lo ha hecho tras la pancarta ¡Basta! ¡Mejoras laborales ya! A la educación: más salarios, más recursos, menos ratios, menos burocracia, y durante todo el recorrido se han escuchado cánticos contra el Govern de Salvador Illa y para destinar más presupuesto a la educación pública.

Antes de empezar la manifestación, los sindicatos han exigido al Govern que regresen a la mesa de negociación, pero que esta vez lo hagan solo con los que han convocado la huelga. Han pedido una reunión con Educación este martes, en la sede de la Universitat de Barcelona, y han advertido que de lo contrario seguirán las movilizaciones.

El pacto de Illa con CCOO y UGT contempla subir un 30% en cuatro años el complemento autonómico —clave en la negociación y hoy en torno a 700 euros mensuales—, lo que supondrá unos 3.000 euros más al año en 2029, además del alza estatal para funcionarios. Pero los sindicatos mayoritarios critican que el incremento sobre el sueldo total no llega al 8%, es inferior al de los Mossos y no compensa la pérdida de poder adquisitivo. Los docentes en huelga reivindican además ir más allá en algunas de las medidas consensuadas: la rebaja de ratios, el incremento recursos para la escuela inclusiva, o la reducción de la burocracia.

La movilización de esta semana ha estado marcada también por la tensión sindical. La ruptura de la unidad, que fue una de las claves del éxito de la huelga de febrero, ha derivado en acusaciones de traición en algunos claustros y en las manifestaciones contra CCOO y UGT. Asimismo, algunos de sus representantes han denunciado haber sido víctimas de amenazas y acoso en los últimos días. 

Inclusión, salarios… y críticas al pacto

Aida Abelló, profesora de Formación e Inserción en el instituto La Ferreria de Montcada i Reixach (Barcelona), ha acudido a la manifestación con su pareja y dos hijos para recordar que la lucha por la educación es para “las generaciones futuras”. Según esta docente, la movilización que agita los claustros desde febrero en Catalunya es de las mayores que recuerda. Y no ha bajado con el acuerdo con CCOO y UGT. “Muchos docentes, al verlo, se cabrearon todavía más y han secuncado la huelga”, afirma. 

Sus razones para salir a las calles, como muchos otros docentes, eran hoy la pérdida de poder adquisitivo, pero sobre todo las dificultades para garantizar la inclusión en las escuelas y la pérdida de nivel entre el alumnado. “La falta de recursos es aberrante, sobre todo para atender a un alumnado con cada vez más necesidades”, afirmaba Montserrat Cantó, docente de Infantil en la escuela Dofí de Premià de Mar. Tras una pancarta en la que se leía Pedís magia a la pública pero no somos Hogwarts, ponía como ejemplo: “Tenemos niños con trastorno del espectro autista de nivel 3 en clase, pero no hay técnicos de apoyo educativo, solo ocho horas a la semana para todo el colegio. Al final, acaban siendo las maestras de otras clases las que se van turnando para venir a ayudar a estos alumnos”.

Profesores del Instituto Escuela Trinitat Nova, de Barcelona, coincidían en que las ratios actuales, que pueden superar los 30 alumnos en Secundaria, son incompatibles con un modelo de educación inclusiva. “Nos faltan manos”, comentaban Manel, Esther, Marina y Pau. En su centro, el seguimiento de la huelga ha sido total. Y mencionaban también la reivindicación salarial. “Dicen que nos equiparan a los salarios de las demás comunidades autónomas, pero con la subida que nos aplican a Primaria deberían congelar los sueldos de las demás comunidades para que sea así”, señalaba Marina. “El precio de la vida en Catalunya, sea en Barcelona o en el Pirineo, es mucho más caro que en otros sitios”.

Al terminar la protesta, representantes sindicales han accedido al Parlament para reunirse con algunos grupos parlamentarios: ERC, Junts, Comuns y CUP. A la salida del encuentro, la portavoz de USTEC ha criticado la “ausencia vergonzosa” del PSC, aunque la ha considerado “muy significativa” y ha opinado que “escenifica claramente el desprecio” hacia el profesorado por parte del partido en el Govern.

Los portavoces sindicales han trasladado a los grupos parlamentarios la demanda de que el ejecutivo de Salvador Illa “atienda la voz del colectivo, que es muy clara”, y, según han explicado los propios representantes de los trabajadores, los grupos se han comprometido a “presionar” para que el Govern “se siente a dialogar y a negociar”.

Todo apunta a que EEUU fue el responsable del ataque que mató a 175 personas en una escuela en Irán, la mayoría niñas en edad escolar. Y uno de los indicios, más allá de los vídeos que muestran un misil Tomahawk cayendo encima, es que, según publica The Washington Post, la escuela estaba entre los objetivos militares del Ejército estadounidense.

El ataque se produjo en las primeras horas de la guerra de Estados Unidos e Israel contra Irán —precisamente cuando los padres se dirigían hacia el edificio escolar de dos plantas para llevar a sus hijas a casa y ponerlas a salvo— y acabó con la vida de al menos 175 personas, muchas de ellas niñas, según informaron los medios estatales iraníes.

El inmueble había sido identificado como una fábrica y figuraba como un objetivo de ataque, según informa TWP, que explica que en la misma zona se encontraba un depósito de armas que constituía un objetivo militar.

Lo que las informaciones no concluyen es si Estados Unidos atacó la escuela por error o si los funcionarios estadounidenses disponían de información de inteligencia errónea y creyeron que el edificio en cuestión era, en realidad, el depósito de armas.

“Inicialmente hubo cierta confusión respecto a por qué figuraba en la lista de objetivos”, comenta una fuente a TWP.

Israel ha declarado que no tuvo participación alguna en el ataque; han afirmado a The Washington Post que la selección de este objetivo no fue verificada ni discutida con las Fuerzas de Defensa de Israel antes de que se llevara a cabo la operación.

Este miércoles, The New York Times informó de que una investigación preliminar del Pentágono sobre el ataque concluyó que la responsabilidad recaía en Estados Unidos y que el incidente podría haber sido consecuencia del uso de datos de objetivos obsoletos.

Preguntado por esto, Trump echa balones fuera. “No sé nada”, ha contestado este miércoles.

Según explica TWP, la investigación inicial parece indicar que el ataque a la escuela fue ejecutado por las fuerzas armadas de Estados Unidos. Según explicó el funcionario, el ataque se debió, probablemente, a un error de inteligencia respecto a la ubicación exacta del objetivo.

La escuela formó parte en el pasado de una base naval iraní —y es posible que aún mantenga vínculos con la Armada del Cuerpo de la Guardia Revolucionaria Islámica—; sin embargo, estaba separada mediante un muro desde 2015, y entre mediados de 2015 y principios de 2016 se añadieron también entradas independientes, según un análisis de imágenes por satélite realizado por TWP. Asimismo, existe una zona de juegos al aire libre que aparece en Google Earth ya en 2017.

Durante una conferencia de prensa en el Pentágono este martes, el secretario de Defensa, Pete Hegseth, alegó que se estaban utilizando escuelas en Irán para lanzar ataques. “Los mulás están desesperados y actúan a la desesperada”, afirmó Hegseth: “Como los cobardes terroristas que son, disparan misiles desde escuelas y hospitales, atacando deliberadamente a inocentes”.

Cada matí, Alberto recorre diversos quilòmetres amb cotxe per portar la seva filla a l’escola. Viu a la zona de la plaça de Toros, a Palma, envoltat de centres educatius públics. No obstant això, la seva filla estudia a Son Sardina, a uns cinc quilòmetres de casa. No va ser una elecció: va ser el resultat de la reducció de zones d’escolarització duta a terme en els darrers anys pel Govern balear.

El canvi es va traduir en una reorganització completa de la vida familiar: “Cada dia anam corrent amb el temps just. Avui la duc jo, demà la recull la seva mare… tot es complica. Una cosa que es podria fer en deu minuts caminant s’ha convertit cada dia en un trajecte de mitja hora”, explica el pare en declaracions a elDiario.es. El seu cas no és una situació aïllada: al centre educatiu coincideixen almenys set famílies que viuen lluny del barri on s’ubica l’escola.

Fins fa tot just tres cursos, la ciutat estava dividida en vuit zones escolars, un sistema que prioritzava la proximitat del domicili al centre educatiu. Amb el canvi de legislatura, la Conselleria d’Educació va reduir aquest mapa primer a tres zones i després a dues. Ara, l’Executiu de Marga Prohens (PP) vol anar més enllà i implantar una zona única escolar per al curs 2026-2027.

Es tracta d’una mesura que ha generat un intens debat educatiu: mentre el Govern defensa que permetrà a les famílies triar lliurement el centre independentment del barri on visquin, simplificarà els tràmits d’escolarització i facilitarà una distribució més flexible de les places, associacions de famílies i sindicats docents temen que aquesta lògica derivi en un model cada vegada més competitiu i desigual que acabi debilitant estructuralment l'escola pública.

“Les famílies amb més recursos són les que tenen més accés a informació, més facilitat per fer tràmits i també més capacitat per portar els seus fills a col·legis fora del seu barri”, assenyala Andreu Grimalt, responsable de l'Associació de Famílies d'Alumnes (AFA) del col·legi Aina Moll i director de la Xarxa per la Inclusió Social (EAPN Balears), qui aprofundeix en aquest sentit que el principal risc de la zona única escolar és l'augment de la segregació escolar a la ciutat. Un desequilibri que, adverteix, pot acabar condicionant l'accés real a determinats centres educatius.

Les famílies amb més recursos són les que tenen més accés a informació, més facilitat per fer tràmits i també més capacitat per portar els seus fills a col·legis fora del seu barri

Andreu Grimalt — Pare, president de l'AFA del col·legi Aina Moll i director de la Xarxa d'Exclusió Social de Balears

Aquest pare de dos nens tem, així mateix, que la implantació d'aquesta mesura trenqui el vincle entre escola i comunitat que es construeix als barris. Precisament, explica que des de l'AFA de l'Aina Moll treballen estretament amb associacions veïnals i comerciants de la zona per organitzar activitats i enfortir la vida comunitària al voltant del col·legi. “Creiem en aquesta escola de barri on els nens viuen en el mateix entorn, on els comerciants coneixen els nens i l'associació de veïns s'implica en activitats conjuntes”, subratlla. Amb un sistema d'escolarització més obert, adverteix, aquest teixit pot descompondre's. Per a Grimalt, però, aquest concepte no reflecteix com funciona realment el sistema educatiu. “La zona única és la gran mentida socioliberal del nostre temps en l'educació. Es parla de llibertat d'elecció, però en realitat aquesta llibertat no és igual per a tothom”, sentencia.

El precedent de Madrid

Les crítiques a la zona única s'empara, a més, en el que ha succeït a la Comunitat de Madrid, on aquest sistema es porta anys aplicant i en què diversos estudis situen els nivells de segregació escolar -quan l'alumnat es distribueix entre centres en funció del seu origen socioeconòmic- entre els més alts d'Espanya i d'Europa. Un informe de Comissions Obreres revela que el 25% de l'alumnat més pobre tendeix a concentrar-se a les mateixes escoles, amb les conseqüències acadèmiques i socials respecte a la reproducció social que això té, igual que succeeix amb el 25% més ric. Balears, en canvi, ha registrat històricament nivells de segregació més baixos. Per això, part de la comunitat educativa tem que ampliar la llibertat d'elecció sense mecanismes que garanteixin una distribució equilibrada de l'alumnat pugui reproduir dinàmiques com les observades a Madrid: centres cada vegada més homogènis socialment i una major concentració d'alumnat vulnerable en determinades escoles, especialment a la xarxa pública.

Les crítiques a la zona única s'emparen, a més, en el que ha succeït a la Comunitat de Madrid, on aquest sistema es porta anys aplicant i en què diversos estudis situen els nivells de segregació escolar -quan l'alumnat es distribueix entre centres en funció del seu origen socioeconòmic- entre els més alts d'Espanya i d'Europa

“La llibertat d'elecció és una fal·làcia. Jo puc triar el col·legi que vulgui, però una altra cosa és on podré entrar”, subratlla Alberto, posant èmfasi en que aquesta idea no es correspon amb la realitat d'un sistema que, de fet, ja està dissenyat “perquè determinats perfils entrin en certs col·legis”.

La setmana passada, el conseller d'Educació, Antoni Vera, defensava la reforma en termes ideològics. Al seu judici, el debat enfronta dos models educatius distints: “Amb una zona única, les famílies poden triar qualsevol centre de la ciutat: o els 'guetos' de l'esquerra o la llibertat de la dreta”.

La llibertat d'elecció és una fal·làcia. Jo puc triar el col·legi que vulgui, però una altra cosa és on podré entrar

Alberto — Pare

“Els Jocs de la Fam”

Àlex, pare d’un nen que estudia a l’Aina Moll, creu que la implantació de la zona única accentuarà la bretxa entre famílies. “El que estan aconseguint és una segregació enorme entre qui pot i qui no pot”, afirma. Al seu parer, el nou model afavorirà aquells que tenen més recursos o més capacitat per desplaçar-se per la ciutat, mentre que altres famílies acabaran depenent dels centres amb places disponibles. El canvi, explica, trenca també el criteri de proximitat que fins ara donava prioritat a les famílies del barri o a aquelles que treballaven a prop del centre. “Abans Palma estava dividida en set zones i tenies punts extra si el centre estava dins la teva zona de residència o de feina”, recorda. Amb una zona única, en canvi, tothom competeix en igualtat de condicions pels mateixos centres, cosa que pot deixar fora fins i tot famílies que viuen a pocs metres de l’escola.

Segons la seva experiència, el resultat pot ser un sistema amb centres cada vegada més demandats i altres amb places vacants. “Els quatre centres públics que tenguin bona fama seran una massacre, seran Els Jocs de la Fam”, resumeix gràficament. En aquest escenari, adverteix, moltes famílies hauran d’acceptar plaça en centres allunyats del seu entorn o en aquells que quedin amb vacants després del procés d’admissió.

El que estan aconseguint és una segregació enorme entre qui pot i qui no pot. Els quatre col·legis públics que tinguin bona fama seran una massacre com 'Els jocs de la Fam'

Álex — Pare

Precisament, el Consell Escolar de Mallorca, principal òrgan consultiu de l’illa en matèria educativa, sosté que una llibertat d’elecció sense una regulació suficient pot acabar beneficiant de manera desigual les famílies. Aquelles amb més capital cultural, amb un major accés a informació sobre el sistema educatiu, horaris laborals més flexibles o mitjans de transport propis tenen més possibilitats de sol·licitar plaça en centres considerats més prestigiosos o amb millors resultats acadèmics. En canvi, les famílies amb menys recursos o amb una mobilitat més limitada tendeixen a dependre dels centres més pròxims o d’aquells que mantenen places disponibles després del procés d’admissió.

En un informe alternatiu a la proposta de zona única impulsada per la Conselleria d’Educació, el Consell Escolar apunta que eliminar o diluir el pes de la proximitat en el procés d’admissió pot alterar l’equilibri social entre centres educatius i consolidar dinàmiques de concentració de l’alumnat segons el seu origen socioeconòmic. Per aquest motiu, reclama mantenir la zonificació vigent, que no impedeix que les famílies sol·licitin plaça en centres fora de la seva àrea, però sí estableix el criteri de proximitat -recollit a l’article 84 de la Llei orgànica d’educació- com un element prioritari quan la demanda supera l’oferta. Segons el document, que compta amb el suport d’entitats com la Federació d’Associacions de Famílies d’Alumnes (FAPA), sindicats docents i representants municipals, aquest criteri no només facilita la conciliació familiar i redueix els desplaçaments, sinó que també contribueix a mantenir una certa barreja social als centres educatius de l’entorn.

El Consell Escolar de Mallorca, principal òrgan de consulta de l'illa en matèria educativa, apunta que eliminar o diluir el pes de la proximitat en el procés d'admissió pot alterar l'equilibri social entre centres educatius i consolidar dinàmiques de concentració de l'alumnat segons el seu origen socioeconòmic

Risc d'“elitització”

En aquesta línia, el sindicat Unió Obrera Balear (UOB) denuncia que aquesta mesura “no garanteix la igualtat d’oportunitats que pregona la Conselleria”, sinó que “afavorirà precisament allò que ja s’ha produït durant els darrers cursos: segregació escolar, elitisme i concentració d’alumnat vulnerable en determinats centres”. L’entitat advoca per un sistema “transparent i just”, amb criteris “comuns, objectius i equitatius” -cosa que, assenyala, ja queda automàticament descartada amb els punts per antic alumnat- que “doni el suport i els recursos necessaris als centres en funció de les seves necessitats” i que garanteixi “una regulació efectiva i exhaustiva dels centres privats que reben fons dels contribuents”.

L’àrea d’ensenyament de la UOB insisteix que la zona única és una mesura “globalitzadora i elitista” que “atempta directament contra la integració comunitària a les barriades i perjudica aquelles famílies amb menys recursos econòmics i amb més dificultats de mobilitat”. El sindicat lamenta que en els darrers anys algunes famílies ja s’han quedat sense plaça als centres on ja estava escolaritzat un dels seus fills i, tot i disposar dels punts per germans en aquell centre, no han aconseguit entrar-hi.

El valor d'anar caminant al col·legi

Alberto subratlla, a més, que el canvi també afecta la vida social dels infants: quan la seva filla anava a l’escoleta, a pocs minuts de casa, la seva rutina incloïa sortir al parc amb altres nins del barri després de classe. “S’estava creant una xarxa amb altres nins d’aquí”, recorda. Ara, la situació és diferent. Els seus companys d’escola viuen en una altra zona de la ciutat: “Sortim de l’escola i tornam a Palma, i els seus amics es queden allà. Aquesta xarxa pròxima es perd”.

Per als experts en desenvolupament infantil, aquest entorn proper té un paper important. L’informe Caminando al cole, elaborat per l’Associació Espanyola de Pediatria, destaca que el desplaçament actiu a l’escola -anar-hi a peu o en bicicleta- no només millora l’activitat física, sinó que també enforteix el vincle amb l’entorn i la comunitat. Anar caminant a l’escola permet als infants conèixer el seu barri, interactuar amb el seu entorn i desenvolupar habilitats espacials i socials. El trajecte quotidià, assenyalen els especialistes, forma part del procés de socialització infantil.

Alberto ho il·lustra amb una imatge senzilla: quan els infants van caminant “s’aturen a mirar els aparadors, veuen la gent del barri, el del bar o el de la botiga, saluden i comencen a conèixer el que els envolta, un entorn pròxim i segur”. En canvi, apunta, quan el trajecte es fa amb cotxe “surten de casa, pugen al vehicle i baixen directament a la porta de l’escola sense veure res del que hi ha al voltant”. La distància entre casa i escola, insisteix, no és un detall menor: forma part de la vida quotidiana dels infants i també d’un procés d’aprenentatge. “El trajecte de casa a l’escola és una de les coses més importants que fan quan són petits”.

Quan van caminant al col·legi, els nens es paren a mirar els aparadors, veuen la gent del barri, el del bar o el de la botiga, saluden i comencen a conèixer el que els envolta, un entorn proper i segur. El trajecte de casa al col·legi és una de les coses més importants que fan quan són petits

Alberto — Pare

Per a moltes famílies, aquest trajecte en cotxe s’ha convertit en una rutina diària. No perquè l’escola estigui lluny del barri on viuen, sinó perquè no han aconseguit plaça als centres més propers. Una problemàtica que, a més, es fa evident cada matí a les portes de nombrosos centres educatius. “Es creen embussos monumentals. La quantitat de cotxes que es concentren al voltant de les escoles és enorme”, lamenta Alberto.

Per a ell, la paradoxa és evident: mentre les ciutats intenten reduir l’ús del cotxe, el model d’escolarització empeny moltes famílies a dependre del vehicle privat. En aquest sentit, insisteix que permetre que més famílies triïn centres allunyats del seu barri incrementarà els desplaçaments diaris i agreujarà els problemes de trànsit a la ciutat. “Si una família té cotxe i decideix portar el seu fill a una escola amb més prestigi fora de la seva zona, acabes generant més cotxes i més problemes de mobilitat”, afirma. El contrast és evident quan -segons assenyala aquest pare- es comparen les polítiques urbanes d’altres ciutats europees. “En molts llocs estan creant rutes segures perquè els infants puguin anar caminant a l’escola. Aquí estam fent el contrari: obligar-los a creuar la ciutat amb cotxe”.

En molts llocs estan creant rutes segures perquè els nens puguin anar caminant al col·legi. Aquí estem fent el contrari: obligar-los a creuar la ciutat amb cotxe

Alberto — Pare

El Govern defensa la mesura

Des del Govern balear, però, defensen que la zona única busca ampliar la llibertat d’elecció de les famílies i adaptar el sistema educatiu a la realitat actual de mobilitat a les ciutats. La Conselleria d’Educació sosté que el model permetrà que les famílies puguin sol·licitar plaça en qualsevol centre del municipi, sense que el domicili limiti les seves opcions, i que això facilitarà que cada família pugui optar pel projecte educatiu que consideri més adequat per als seus fills. A més, l’Executiu autonòmic assegura que la mesura contribuirà a simplificar els tràmits d’escolarització i a gestionar de manera més flexible la distribució de places als centres educatius.

Com subratllen des del departament dirigit per Antoni Vera, la nova norma estableix un marc “actualitzat i coherent” amb el nou sistema educatiu, alineat amb el Decret 43/2024 -que actualitza l’organització i el funcionament del sistema educatiu balear per adaptar-lo a la legislació estatal vigent- i amb els decrets de currículum aprovats el 2025, que desenvolupen els continguts i les competències que s’han d’impartir a cada etapa educativa. Segons la Conselleria, això permetrà garantir una regulació “estable, homogènia i adaptada a totes les etapes”.

La Conselleria recorda que, fins ara, el procés d’admissió de l’alumnat es regia per diferents ordres autonòmiques -principalment les de 2012 i 2016- que regulaven per separat diversos nivells educatius. Amb la nova normativa, subratlla, per primera vegada les famílies disposaran d’un únic marc d’escolarització que integrarà el primer cicle d’educació infantil (0-3 anys), el segon cicle, primària, ESO, batxillerat i educació especial, “superant definitivament la fragmentació normativa vigent”.

La Conselleria d'Educació sosté que el model permetrà que els pares puguin sol·licitar plaça en qualsevol centre del municipi, sense que el domicili limiti les seves opcions, i contribuirà a simplificar els tràmits d'escolarització i a gestionar de forma més flexible la distribució de places

El conseller defensa que el nou sistema no eliminarà completament el criteri de proximitat, que continuarà existint com un dels factors en el procés d’admissió quan hi hagi més sol·licituds que places. Al seu parer, l’objectiu és equilibrar aquest criteri amb una major llibertat d’elecció per a les famílies, que podran escollir el centre que millor s’adapti a les seves necessitats, i modernitzar així un model d’escolarització basat històricament en la proximitat.

Per a bona part de la comunitat educativa, però, aquesta mateixa lògica pot acabar generant l’efecte contrari: un sistema cada vegada més competitiu entre centres, amb escoles socialment més homogènies i una major concentració d’alumnat vulnerable en determinats centres educatius. Entre la llibertat d’elecció que reivindica l’Executiu i el risc de segregació que denuncien famílies i sindicats, el futur model d’escolarització s’ha convertit ja en un nou front del debat educatiu a les Balears.

Cada mañana, Alberto recorre varios kilómetros en coche para llevar a su hija al colegio. Vive en la zona de la Plaza de Toros, en Palma, rodeado de centros educativos públicos. Sin embargo, su hija estudia en Son Sardina, a unos cinco kilómetros de casa. No fue una elección: fue el resultado de la reducción de zonas de escolarización llevada a cabo en los últimos años por el Govern balear. El cambio se tradujo en una reorganización completa de la vida familiar: “Cada día vamos corriendo con el tiempo justo. Hoy la llevo yo, mañana la recoge su madre… todo se complica. Algo que podría hacerse en diez minutos caminando se ha convertido cada día en un trayecto de media hora”, explica el padre en declaraciones a elDiario.es. La suya no es una situación aislada: en su centro coinciden al menos siete familias que viven lejos del barrio en el que se ubica el colegio.

Hasta hace apenas tres cursos, la ciudad estaba dividida en ocho zonas escolares, un sistema que priorizaba la proximidad del domicilio al centro educativo. Con el cambio de legislatura, la Conselleria de Educación redujo ese mapa primero a tres zonas y después a dos. Ahora, el Ejecutivo de Marga Prohens (PP) quiere ahora ir más allá, implantando una zona única escolar para el curso 2026-2027. Se trata de una medida que ha generado un intenso debate educativo: mientras el Govern defiende que la medida permitirá a las familias elegir libremente el centro independientemente del barrio donde vivan, simplificará los trámites de escolarización y facilitará una distribución más flexible de las plazas, asociaciones de familias y sindicatos docentes temen que esa lógica derive en un modelo cada vez más competitivo y desigual, debilitando estructuralmente la escuela pública.

“Las familias con más recursos son las que tienen más acceso a información, más facilidad para hacer trámites y también más capacidad de llevar a sus hijos a colegios fuera de su barrio”, señala Andreu Grimalt, responsable de la Asociación de Familias de Alumnos (AFA) del colegio Aina Moll y director de la Xarxa per la Inclusió Social (EAPN Balears), quien abunda en este sentido en que el principal riesgo de la zona única escolar es el aumento de la segregación escolar en la ciudad. Un desequilibrio que, advierte, puede acabar condicionando el acceso real a determinados centros educativos.

Las familias con más recursos son las que tienen más acceso a información, más facilidad para hacer trámites y también más capacidad de llevar a sus hijos a colegios fuera de su barrio

Andreu Grimalt — Padre, presidente de la AFA del colegio Aina Moll y director de la Red de Exclusión Social de Balears

Este padre de dos niños teme, asimismo, que la implantación de esta medida rompa el vínculo entre escuela y comunidad que se construye en los barrios. Precisamente, explica que desde el AFA del Aina Moll trabajan estrechamente con asociaciones vecinales y comerciantes de la zona para organizar actividades y fortalecer la vida comunitaria alrededor del colegio. “Creemos en esa escuela de barrio donde los niños viven en el mismo entorno, donde los comerciantes conocen a los chavales y la asociación de vecinos se implica en actividades conjuntas”, subraya. Con un sistema de escolarización más abierto, advierte, ese tejido puede descomponerse. Para Grimalt, sin embargo, ese concepto no refleja cómo funciona realmente el sistema educativo. “La zona única es la gran mentira socioliberal de nuestro tiempo en la educación. Se habla de libertad de elección, pero en realidad esa libertad no es igual para todo el mundo”, sentencia.

El precedente de Madrid

Las críticas a la zona única se apoyan, además, en lo sucedido en la Comunidad de Madrid, donde este sistema lleva años aplicándose y en la que diversos estudios sitúan los niveles de segregación escolar -cuando el alumnado se distribuye entre centros en función de su origen socioeconómico- entre los más altos de España y de Europa. Un informe de Comisiones Obreras revela que el 25% del alumnado más pobre tiende a concentrarse en las mismas escuelas, con las consecuencias académicas y sociales respecto a la reproducción social que eso tiene, igual que sucede con el 25% más rico. Balears, en cambio, ha registrado históricamente niveles de segregación más bajos. Por eso, parte de la comunidad educativa teme que ampliar la libertad de elección sin mecanismos que garanticen una distribución equilibrada del alumnado pueda reproducir dinámicas como las observadas en Madrid: centros cada vez más homogéneos socialmente y una mayor concentración de alumnado vulnerable en determinadas escuelas, especialmente en la red pública.

Las críticas a la zona única se apoyan, además, en lo sucedido en la Comunidad de Madrid, donde este sistema lleva años aplicándose y en la que diversos estudios sitúan los niveles de segregación escolar -cuando el alumnado se distribuye entre centros en función de su origen socioeconómico- entre los más altos de España y de Europa

“La libertad de elección es una falacia. Yo puedo elegir el colegio que quiera, pero otra cosa es dónde voy a poder entrar”, subraya Alberto, haciendo hincapié en que esa idea no se corresponde con la realidad de un sistema que, de hecho, ya está diseñado “para que determinados perfiles entren en ciertos colegios”.

La libertad de elección es una falacia. Yo puedo elegir el colegio que quiera, pero otra cosa es dónde voy a poder entrar

Alberto — Padre

“Los Juegos del Hambre”

Álex, padre de un niño que estudia en el Aina Moll, cree que la implantación de la zona única acentuará la brecha entre familias. “Lo que están consiguiendo es una segregación enorme entre quien puede y quien no puede”, afirma. A su juicio, el nuevo modelo favorecerá a quienes tienen más recursos o más capacidad para desplazarse por la ciudad, mientras que otras familias acabarán dependiendo de los centros con plazas disponibles. El cambio, explica, rompe también el criterio de proximidad que hasta ahora daba prioridad a las familias del barrio o a quienes trabajaban cerca del centro. “Antes Palma estaba dividida en siete zonas y tenías puntos extra si el colegio estaba en tu zona de vivienda o de trabajo”, recuerda. Con una zona única, en cambio, todos compiten en igualdad de condiciones por los mismos centros, lo que puede dejar fuera incluso a familias que viven a pocos metros del colegio.

Según su experiencia, el resultado puede ser un sistema con centros cada vez más demandados y otros con plazas vacantes. “Los cuatro colegios públicos que tengan buena fama van a ser una masacre, van a ser los Juegos del Hambre”, resume gráficamente. En ese escenario, advierte, muchas familias tendrán que aceptar plaza en centros alejados de su entorno o en aquellos que queden con vacantes tras el proceso de admisión.

Lo que están consiguiendo es una segregación enorme entre quien puede y quien no puede. Los cuatro colegios públicos que tengan buena fama van a ser una masacre como los Juegos del Hambre

Álex — Padre

Precisamente, el Consell Escolar de Mallorca, principal órgano consultivo de la isla en materia educativa, sostiene que una libertad de elección sin regulación suficiente puede acabar beneficiando de forma desigual a las familias. Aquellas con mayor capital cultural, acceso a información sobre el sistema educativo, horarios laborales más flexibles o medios de transporte propios tienen más posibilidades de solicitar plaza en centros considerados más prestigiosos o con mejores resultados académicos. En cambio, las familias con menos recursos o menor movilidad tienden a depender de los centros más cercanos o de aquellos que mantienen plazas disponibles tras el proceso de admisión.

En un informe alternativo a la propuesta de zona única impulsada por la Conselleria de Educación, el Consell Escolar apunta que eliminar o diluir el peso de la proximidad en el proceso de admisión puede alterar el equilibrio social entre centros educativos y consolidar dinámicas de concentración del alumnado según su origen socioeconómico. Por ello, reclama mantener la zonificación vigente, que no impide que las familias soliciten plaza en centros fuera de su área, pero sí establece el criterio de proximidad -recogido en el artículo 84 de la Ley Orgánica de Educación- como un elemento prioritario cuando la demanda supera la oferta. Según el documento, que cuenta con el respaldo de entidades como la Federació d’Associacions de Famílies d’Alumnes (FAPA), sindicatos docentes y representantes municipales, este criterio no solo facilita la conciliación familiar y reduce los desplazamientos, sino que también contribuye a mantener una cierta mezcla social en los centros educativos del entorno.

El Consell Escolar de Mallorca, principal órgano de consulta de la isla en materia educativa, apunta que eliminar o diluir el peso de la proximidad en el proceso de admisión puede alterar el equilibrio social entre centros educativos y consolidar dinámicas de concentración del alumnado según su origen socioeconómico

Riesgo de “elitización”

En esta línea, el sindicato Unió Obrera Balear (UOB) denuncia que esta medida “no garantiza la igualdad de oportunidades que pregona la Consellería”, sino que “favorecerá precisamente aquello que ya se ha producido durante los últimos cursos: segregación escolar, elitismo y concentración de alumnado vulnerable en determinados centros”. La entidad aboga por un sistema “transparente y justo”, con criterios “comunes, objetivos y justos” -algo que, señala, queda automáticamente descartado con los puntos por antiguo alumno-, que “dé el apoyo y recursos necesarios a los centros en función de sus necesidades” y que garantice “una regulación efectiva y exhaustiva de los centros privados que reciben fondos de los contribuyentes”.

El área de enseñanza de la UOB insiste en que la zona única es una medida “globalizadora y elitista” que “atenta directamente contra la integración comunitaria a las barriadas y que perjudica a aquellas familias con menos recursos económicos y con más dificultades de movilidad”. El sindicato lamenta que en los últimos años algunas familias ya se han quedado sin plaza en los centros donde ya estaba escolarizado uno de sus hijos y, pese a disponer de los puntos por hermanos en ese colegio, no han conseguido entrar en él.

La semana pasada, el conseller de Educación, Antoni Vera, defendía la reforma en términos ideológicos. A su juicio, el debate enfrenta dos modelos educativos distintos: “Con una zona única, las familias pueden elegir cualquier centro de la ciudad: o los 'guetos' de la izquierda o la libertad de la derecha”.

Con una zona única, las familias pueden elegir cualquier centro de la ciudad: o los guetos de la izquierda o la libertad de la derecha

Antoni Vera — Conseller de Educación

El valor de ir caminando al colegio

Alberto subraya, además, que el cambio también afecta a la vida social de los niños: cuando su hija iba a la escoleta, a pocos minutos de casa, su rutina incluía salir al parque con otros niños del barrio después de clase. “Se estaba creando una red con otros niños de aquí”, recuerda. Ahora, la situación es distinta. Sus compañeros de colegio viven en otra zona de la ciudad: “Salimos del cole y volvemos a Palma, y sus amigos se quedan allí. Esa red cercana se pierde”. Para los expertos en desarrollo infantil, ese entorno cercano tiene un papel importante. El informe Caminando al cole, elaborado por la Asociación Española de Pediatría, destaca que el desplazamiento activo al colegio -andar o ir en bicicleta- no solo mejora la actividad física, sino que fortalece el vínculo con el entorno y la comunidad. Ir caminando al colegio permite a los niños conocer su barrio, interactuar con su entorno y desarrollar habilidades espaciales y sociales. El trayecto cotidiano, señalan los especialistas, forma parte del proceso de socialización infantil.

Alberto lo ilustra con una imagen sencilla: cuando los niños van caminando “se paran a mirar los escaparates, ven a la gente del barrio, al del bar o al de la tienda, saludan y empiezan a conocer lo que los rodea, un entorno cercano y seguro”. En cambio, señala, cuando el trayecto se hace en coche “salen de casa, se meten en el vehículo y bajan directamente en la puerta del colegio sin ver nada de lo que hay alrededor”. La distancia entre casa y escuela, insiste, no es un detalle menor. Es parte de la vida cotidiana de los niños y una forma de aprendizaje: “El trayecto de casa al cole es una de las cosas más importantes que hacen cuando son pequeños”.

Cuando van caminando al colegio, los niños se paran a mirar los escaparates, ven a la gente del barrio, al del bar o al de la tienda, saludan y empiezan a conocer lo que los rodea, un entorno cercano y seguro. El trayecto de casa al cole es una de las cosas más importantes que hacen cuando son pequeños

Alberto — Padre

Para muchas familias, ese trayecto en coche se ha convertido en rutina diaria. No porque el colegio esté lejos del barrio donde viven, sino porque no han conseguido plaza en los centros más cercanos. Una problemática que, además, es palpable cada mañana a las puertas de numerosos colegios. “Se crean atascos monumentales. La cantidad de coches que se concentran alrededor de los colegios es enorme”, lamenta Alberto. Para él, la paradoja es evidente: mientras las ciudades intentan reducir el uso del coche, el modelo de escolarización empuja a muchas familias a depender del vehículo privado. En este sentido, insiste en que el hecho de permitir que más familias elijan centros alejados de su barrio incrementará los desplazamientos diarios y agravará los problemas de tráfico en la ciudad. “Si una familia tiene coche y decide llevar a su hijo a un colegio con más prestigio fuera de su zona, acabas generando más coches y más problemas de movilidad”, afirma.

El contraste es evidente cuando -afirma este padre- se comparan las políticas urbanas de otras ciudades europeas. “En muchos sitios están creando rutas seguras para que los niños puedan ir caminando al colegio. Aquí estamos haciendo lo contrario: obligarlos a cruzar la ciudad en coche”.

En muchos sitios están creando rutas seguras para que los niños puedan ir caminando al colegio. Aquí estamos haciendo lo contrario: obligarlos a cruzar la ciudad en coche

Alberto — Padre

El Govern defiende la medida

Desde el Govern balear, sin embargo, defienden que la zona única busca ampliar la libertad de elección de las familias y adaptar el sistema educativo a la realidad actual de movilidad en las ciudades. La Conselleria de Educación sostiene que el modelo permitirá que los padres puedan solicitar plaza en cualquier centro del municipio, sin que el domicilio limite sus opciones, y que esto facilitará que cada familia pueda optar por el proyecto educativo que considere más adecuado para sus hijos. Además, el Ejecutivo autonómico asegura que la medida contribuirá a simplificar los trámites de escolarización y a gestionar de forma más flexible la distribución de plazas en los centros educativos.

Como subrayan desde el departamento dirigido por Antoni Vera, la nueva norma establece un marco “actualizado y coherente” con el nuevo sistema educativo, alineado con el Decreto 43/2024 -que actualiza la organización y funcionamiento del sistema educativo balear para adaptarlo a la legislación estatal vigente- y los decretos de currículo aprobados en 2025 -que desarrollan los contenidos y competencias que deben impartirse en cada etapa educativa-, garantizando con ello una regulación “estable, homogénea y adaptada a todas las etapas”.

La Conselleria recuerda que, hasta ahora, el proceso de admisión del alumnado se regía por diferentes órdenes autonómicas -principalmente las de 2012 y 2016-, que regulaban por separado distintos niveles educativos. Por primera vez, subraya, las familias dispondrán de un único marco de escolarización que integrará el primer ciclo de educación infantil (0-3 años), el segundo ciclo, primaria, ESO, bachillerato y educación especial, “superando definitivamente la fragmentación normativa vigente”.

La Conselleria de Educación sostiene que el modelo permitirá que los padres puedan solicitar plaza en cualquier centro del municipio, sin que el domicilio limite sus opciones, y contribuirá a simplificar los trámites de escolarización y a gestionar de forma más flexible la distribución de plazas

El conseller defiende que el nuevo sistema no eliminará completamente el criterio de proximidad, que seguirá existiendo como uno de los factores en el proceso de admisión cuando haya más solicitudes que plazas. A su juicio, el objetivo es equilibrar ese criterio con una mayor libertad de elección para las familias, que podrán escoger el centro que mejor se adapte a sus necesidades y modernizará un modelo de escolarización basado históricamente en la proximidad. Para buena parte de la comunidad educativa, sin embargo, esa misma lógica puede terminar generando el efecto contrario: un sistema cada vez más competitivo entre centros, con escuelas más homogéneas socialmente y una mayor concentración del alumnado vulnerable en determinados colegios. Entre la libertad de elección que reivindica el Ejecutivo y el riesgo de segregación que denuncian familias y sindicatos, el futuro modelo de escolarización se ha convertido ya en un nuevo frente del debate educativo en Balears.

Por encima de los murales en tonos pastel, decorados con imágenes de árboles, pinceles, lápices de colores y microscopios, se alza una columna de humo negro. Las ventanas de la escuela han estallado por la onda expansiva; los cristales cubren el suelo y las cortinas, desgarradas, cuelgan de los marcos como banderas rotas.

Junto a una pared quemada yacen esparcidos los restos de un patio de recreo: un tobogán de plástico rojo, un montón de sillas infantiles. Sobre una estantería volcada, un par de sandalias de plástico rosa, cuidadosamente colocadas, ahora cubiertas por el polvo de la explosión.

El misil impactó en plena sesión matutina. En Irán, la semana escolar transcurre de sábado a jueves, de modo que cuando los bombardeos estadounidenses e israelíes comenzaron hacia las 10 horas del sábado, las clases ya habían empezado. Entre las 10:00 y las 10:45, un proyectil alcanzó de lleno la escuela Shajareh Tayyebeh, en Minab, al sur del país: el edificio de hormigón quedó reducido a escombros y decenas de niñas de entre siete y 12 años murieron bajo los restos del derrumbe.

Las imágenes, difundidas por la oficina de prensa exterior de Irán, muestran la destrucción en el interior de la escuela de niñas.

Las fotografías y los vídeos verificados del lugar, que The Guardian ha decidido no publicar por la crudeza de su contenido, muestran los cuerpos de las niñas parcialmente sepultados entre los escombros. En uno de los videos se ve cómo rescatan de entre las ruinas el brazo amputado de una niña muy pequeña.

Entre los restos aparecen mochilas de colores, manchadas de sangre y cubiertas de polvo de hormigón. Una niña viste un vestido verde con parches de cuadros vichy en los bolsillos y el cuello; su figura queda parcialmente oculta bajo una bolsa negra para cadáveres. Se escuchan gritos de fondo.

Un hombre, descompuesto por la angustia, permanece de pie entre las ruinas de la escuela. Agita libros de texto y cuadernos de ejercicios mientras, a su alrededor, los equipos de rescate remueven los escombros con las manos como única herramienta.

“Estos son los libros de las niñas que están bajo estas ruinas”, grita. “Se puede ver su sangre en las páginas. Son civiles, no militares. Esto era una escuela. Habían venido a aprender”, recrimina.

Hasta 168 personas murieron en el ataque y 95 resultaron heridas, según los medios estatales iraníes, cifras que The Guardian no ha podido verificar de forma independiente.

El periodismo independiente está severamente restringido en Irán y buena parte del país continúa afectada por apagones de internet. Ante estas limitaciones, el diario ha recurrido a vídeos verificados, imágenes geolocalizadas, fotografías por satélite y entrevistas para reconstruir con mayor detalle el bombardeo de la escuela de niñas de Minab. Se trata del episodio con mayor número de víctimas mortales desde el inicio de la ofensiva liderada por Estados Unidos e Israel. La Unesco ha señalado que representa “una grave violación de la protección que el derecho internacional humanitario otorga a las escuelas”.

The Guardian ha cotejado vídeos del lugar con imágenes de satélite para confirmar la ubicación de la escuela primaria. La escuela Shajareh Tayyebeh estaba situada junto a un conjunto de edificios que forman los cuarteles y edificios de apoyo del Cuerpo de la Guardia Revolucionaria Islámica (IRGC) local. El complejo situado junto a la escuela incluye una clínica médica y una farmacia, que tiene un letrero con el logotipo del IRGC y en el que se lee “Comando Médico de la Armada del Cuerpo de la Guardia Revolucionaria Islámica”.

También hay lo que parece ser un gimnasio o sala de conciertos, que lleva la inscripción “Complejo Cultural Seyyed al-Shohada de la Guardia Revolucionaria”. La ubicación de la escuela ha sido verificada asimismo por investigadores de Osint (inteligencia de fuentes abiertas), la red estudiantil iraní y el servicio independiente de verificación en farsi Factnameh.

Teherán

N

100 m

Minab

Escuela

atacada

Farmacia y clínica

del mando naval de la

Guardia Revolucionaria

Complejo cultural

de la Guardia

Revolucionaria

de Irán

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Sin embargo, no hay indicios de que la escuela fuese un edificio de uso militar: el edificio de aulas y el patio están separados del resto del recinto de la Guardia Revolucionaria y en algunas imágenes de satélite se pueden ver los coloridos murales de sus paredes.

Según ha explicado a The Guardian Shiva Amelirad, representante en Canadá del Consejo Coordinador de Asociaciones Sindicales de Docentes Iraníes, una red de sindicatos de docentes de Irán, la escuela no estaba reservada exclusivamente a las hijas de familias militares. También matriculaba a muchas niñas de la comunidad local, en particular a aquellas que no podían pagar las tasas de las escuelas privadas. Amelirad señala que como la matrícula era más baja que en muchos otros centros privados, y debido a la elevada masificación de las escuelas públicas, muchas familias corrientes se habían visto obligadas a matricular a sus hijas en este centro.

Los primeros vídeos grabados tras el bombardeo muestran una densa columna de humo elevándose desde al menos uno de los edificios cercanos.

Estos son los libros de las niñas que están bajo estas ruinas. Se puede ver su sangre en las páginas. Son civiles, no militares. Esto era una escuela. Habían venido a aprender

Testigo

La ubicación de la escuela, el humo cercano y el momento del bombardeo —en la primera ronda de ataques de las fuerzas estadounidenses e israelíes— dan credibilidad a la afirmación de que la escuela fue alcanzada como parte de una serie de ataques de Estados Unidos e Israel sobre el complejo de la Guardia Revolucionaria o sus alrededores. El Ejército estadounidense ha afirmado que está “investigando” el bombardeo.

El capitán Tim Hawkins, portavoz del Mando Central de Estados Unidos, ha señalado que Estados Unidos es “consciente de los informes sobre daños a civiles como consecuencia de las operaciones militares en curso. Nos tomamos estos informes muy en serio y los estamos investigando”. Por su parte, el secretario de Estado de Estados Unidos, Marco Rubio, ha indicado que el Departamento de Guerra “investigará si se tratara de un ataque de EEUU” y ha asegurado que Estados Unidos “no atacaría deliberadamente una escuela”.

Las autoridades iraníes comenzaron a ordenar el cierre de las escuelas poco después de que comenzara el ataque estadounidense-israelí a las 9.40 de la mañana. No está claro si la bomba alcanzó la escuela antes de que llegaran esas advertencias a Minab, o justo después, sin que los padres tuvieran tiempo de reaccionar. Amelirad, del Consejo de Docentes, dice que les habían informado de que “el tiempo transcurrido entre el anuncio del cierre de la escuela y el momento de la explosión fue muy breve”, por lo que “las familias aún no habían llegado a recoger a sus hijas”.

Aún no está claro cuántos de los fallecidos eran profesores o personal escolar, aunque Isna (la agencia de noticias estudiantil iraní afiliada al Estado) ha informado de que el director de la escuela se encontraba entre los fallecidos. Según la organización de derechos humanos Hengaw, la sesión matutina de la escuela solía contar con 170 niñas. Un funcionario local dijo a AP que entre las víctimas del ataque del sábado había estudiantes, padres y personal escolar.

Amelirad ha explicado a The Guardian que el número de muertos desbordó la morgue local y ha afirmado que “debido a la capacidad limitada de la morgue del hospital se han utilizado vehículos refrigerados para almacenar los cadáveres de las víctimas”.

La desinformación en Internet comenzó poco después del ataque. Algunas cuentas de redes sociales afirmaron que las imágenes de la escuela eran antiguas y habían sido grabadas en Pakistán, una afirmación que ha sido desmentida. Varias cuentas de X también difundieron afirmaciones virales de que la escuela había sido alcanzada por un misil de la Guardia Revolucionaria que falló, pero las fotografías del fallo que presentan como prueba fueron tomadas a unos 1.600 km de Minab, en la ciudad de Zanjan.

La guerra liderada por Estados Unidos contra Irán ya ha causado un elevado número de víctimas civiles. Medios locales elevan la cifra a 1.045 personas asesinadas en los cinco primeros días de guerra.

La Unesco ha pedido a todas las partes en un comunicado que protejan las escuelas, los estudiantes y los profesores. “La muerte de alumnos en un lugar dedicado a la enseñanza representa una grave violación de la protección que el derecho internacional humanitario otorga a las escuelas. Los ataques contra centros educativos ponen en riesgo a estudiantes y docentes y debilitan el derecho a la educación”, censura.

Para Minab, una ciudad relativamente pequeña junto al mar de Omán, cuya economía depende sobre todo de la agricultura —en particular del cultivo de dátiles y cítricos—, la pérdida de más de un centenar de niñas es un golpe devastador. “Entre las víctimas había niñas de [muchas] familias diferentes”, explica Amelirad: “Y en algunos casos, más de una niña de una misma familia”.

El Ayuntamiento de Logroño, en su sesión este miércoles en Junta de Gobierno Local, ha aprobado la convocatoria de las 'chiquibecas' para julio de este año 2026, para lo que se habilita una partida presupuestaria de 156.000 euros. Como ha recordado la portavoz del equipo de Gobierno municipal, Celia Sanz, “con el objetivo de apoyar a las familias en la conciliación familiar y laboral durante el período estival, el Ayuntamiento de Logroño concede ayudas económicas para el primer ciclo de Educación Infantil, de 0 a 3 años, referentes al mes de julio”.

Ha incidido, en este sentido, que el resto del curso escolar está cubierto con la gratuidad del servicio por parte del Gobierno de La Rioja. Por ello, la Junta de Gobierno Local ha aprobado la convocatoria pública para la concesión de ayudas económicas para el primer ciclo de Educación Infantil, de 0 a 3 años, referentes al mes de julio de 2026, así como un gasto de 156.600 euros.

Las ayudas, destinadas a las rentas más necesitadas, oscilarán entre un mínimo de 200 euros un máximo de 260 euros por niño. Los impresos de solicitud, así como el resto de los formularios, se podrán descargar de la página web municipal o recoger en el Servicio de Atención a la Ciudadanía 010 del Ayuntamiento de Logroño.

El plazo de presentación de solicitudes será de 15 días hábiles a partir del día siguiente a la publicación del extracto de esta convocatoria en el Boletín Oficial de La Rioja.

Ayudas a la compra de libro

Por otro lado, el Consistorio destinará 92.080 euros en ayudas económicas al estudio para la compra de libros y material didáctico de los alumnos matriculados en el segundo ciclo de Educación Infantil durante el curso 2026-27. El importe que se concederá a cada beneficiario dependerá del resultado de la baremación obtenida en la puntuación de las solicitudes presentadas, desde un mínimo de 70 euros a un máximo de 100.

De este modo, la Junta de Gobierno Local ha aprobado esta mañana la convocatoria de estas ayudas, cuyo plazo de solicitud será de 15 días hábiles a partir del día siguiente a la publicación del extracto de esta convocatoria por la Base Nacional de Subvenciones en el Boletín Oficial de La Rioja.

Se acerca la primavera y en la escuela Santa Maria Gardeny, en Lleida, estas fechas suelen comenzar a preparar las llamadas colonias. Así es como se conocen las excursiones que hacen los docentes con sus alumnos y que incluyen dormir fuera, habitualmente en casas de campo. Es uno de los momentos más esperados del curso para los niños y niñas. Pero este año la actividad ha quedado suspendida por razones laborales. 

La escuela Santa Maria Gardeny es una de las pioneras en impulsar esta especie de huelga de colonias que se extiende ahora por Catalunya. En pleno ciclo de protestas contra el Departamento de Educación, en las que los docentes exigen mejoras salariales y más recursos en el aula, un total de 54 centros educativos se han sumado a la iniciativa y amenazan con no hacer estas excursiones y viajes en el curso 2026/2027 si no se atiende a sus demandas.

Estas salidas con pernoctación, a menudo de más de dos o tres días, a veces incluso con viajes al extranjero a finales de etapa, se han consolidado desde hace años en los centros educativos. Pero aquellos docentes que voluntariamente se hacen responsables de los alumnos durante toda la excursión no lo ven reflejado en su nómina. No cobran las horas extras ni la nocturnidad. “Estás pendiente de ellos desde que se levantan hasta que se van a dormir, incluso de noche, y cobras lo mismo”, señala Agustí Liñán, maestro de la escuela Santa Maria Gardeny. 

Con todo, esta acción de protesta, recogida ahora bajo el manifiesto Paremos las salidas y las colonias, va más allá de exigir que se les pague las horas extras que conllevan estas excursiones. De hecho, los centros que lo suscriben lo plantean como una herramienta de presión para que Educación acepte las demandas que les llevaron a la huelga el pasado 11 de febrero. Entre ellas, el aumento salarial, más recursos para garantizar la escuela inclusiva, rebaja de la burocracia y mayor reducción de ratios en las aulas. 

La mayoría de sindicatos docentes, que mantienen estos días reuniones con Educación, apoyan la iniciativa. Linán, promotor en su centro de esta forma de protesta, pertenece a la CGT. También lo defiende Ustec. “Si estamos en un escenario de lucha por nuestras condiciones laborales, es lógico que una acción de protesta sea dejar de hacer actividades que descansan sobre el voluntarismo”, señala Iolanda Segura, de Ustec. CCOO, por su parte, asegura que defenderá en la negociación con Educación que se cobren las horas extra dedicadas, pero no apoya esta forma de protesta.

Liñán relata cómo empezó todo en su colegio, justo durante los preparativos de la última huelga. “Más allá de las movilizaciones habituales, en la calle, nos planteamos acciones que afectasen al sistema, y trasladamos al claustro el debate sobre si hacer colonias”, explica. En su caso, aprovecharon que estaban reservadas pero aún no pagadas para cancelarlas ya este curso como forma de protesta laboral. Lo decidieron con los votos favorables del 60% del claustro. De cara al curso siguiente, los partidarios de la medida ya eran el 85%. 

“Es una actividad muy esperada y se lo hemos tenido que explicar a los alumnos, igual que les explicamos la huelga. Y lo han entendido”, señala Linán. En cuanto a las familias, algunas se han quejado. Pero este docente argumenta: “Conocemos el valor pedagógico y social de las colonias, pero debemos adoptar decisiones de presión duras”. 

Lo más curioso es que tras aprobarlo en el claustro, y después de difundirlo para que se sumaran más centros, vieron que ya entonces no eran los únicos. El otro gran foco de esta reivindicación apareció al mismo tiempo en una serie de escuelas e institutos de las comarcas del Maresme y la Selva, que lanzaron un manifiesto de cara al curso 2026/2027. 

“Siempre tiene que haber alguien despierto”

Una de las impulsoras de ese grupo es Clàudia Cebrián, del Institut Lluís Companys de Tordera, en la provincia de Barcelona. En la última salida con pernocta en la que participó, esta profesora explica que hubo noches en las que permaneció despierta hasta las 4:00 de la madrugada para vigilar a su alumnado. En solo tres días acumuló 45 horas extra no remuneradas. “Es una presión constante y no está reconocida”, lamenta. 

“Organizar salidas con pernoctación implica estar presentes las 24 horas del día. Por la noche, hasta que el alumnado no está tranquilo, no podemos descansar, y siempre debe haber algún profesor despierto por lo que pueda ocurrir”, denuncia.

Según explica, en una sola jornada pueden llegar a realizar hasta 15 horas extra sin compensación económica. “Lo hacemos por vocación, pero no recibimos nada a cambio pese a dormir varias noches fuera de casa y asumir muchas horas extra”.

Otro de los problemas asociados a estas excursiones que señalan los docentes es la responsabilidad sanitaria que asumen durante estos viajes. “No tenemos formación médica y, aun así, somos responsables de administrar medicación”, subraya. En su centro hay estudiantes con tratamientos de salud mental complejos y otros que necesitan inyecciones de adrenalina. En otros países, destaca, este tipo de salidas suele contar con personal de enfermería. Además, estos viajes incluyen habitualmente realizar deportes de aventura, una carga añadida que responsabilidad que el profesorado también cuestiona. 

Cebrián sabe que quienes salen perjudicados con esta decisión son los alumnos. Por ello, el objetivo final es “no tener que aplicar la medida” el curso que viene y alcanzar un acuerdo con la Generalitat. Preguntados por ello, en Educación se remiten a las mesas sectoriales que celebran estos días con los sindicatos.

Un juez de Barcelona ha ampliado el abanico de temas enviados por los magistrados españoles a la Justicia europea. El togado ha remitido dos cuestiones prejudiciales al Tribunal de Justicia de la Unión Europea (UE) para determinar si la ley catalana que excluyó los patios de los colegios de las normas antirruido se ajusta a la normativa europea.

Así consta en un auto, dictado el pasado mes de enero, en el marco de una demanda de un vecino de Barcelona contra un colegio, al que reclama una indemnización por los ruidos que se escuchan en el patio.

El año pasado, Catalunya blindó la actividad en los patios escolares de las quejas de los vecinos por el ruido que generan, especialmente con la práctica deportiva. El Parlament aprobó por unanimidad modificar la norma que regula la contaminación acústica para incluir excepciones para estos espacios. 

El origen del conflicto eran las denuncias de algunos vecinos contra escuelas sobre todo de Barcelona, cuyos patios y pistas deportivas están en los interiores de manzana. Algunas de las demandas eran estimadas por los jueces, lo que obligaba a los centros educativos a reducir la actividad fuera del horario escolar –básicamente el deporte de las extraescolares, que se alarga a la tarde.

Lo que hace la proposición de ley fue modificar la norma autonómica de protección contra la contaminación acústica. A partir de ahora se exime de cumplir con los límites de sonido aquellas actividades que se realizan en “espacios destinados a la actividad docente, física, de recreo o de ocio” de los centros escolares entre las 7.00 y las 21.00 horas.

Ahora, un magistrado de la capital catalana quiere que el TJUE diga si ese cambio legal del Parlament se ajusta a la normativa comunitaria.

En concreto, el magistrado pregunta al TJUE si la directiva europea se opone a “una normativa autonómica que excluye del cumplimiento de los valores límite de inmisión sonora los ruidos generados por actividades lectivas, extraescolares, deportivas, culturales o de tiempo libre realizadas en centros educativos e impide su medición y evaluación y eventual corrección”.

En su escrito, el juez indica que la directiva europea tiene por finalidad garantizar una protección homogénea y efectiva de la salud de los ciudadanos, “evitando que la normativa nacional o autonómica vacíe de contenido los objetivos europeos”.

Las trabajadoras de las escuelas infantiles de 0 a 3 años en Asturies han convocado dos nuevas jornadas de huelga, los días 18 y 19 de febrero, en protesta por sus condiciones laborales y la falta de recursos en el sector. La diputada del Grupo Mixto y portavoz de Somos Asturies, Covadonga Tomé, respaldó esta mañana a las trabajadoras en una rueda de prensa junto a las representantes de CC OO, Carmen Riesgo y Tania Alonso.

Entre las principales demandas se encuentra la recategorización al Grupo B, que consideran legalmente correspondiente, y la estabilización de las plazas tras el traslado de competencias de los ayuntamientos a la administración autonómica. Además, denuncian la reducción del calendario lectivo en diez días y la escasez de recursos en los centros.

Compromiso firme, fiable y concreto

“Estamos ante un sector eminentemente feminizado y, precisamente por eso, nos duele especialmente que se esté racaneando con sus condiciones laborales”, señaló Tomé, que anunció que llevará la cuestión a la Comisión de Educación. La diputada reclamó un compromiso firme, viable y concreto, antes del primer semestre de 2027, para que las mejoras no se dilaten por motivos electorales.

Las movilizaciones comenzarán el 18 de febrero con una concentración frente a la Xunta y continuarán el 19 de febrero con una manifestación desde la estación de Renfe hasta la Consejería de Educación.

Castilla-La Mancha decreta la suspensión de las clases en los municipios de Horcajo de los Montes, Anchuras, Alcoba de los Montes, Navalpino, Arroba, El Robledo, Pueblonuevo del Bullaque, Puebla de Don Rodrigo y Agudo, todos ellos en la provincia de Ciudad Real, a consecuencia de la situación del río Bullaque en la zona, que ha obligado al Gobierno regional a elevar al nivel 2 el Plan Regional de Inundaciones de Castilla-La Mancha este mismo miércoles (PRICAM). Así lo ha informado el consejero de Hacienda, Administraciones Públicas y Transformación Digital, Juan Alfonso Ruiz Molina.

El consejero ha comparecido este miércoles en rueda de prensa junto al delegado del Gobierno en Castilla-La Mancha, José Pablo Sabrido, tras la reunión que ha tenido lugar esta tarde en el Centro de Coordinación Operativa Integrada (CECOPI) para justificar la medida en la necesidad de limitar la circulación de vehículos y personas en la zona, más aún teniendo en cuenta el desembalse que se está produciendo en el pantano de Torre de Abraham, que “ya está teniendo afectación” en los municipios ribereños del Bullaque.

En la zona se encuentran ya trabajando efectivos de la Unidad Militar de Emergencias (UME), en Alcoba de los Montes como punto de referencia, y que están permitiendo con sus medios el acceso a explotaciones ganaderas y también están colaborando en la construcción de muros de contención con los que “evitar el mayor daño que se pudiera producir en los municipios”. Se están utilizando medios de rescate acuáticos.

Hay una especial atención el El Robledo, donde está la situación más complicada, donde el Ejecutivo autonómico ha aportado una autobomba, dos retenes, una BIFOR, con 25 efectivos y un agente medioambiental. Tanto en este municipio como en El Torno se está haciendo una especial vigilancia, así como en el resto del Valle del Bullaque.

En cuanto a Talavera de la Reina, Ruiz Molina ha aseverado que se sigue “trabajando profundamente” y con muchos medios; concretamente la Junta de Comunidades ha aportado cuatro autobombas, cinco bombas auxiliares, tres bombas de lodo, con ocho efectivos, y un agente medioambiental, y Bomberos del CEPEIS de Talavera. El consejero ha trasladado la “satisfacción” mostrada por el alcalde talaverano por estos recursos -del Plan Infocam- que han sido puestos a disposición de la ciudad desde el primer minuto en los que fueron solicitados.

En este sentido, el titular de Hacienda, Administraciones Públicas y Transformación Digital ha destacado la plena disponibilidad del Gobierno regional para atender, con todos los recursos disponibles, las necesidades que surjan en los ayuntamientos para dar respuesta a las incidencias que se puedan producir. Ruiz Molina ha enfatizado en la “perfecta coordinación” entre todas las administraciones intervinientes en la emergencia.

299 incidencias y nueve Es-Alert

Desde que se activó el PRICAM, el pasado día 5 de febrero, el Servicio 1-1-2 de Castilla-La Mancha ha contabilizado, hasta las 20: 00 horas de este miércoles, un total de 299 incidencias; la mayoría de ellas provocadas por inundaciones en espacios abiertos o cerrados u obstáculos en la calzada o en la vía pública. Actualmente, hasta 14 carreteras, de la red provincial, mayoritariamente, y también alguna regional, se encuentran cortadas y no permiten el tránsito; todas en la provincia de Ciudad Real.

También en este periodo, la Dirección del PRICAM ha enviado un total de 9 mensajes por el sistema ES-ALERT, todos ellos a municipios de Ciudad Real y Toledo. El último, ha concretado el consejero, ha sido el que se ha remitido a las 14:35 horas a la población de Fernán Caballero. “No estamos escatimando en mensajes de alerta” ni en trasladar por todos los canales del 1-1-2 toda la información y los consejos de prevención y precaución a la ciudadanía, recordando que ante cualquier problema se van tomando las “decisiones más oportunas” en base a la situación de inestabilidad del temporal.

35 efectivos de la UME y se unirán más efectivos

Por su parte, el delegado del Gobierno en la región, José Pablo Sabrido, ha aclarado que la Unidad Militar de Emergencias (UME) tiene desplegados en la ribera del Bullaque a un total de 35 efectivos, asegurando que hay otra unidad que “va de camino hacia allá”.

Sabrido ha comentado que estos miembros de la UME están realizando una actividad “fundamentalmente preventiva” y realizando otras labores como auxiliar a animales que habían quedado aislados, así como aportar medios que “muchas veces los ayuntamientos o la propia Diputación o la Comunidad Autónoma no disponen”.

Además, ha recordado que el Consejo de Ministros del pasado martes declaró a Castilla-La Mancha “en su conjunto” como zona gravemente afectada por estos episodios de lluvias, por lo que los municipios afectados, cuando salga la convocatoria de subvenciones pertinente, podrán solicitar ayudas económicas para resolver las incidencias que les hayan causado estas lluvias.

“Yo creo que estamos actuando de una manera coordinada y, en la medida de lo posible, muy preventiva tanto para que no ocurran los daños como para que las subvenciones se puedan otorgar con carácter, si es posible, inmediato”, ha añadido.

Avisos de AEMET

La Agencia Estatal de Meteorología (AEMET) ha actualizado los avisos en Castilla-La Mancha para mañana jueves activando avisos de nivel amarillo, por viento, en las Parameras de Molina (Guadalajara), en las comarcas de la Mancha y la Serranía en Cuenca, en la Mancha de Albacete y Alcaraz y Segura; con vientos entre los 70 y 80 km/h.