Ocho centros educativos permanecerán cerrados este lunes por culpa de las afectaciones derivadas del temporal de lluvias torrenciales de este fin de semana en Catalunya. Se trata de dos escuelas, cuatro institutos y dos Centros de Formación de Adultos (CFA) del Maresme, Barcelonès, Vallès Oriental y Valles Occidental (todas ellas en Barcelona).

Además, hay 87 centros más que sufren incidencias, pero sí podrán abrir. De ellas, en 24 casos habrá que modificar el servicio habitual, tal como ha confirmado el Departament de Educación, que no descarta que en las próximas horas se puedan conocer más afectaciones.

Los centros que no podrán abrir son l''Escola Bellavista-Joan Camps i Giró y l'Escola Guerau de Liost, en les Franques del Vallès; l'Institut Ramon Turró i Darder, de Malgrat de Mar; l'Institut Mercè Rodoreda de l'Hospitalet de Llobregat; l'Institut Professional de Turisme Eqüestre del Maresme de Santa Susanna; l'Institut Mediterrània, del Masnou y los CFA Vallès, en Granollers, y Jaume Tuset, en Ripollet. 

Muchos de estos centros tienen barro en su interior debido a las inundaciones, desperfectos debido a la crecida de los ríos o, algunos, incluso siguen inundados. Hay otros que se encuentran en las zonas que se han quedado sin suministro eléctrico y unos pocos presentan daños estructurales.

El bono infantil de Canarias contará con una dotación de 5 millones de euros para el curso 2026/2027. La ayuda está destinada a financiar total o parcialmente los gastos de escolarización de menores de 0 a 3 años matriculados en escuelas infantiles municipales y centros privados autorizados que participen en el programa.

La convocatoria, impulsada por la Consejería de Educación, Formación Profesional, Actividad Física y Deportes del Gobierno de Canarias, cubre los gastos correspondientes al periodo comprendido entre septiembre de 2026 y junio de 2027.

¿Quién puede solicitar el bono infantil de Canarias?

El bono infantil 2026/2027 está dirigido a familias con menores nacidos a partir del 1 de enero de 2024 que estén matriculados en:

Este curso participan 125 centros colaboradores repartidos por el conjunto de Canarias.

Requisitos de renta para acceder al bono infantil

Uno de los principales requisitos para recibir esta ayuda es que la renta anual de la unidad familiar no supere determinados límites, que varían en función del número de miembros de la familia.

Los topes establecidos para el curso 2026/2027 son:

¿Cuánto dinero se destina al bono infantil?

El Gobierno de Canarias mantiene para este curso una dotación global de 5 millones de euros para el programa.

El presupuesto se distribuye inicialmente de la siguiente manera:

Estas cantidades podrán reajustarse entre los diferentes tramos de edad en función del número de solicitudes y del crédito disponible, pero sin superar los 5 millones de euros de presupuesto total.

¿Cómo se concede el bono infantil?

La concesión del bono infantil se realizará mediante un procedimiento de concurrencia no competitiva. Esto significa que las solicitudes que cumplan los requisitos se atenderán por orden de presentación, hasta que se agote el crédito disponible.

Por este motivo, las familias interesadas deben tener en cuenta el plazo establecido para presentar la solicitud.

¿Hasta cuándo se puede solicitar el bono infantil 2026/2027?

Las familias podrán presentar la solicitud hasta el 6 de octubre de 2026.

La documentación deberá entregarse en la escuela infantil municipal o en el centro privado autorizado en el que esté matriculado el menor y que participe en el programa.

Posteriormente, los centros colaboradores deberán trasladar las solicitudes a la Consejería de Educación a través de la sede electrónica del Gobierno de Canarias.

El plazo para que los centros remitan esta documentación será del 7 al 14 de octubre de 2026.

Bono infantil Canarias 2026/2027: fechas clave

Las principales fechas que deben tener en cuenta las familias son:

Una ayuda para financiar la escolarización de 0 a 3 años

El bono infantil de Canarias mantiene así una dotación de 5 millones de euros para el curso 2026/2027 y permite a las familias que cumplan los requisitos reducir total o parcialmente el coste de la escolarización de sus hijos de 0 a 3 años en los centros adheridos al programa.

Las educadoras de las escuelas infantiles de Castilla-La Mancha han salido a las calles para reivindicar distintas mejoras, debido al “agotamiento físico y mental” que sufren estas profesionales, ya que no pueden “atender mirando a los ojos a las criaturas y educarlos de manera individualizada”.

Ya se concentraron en mayo en diferentes ciudades castellanomanchegas, pero ahora vuelven a hacerlo en lo que definen como “el momento más frágil”, el inicio del curso escolar, justo cuando empieza a construirse ese nuevo vínculo.

Casi un centenar de personas se han manifestado esta tarde en la plaza de Zocodover de Toledo donde han vuelto a exigir que “la educación se cuida desde el principio”. Librada Alberca, presidenta de la Asociación de Escuelas Infantiles de Castilla-La Mancha ha vuelto a reivindicar que la etapa educativa de 0 a 3 años “debe ser visibilizada” ya que “está siendo maltratada institucionalmente”. Alberca ha señalado que en ese momento, cuando acaba de comenzar el curso escolar, es el “instante más frágil de la etapa de nuestros alumnos y alumnas, porque es un periodo en el que hay que crear un vínculo fuerte y cuidarlo, para que en el futuro los niños y niñas tengan un bienestar de salud mental idóneo. Ese vínculo es esencial”, ha matizado a elDiario.es Castilla-La Mancha.

Para ejemplificar qué ocurre con este vínculo, las educadoras infantiles de Toledo han realizado una performance con tres protagonistas: las educadoras, la familia y los alumnos. “Un hilo rojo invisible está tejido entre nosotros”, ha anunciado una de las narradoras. Este hilo de textura fuerte, va pasando de las manos de las educadoras hasta las familias y a los alumnos, volviendo a su punto de origen y repitiendo este recorrido en varios tramos. No obstante, la Administración -que encarna el papel de las administraciones públicas- ha aparecido para colocar sobre este hilo diferentes pesos: falta de personal, falta de tiempo, ratios abusivas y un salario precario para las educadoras. “Todos estos pesos hacen que el hilo del vínculo se tense hasta que ya no puede resistir más”, ha señalado Librada Alberca.

Más de una veintena de personas ajenas a la concentración se ha unido a este gran círculo rojo, formado por el hilo que sostenía el tenso vínculo entre las escuelas infantiles, las familias y los alumnos, animadas por el grito que pelea por salvar la infancia.

El problema de la privatización y “ratios abusivas”

“Basta ya de privatizar escuelas infantiles”, ha señalado voz en grito Librada. Ha pedido a todos los agentes sociales “moverse” y una “lucha constante” para defender las escuelas infantiles públicas. “No puede ser que la gente se dedique a montar escuelas infantiles privadas como si fuese una zapatería o cualquier otro negocio. Tenemos que trabajar para que el día de mañana los niños y las educadoras podamos coexistir con unas condiciones que nos merecemos, porque las profesionales hacemos nuestro trabajo con todo el amor y la pasión del mundo”, ha apuntado otra portavoz del colectivo. Librada ha explicado que están “cansadas de la privatización y de sentirse explotadas, con aulas masificadas y echando más horas que un sereno”.

Aulas “masificadas” donde exponen que cada educadora debe hacerse cargo de hasta 20 alumnos: “A ver quién se mete sola en un aula con tantas criaturas, ocho horas seguidas sin que nadie venga a echarles una mano”, ha explicado otra de las portavoces que ha participado en la performance.

Librada Alberca ha anunciado que próximamente van a presentar una moción para que “las escuelas infantiles de la ciudad de Toledo sean públicas y que el Ayuntamiento las asuma como servicio para la ciudadanía toledana”.

Subidas salariales y personal de apoyo

Librada Alberca ha reivindicado también que las educadoras de escuelas infantiles son personal docente, aunque aparecen como “personal no docente en centros educativos docentes, lo que es una incongruencia y las Administraciones nos están perjudicando. No nos valoran profesionalmente y eso es algo que tiene que cambiar. Se nos reconoce en la LOMLOE como etapa única con identidad propia y personal que tiene que ser docente, nos tienen que incluir en esa categoría”. De esta forma, piden una mejora salarial “acorde con los tiempos en los que estamos”, que “reconozca nuestra titulación y cualificación”.

En este sentido, las educadoras congregadas han coreado “no guardamos, educamos” para reivindicar que las escuelas infantiles “nos llaman guardería y no lo es, es educación, no es conciliación”.

De igual manera, Librada Alberca asegura que si no existe ese acompañamiento a la infancia desde el primer momento y se crea un vínculo con ellos, “esos niños van a desarrollar trastornos mentales como está ocurriendo ahora”. Es por ello que demandan personal de apoyo “para los niños con necesidades educativas especiales”. Alberca explica que “no tiene que haber alumnos de primera y de segunda, ¿por qué en una escuela infantil de la Junta tienen ratios más bajas?. En las escuelas infantiles de ayuntamientos ese niño con necesidades especiales está con otros 19 alumnos, mientras que en la de la Junta hay menos alumnos. Además, en las escuelas infantiles locales no hay personal de apoyo para él. Nosotros no somos terapeutas, pero si hay ratios más bajas la atención puede ser más personalizada y adaptada. Podemos identificar y hacer una detección precoz”.

Un total de trece municipios de las provincias de Valencia y Alicante han suspendido la actividad lectiva para este jueves por la alerta meteorológica, una medida que afecta a un total de 94.825 alumnos.

En la provincia de Valencia son ocho los municipios han decretado el cierre de clases. Se trata de Carcaixent, l'Alcúdia, Mislata, Paterna, Alberic, el IES La Vereda y el CEIP Mas de Tous de la Pobla de Vallbona y el IES Enric Soler i Godes, de Benifaió, así como las pedanías del sur de la ciudad de València. En total, se han visto afectados 37.975 alumnos.

Asimismo, en la provincia de Alicante hay un total de 56.850 alumnos afectados tras el cierre de centros escolares en los municipios de Elche, Crevillent, Santa Pola, Orihuela costa y Bigastro.

Metrovalencia ha retomado a primera hora de la mañana de este jueves la circulación en todas sus líneas de metro y tranvía tras haberla suspendido durante la noche a causa de las fuertes lluvias, aunque “con diferentes problemas para garantizar la regularidad del servicio”, que registra retrasos principalmente en las líneas 1, 2 y 3.

Los trenes han comenzado a prestar servicio tras una noche en la que la que se ha estado trabajado para solucionar las diferentes incidencias provocadas por las lluvias, según ha informado Metrovalencia.

Los retrasos se están produciendo en los puntos donde la frecuencia es más elevada, sobre todo en las líneas 1, 2 y 3, debido a problemas técnicos que impiden ofrecer el servicio con normalidad.

Cerca de 800 incidentes por la lluvia

El Centro de Coordinación de Emergencias de la Generalitat ha gestionado 774 incidentes relacionados con el episodio de lluvias y tormentas desde las 14:00 horas de ayer miércoles hasta las 8:00 horas de este jueves, de los que más de la mitad (416) han sido en la ciudad de València.

Las intervenciones más reclamadas han tenido que ver con achiques de agua y filtraciones, incidencias de circulación y rescates de vehículos bloqueados, ha informado Emergencias.

Del total de incidencias, 416 se han producido en València ciudad, y el resto en otros municipios de la provincia, como Torrent (65), Moncada (25), Bétera (24), l'Eliana (24) y Paterna (21).

El Govern tiene el compromiso de adecuar sus equipamientos a las nuevas condiciones que impone la emergencia climática. El president, Salvador Illa, ha dado este lunes el pistoletazo de salida a un plan con el que promete completar la climatización del conjunto de centros públicos y de buena parte de las residencias de ancianos antes de 2031. Un proyecto que comenzará por unas primeras 100 escuelas, ya seleccionadas, que se climatizarán durante el próximo curso.

Así lo ha anunciado Illa en la conferencia que ha pronunciado este lunes para iniciar la segunda parte de su mandato, que cruzó el ecuador el pasado agosto. “Para el curso 2030-2031 habremos climatizado los 2.530 centros públicos del país”, ha anunciado. Una actualización que supondrá movilizar cerca de 2.500 millones de euros en cinco años.

El proyecto de climatización llega en un inicio de curso en el que el conflicto laboral entre el Govern y los profesores sigue abierto. Illa se ha referido a la cuestión de los profesores, que se ha convertido en una de las piedras que más molestan en su zapato, para prometer con solemidad que Catalunya llegará a destinar el 6% del PIB catalán a la educación.

Un objetivo, el del 6%, que pese a estar recogido en la ley de Educación, es prácticamente imposible cumplir, ya que la Generalitat en su conjunto habitualmente cerca del 14% del PIB.

Muy diferente es el plan de climatización de las escuelas, una de las principales demandas de la comunidad educativa que en junio pasado denunciaron las altas temperaturas de las clases, y que es realista desplegar en los próximos años.

Estas primeras 100 escuelas se han seleccionado con criterios técnicos y climáticos, por ejemplo por estar especialmente mal adecuados, por razones de equilibrio territorial, y también atendiendo a la concentración de alumnado vulnerable y de riesgos laborales. El mapa de los primeros centros que se climatizarán queda así:

El Govern ya lanzó un plan de choque el pasado mes de abril en 392 centros para mejorar de forma inmediata el confort térmico en algunas de las escuelas que más necesidades tenían, lo que supuso la instalación de ventiladores y otras mejoras térmicas, con un presupuesto de 20 millones de euros.

La idea ahora va mucho más allá del ventilador y prevé la climatización integral, con aire acondicionado a través de sistemas de aerotermia impulsados por placas solares. Un proyecto que algunos ayuntamientos, como el de Barcelona, ya habían lanzado por su cuenta. En la capital catalana se han climatizado ya la práctica totalidad de los centros públicos.

Pero, para conseguir completar los 2.530 centros y las 51 residencias del conjunto de Catalunya, el Govern espera contar con el apoyo de los ayuntamientos.

A la vez que el Govern climatiza las primeras 100 escuelas, Educación reclamará a las administraciones locales un doble impulso: que avancen la financiación de las obras de climatización de las escuelas y que se involucren en la licitación y el conjunto de trámites para llevarlas a cabo.

Para lograr ambas cosas, está previsto que este año se abra una convocatoria para los ayuntamientos que deseen asumir la ejecución de las inversiones, lo que agilizaría el proceso. Los consistorios pueden dar este paso bien a través de sus propios fondos o bien yendo a pedirlos al Institut Català de Finances. En cualquiera de los dos casos, el Govern se compromete a devolver los fondos, aunque eso quedaría para la próxima legislatura.

Hace cuatro años, el profesor Ngunza improvisó una pequeña escuela en el patio polvoriento de su casa, ubicada en el kilómetro 44 de Catete, una comunidad rural situada al sureste de Luanda, la capital de Angola. Allí, bajo la sombra generosa de un árbol de mango, empezó a dar clases por las tardes a los pequeños del barrio que estaban sin escolarizar: unos por falta de recursos económicos y otros por carecer de los documentos de identidad necesarios para matricularse en la escuela pública.

Cuando la ONG para el desarrollo (ONGD) Mundo Orenda descubrió esta iniciativa, decidió apoyarla. Lo primero fue comprar una pizarra. Después, la organización que dirige Rebeca Herrera desde Alcalá de Guadaíra (Sevilla) sumó el apoyo de un equipo pedagógico formado por tres docentes sevillanos –Bernard Bossous, José Luis Pérez y Leonor Romero– y alquiló un modesto local en aquel barrio marcado por la pobreza, el hambre y la falta de escolarización. Y así, en ese rincón olvidado del mundo, germinó la semilla de lo que hoy es la escuela de alfabetización Soñando Alto.

Pero el proyecto que brotó en la mente de Bernard cuando vio a los pequeños en el patio de Ngunza sedientos de conocimiento no cabía en cuatro paredes. El local en el que han venido trabajando hasta ahora solo contaba con un aula y carecía de baños y de ventilación. El reto era dotar al barrio de “unas instalaciones dignas”. Tras adquirir un terreno a escasos metros y lograr los permisos necesarios para construir, Soñando Alto estrena este curso su primer centro propio. Un espacio con cuatro aulas y dos baños, donde 200 alumnos de entre 5 y 19 años asistirán a clase en unas condiciones muy distintas a aquellas en las que nació el proyecto, bajo la sombra de un árbol.

Salto de calidad en la enseñanza

El cambio de espacio se traduce ahora en un salto cualitativo en la enseñanza que va a recibir el alumnado de Soñando Alto. “La gran diferencia es que antes, en un aula, impartíamos clases a dos grupos de manera simultánea durante dos horas y ahora hay seis cursos —tres de mañana y tres de tarde— de cuatro horas cada uno, sin compartir ningún espacio ni profesor”, explica Bernard Bossous, miembro de la dirección pedagógica de la escuela. La ratio máxima, además, se reduce de más de 40 alumnos por aula a 33.

En la práctica, todo ello significa que los alumnos pasan de recibir diez horas lectivas semanales a 20. Y no solo aumenta el tiempo de enseñanza. También mejora su calidad porque se amplía el margen para impartir asignaturas como valores o conocimiento del medio sin tener que restar horas a las materias troncales de lectoescritura y matemáticas.

“Ahora sí podemos preparar a los niños para que tengan las mismas capacidades básicas que otro niño de Educación Primaria que sí tiene acceso a la educación pública por tener recursos económicos y documentos de identidad”, celebra Bossous. El objetivo es que, aunque no hayan pasado por la escuela pública, puedan acreditar unas competencias básicas que les permitan continuar su formación y acceder en el futuro a un módulo de grado medio.

El salto de calidad no se limita al alumnado. El nuevo centro abre también una oportunidad para seguir trabajando en la formación del profesorado local y en establecer ese “puente” entre el enfoque pedagógico europeo, que concibe al alumno como sujeto activo, y el modelo implantado en Angola, basado en la obediencia, el copiado y la prevención del castigo. “Intentamos que los profesores fomenten el desarrollo de competencias como el emprendimiento y la autonomía para que, desde pequeños, se enfrenten a esa hegemonía de la obediencia y pasividad del alumno, tratándolo como protagonista de su propio proceso de enseñanza aprendizaje y, por ende, de su vida”, explica el coordinador pedagógico.

La escuela como “epicentro del cambio”

Más allá de mejorar la calidad de la enseñanza, la nueva escuela de Mundo Orenda aspira a convertirse en “el epicentro del cambio de toda la comunidad”. El propósito es que “la escuela no sea solo un sitio donde son educados”, como explica Bernard, sino también un lugar donde los niños puedan cubrir algunas de sus necesidades más básicas. Entre ellas, la alimentación.

“La mayoría de ellos, con suerte, comen una vez al día, los índices de desnutrición son brutales, lo cual afecta directamente a la capacidad cognitiva”, explica este psicopedagogo sevillano. El siguiente paso del proyecto es poner en marcha un comedor escolar que garantice al menos un almuerzo equilibrado al día, una necesidad especialmente importante en un entorno marcado por la desnutrición

El otro objetivo es hacer de la escuela un motor para el desarrollo de la comunidad. Por eso, una de las cuatro aulas se destinará a actividades dirigidas no solo a los niños, sino también a los adultos: alfabetización para mayores, escuela de idiomas o un servicio de copistería, entre otras iniciativas. La idea es que pueda acoger pequeños negocios que, a su vez, generen puestos de trabajo para las familias del alumnado y, al mismo tiempo, contribuir a la sostenibilidad del propio proyecto.

Son los vértices de un proyecto que busca implicar a toda la comunidad a través de la escuela. “Tanto para los niños como para los padres y los profesores locales, la escuela no se percibe como una obligación, sino como un regalo y una oportunidad”, asegura Bossous. De ahí, añade, “su nivel de agradecimiento, felicidad e implicación”.

Todo ello tuvo su reflejo el día de la inauguración. Bernard, que este verano viajó a Angola para supervisar la puesta a punto del nuevo centro, recuerda aquella jornada como “todo un acontecimiento en el barrio”. Acudieron familias, alumnos, profesores, representantes de la Embajada española en Angola e incluso miembros de la constructora que levantó el edificio. “Fue una fiesta”, recuerda con el brillo en la mirada. Hubo música, baile y, sobre todo, “alegría, agradecimiento y esperanza por las ganas de vivir muchas cosas en el aula”.

Mucho más que una escuela

El valor de Soñando Alto trasciende las paredes del nuevo edificio. Este centro de alfabetización posibilita “ese acceso a la educación al niño que de ningún otro modo podría tenerlo”. Además, la escolarización de estos niños supone también un bálsamo de “tranquilidad” y garantía de “seguridad” para las familias. “Pueden descansar porque sus hijos ya no están horas en la calle corriendo peligro o haciendo cosas que no deben”, explica la directora de Mundo Orenda.

Al mismo tiempo, el enfoque innovador de este centro ofrece a los menores una experiencia capaz de transformar su relación con el aprendizaje. A través de canciones, lemas y un modelo pedagógico que busca implicarlos activamente, Mundo Orenda trabaja para generar en ellos un sentimiento de “pertenencia” y, sobre todo, de “amar la educación” y entender que ellos mismos “son el motor del cambio” de su comunidad, como reivindica Rebeca Herrera.

Esa capacidad de la educación para transformar la realidad es algo que José Luis Pérez conoce desde dos perspectivas muy distintas. Como director de un colegio en Sevilla y miembro de la dirección pedagógica de Soñando Alto, vive en primera persona “la diferencia abismal” entre las realidades educativas de un país y otro. “Mientras aquí hablamos de digitalización, de nuevas metodologías o de idiomas, allí el reto sigue siendo que una persona adulta aprenda a leer y escribir por primera vez”, explica. Aun así, a sus ojos esas realidades tan dispares “están profundamente conectadas”. “Ambas nos recuerdan que la educación es la herramienta más poderosa que tenemos para transformar una sociedad”, defiende.

Una escuela sostenida desde Sevilla

Llegar hasta aquí tampoco habría sido posible sin la implicación de los docentes voluntarios que acompañan el proyecto desde Sevilla. Rebeca Herrera califica de “éxito” haber logrado levantar las instalaciones inauguradas este verano porque son la mayor prueba de que el proyecto sigue latiendo con fuerza. Durante estos tres años, han librado “una lucha enorme para que el proyecto no muriese”, pero la confianza de Rebeca, el empuje de Bernard, el apoyo de los socios de Mundo Orenda y el compromiso de los docentes que se fueron sumando por el camino han ido regando el proyecto de la escuela, hasta lograr que siguiera creciendo y echando raíces.

Una de las dificultades a las que se enfrentaba una organización pequeña como Mundo Orenda es que trabajaba “sin contraparte local”, lo cual obligaba a mantener un contacto directo y continuo con el profesorado angoleño desde la distancia. Y ahí, explica Herrera, el voluntariado especializado ha sido fundamental. “El hecho de que el equipo pedagógico acompañe a los profesores locales en el día a día y atienda a las necesidades que van surgiendo en terreno es lo que ha permitido que el proyecto avance, progrese y llega hasta donde está llegando”, asegura la directora.

Bernard Bossous, José Luis Pérez y Leonor Romero forman parte de ese equipo pedagógico que se ha ido consolidando con el tiempo. A lo largo del año realizan al menos un viaje a Angola para conocer de primera mano la evolución de la escuela, trabajar junto a los profesores locales y supervisar las necesidades del proyecto. Un voluntariado especializado que, desde la distancia, se ha convertido en una pieza esencial para que aquella pequeña escuela haya crecido hasta sus cuatro aulas actuales.

Construir no es suficiente

Una vez inaugurado el nuevo centro, ahora comienza otro reto: mantenerlo y hacerlo crecer. “No es construir y ya está”, advierte Rebeca. A medida que el proyecto crece, también aumentan los costes y “las dificultades para sostenerlo”: sufragar el sueldo del profesorado, ampliar la jornada lectiva o incorporar nuevos servicios implica asumir gastos que antes no existían. Entre las nuevas necesidades está, por ejemplo, contratar un vigilante de seguridad para unas instalaciones que ya no son “un localcito”, sino “un espacio grande”.

Levantar el edificio ha obligado a Mundo Orenda a “doblegar esfuerzos” y llamar a muchas puertas en busca de nuevos colaboradores y distintas estrategias de recaudación. La construcción ha supuesto una inversión de unos 80.000 euros, sufragada gracias a las aportaciones de los socios, colaboradores y el apoyo de la Embajada española, que también colabora facilitando la logística sobre el terreno.

Ahora la organización necesita seguir sumando apoyos para garantizar la sostenibilidad del proyecto. Porque, construida la escuela, el desafío ahora es conseguir que ese espacio se llene de niños, profesores y sueños durante muchos años. Un camino que el equipo pedagógico de Soñando Alto afronta con la mirada puesta en acortar la distancia entre las dos realidades educativas que José Luis Pérez conoce de primera mano: “No se trata de igualar esas realidades de un día para otro, sino de avanzar poco a poco, paso a paso, sabiendo que cada persona que aprende a leer cambia también el futuro de quienes la rodean”.

¿Qué ocurre cuando una generación de jóvenes intenta aprender y leer en profundidad mientras recibe el bombardeo continuo de estímulos dirigidos a distraer su atención hacia las redes y plataformas digitales? Quizá la respuesta a esta pregunta haya aflorado en el informe PISA de 2025. Este estudio internacional de competencias educativas de más de 760.000 estudiantes de 15 años en 91 países ha mostrado este año los peores resultados históricos promedio en Ciencias, Lectura y Matemáticas. Los autores apuntan directamente a los “dispositivos” como uno de los patrones que marcan los resultados de los estudiantes.

“Los estudiantes de PISA 2025, nacidos alrededor de 2009, crecieron durante un período de rápido cambio y difusión de dispositivos electrónicos personales, lo que puede haber alterado los hábitos de lectura, favoreciendo una interacción digital más corta y fragmentada por encima de la lectura sostenida”, exponen los autores del informe, promovido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Se trata de una tendencia internacional de la que España no sale indemne, con el peor resultado de su historia y fuertes caídas en Lectura, Ciencias y Matemáticas. El informe destaca que el 29% de los estudiantes españoles afirma que sus compañeros de clase se distraen con dispositivos digitales en la mayoría o en la totalidad de las lecciones. Entre esos alumnos, el rendimiento en ciencias es 16 puntos inferior al de quienes no perciben esa distracción, una vez descontado el perfil socioeconómico.

Sin embargo, detrás de lo que el informe denomina “dispositivos”, o las pantallas, como se suele resumir este problema en España, no hay tanto un aparato sino una industria y un determinado modelo de negocio. La capacidad adictiva de las redes sociales, los videojuegos online o las plataformas gamificadas no es una consecuencia accidental del uso de la tecnología o las pantallas, sino el objetivo económico central de las empresas que desarrollan esos productos.

Los estudiantes son, además, los más perjudicados. Los estudios son claros al respecto: el cerebro adolescente, con un sistema de recompensa hiperactivo y un control ejecutivo todavía inmaduro, es muy vulnerable a las mecánicas de diseño de las redes sociales que buscan atrapar la atención del usuario a toda costa.

De conectar personas a maximizar el tiempo de atención

El problema se ha ido agravando con los años, como muestran los resultados de PISA. Es una tendencia que coincide con la evolución de la industria de la atención y sus tácticas.

“Lo que hacen los estudiantes en el entorno digital, y cuánto tiempo dedican a ello, ha cambiado desde 2022”, describe el informe PISA 2025: “Se ha producido un aumento en la proporción de estudiantes que declaran utilizar dispositivos digitales durante más de una hora al día para navegar por redes sociales, tanto los días laborables como los fines de semana, o para jugar a videojuegos los días laborables”, recogen los investigadores.

Pero además, el estudio destaca determinados cambios en el propio consumo digital. “También hubo una mayor proporción de estudiantes que informaron de un uso limitado o nulo de los dispositivos para ciertas actividades, como las informativas (por ejemplo, buscar información práctica en internet) y las creativas (por ejemplo, crear contenidos digitales)”. El hallazgo coincide con un punto de inflexión en el diseño de las redes sociales mayoritarias, marcado por la irrupción de TikTok.

El éxito de la red social de origen chino marcó un cambio de etapa en el que estas plataformas dejaron de priorizar las interacciones personales y las publicaciones de los amigos y contactos para promover el consumo de vídeos cortos seleccionados por algoritmos de recomendación. Dejó de ser necesario seguir cuentas o buscar activamente los contenidos que se quería ver. Ahora, son estos sistemas los que deciden qué contenido es más atractivo para atrapar a cada usuario, afinados con precisión matemática: cuánto tiempo pasa ante un vídeo, cuáles abandona en función de la hora del día o su estado de ánimo.

Es una batalla desigual. La escuela y el informe PISA valoran actividades en las que es necesario sostener la atención, tolerar el aburrimiento y la ausencia de estímulos externos. Sin embargo, compiten con herramientas que les proporcionan recompensas por su atención cada pocos segundos y eliminan cualquier tipo de tiempo muerto con estímulos variables, constantes e impredecibles. Es “un entorno de aprendizaje transformado en el que la lectura sostenida, el compromiso enfocado, el apoyo educativo y el desarrollo acumulativo de habilidades pueden haberse vuelto más difíciles de mantener”, indican los investigadores de la OCDE.

PISA no es el primer análisis que esboza una conexión entre las prácticas de la economía de la atención y la capacidad de atención de los estudiantes. Varias investigaciones recientes han evidenciado que una mayor exposición a ellas equivale a descensos del rendimiento académico. Una revisión de 66 de esos estudios publicada este año en la revista Discover Education concluyó que el uso simultáneo de varias aplicaciones mientras se estudia acostumbra al cerebro a la distracción permanente y le dificulta filtrar la información importante cuando realiza tareas analíticas y de lectura profunda.

El diseño de redes como problema político y social

La bomba que ha supuesto el informe PISA 2025 cae en un contexto en el que los estados ya están colocando el diseño adictivo de las plataformas en el centro de la agenda social. La mayor iniciativa para combatirlo hasta el momento ha sido la gran causa abierta contra Meta por una coalición de más de 40 estados de EEUU. Con el juicio ya en marcha, la corporación propietaria de Facebook e Instagram accedió a pagar 17.100 millones de dólares en un acuerdo extrajudicial que diera carpetazo al caso.

Los de Mark Zuckerberg también aceptaron introducir funcionalidades en sus plataformas para hacerlas menos adictivas, como establecer un límite de dos horas diarias o silenciar las notificaciones durante el horario escolar. Hasta qué punto el acuerdo repara los daños de los que estaba acusada Meta (que ha conseguido evitar la asunción de responsabilidad) aún está siendo debatido en EEUU.

El combate contra los diseños adictivos también es una de las grandes motivaciones que están alegando los gobiernos que proponen elevar la edad media para las redes sociales e imponer métodos de verificación capaces de evitar que los menores se conecten a ellas. Es una iniciativa que comenzó en Australia y que la UE está analizando. Países como España, Francia, Dinamarca o Grecia se han posicionado a favor de la medida y están desarrollando sus propias aplicaciones de verificación de edad.

Sin embargo, los resultados reales de esas medidas parecen lejos de conseguir sus objetivos. Por un lado, los reguladores australianos han constatado que nueve meses después de la entrada en vigor de la medida, al menos un 70% de los menores de 16 años siguen accediendo a estas plataformas. Mientras que Francia, el primer país europeo que aprobó una ley en este sentido, ha visto como la norma era anulada por su Tribunal Constitucional, que ha dictaminado que violaba el derecho a la información de los adolescentes.

Las prohibiciones de acceso no atacan, no obstante, los problemas de fondo que plantean las prácticas de la economía de la atención documentadas por la investigación. Elevar la edad mínima o impedir la entrada de los adolescentes puede reducir su exposición a determinadas plataformas, pero no modifica necesariamente la lógica con la que estas han sido diseñadas.

PISA no demuestra que TikTok, Instagram o los videojuegos sean los responsables del bajo rendimiento académico. Pero sí describe una generación que ha crecido durante la expansión de dispositivos personales y formas de consumo digital cada vez más cortas y fragmentadas, al tiempo que las grandes plataformas han perfeccionado sus sistemas para competir por cada segundo de atención.

La Generalitat ha suspendido las clases este miércoles (segundo día de curso escolar) en cinco comarcas por el fuerte episodio de tormentas que se prevé que cruce Catalunya. La consellera de Interior, Núria Parlon, ha anunciado que no habrá clase en las escuelas, institutos ni universidades del Baix Llobregat, el Alt Penedès, el Baix Penedès, el Vallès Occidental y el Garraf.

En estas cinco comarcas de la conurbación de Barcelona, donde viven y trabajan casi dos millones de personas, la Generalitat ha pedido a la ciudadanía no salir de casa salvo si es imprescindible este miércoles entre las 7.00h y las 17.00 horas por la posibilidad de que descarguen fuertes lluvias.

Las restricciones se comunicarán esta tarde a través de un mensaje ES-Alert en los móviles de los habitantes de estas comarcas. Las afectaciones también incluyen la actividad de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), una de las mayores del país, así como a todos los centros de día de personas mayores y con discapacidad.

Parlon también ha pedido a todos los ciudadanos de estas comarcas que teletrabajen si es posible y ha anunciado que en los hospitales y centros de salud se suspende la actividad sanitaria no urgente para minimizar los desplazamientos.

El nuevo episodio de lluvias intensas empieza apenas 24 horas después de que las altas temperaturas se mantengan en buena parte del litoral y prelitoral catalán, en especial las noches tórridas que han complicado dormir a miles de ciudadanos, y llega a las comarcas de Barcelona tras las tormentas de final de verano que cruzaron Tarragona y provocaron dos muertes.

El Servicio Meteorológico de Catalunya (Meteocat) ha informado de que, a partir de este martes por la noche, se puede superar el umbral de intensidad de lluvia de 20 litros por metro cuadrado en 30 minutos en las comarcas del norte de la Catalunya central.

A partir de la madrugada, el episodio de lluvias intensas se amplía a casi todo el territorio todo el día. Durante la madrugada y las primeras horas de la mañana del miércoles se esperan chubascos localmente fuertes y acompañados de tormenta en el litoral y prelitoral central y sur.

En la mañana de este miércoles se pueden superar los 40 litros por metro cuadrado en 30 minutos en las comarcas del Alt Penedès, Baix Penedès y Garraf. Por otro lado, durante el episodio también se podrá superar el umbral de intensidad de lluvia de 60 litros por metro cuadrado en tres horas en las comarcas del Pirineo y Prepirineo oriental y la Catalunya central

A pocos días de que comience el curso escolar en Castilla-La Mancha, el presidente Emiliano García-Page, ha anunciado que el Plan de Climatización para los centros educativos de titularidad de la Junta movilizará 23 millones de euros adicionales con los que se culmina la climatización de los centros públicos -donde en total se habrán invertido más de 70 millones de euros-.

“Aulas de calor” con hasta 30 grados

Justo ayer, el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza hacía públicas dos infracciones interpuestas por la Inspección de Trabajo coincidiendo con el arranque del periodo lectivo a la Junta regional debido al calor en las aulas, donde llegaban a superarse los 30 grados -siendo 27 grados el límite máximo de temperatura que establece la normativa de riesgos laborales para trabajos sedentarios-.

Este 8 de septiembre, día que arrancan las clases, la Agencia Estatal de Meteorología (AEMET) prevé 39 grados de máxima en la ciudad de Toledo y en otras poblaciones castellanomanchegas las temperaturas no distan mucho de ese número.

“Estamos dispuestos a preparar también una nueva convocatoria en relación con las corporaciones locales e incluso a estudiar, junto con la educación concertada, la posibilidad de que también se puedan beneficiar de algún margen de ayudas para la climatización”, señalaba García-Page, durante la colocación de la primera piedra del Instituto de Educación Secundaria Obligatoria número 4 de Illescas (Toledo) este jueves. Por otra parte, apuntaba que “con el tiempo la escuelas, los centros educativos podrán terminar siendo oasis, las incubadoras de convivencia”.

Castilla-La Mancha “con más docentes” y bajada de ratios

El consejero de Educación, Cultura y Deportes, Amador Pastor, ha trasladado este viernes que Castilla-La Mancha iniciará este curso escolar con 876 docentes más con respecto al curso pasado, con “mejores condiciones laborales para el profesorado y una nueva bajada de ratios”.

Pastor ha destacado la bajada de ratios en 2º curso de Primaria, pero también el establecimiento de 18 horas lectivas para el profesorado de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, así como nuevas medidas de apoyo y protección al alumnado y profesorado. De igual manera, ha añadido que también “habrá un refuerzo de los servicios complementarios y la extensión de la gratuidad de la Educación Infantil de 2-3 años, así como un programa específico para centros con especiales características, medidas frente al abandono escolar temprano y un nuevo protocolo contra el acoso escolar”.

Las previsiones sitúan en 382.191 el número de alumnos y alumnas de enseñanzas no universitarias que estarán escolarizados en una red integrada por 1.818 centros educativos, teniendo como novedad que se contará con cuatro nuevos centros, que son el CEE de Illescas (Toledo), es IESO Nº1 de Pioz (Guadalajara), el IES ‘Almudena Grandes’ de Ugena (Toledo) y el IESO Nº4 de Illescas (Toledo). A esto se suma la reapertura de dos secciones de colegio rural agrupado, uno en Casas de Lázaro (Albacete) y otro en Zarzuela, en la provincia de Cuenca.

Además, Castilla-La Mancha contará este curso con 34.539 docentes, 876 efectivos más que el curso pasado. De ellos, 770 corresponden al cupo ordinario y están vinculados, entre otras cuestiones, al cumplimiento del acuerdo alcanzado con ANPE, UGT y CCOO para mejorar la calidad del sistema educativo; mientras que otros 106 efectivos permitirán ampliar programas educativos vinculados al éxito educativo, la inclusión y la prevención del abandono escolar temprano.

El consejero del área ha avanzado que el Gobierno regional reforzará, igualmente, los mecanismos de protección y acompañamiento al profesorado a través de la Unidad de Atención al Profesorado y pondrá en marcha una prestación complementaria de asistencia psicológica para aquellos profesionales que hayan denunciado una agresión, reforzando los recursos destinados a su bienestar emocional y seguridad.

Además, se van a llevar a cabo 4.035 acciones formativas relacionadas con la inclusión del alumnado, convivencia en los centros y actualización de contenidos para mejorar la competencia profesional de los docentes y el aprendizaje del alumnado.

38.338 usuarios de comedor y 162.889 beneficiarios del banco de libros

En la relación a las becas comedor, estas llegarán a 15.051 beneficiarios para 454 comedores, ocho más que el curso pasado, que darán servicio a 38.338 usuarios, a lo que se sumarán 216 aulas matinales para atender a 6.152 alumnos de la región.

Actualmente, Castilla-La Mancha cuenta con 162.889 beneficiarios de la iniciativa del banco de libros, que si se suman a los que reciben otro tipo de ayudas relacionadas con ello hace que 186.944 alumnos y alumnas tengan un “importante ahorro” en el inicio del curso escolar, tal y como ha dicho Amador Pastor.

En cuanto al transporte escolar, este curso 2026-2027 Castilla-La Mancha contará con 1.013 rutas de transporte, con 470 acompañantes, y de las cuales 22 son de nueva creación para garantizar la gratuidad del transporte de los alumnos de Bachillerato en zonas rurales.

249 escuelas rurales abiertas y gratuidad de la etapa 2-3 años

El consejero de Educación, Cultura y Deportes ha puesto en valor la apuesta por las zonas rurales en las que, este curso, 249 municipios contarán con escuela rural, 73 de ellos con menos de 11 alumnos.

El programa +Escuela CLM ha garantizado la gratuidad de la etapa de 2-3 años, llegando ya a todos los municipios de Castilla-La Mancha que lo hayan solicitado y alcanzando más de 12.200 plazas en 379 escuelas infantiles.

2.766 docentes de la red de apoyo a la inclusión educativa

En relación con la inclusión educativa, se va a contar con 2.766 docentes dentro de esa red de apoyo, a la que se suman 1.153 profesionales no docentes, por lo que el personal especifico dedicado a la inclusión será de 3.919 profesionales, a los que hay que añadir los efectivos docentes del plan de refuerzo de la lectura, del plan de refuerzo de la competencia matemática PROA+ y la estrategia de inclusión educativa.

321 millones de euros ejecutándose en obras

Amador Pastor ha avanzado que Castilla-La Mancha está invirtiendo 321 millones de euros en obras en centros educativos, de los que 68,5 millones son de obras que ya están siendo ejecutadas, entre las que se encuentran las de la 2ª fase del CEIP nº34 de Albacete, las de la 2ª fase del IES ‘Juan Bosco’ de Alcázar de San Juan (Ciudad Real) o las del colegio de Las Pedroñeras, en la provincia de Cuenca.

Además, “se ha realizado una inversión histórica”, de más de 12 millones de euros, en 656 actuaciones para obras de Reforma, Ampliación y Mejora (RAM), que se unen a los 36 millones de euros que ya se han destinado a climatizar los centros educativos, con ayudas a 219 ayuntamientos y en IES o escuelas infantiles de titularidad de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.

Robótica, aulas flexibles y apuesta por la FP

Por su parte, el asesoramiento en robótica llegará a 1.072 centros educativos, habrá 410 aulas flexibles y una nueva convocatoria de Proyectos de Innovación Educativa, tal y como ha avanzado el consejero del área.

En lo relativo a la Formación Profesional, este próximo curso se contarán con 56.438 plazas, de las cuales 10.148 serán a distancia, y habrá un total de 1.009 ciclos formativos, además de consolidar 14 programas específicos de FP y 86 ciclos formativos bilingües.

Para finalizar, Amador Pastor ha recordado que Castilla-La Mancha es la tercera comunidad autónoma con menor coste de inicio de curso para las familias, tal y como recoge la encuesta de la OCU, y ha mostrado su agradecimiento al personal docente, al personal laboral, a los equipos directivos, a las organizaciones sindicales, a las empresas, ayuntamientos, AMPAs y personal de administración por su contribución al correcto funcionamiento del curso escolar.

La Escuela Superior de Formación Audiovisual, Animación 3D y Nuevas Tecnologías (CEV) cierra definitivamente las puertas de su sede en Madrid, tras realizar un ERE a todos sus trabajadores, 48 entre equipo docente y no docente. Una vez acabada la negociación con la empresa, los empleados afirman a elDiario.es a“satisfechos por el acuerdo”, pero “muy tristes” por la clausura del centro: “Es una pena que una escuela referente en el sector y con cincuenta años de historia cierre así”. Fuentes cercanas a la dirección del CEV confirman a este medio el cese del centro ubicado en la capital, mientras que el localizado en Barcelona sí que seguirá abierto.

CEV es un centro de educación privado que abrió sus puertas en 1975, y que abarcaba ciclos de Grado Medio y Superior en áreas creativas y tecnológicas. En sus más de cincuenta años de experiencia, ha formado a más de 25.000 profesionales.

Los siete empleados consultados por este periódico cuando se inició el periodo de negociación el pasado mes de julio, coincidieron en que el CEV sufrió un gran cambio, a peor, desde que en 2019 fue adquirido por el grupo francés –controlado por el fondo de inversión chino Cathay Capital– AD Education. Una red de más de 37 escuelas presente en diez países de Europa, especializada en diseño, videojuegos, comunicación, sonido, el sector audiovisual y la música. Una de ellas es la Escuela Superior de Imagen, Sonido y Tecnología CES, localizada igualmente en Madrid, e históricamente principal competidora de CEV confirmaron a elDiario.es

Desde su adquisición, además de un cambio en la directiva, la escuela había sufrido tres eres. El primero de ellos en 2022, el segundo en 2025 y el tercero en el presente 2026.

Los trabajadores ya no eran optimistas en ese momento, “Estamos seguros de que va a haber un cierre”, lamentaban hace unas semanas, cuando afirmaron que no les había “sorprendido” lo sucedido. Desde la entrada de AD Education, aseguraron que estaban “muy descontentos” con la “dejadez”, entre otros aspectos, en la labor de marketing para reclutar a nuevos alumnos. O en la adquisición y actualización del material técnico necesario, que se había “ido quedando obsoleto porque no se invertía lo suficiente”. “Consideramos que no se han hecho los esfuerzos necesarios o no han estado bien dirigidos”, criticaron ante este periódico.

Informe del ERE una semana después del 'Open Day'

La actividad de los perfiles oficiales del CEV en redes sociales continúan desconcertando, ya que la última publicación en X (antes Twitter) es de mayo de 2025. Sin embargo, en Instagram la percepción de que la actividad del centro seguirá con total normalidad. Su último post, publicado a mitad de junio, es un resumen en vídeo de lo que dio de sí la jornada de puertas abiertas, su 'Open Day', celebrado el 12 de junio, y en el que participaron varios profesores a los que posteriormente se informó de que se iba a llevar a cabo un ERE.

Apenas una semana después, el 19 de junio, los alumnos que ya estaban matriculados para el próximo curso (en el caso de los que estuvieran a mitad de su formación en los diferentes grados medios y superiores que ofrecían) o que tenían pendiente la recogida de sus títulos, fueron informados por mail de que se iba a producir un despido colectivo. La misma notificación recibieron los trabajadores.

Una de las estudiantes afectadas, que prefería no revelar su identidad, explicó a elDiario.es que al ocurrir días después de puertas abiertas, “a todo el mundo le pilló desprevenido”. En gran parte porque no les dieron “ningún tipo de alternativa”. Fue “caótico, podrían haber reservado plazas en otras escuelas. Hay quienes han conseguido entrar en algún otro sitio, pero la realidad es que nos han dejado con el culo al aire”.

La Generalitat ha elaborat un conjunt de materials educatius orientats a reforçar la cultura de la prevenció i l’autoprotecció als centres docents no universitaris de la Comunitat Valenciana. El professorat disposarà d’aquests recursos per a la seua aplicació a les aules al llarg del pròxim curs escolar.

Els continguts didàctics consten d’infografies dividides en tres franges d’edat (de 3 a 6 anys, de 7 a 12 anys i a partir de 13 anys). La proposta es completa amb material de suport docent i una guia tècnica de consulta amb activitats complementàries.

L’elaboració d’aquestes eines, disponibles tant en castellà com en valencià, respon a criteris d’accessibilitat, inclusió i claredat visual. El seu disseny, basat en pictogrames i missatges directes, afavoreix una comunicació comprensible per a l’alumnat davant situacions de risc quotidianes o d’origen meteorològic, com ara inundacions, incendis forestals, onades de calor o de fred, terratrémols i episodis de pluges fortes.

El projecte naix de la cooperació entre les conselleries d’Emergències i Interior i d’Educació, Cultura i Universitats en el marc del programa de Prevenció davant les Emergències i Compromís Actiu Col·lectiu (PECAC). Els continguts específics han estat confeccionats per la Direcció General d’Innovació en Emergències.

Durant una reunió de treball entre ambdós departaments, Emergències va fer entrega a Educació de les unitats dirigides a l’alumnat de 3 a 12 anys. Per la seua banda, la franja destinada a estudiants a partir de 13 anys es troba en fase de producció i estarà a punt el pròxim mes de setembre.

Implantació progressiva a les aules

El nou material té com a objectiu donar suport a l’aplicació del Pla de Formació davant d’Emergències de Protecció Civil. La implantació d’aquest pla va començar de manera voluntària en el curs 2025-2026 i passarà a ser de caràcter obligatori per a tots els centres educatius de la Comunitat Valenciana a partir del curs 2026-2027.

Per a donar suport a la tasca del professorat, el personal docent disposarà d’una guia de consulta ràpida que conté un decàleg d’autoprotecció i lideratge, les pautes per a la preparació del kit d’emergència d’aula, propostes d’activitats mínimes i un calendari anual d’accions recomanades.

La consellera d’Educació, Cultura i Universitats, Carmen Ortí, ha assenyalat que la formació en autoprotecció és “una eina per a formar ciutadans més responsables, autònoms i preparats per a afrontar situacions de risc”, i ha destacat que l’aliança entre ambdues àrees “permet oferir al professorat un material rigorós i adaptat a cada etapa educativa, cosa que facilita la seua tasca a les aules”.

Per la seua banda, el conseller d’Emergències i Interior, Juan Carlos Valderrama, ha remarcat que la prevenció “comença a l’aula i és fonamental per a construir una societat més segura i preparada”. “Hem volgut dotar els centres escolars d’eines pràctiques i accessibles, que permeten ensenyar a l’alumnat com actuar davant de situacions d’emergència, així com facilitar al màxim la faena als nostres docents”, ha afirmat.

La Generalitat ha elaborado un conjunto de materiales educativos orientados a reforzar la cultura de la prevención y la autoprotección en los centros docentes no universitarios de la Comunitat Valenciana. El profesorado dispondrá de estos recursos para su aplicación en las aulas a lo largo del próximo curso escolar.

Los contenidos didácticos constan de infografías divididas en tres franjas de edad (de 3 a 6 años, de 7 a 12 años y a partir de 13 años). La propuesta se completa con material de apoyo docente y una guía técnica de consulta con actividades complementarias.

La elaboración de estas herramientas, disponibles tanto en castellano como en valenciano, responde a criterios de accesibilidad, inclusión y claridad visual. Su diseño prioritario mediante pictogramas y mensajes directos favorece una comunicación comprensible para el alumnado ante situaciones de riesgo cotidianas o de origen meteorológico, tales como inundaciones, incendios forestales, olas de calor o frío, terremotos y episodios de lluvias fuertes.

El proyecto nace de la cooperación entre las conselleries de Emergencias e Interior y Educación, Cultura y Universidades en el marco del programa de Prevención frente a las Emergencias y Compromiso Activo Colectivo (PECAC). Los contenidos específicos han sido confeccionados por la Dirección General de Innovación en Emergencias.

Durante una reunión de trabajo entre ambos departamentos, Emergencias hizo entrega a Educación de las unidades dirigidas al alumnado de 3 a 12 años. Por su parte, la franja destinada a estudiantes a partir de 13 años se encuentra en fase de producción y estará lista el próximo mes de septiembre.

Implantación progresiva en las aulas

El nuevo material tiene como objetivo respaldar la aplicación del Plan de Formación ante Emergencias de Protección Civil. La implantación de este plan comenzó de manera voluntaria en el curso 2025-2026 y pasará a ser de carácter obligatorio para todos los centros educativos de la Comunitat Valenciana a partir del curso 2026-2027.

Para apoyar la labor del profesorado, el personal docente dispondrá de una guía de consulta rápida que contiene un decálogo de autoprotección y liderazgo, las pautas para la preparación del kit de emergencia de aula, propuestas de actividades mínimas y un calendario anual de acciones recomendadas.

La consellera de Educación, Cultura y Universidades, Carmen Ortí, ha señalado que la formación en autoprotección es “una herramienta para formar ciudadanos más responsables, autónomos y preparados para afrontar situaciones de riesgo”, y ha destacado que la alianza entre ambas áreas “permite ofrecer al profesorado un material riguroso y adaptado a cada etapa educativa, lo que facilita su labor en las aulas”.

Por su parte, el conseller de Emergencias e Interior, Juan Carlos Valderrama, ha remarcado que la prevención “empieza en el aula y es fundamental para construir una sociedad más segura y preparada”. “Hemos querido dotar a los centros escolares de herramientas prácticas y accesibles, que permitan enseñar al alumnado cómo actuar ante situaciones de emergencia, así como facilitar al máximo el trabajo a nuestros docentes”, ha afirmado.

La Escuela Superior de Formación Audiovisual, Animación 3D y Nuevas Tecnologías (CEV) va a realizar su tercer ERE en cuatro años, despidiendo a todos sus trabajadores, 48 entre equipo docente y no docente, dejando el futuro del centro en el aire. Los afectados dan por hecho que el objetivo es el “cierre definitivo” de la sede de la institución ubicada en Madrid –la de Barcelona seguirá abierta–, dejando a empleados y alumnos “con el culo al aire”. “Fue poner las notas y recibir un mail diciéndonos adiós”, comparte con elDiario.es una de las profesoras afectadas, que prefiere mantener su anonimato.

CEV es un centro de educación privado que abrió sus puertas en 1975, y que abarca ciclos de Grado Medio y Superior en áreas creativas y tecnológicas. En sus más de cincuenta años de experiencia, ha formado a más de 25.000 profesionales.

Los siete empleados consultados por este periódico coinciden en que el CEV, que cuenta con una trayectoria de más de cincuenta años, sufrió un gran cambio, a peor, desde que en 2019 fue adquirido por el grupo francés –controlado por el fondo de inversión chino Cathay Capital– AD Education. Una red de más de 37 escuelas presente en diez países de Europa, especializada en diseño, videojuegos, comunicación, sonido, el sector audiovisual y la música. Una de ellas es la Escuela Superior de Imagen, Sonido y Tecnología CES, localizada igualmente en Madrid, e históricamente principal competidora de CEV confirman a elDiario.es

Desde su adquisición, además de un cambio en la directiva, la escuela ha sufrido tres eres. El primero de ellos en 2022, el segundo en 2025 y ahora va a producirse el tercero. Los trabajadores están todavía en periodo de negociación con la empresa, teniendo como principal objetivo que no se produzca su clausura, pero reconocen a este medio que no son nada optimistas: “Estamos seguros de que va a haber un cierre”.

Fuentes cercanas a la dirección del CEV confirman a elDiario.es la existencia de este ERE, aunque avanzan que la “posibilidad de cierre” depende de la negociación en curso: “Definitivo no es”. Achacan la “necesidad” de haberlo presentado a los trabajadores a “la bajada de las matrículas en los últimos dos, tres ejercicios”.

Para la plantilla, y así lo afirman en un comunicado al que ha tenido acceso este medio, la gestión de AD Education forma parte de “una lógica empresarial que prioriza la rentabilidad por encima de la calidad educativa y que aspira a concentrar la oferta formativa y eliminar la competencia”. En su texto señalan igualmente como “imprescindible” la intervención de la Conserjería de Educación de la Comunidad de Madrid: “No puede permanecer ajena al cierre de un centro de referencia y a las consecuencias que este provoca en cientos de estudiantes y trabajadores”.

También afirman que no les ha “sorprendido” lo sucedido. Desde la entrada de AD Education, aseguran que estaban “muy descontentos” con la “dejadez”, entre otros aspectos, en la labor de marketing para reclutar a nuevos alumnos. O en la adquisición y actualización del material técnico necesario, que “se ha ido quedando obsoleto porque no se invertía lo suficiente”. “Consideramos que no se han hecho los esfuerzos necesarios o no han estado bien dirigidos”, critican ante este periódico.

Informe del ERE una semana después del 'Open Day'

La actividad de los perfiles oficiales del CEV en redes sociales desconciertan, ya que la última publicación en X (antes Twitter) es de mayo de 2025. Sin embargo, en Instagram la percepción de que la actividad del centro seguirá con total normalidad.

Su último post hasta la fecha es de hace apenas tres semanas, con un resumen en vídeo de lo que dio de sí la jornada de puertas abiertas, su 'Open Day', celebrado el pasado 12 de junio, y en el que participaron varios profesores. Una iniciativa que contrasta con el mensaje que recibieron una semana después (19 de junio) los alumnos que ya estaban matriculados para el próximo curso (en el caso de los que estuvieran a mitad de su formación en los diferentes grados medios y superiores que ofrecían) o que tenían pendiente la recogida de sus títulos. Los trabajadores también fueron informados sobra su despido colectivo el 19 de junio, por mail.

Una de las estudiantes afectadas, que prefiere no revelar su identidad, explica a elDiario.es que “a algunos compañeros les llegó un correo a su dirección personal, no la proporcionada por la escuela, informando de que se iba a hacer un despido colectivo”. Al ocurrir días después del día de puertas abiertas, “a todo el mundo le pilló desprevenido”, comenta sobre cómo lo vivieron los estudiantes. En gran parte porque no se les ha dado “ningún tipo de alternativa”: “Ha sido caótico, podrían haber reservado plazas en otras escuelas. Hay quienes han conseguido entrar en algún otro sitio, pero la realidad es que nos han dejado con el culo aire”.

En su caso, tuvo “suerte” porque todavía no había pagado la matrícula de segundo de la titulación que estaba cursando, y no ha tenido que gestionar la devolución del dinero. “Estábamos descontentos por algunas cosas, desastres con algunas gestiones. Teníamos quejas pero ni de lejos podíamos pensar que esto iba a pasar”, lamenta. Otro compañero que quiere preservar su anonimato sí que había concluido su grado cuando se le informó del despido colectivo. A él solo le faltaba recoger su título.

Al preguntar a la escuela en un correo electrónico que ha podido consultar elDiario.es, desde el CEV le indicaron que para recogerlo “lamentablemente” no tendría que ponerse en contacto con ellos, ya que “la escuela no continuará el próximo año”. “La documentación la remitirán a algún centro público y probablemente os avisarán desde la Conserjería de Educación”, añadía el mensaje.

“Ver el fin duele”

Los profesores expresan frustración y pena por lo sucedido. “Lo que está pasando es triste porque estamos hablando de una escuela que cumplía cincuenta años, es de las más veteranas y ha formado a una cantidad de profesionales del audiovisual impresionante. Ver el fin duele”, comenta uno de ellos. “He perdido la ilusión de pertenecer a una empresa que no aprecia a sus trabajadores”, reconoce, al igual que una de las cosas que más le han “preocupado” es qué va a ocurrir con sus alumnos.

Una de sus compañeras coincide en que “todo es muy desalentador” porque están “luchando porque siga la escuela”, pero a su vez, “¿con qué alumnos? Si es que ya está todo el pescado vendido”. Tampoco es fácil la situación para ellos, ya que deben de enfrentarse al mercado laboral para suplir lo que ganaban en el CEV. “Yo por suerte tengo otro trabajo, que no me va a sacar de pobre, pero me ayudará un poco”, indica uno de ellos sobre un contexto que no es igual para todos los afectados. Por el momento queda esperar a que concluya el periodo de negociaciones para saber cuáles serán las condiciones finales del ERE y a que desde el CEV den una respuesta clara sobre qué va a pasar con el futuro de la escuela.

La polémica del plan piloto de la Generalitat de Catalunya para introducir agentes de los Mossos d'Esquadra de paisano en institutos de Secundaria con el objetivo de prevenir conflictos y mejorar la convivencia en los centros ha llegado este jueves a Euskadi de forma inesperada. Ha sido durante el Curso de Verano de la EHU denominado Basque Segurtasun Foroa, el foro creado por el Gobierno vasco para hacer un diagnóstico sobre inseguridad, criminalidad y respuesta policial en el que, además del lehendakari Imanol Pradales y el consejero de Seguridad, Bingen Zupiria, también ha participado la consejera de Educación, Begoña Pedrosa, quien ha hablado sobre la “innovación educativa hacia el alumnado inmigrante” y ha mencionado nuevas “estrategias” conjuntas entre ambas áreas, aunque ha descartado la necesidad de presencia policial en las aulas vascas como respuesta a los retos a los que se enfrentan dentro del sistema educativo.

En este contexto Pedrosa, quien se ha reconocido a ella misma como migrante por ser toda su familia de Andalucía, ha hablado de los retos educativos de la población que llega a Euskadi, sobre todo de aquellos niños y niñas que no saben hablar castellano ni euskera. “Cuando un chaval o una chavala llega a Euskadi y no sabe hablar ni una palabra de castellano ni euskera nosotros tenemos la obligación de que pueda tener un proyecto de vida, de que se mantenga en la educación. Tenemos menores de 149 nacionalidades que se van incorporando a lo largo del curso y se van escolarizando fuera de la matrícula ordinaria y para ellos tenemos una acogida y también para sus familias. Hay mucho margen de mejora, estamos aprendiendo haciendo, escuchando, investigando, pero lo importante es que ese niño o niña tenga una acogida académica y emocional”, ha explicado Pedrosa.

La consejera ha confesado que puede que muchos de los presentes a la conferencia, en su gran mayoría policías y otros profesionales de la seguridad probablemente no entiendan su presencia en el foro o la relación entre seguridad y educación, por ello ha informado del trabajo conjunto que realizan ambas áreas. “Estamos trabajando en ciberdelitos, el ciberbullying, pero también el fenómeno de la radicalización porque tenemos centros educativos con culturas diferentes, religiones diferentes y marcos mentales diferentes. Son personas que vienen con valores en muchos casos muy contrapuestos”, ha recalcado.

En este sentido, Pedrosa ha indicado que “más allá de garantizar el derecho a la educación y de que las personas se mantengan en el sistema educativo necesitamos nuevas maneras de intervenir. Ya no funciona lo que funcionaba hace 40 años y esto no es un tema de comunicación solamente, hay muchas variables que tenemos encima de la mesa. Uno de los grandes retos que tenemos hoy en día no son solamente los jóvenes, también son las familias. Y muchas veces cuando hablamos de pérdida de respeto a la autoridad hablamos de todos ellos, no solo los menores, también sus padres y madres. Llegan a la escuela tipologías diferentes de familias que hablan diferentes idiomas. Es el ecosistema vivo que tenemos en continua evolución y transformación. Por eso impulsamos distintas decisiones que nos ayuden a preparar al sistema educativo y a la sociedad de Euskadi para la realidad que ya vivimos en las aulas y para que sigamos siendo un país con unos valores y una manera de entender la convivencia desde el respeto”, ha añadido para después recalcar que ese respeto los menores, “ya sean autóctonos o extranjeros, los adquieren a través de buenos referentes”.

“No todos los jóvenes son iguales ni todos los extranjeros son iguales, lo que tenemos que hacer desde Educación es trabajar para que esas personas sientan que pertenecen a Euskadi y quieran seguir aportando, formándose y trabajando en Euskadi. Pero no nos engañemos, porque la educación no lo puede hacer todo. Las áreas de Seguridad y Educación cada vez están más relacionadas. ¿Quién no ha oído hablar de lo que ha ocurrido en Cataluña con los Mossos en las aulas? El Gobierno tomó una decisión para que los Mossos estuvieran de forma física en las aulas y aquello creó una enorme polémica. La pregunta es, ¿es necesaria una medida como esta? La clave está en una colaboración estrecha entre ambas áreas”, ha justificado dejando la cuestión en el aire.

Sin embargo, esa respuesta no ha sido suficiente para el público, que ha repreguntado si considera necesaria la presencia policial en los colegios vascos, a lo que Pedrosa ha confirmado que “no”. “Tenemos espacios para trabajar de forma conjunta pero hay cuestiones que mejorar, aunque no vemos necesaria la presencia de la Ertzaintza en colegios, ya que nuestros centros educativos tienen personal de referencia de la Ertzaintza y saben a quién llamar en el caso de necesitarlo. Eso crea seguridad y los equipos de dirección de los centros conocen perfectamente el procedimiento. Aquí se está abriendo una puerta para hacer cosas nuevas para enfrentarnos a los retos sociales, pero no veo necesario una medida como la implementada en Cataluña, considero que hay otras maneras de ofrecer seguridad al alumnado y a la sociedad”, ha concluido la consejera.

Aún no ha terminado el verano pero el calendario escolar de Canarias para el curso 2026-2027 ya marca el ritmo de miles de familias, estudiantes y profesionales de la eduación. El Gobierno autonómico ha establecido las fechas de inicio y fin de las clases, así como los periodos no lectivos y los festivos del próximo curso. A nivel nacional, el Sistema Educativo Español sigue un modelo descentralizado que reparte las competencias educativas entre la Administración General del Estado (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes) y las 17 Comunidades Autónomas (Consejerías o Departamentos de Educación).

La estructura básica del año lectivo es similar en todo el país. El curso se articula en torno a tres trimestres principales, separados por las vacaciones de Navidad y Semana Santa. Su inicio se da a primeros de septiembre y finaliza en junio, normalmente. Con respecto al horario, las clases se imparten de lunes a viernes en jornada que puede ser partida, con un descanso para el almuerzo principal, o continua, dependiendo de la etapa o el centro educativo.Contando con ello, en España se imparten clases durante al menos 175 días lectivos.

¿Cuándo empiezan las clases en Canarias en el curso 2026-2027?

Este curso 2026-2027 comenzará para Educación Infantil y Primaria el día 9 de septiembre, que en el caso de Gran Canaria será tras el peregrinaje de la Subida a la Virgen del Pino a Teror. El día 10 de septiembre comenzarán las clases la ESO y Educación Básica de Personas Adultas, Aula Mentor e Informática Básica. El 11 de septiembre darán comienzo 1º y 2º de Bachillerato, tanto en edad ordinaria como el de personas adultas.

Los cursos de acceso directo a Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior se iniciarán el 14 de septiembre, mientras que el 16 de septiembre lo harán los Programas de Formación Profesional (Grado C); Itinerarios Formativos de Programas de Formación Profesional Adaptada IFE+ 16 e IFC+21; Grados D de Formación Profesional: ciclos formativos de Grado Básico, Medio y Superior, Enseñanzas Elementales y Profesionales de Música; Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior de Artes Plásticas y Diseño y Enseñanzas Deportivas. El calendario de incorporaciones finalizará el 21 de septiembre con That's English!, preparación para pruebas de acceso a Ciclos Formativos, Preparación para la prueba libre GESO y Enseñanzas de Idiomas de Régimen Especial, que finalizará el 14 de mayo junto a 2º de bachillerato. Este mes también finalizará el 2º curso de Ciclos Formativos de Grado Superior de FP Artes Plásticas y Diseño y el 2º curso de Grados D de Formación Profesional: Grado Básico, Medio y Superior.

El fin de curso de Educación Infantil, Primaria y ESO; 1º de Bachillerato y 1º de Bachillerato de Personas Adultas, Programas de FP (Grado C y D), Itinerarios Formativos de Programas de FP Adaptada IFE+ 16 e IFC+21 y Educación Básica de Personas Adultas, Aula Mentor, Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior de Artes Plásticas y Diseño (1º curso), Enseñanzas Deportivas, Informática básica (nivel II y III) está marcado para el martes 22 de junio de 2027.

Festivos insulares de Canarias en el curso 2026-2027

Con respecto a los festivos insulares, en la temporada 2026-2027 serán los siguientes:

Gran Canaria: 8 de septiembre. Nuestra Señora del Pino.

Lanzarote y La Graciosa: 15 de septiembre. Nuestra Señora de los Volcanes.

Fuerteventura: 18 de septiembre. Nuestra Señora de la Peña.

El Hierro: 24 de septiembre. Nuestra Señora de los Reyes.

La Gomera: 5 de octubre. Nuestra Señora de Guadalupe.

Tenerife: 2 de febrero. Virgen de la Candelaria.

Festivos nacionales del curso escolar 2026-2027

Los festivos nacionales que se suman a los insulares serán:

12 de octubre: Fiesta Nacional de España

2 de noviembre: se traslada el día festivo de Todos los Santos por caer en domingo (1 de noviembre).

7 de diciembre: Día del Enseñante y del Estudiante.

8 de diciembre: Día de la Inmaculada Concepción.

Cuándo serán las vacaciones escolares en Canarias

Mientras, el periodo no lectivo en Canarias se ha fijado del 23 de diciembre al 8 de enero para las vacaciones de Navidad y del 22 al 26 de marzo para las vacaciones de Semana Santa.

De esta manera, el calendario escolar de Canarias para el curso 2026-2027 fija el inicio de las clases entre el 9 y el 21 de septiembre, dependiendo de la enseñanza, y el final del curso en junio de 2027. A estas fechas se suman los festivos nacionales, los festivos insulares y los días de libre disposición que establece cada centro educativo.

Estamos de lleno en las vacaciones escolares y para muchos padres surge la eterna pregunta: ¿les ponemos deberes a nuestros hijos? Estas tareas buscan evitar la pérdida de aprendizaje durante las vacaciones, reforzar conceptos clave y asegurar que los estudiantes regresen a clase preparados. Sin embargo, ¿funcionan realmente? ¿Son necesarios?

María Jesús Campos Osa, psicóloga educativa, es tajante al respecto. “No, no son necesarios. El aprendizaje, consolidación de conocimientos y contenidos, así como el refuerzo de lo trabajado y aprendido durante el curso se puede hacer empleando otros recursos y haciendo otras actividades alejadas de los típicos cuadernillos, fichas o deberes”, afirma.

Para la experta, esta época es de merecido descanso del aprendizaje obligatorio. ¿Significa esto que no deberían “aprender” nada durante el verano? Por supuesto que no. Lo que representa es que su aprendizaje debería estar mucho más motivado por sus intereses que por las tareas asignadas. Repasamos cómo deberíamos incorporar un cuadernillo a las vacaciones si así decidimos hacerlo.

Cuadernillos en verano, ¿una carga o una oportunidad?

Una carga de tareas durante todo el año contradice el propósito de las vacaciones. “No desconectar de obligaciones escolares tiene el mismo impacto que no desconectar de las laborales”, afirma Campos. Si bien es inevitable que algunos conocimientos se olviden durante el verano y que el aprendizaje se ralentice (dos meses sin ejercitarse es mucho tiempo), esto no se puede evitar con informes de lectura ni tareas de matemáticas. Es normal que los estudiantes olviden parte de lo que aprenden cada año, pero repasarán la información cuando empiecen las clases. 

Si los profesores asignan demasiada tarea durante el verano, cuando los alumnos regresen a las clases estarán casi tan agotados como antes de que comenzara el verano. “El agotamiento y el cansancio mental por estar trabajando sobre un contenido específico de manera continuada implica que la vuelta a la rutina sea más costosa por no haber tenido una sensación de parar”, matiza Campos.

Además, cuando los alumnos se ven obligados a dedicar demasiado tiempo al estudio, la tarea se convierte en una carga en lugar de una oportunidad para aprender, lo cual contradice el propósito original de las tareas de verano. “Podemos llevar a una saturación y sobrecarga de contenidos académicos muy concretos, mientras que el aprendizaje debe ir más allá”, explica Campos, “además de una pérdida de motivación e interés en lo académico”.

Un merecido descanso de las tareas escolares

Las vacaciones de verano ofrecen una valiosa oportunidad para que los niños y jóvenes se relajen, descansen y participen en actividades que les aporten alegría y satisfacción. Al liberarse de la carga de las tareas escolares durante este tiempo, pueden dedicarse a sus aficiones, deportes, tiempo en familia y con los amigos, lo que fomenta su bienestar emocional.

Este descanso de las responsabilidades escolares les permite desarrollar habilidades esenciales para la vida, como la gestión del tiempo. El hecho de que no estén en la escuela ni haciendo tareas no significa que los niños no estén aprendiendo. Además, “el cerebro necesita descanso, también estimulación para su aprendizaje, pero no sobreestimulación”, aclara Campos.

Para la especialista, la clave “está en cómo lo estimulamos. Porque en esa estimulación no es necesario tener cuadernillos o fichas escolares, se pueden hacer otras tareas muy diferentes, dinámicas y más atractivas, como los juegos de mesa, que tienen un enorme potencial cognitivo y social, y permiten trabajar contenidos académicos de manera divertida, dinámica y atractiva”.

¿Qué ocurre si un alumno ha aprobado todo justo? ¿Debe trabajar más que otro que se lo ha sacado todo sin problemas? “Mi receta siempre recoge lo mismo: descanso, diversión y juego. Y esto se adapta a cada menor, independientemente de la edad o dificultades de aprendizaje”, afirma Campos, para la cual es importante ir eliminando la idea de que en verano hay que seguir haciendo deberes y los deben hacer quienes han sacado peores notas o tienen dificultades. “Esto no es así, cada menor seguirá aprendiendo, repasando y potenciando habilidades y destrezas con recursos y actividades diversas”, añade. 

Porque el juego, afirma la psicóloga, es también aprendizaje: “contribuye al desarrollo de habilidades y capacidades diversas, además de fomentar aprendizajes, nos ayuda a trabajar habilidades sociales, muy importantes en el día a día de cualquier persona, sea cual sea la edad”, reconoce Campos. El juego es más motivador, es un “gran aliado en el aprendizaje y el desarrollo de la infancia y la adolescencia”, reconoce la especialista.

Hacer deberes, una opción individualizada y adaptada a cada menor

Si, pese a todo, somos de los que creemos que los niños deben hacer tareas, en algunos casos pueden servir como punto de partida para mantener el interés, aunque por sí solas rara vez son suficientes. El objetivo no debe ser asignar más trabajo, sino crear experiencias de aprendizaje más inteligentes. “Dentro de las tareas es recomendable introducir la lectura, actividades creativas y artísticas, así como opciones de escritura (no tienen que ser fichas o cuadernillos de repaso)”, afirma Campos. 

“Por ejemplo, un niño que es un gran lector, incluirá la lectura dentro de su día a día como algo rutinario y el tiempo será mayor, sin embargo, para una niña que no le guste leer. Habrá que plantear una lectura en periodos de tiempo muy breves y con recursos diversos”, aclara la especialista.

Aquí también juega un papel decisivo “la negociación de tiempo de tareas y responsabilidades en el verano, no solo las académicas, ya que se debe tener en cuenta el tiempo del que se dispone a lo largo del día y las tareas que se deben realizar”, matiza Campos. Porque todas las tareas son importantes, tanto las de ocio (estar con amigos, ir a la piscina, de campamentos, pasar tiempo en familia…), como las más “académicas”. Todas ellas deben realizarse en equilibrio, y estas últimas no deben ser las prioritarias. 

¿Y si nos vamos de viaje o vacaciones? ¿Es recomendable introducir el cuadernillo y las tareas también en la maleta? “Esos días se deben respetar para descansar y disfrutar en familia, es importante respetar estos tiempos. Porque se puede seguir aprendiendo y desarrollando habilidades y destrezas usando recursos muy variados, asignando responsabilidades diversas y realizando actividades distintas alejadas de dispositivos y cuadernillos de repaso”, concluye Campos.

La escuela de adultos Concepción Arenal de Zaragoza ha perdido casi uno de cada cinco alumnos desde que abandonó su histórica sede del Casco Histórico y fue trasladada a la antigua Facultad de Educación. Los datos del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón reflejan que el centro ha pasado de 899 estudiantes matriculados en el curso 2023-2024 a 782 en el 2024-2025 y a 734 en el actual 2025-2026, un descenso del 18,4% en apenas dos cursos.

La caída de la matrícula ha reavivado la reivindicación de la comunidad educativa para recuperar el edificio que durante décadas albergó el centro. En una carta abierta firmada por alumnado, trabajadores y usuarios, sostienen que el cambio de ubicación ha tenido consecuencias directas en el número de estudiantes. “Debido a las peores comunicaciones de la nueva ubicación, se observa un acusado descenso en la matrícula del centro educativo”, aseguran.

Fuentes cercanas al centro explican que esa pérdida “se aprecia a simple vista”, con clases “cada vez menos numerosas de cuatrimestre en cuatrimestre”. La mayoría de las enseñanzas regladas que imparte el Concepción Arenal tienen carácter cuatrimestral, por lo que el descenso de alumnado se ha ido haciendo visible de forma progresiva. Estas mismas fuentes sostienen que el curso 2024-2025 fue excepcional, ya que el traslado se comunicó apenas tres días antes del inicio de las clases y el centro no recuperó unas condiciones de funcionamiento “mínimamente normales” hasta prácticamente el final del curso.

La comunidad educativa recuerda que el Concepción Arenal es el centro de educación para personas adultas más antiguo y con mayor oferta educativa de la provincia de Zaragoza y lamenta que el traslado haya puesto en riesgo parte de esa actividad. Entre otras cuestiones, advierte de la situación del ciclo de Panadería y Pastelería, cuyo taller permanecía en las antiguas instalaciones y constituye un recurso prácticamente único en Aragón.

El malestar aumentó cuando, meses después del traslado, el Gobierno de Aragón devolvió el edificio al Ayuntamiento y se conoció el proyecto municipal para convertirlo en un Museo de la Semana Santa. “Los sentimientos que manifiestan alumnado, trabajadores y usuarios son de decepción y frustración por la decisión de las administraciones, y de incertidumbre por la falta de una ubicación definitiva para el centro escolar”, recoge el escrito.

A las reivindicaciones de la comunidad educativa se ha sumado la Federación de Enseñanza de CCOO Aragón, que denuncia el “desalojo unilateral” del centro y considera “inaceptable” que un edificio que durante décadas ha estado dedicado a la educación pública vaya a destinarse a un museo cuya gestión recaerá en entidades religiosas.

El sindicato sostiene que la comunidad educativa nunca ha tenido acceso a los informes técnicos que justificaron el desalojo y lamenta que, casi dos años después, siga sin existir una sede estable para el centro. También denuncia que instalaciones esenciales como el taller de pastelería no han sido repuestas y reclama al Ayuntamiento de Zaragoza que reconsidere el proyecto previsto para el edificio, además de pedir al Gobierno de Aragón que garantice unas instalaciones definitivas para la escuela.

CCOO respalda asimismo la campaña de recogida de firmas impulsada por alumnado, profesorado y usuarios para reclamar el regreso del Concepción Arenal a su sede histórica. En la carta abierta, los firmantes piden a ambas administraciones que “actúen con la responsabilidad a la que están obligadas y retornen el centro educativo a su sede histórica”, al considerar que el edificio debe mantener el uso educativo que ha tenido durante décadas.

Preguntado por este periódico, el Ayuntamiento de Zaragoza asegura que no tiene “nada que valorar” respecto al descenso de la matrícula registrado desde el traslado del centro y reitera que el proyecto para instalar un Museo de la Semana Santa en el edificio “es firme”.

El Ayuntamiento de Logroño ha celebrado esta tarde el acto institucional de cambio de denominación de la Escuela Municipal de Música como Escuela Municipal de Música Maestro José Luis Alonso, en reconocimiento a quien fue fundador y director del centro y cuya trayectoria profesional y humana ha dejado una profunda huella en la vida cultural y musical de la ciudad.

El alcalde de Logroño, Conrado Escobar, ha subrayado que esta denominación constituye “un acto de justicia y de memoria con una persona que dedicó gran parte de su vida a impulsar la educación musical en nuestra ciudad”. Asimismo, Escobar ha señalado que “José Luis Alonso no solo fue el fundador de esta escuela, sino también una figura clave para despertar vocaciones, formar a cientos de alumnos y contribuir al desarrollo cultural de Logroño”.

El acto ha comenzado con el descubrimiento de la nueva placa identificativa que lleva incorporado un código QR que permitirá acceder a información sobre la trayectoria musical José Luis Alonso. Posteriormente, se ha desarrollado el acto institucional con las intervenciones de José Antoni Novoa como profesor de la escuela y, el director de la Escuela Municipal de Música, Miguel Ángel Berbés.

Uno de los momentos más emotivos de la jornada ha sido la entrega de una placa conmemorativa a la familia de José Luis Alonso, como muestra del reconocimiento y agradecimiento de la ciudad a su legado.

El acto ha concluido con las palabras del alcalde de Logroño, Conrado Escobar, y el broche final ha corrido a cargo de la Banda de la Escuela Municipal de Música con un concierto que ha cerrado una jornada de homenaje, recuerdo y reconocimiento a una de las figuras más relevantes de la historia musical reciente de Logroño

Por último, hay que recordar que la denominación de la Escuela Municipal de Música “Maestro José Luis Alonso” fue aprobada por la Junta de Gobierno Local tras la solicitud presentada por el claustro de profesores del centro y con el informe favorable de los cronistas oficiales del Ayuntamiento de Logroño.

Antonina Pujol camina pels passadissos de l’IES Baltasar Porcel (Andratx, Mallorca) mentre saluda alumnes, atén interrupcions constants i assenyala espais que ha vist transformar-se durant gairebé una dècada al capdavant del centre. Acostumada a aparèixer als titulars però no a concedir entrevistes, la directora d’Andratx trenca ara un silenci que havia mantingut fins i tot en els moments de màxima exposició pública i parla per primera vegada.

Pujol s’ha enfrontat a campanyes de Vox, ha estat assenyalada per l’extrema dreta per limitar les banderes al seu institut, ha patit llançaments d’ous contra el seu domicili i ha hagut de gestionar una denúncia per homofòbia contra un dels professors del centre educatiu. Admet sentir, “sobretot, cansament”, tot i que també reivindica una gestió marcada per la convicció que l’escola ha de mantenir un rumb propi enmig d’un sistema educatiu que considera cada vegada més tensat i polititzat.

En una entrevista en exclusiva amb elDiario.es, Pujol sosté que “l’educació pública ha tocat fons”, denuncia que “l’escola s’ha convertit en l’abocador de tot allò per al qual la societat no troba cap altre lloc” i adverteix de l’existència d’una generació “convençuda que pot fer el que vulgui sense conseqüències”. També alerta de l’impacte de les xarxes socials en els adolescents, de l’auge dels discursos d'extrema dreta entre els joves i d’una crisi d’autoritat que, al seu parer, està deixant docents i centres educatius cada vegada més sols davant problemes que transcendeixen les aules.

Fa anys que és al capdavant de l’IES Baltasar Porcel d’Andratx i s’ha convertit en una de les figures més visibles de l’educació pública balear. En mirar enrere, quin balanç fa de la seva trajectòria?

Una figura visible de l’educació pública balear? Supòs que ho diu per la quantitat de vegades que he aparegut als mitjans. Que consti que mai no ho he cercat. Quan miro enrere, el que sent és, sobretot, cansament. El 2016 vaig optar a la direcció del centre perquè, des de dins, percebia que el model estava esgotat: mancaven criteris clars de funcionament i, sobretot, un projecte educatiu que aportàs coherència i sentit al centre. Durant els primers anys vaig haver de gestionar la resistència d’un sector del claustre que intuïa els canvis que s’acostaven i s’hi oposava. Molts varen optar per canviar de centre, una decisió absolutament legítima i que, a la llarga, va resultar positiva per a tothom.

Després va arribar la pandèmia; sens dubte, el moment més dur que he viscut com a directora. La pressió que rebíem era insuportable. Va ser un desastre, però el que més em preocupa són les conseqüències que ha tingut per als alumnes: ens trobam davant una generació molt afectada acadèmicament i, per si això no bastàs, les seqüeles psicològiques probablement seran més greus del que encara podem mesurar.

La direcció d’un institut avui va molt més enllà de l’àmbit acadèmic: convivència, diversitat, burocràcia, famílies, xarxes socials i conflictes que transcendeixen les aules. Com ha canviat aquest paper durant les darreres dècades i quina part continua essent desconeguda per a l’opinió pública?

El desconeixement sobre les funcions d’un director no és patrimoni exclusiu de la ciutadania; sovint també el trobam entre els mateixos professionals de l’educació. Resulta paradoxal, perquè la realitat quotidiana de qui dirigeix un centre públic implica perdre de vista que, en un altre moment de la seva vida, va triar aquesta professió per estar davant una classe. A mi aquesta sensació m’acompanya de manera permanent. Quan vaig accedir al càrrec, em movia el desig de ser present en el procés de creixement personal de l’alumnat. El que m’he trobat ha estat una cosa ben diferent: una gestió administrativa interminable, una successió de situacions crítiques que ni compten amb l’assignació horària suficient ni amb la dotació adequada de recursos humans. Les exigències del càrrec acaben erosionant allò que hauria de ser el centre de la tasca educativa: la relació amb les persones.

Per il·lustrar el que succeeix en el dia a dia d’un institut, acostum a recórrer a la imatge de l’iceberg. Les qüestions que esmenta —convivència, diversitat, tràmits administratius, relació amb les famílies, xarxes socials, situacions de conflicte...— existeixen i ocupen una part considerable de la nostra jornada. És la part visible. El que els polítics, que tenen la capacitat i la responsabilitat d’actuar, no s’atreveixen a examinar és allò que roman submergit. Allà s’hi troben els veritables orígens de problemes als quals l’escola no pot arribar, per molts protocols que activi. La situació actual ens condemna a intervenir quan el mal ja està fet.

Allò que els polítics, que tenen la capacitat i la responsabilitat d’actuar, no s’atreveixen a examinar és allò que roman submergit. Allà s’hi troben els veritables orígens de problemes als quals l’escola no pot arribar, per molts de protocols que activi

El centre educatiu és l’abocador de tot allò per al qual la societat no troba cap altre lloc: control de l’absentisme escolar, programes de sensibilització sobre drogues, prevenció de l’assetjament en entorns digitals, salut sexual, gestió de l’exposició a les pantalles... Les activitats que desenvolupam per abordar totes aquestes qüestions compleixen, en la majoria dels casos, una funció tranquil·litzadora de consciències i poca cosa més.

Posi’ns un exemple real.

Idò miri: com s’articula un programa de prevenció sobre els riscos de les xarxes socials adreçat a alumnes de dotze anys quan molts d’ells fa tres o quatre anys que estan exposats a aquestes plataformes sense cap mena de supervisió? La prevenció, així, és una ficció. Molts arriben al centre amb una situació de dependència ja consolidada. I, mentrestant, continuam apagant incendis que s’haurien pogut evitar si el sistema hagués tingut la determinació d’intervenir a l’origen. Les nostres accions serveixen únicament per justificar que s’ha complert amb allò previst. Fa deu anys, quan vaig accedir al càrrec, no era així: encara fèiem intervencions efectives; ara ens limitam a contenir perquè ningú no ens pugui acusar de no haver activat el protocol corresponent. I aquí és on crec que hem perdut el rumb. Estam tots desorientats.

Cada dia ens arriben propostes de les administracions o d’associacions sobre gestió de les emocions, tolerància a la frustració, educació sexual, cohesió de grup, habilitats socials... Totes aquestes qüestions són curriculars i legítimes, però, per a mi, perden sentit en el moment que s’aborden al marge de les matèries.

Les emocions es poden treballar des de la literatura.

Una bona programació de literatura podria ser molt més efectiva que un taller ocasional i descontextualitzat sobre educació emocional. Si els alumnes aprenguessin història, entendrien perfectament què és el feminisme i ens podríem estalviar el manifest del 8 de març, que, en qualsevol cas, ningú no escolta. I aquesta suposada intolerància a la frustració de la qual tant es parla? Per a mi és un gran eufemisme: el que aquests infants no toleren és que se’ls respongui amb un no. Però resulta més fàcil contractar un expert extern i organitzar un taller que replantejar-se a fons com i què ensenyam.

Una bona programació de literatura podria ser molt més efectiva que un taller ocasional i descontextualitzat sobre educació emocional. Si els alumnes aprenguessin història, entendrien perfectament què és el feminisme i ens podríem estalviar el manifest del 8 de març, que, en qualsevol cas, ningú no escolta

L’escola ha acabat convertint-se en dipositària de responsabilitats de tota mena. I ens hem oblidat de quina és la seva funció. A tot això cal afegir-hi que la realitat que ens arriba cada dia inclou situacions familiars i econòmiques complexes, dificultats d’integració i una presència creixent de problemes relacionats amb la salut mental. Se’ns demana que acompanyem els alumnes en tot aquest patiment sense que existeixin mecanismes de supervisió ni espais d’atenció emocional per als mateixos docents. L’efecte que això està provocant és devastador: cada dia hi ha més baixes de docents per incapacitat de suportar tota aquesta pressió i menys persones disposades a dedicar-se a l’ensenyament.

El sistema esprem fins a la darrera gota la vocació del professor mentre, simultàniament, ha anat alliberant l’alumnat de les responsabilitats que li eren pròpies. Es tracta d’una disfunció estructural que ens desgasta i consumeix les energies. Enmig de tot això, la figura del director s’ha convertit en receptora de les tensions de tothom: famílies desbordades que no troben respostes i acaben dirigint la seva frustració contra qui representa l’autoritat del centre, i una Administració que, amb la finalitat de presentar estadístiques acceptables sobre fracàs escolar, no deixa de generar protocols i disposicions normatives orientades a fer que els números quadrin damunt el paper.

Andratx reflecteix les transformacions socials, econòmiques i demogràfiques de Mallorca durant els darrers anys. Què li diu allò que observa cada dia al seu institut sobre la societat mallorquina actual i la que s’està construint per al futur?

Andratx ja no té essència de poble. Ho constat observant cada dia l’alumnat. El teixit social s’ha fragmentat: hi conviuen col·lectius molt diversos —residents estacionals, població amb un alt poder adquisitiu i persones immigrades de procedències molt diverses—, però gairebé no existeixen punts de connexió entre ells. No hi ha comunitat; hi ha coexistència i poca cosa més. Un dels indicadors més eloqüents és la llengua. Menys d’un 5 % de l’alumnat té el català com a llengua familiar. I això no és un problema lingüístic; és un problema de cohesió social. Les institucions, lluny d’impulsar polítiques que ajudin a construir un sentiment de pertinença compartit, miren cap a una altra banda.

S’està construint un municipi on la convivència és superficial, on no existeix arrelament i on els infants creixen sense referents comuns. Sense això, resulta molt difícil construir res. L’institut hauria de ser l’espai de cohesió que el municipi no ofereix, però no podem assumir aquesta tasca tots sols, sense recursos, sense suport institucional i sense que ningú no s’atreveixi a anomenar el problema pel seu nom.

Andratx ja no té essència de poble. Ho veig observant cada dia l’alumnat. El teixit social s’ha fragmentat: conviuen col·lectius molt diversos —residents estacionals, població amb alt poder adquisitiu i immigrants de procedències molt diferents—, però gairebé no existeixen punts de connexió entre ells

Amb motiu del centenari de La Balanguera —poema de l’escriptor mallorquí Joan Alcover i himne de Mallorca—, va escriure en un correu del centre que aquest no s’adheriria a l’acte de commemoració. Aquesta decisió va generar crítiques a nivell intern. Creu que Mallorca viu un canvi sociolingüístic profund? Quin paper han de tenir l’escola, les institucions i la societat civil davant aquesta realitat?

Mallorca viu un canvi sociolingüístic profund. Quan l’Obra Cultural Balear (OCB) em va demanar que el nostre centre s’adherís a l’acte del centenari de La Balanguera, vaig haver d’explicar per què no ho faríem. La resposta és senzilla: l’èxit d’un acte de recuperació lingüística depèn fonamentalment de com s’ha preparat el terreny prèviament. En un centre on el català és absent de la vida quotidiana de la immensa majoria de l’alumnat —i diria que també del professorat—, un acte simbòlic sense preparació no genera adhesió. Genera indiferència o, encara pitjor, rebuig. Fer cantar La Balanguera davant alumnes sense haver-ne treballat bé el context podria tenir l’efecte contrari al desitjat: ridiculitzar la llengua, crear un moment de tensió o de burla. Això em doldria. I estic convençuda que podria haver passat, com he vist infants riure’s i burlar-se’n quan hem homenatjat víctimes de violència masclista, per exemple.

La normalització lingüística funciona mitjançant una presència sostinguda, un vincle emocional i la construcció de context. Un acte sense arrels no té sentit. L’escola no pot fer aquesta feina tota sola, i tampoc no hauria de ser l’única que la faci. Les institucions han de tenir el valor de reconèixer que existeix un problema real i activar polítiques de cohesió lingüística que vagin més enllà dels actes commemoratius. I la societat civil, com l’OCB, ha de continuar, mentrestant, insistint de manera incansable en la seva tasca.

La normalització lingüística funciona mitjançant una presència sostinguda, un vincle emocional i la construcció de context. Un acte sense arrels no té sentit. L’escola no pot fer aquesta feina tota sola, i tampoc no hauria de ser l’única que la faci

En aquell mateix correu afirmava que alguns alumnes “vitoregen consignes d’extrema dreta a totes hores”. Com veu la relació de molts joves amb la política, la identitat i els discursos de confrontació?

Estava descrivint un símptoma, no una ideologia. Quan un adolescent que no sap res de la Guerra Civil, que no sap qui era Franco ni què va representar, vitoreja consignes d’extrema dreta, el primer que ens hem de demanar no és què pensa, sinó per què ho fa. I la resposta, gairebé sempre, és múltiple. A aquesta edat, molts joves no defensen una ideologia; simplement cerquen provocar. Saben que aquestes paraules incomoden els professors, i això ja els basta. No és convicció, és rebel·lia.

D’altra banda, TikTok i YouTube els serveixen contingut d’extrema dreta de manera massiva, sense context i sense contrapunt. No han triat informar-se d’una determinada manera; simplement han consumit allò que la pantalla els posava al davant. L’algoritme ha fet una feina que no ha fet ningú més. I alerta amb la música que escolten… 

Un dia em vaig aturar a analitzar la lletra d’algunes de les cançons que escolten: frases com “ets meva i només meva” o “saps bé que ets la meva altra meitat” tracten la dona com una propietat, més que com una persona amb dret a decidir sobre la seva pròpia vida. Masclisme pur i dur. La sorpresa va ser que cap dels alumnes de batxillerat, tot i haver-los advertit del contingut de la cançó, no hi va veure res que li grinyolàs; els va encantar. I jo em deman: quants 25N han viscut aquests infants? Quants tallers de prevenció de la violència de gènere s’han empassat? I de què han servit? En altres casos no és ignorància, sinó transmissió. Escolten aquestes consignes a casa i les reprodueixen sense filtrar-les.

Finalment, assenyalaria la manca d’un relat alternatiu. Si no hi ha res que ocupi un espai concret —ni a casa, ni al municipi, ni a les xarxes, ni a l’escola—, el buit l’omple qui arriba primer. I l’extrema dreta hi arriba molt bé, perquè ofereix allò que els adolescents més necessiten: enemics clars, respostes simples i sensació de pertinença. I, per descomptat, no haver de pensar gaire. La ignorància no és ni innocent ni gratuïta. És el resultat d’un sistema que ha fallat abans que aquests joves arribassin a l’institut.

Quan un adolescent que no sap res de la Guerra Civil, que no sap qui era Franco ni què va representar, vitoreja consignes d’extrema dreta, el primer que ens hem de demanar no és què pensa, sinó per què ho fa. I la resposta, gairebé sempre, és múltiple. A aquesta edat, molts joves no defensen una ideologia; simplement cerquen provocar

Al llarg dels anys ha tengut desacords amb responsables polítics i ha participat en debats que han anat més enllà de l’àmbit educatiu. Va prohibir l’ús de banderes al centre. Què va passar? Creu que l’escola s’ha convertit en un camp de batalla ideològic a les Balears?

Sí, però no per voluntat pròpia. És el resultat d’una estratègia deliberada de determinats actors polítics que han trobat en l’educació un terreny fèrtil per alimentar la confrontació. 

El cas de la bandera n’és un exemple perfecte. Fa quatre anys, quan va començar el Mundial de futbol de Qatar, un grup d’alumnes havia desplegat una bandera espanyola enorme que tapava literalment les taquilles i els objectes personals d’alumnes que no eren seguidors de la selecció espanyola (alguns ho eren de la selecció del Marroc) i que no s’atrevien a dir-ho. S’havia creat un ambient d’imposició que no podia deixar passar. Aleshores vaig escriure un missatge al claustre. Els vaig explicar que no es podien penjar banderes als espais comuns, però que es podien dur individualment; si algú venia al centre amb una camiseta de la selecció que fos, no hi havia cap problema.

Però vaig entendre que la qüestió de les banderes podia acabar generant conflictes, sobretot per la incapacitat cada vegada més accentuada d’entendre la diversitat, per un alt grau d’intolerància i per una manca d’obertura de mires, i vaig instar els professors que, si es trobaven amb situacions d’aquesta mena, les gestionassin tal com marca el Pla de Convivència: amb diàleg. Per què creia —i continuu creient— que no s’han de penjar banderes als espais comuns del centre? Perquè les banderes estan per ser als pals de bandera, i al centre en necessitaríem més de vint perquè tothom pogués penjar-hi la que sent com a pròpia. No tenim pals de bandera, ni vint ni un.

Vaig entendre que el tema de les banderes podia acabar generant conflictes, sobretot per la incapacitat cada vegada més acusada d’entendre la diversitat, per un alt grau d’intolerància i per manca d’obertura de mires, i vaig instar els professors que, si es trobaven amb situacions així, les gestionassin tal com marca el Pla de Convivència: amb diàleg

Jordi Campos, de Vox, la va assenyalar...

Va afirmar públicament al Parlament que jo havia amenaçat d’expulsar els alumnes que mostrassin banderes espanyoles. El missatge que vaig escriure era claríssim; no podia donar lloc a interpretacions errònies, llevat que hom fos analfabet. Com que no crec que aquest sigui el cas, el que hi va haver va ser una mentida flagrant. I com que ells mateixos varen publicar íntegrament en un mitjà afí el missatge que jo havia escrit, varen quedar en evidència. 

Això és el que passa quan l’escola es converteix en un camp de batalla: les decisions pedagògiques o educatives més raonables es distorsionen, es treuen de context i es converteixen en munició política. I el director, mentrestant, és la diana. A Mallorca la qüestió identitària no està resolta, i això es manifesta en la instrumentalització política d’aquests conflictes per part de partits com Vox, que ofereixen una identitat espanyola excloent com a resposta a aquesta desorientació col·lectiva.

A Mallorca la qüestió identitària no està resolta, cosa que es manifesta en la instrumentalització política d’aquests conflictes per part de partits com Vox, que ofereixen una identitat espanyola excloent com a resposta a aquesta desorientació col·lectiva

L’ús dels ordinadors també es va limitar.

Vaig demanar als professors que minimitzassin l’ús dels Chromebooks perquè, des de direcció, podíem veure amb el programa de control que els alumnes estaven seguint massivament el Mundial en horari de classe. Era un missatge absolutament raonable i pedagògic. Han passat quatre anys i ara ja no feim servir ordinadors a classe. Si no fos així, ara que torna a haver-hi futbol, tornaria a enviar exactament el mateix missatge.

Un altre cas de gran repercussió va ser la denúncia presentada el març passat per una presumpta situació d’homofòbia al centre. Com va actuar la direcció i quins criteris es varen seguir?

Des de tres comptes de correu electrònic, varen accedir al Classroom de l’assignatura que impartia el professor afectat i hi varen publicar els missatges més repugnants i indignes que he vist mai. Ho vaig viure amb impotència. El cap d’estudis i jo vàrem viure literalment una setmana dins l’institut.

A més de denunciar els fets davant les autoritats, vàrem intentar esbrinar qui n’havia estat l’autor material. I, tot i saber amb certesa qui hi havia estat implicat, va ser impossible demostrar-ho: varen mentir, es varen encobrir mútuament. El cas no va tenir més recorregut dins l’àmbit escolar, tot i que esper que la Fiscalia o la Guàrdia Civil estiguin fent la seva feina.

Aleshores, vàrem decidir enviar un comunicat signat per tot el claustre a un periodista conegut d’un dels professors, denunciant els fets. La repercussió mediàtica va ser completament inesperada: fins i tot va arribar a ser portada d’informatius d’àmbit estatal. Durant dues setmanes, els mitjans locals em varen insistir perquè fes declaracions. No hi vaig accedir en cap moment. Ningú del centre no deia res als periodistes, que pràcticament varen acampar davant l’institut, però no deixaven de publicar informacions que estic convençuda que s’inventaven.

A més de denunciar [el presumpte cas d’homofòbia] a les autoritats, vàrem intentar esbrinar qui havia estat l’autor material dels fets. I, tot i saber amb certesa qui hi havia estat implicat, va ser impossible demostrar-ho: varen mentir, es varen encobrir

Com ho va viure?

A més de la impotència de veure com els alumnes implicats es reien de nosaltres i com els pares defensaven a capa i espasa els seus fills, vaig acabar esgotada. Aquella setmana no vaig fer res més que parlar amb alumnes i famílies. Per a res.

El que em va quedar gravat no és tant l’episodi en si, sinó allò que revela: infants hiperprotegits, sense límits parentals, que van pel món fent allò que volen amb total impunitat. Els professors estam exposats i els menors, extremadament protegits. No vull ni pensar la quantitat de psicòpates socials que generarà la manera com estam educant els adolescents.

Els mitjans varen explicar bé què havia passat?

Allò que va quedar eclipsat pel renou mediàtic va ser la realitat dels fets: un professor atacat de manera vil i un centre que va respondre amb contundència i unitat. Això és el que hauria d’haver estat la notícia.

Quan uns joves varen llançar ous contra el seu domicili, molta gent ho va veure com un atac personal. Com va viure aquell episodi i què li va revelar sobre el clima al voltant dels debats educatius i identitaris?

Allò va ser un atac personal. No té cap altre nom. Era el maig de 2023. Un alumne a qui havia recriminat una actuació contrària a les normes de convivència va activar un dia l’«operació directora» a través d’un grup de WhatsApp. L’operació consistia a omplir la façana de ca meva d’ous. Va demanar qui s’hi apuntava i tots, sense excepció, fins i tot infants que no eren alumnes de l’institut, es varen adherir amb entusiasme a la proposta. Cap d’ells no va pensar ni va suggerir que potser allò que estaven tramant estava malament. 

Aquella nit es varen presentar una vintena de nins davant ca meva i varen executar l’acte vandàlic: dotze impactes d’ou a la façana i a les persianes. La consciència que poden fer allò que volen està tan arrelada que no es varen amagar gens ni mica. Els vaig sentir, vaig tenir temps d’abocar-me a la finestra, els vaig veure i en vaig identificar alguns. Quan es va saber que jo havia denunciat els fets, se’m va fer un judici públic. Denunciar uns nins era poc educatiu, segons algunes persones. Fins i tot una de les mares em va dir que m’hauria de plantejar per què els nins volen venjar-se dels professors.

Un alumne a qui havia recriminat una actuació contrària a les normes de convivència un dia va activar l’“operació directora” a través d’un grup de WhatsApp: consistia a omplir la façana de ca meva d’ous. Va demanar qui s’hi apuntava i tots, sense excepció, fins i tot infants que no eren alumnes de l’institut, es varen adherir amb entusiasme a la proposta

Allò que em va revelar aquell episodi va molt més enllà del fet en si. És la consciència que es pot fer allò que es vulgui, quan es vulgui i on es vulgui, sense conseqüències. I aquesta consciència no és inofensiva. La impunitat que avui es practica en actes que semblen menors és la mateixa que demà pot haver-hi darrere fets molt més greus.

La decisió d’impedir que un alumne participàs en la seva graduació va generar debat sobre disciplina, proporcionalitat i inclusió. Com es va prendre i on situa l’equilibri entre les normes i la funció educativa d’una sanció?

Tornam al mateix fil. Un nin que ha fet tota la vida allò que ha volgut i que sap que compta amb l’empara incondicional dels seus pares. La mare d’aquest alumne havia vengut cada vegada que ho havia considerat oportú a donar-nos lliçons sobre com hem de fer la nostra feina. I el nin havia après bé la lliçó: qui ho fa malament no som jo; són els professors. Quan va acabar segon de batxillerat, havia de ser el presentador de la festa de graduació. El dia abans ens va comunicar que aprofitaria l’ocasió per carregar públicament contra mi i contra les pràctiques del centre. Parlava d’abusos de poder, de maltractaments físics, de violència verbal, d’incompetència i fins i tot, encara que de manera velada, d’abusos sexuals.

He de confessar que em vaig veure en una situació complicada. No hi havia temps de reacció. Però vaig tenir clar que havia de protegir la dignitat dels professors: ell, sota l’excusa d’emparar-se en la llibertat d’expressió, volia atacar públicament el dret a l’honor del professorat.

Vaig aconseguir que fossin els seus propis companys de classe els qui li demanassin que no assistís a l’acte. No ho varen fer per convenciment, sinó perquè varen veure perillar la celebració mateixa de la festa. Però, així i tot, cinc minuts abans de començar, va publicar a les xarxes el discurs que tenia preparat. Ja sabíem que ho faria. Ens ho havia advertit la seva mare.

Em demana on situu l’equilibri entre disciplina i funció educativa. Jo no els separ. Una sanció que no educa no serveix de res. I, en aquest cas, impedir que aquell alumne s’apropiàs d’una cerimònia i implicàs tots els presents en el seu espectacle particular —això és el que tenen l’egolatria i l’egocentrisme— era precisament la mesura més educativa que podíem prendre: li dèiem, potser per primera vegada a la seva vida, que fins aquí havia arribat. Que anunciar públicament que faràs mal a altres persones no és un exercici de llibertat d’expressió, sinó un acte que té un cost. Aprendre-ho abans d’abandonar definitivament l’institut era, probablement, el més valuós que li podíem oferir. Però crec que no ho vàrem aconseguir... En qualsevol cas, no crec que aprengués res, ni ell ni els seus companys.

Em demana on situo l’equilibri entre disciplina i funció educativa. Jo no els separ. Una sanció que no educa no serveix de res

Alguns l’acusen de convertir causes com la defensa de l’escola pública o de la llengua catalana en militància, mentre que altres parlen de campanyes polítiques contra vostè per defensar-les. Com respon a aquestes dues visions?

Quin problema hi ha que una directora d’un centre públic defensi l’escola pública? I que una ciutadana de Mallorca defensi la llengua catalana? Jo he estat i som directora d’una escola pública, d’un poble determinat, amb un alumnat molt heterogeni i amb una idiosincràsia molt concreta. I amb aquests ingredients he intentat cuinar un projecte educatiu. Que l’ensenyament ha de ser en català, i encara més a Andratx? N’estic convençuda. Perquè l’escola és l’únic àmbit del municipi on la llengua encara batega, cada vegada amb menys força. A l’institut hi ha menys de deu alumnes catalanoparlants i pràcticament l’única llengua que s’hi parla és el castellà. Algú ha de mantenir aquest espai.

Com a directora, no he utilitzat mai la llengua com a arma de res. Mai. Qui digui el contrari menteix. De fet, tot i que estic convençuda que el procés de substitució lingüística a Andratx és imparable, precisament perquè no em crec amb prou poder per frenar-lo o revertir-lo, no ho he intentat.

Parla de dues visions oposades de la meva figura. Si vostè ho diu... La veritat és que mai no m’he preocupat pel que pensa la gent de mi. Si ho hagués fet, amb tot el que m’ha passat, ja seria morta. Sé que s’han publicat moltíssims comentaris sobre mi. N’he llegit alguns, de gent que no sé qui és ni m’interessa, i que tampoc no sap qui som ni em coneix de res. Amb els anys he après que allò que digui o pensi la gent que no significa res per a mi no m’afecta en absolut. La gent que em coneix sap com som. I ja està: m’estima tal com som, o no.

Balears afronta reptes com l’abandonament escolar, la manca de professorat, la crisi de l’habitatge, la integració de l’alumnat i el retrocés del català. Quin és el principal desafiament de l’educació pública en els pròxims anys?

Que algú sigui prou valent, aturi la maquinària, agafi aire i torni a començar. L’educació pública a les Balears —i supòs que a tot arreu— ha tocat fons. Acumula disfuncions sistèmiques que cap reforma legislativa no ha resolt, entre altres coses perquè les reformes legislatives no fan més que complicar la situació. El problema no és de lleis; és de model i de principis.

L’educació pública a les Balears —i supòs que a tot arreu— ha tocat fons. Acumula disfuncions sistèmiques que cap reforma legislativa no ha resolt, entre altres coses perquè les reformes legislatives no fan més que complicar la situació

Quina empremta creu que ha deixat al centre i a la comunitat educativa?

Mai no ha estat entre els meus plans que se’m recordi per res concret. Som persones de pas, com tothom. Vaig optar per assumir un càrrec de gestió i això és el que he fet. He impulsat la modernització i la conservació de les instal·lacions i del mobiliari, he omplert el centre de color i de vegetació, he sistematitzat els processos administratius i he adaptat la pràctica educativa a la normativa vigent —això darrer sempre ha estat una prioritat—. Quan jo me’n vagi, vendrà una altra persona que aportarà idees noves, que liderarà el seu propi projecte, i tot continuarà endavant.

Després de tants anys al capdavant del centre i en el debat públic, quin ha estat el moment més difícil? Quan s’ha sentit més incompresa i què li agradaria que s’entengués de la seva trajectòria i del seu llegat?

No sabria assenyalar un únic moment difícil. N’hi ha hagut molts. Ara bé, el pitjor no han estat els atacs públics, ni els titulars falsos, ni els ous a la façana de ca nostra. El pitjor ha estat quan, en diferents moments i per motius també diferents, persones en qui havia dipositat la meva confiança m’han traïda. M’he sentit incompresa cada vegada que algú ha interpretat les meves decisions sense voler entendre el context en què les prenia.

De tota manera, per un simple instint de supervivència, he arribat a un punt en què no m’importa què pensin, ni els defensors ni els detractors, de les decisions preses. Altrament, hauria acabat trastornada. Quan deixi el càrrec, me n’aniré amb la tranquil·litat d’haver fet la feina que em corresponia, amb encerts i amb errors. I ja està.

Antonina Pujol camina por los pasillos del IES Baltasar Porcel (Andratx, Mallorca) mientras saluda a alumnos, atiende interrupciones constantes y señala espacios que ha visto transformarse durante casi una década al frente del centro. Acostumbrada a aparecer en titulares pero no a conceder entrevistas, la directora de Andratx rompe ahora un silencio que había mantenido incluso en los momentos de mayor exposición pública y habla por primera vez. 

Pujol se ha enfrentado a campañas de Vox, ha sido señalada por la extrema derecha por limitar las banderas en su instituto, ha sufrido lanzamientos de huevos contra su domicilio y ha tenido que gestionar una denuncia por homofobia contra uno de los profesores del centro educativo. Admite sentir, “sobre todo, cansancio”, aunque también reivindica una gestión marcada por la convicción de que la escuela debe mantener un rumbo propio en medio de un sistema educativo que considera cada vez más tensionado y politizado.

En una entrevista con elDiario.es, Pujol sostiene que “la educación pública ha tocado fondo”, denuncia que “la escuela se ha convertido en el vertedero de todo aquello para lo que la sociedad no encuentra otro lugar” y advierte de la existencia de una generación “convencida de que puede hacer lo que quiera sin consecuencias”. También alerta del impacto de las redes sociales en los adolescentes, del auge de los discursos de extrema derecha entre los jóvenes y de una crisis de autoridad que, a su juicio, está dejando a docentes y centros educativos cada vez más solos frente a problemas que trascienden las aulas.

Lleva años al frente del IES Baltasar Porcel de Andratx y se ha convertido en una de las figuras más visibles de la educación pública balear. Al mirar atrás, ¿qué balance hace de su trayectoria? 

¿Una figura visible de la educación pública balear? Supongo que lo dice por la cantidad de veces que he aparecido en los medios. Que conste que nunca lo he buscado. Cuando miro atrás, lo que siento es, sobre todo, cansancio. En 2016 opté a la dirección del centro porque, desde dentro, percibía que el modelo estaba agotado: faltaban criterios claros de funcionamiento y, sobre todo, un proyecto educativo que aportara coherencia y sentido al centro. Durante los primeros años tuve que gestionar la resistencia de un sector del claustro que intuía los cambios que se avecinaban y se oponía a ellos. Muchos optaron por cambiar de centro, una decisión absolutamente legítima y que, a la larga, resultó positiva para todos.

Después llegó la pandemia; sin duda, el momento más duro que he vivido como directora. La presión que recibíamos era insoportable. Fue un desastre, pero lo que más me preocupa son las consecuencias que ha tenido para los alumnos: estamos ante una generación muy afectada académicamente y, por si eso no bastara, las secuelas psicológicas probablemente serán más graves de lo que todavía podemos medir.

La dirección de un instituto hoy va mucho más allá de lo académico: convivencia, diversidad, burocracia, familias, redes sociales y conflictos que trascienden las aulas. ¿Cómo ha cambiado este papel en las últimas décadas y qué parte sigue siendo desconocida para la opinión pública?

El desconocimiento sobre las funciones de un director no es patrimonio exclusivo de la ciudadanía; a menudo también lo encontramos entre los propios profesionales de la educación. Resulta paradójico, porque la realidad cotidiana de quien dirige un centro público implica perder de vista que, en otro momento de su vida, eligió esta profesión para estar delante de una clase. A mí esa sensación me acompaña de forma permanente. Cuando accedí al cargo, me movía estar presente en el proceso de crecimiento personal del alumnado. Lo que me he encontrado ha sido algo muy distinto: una gestión administrativa interminable, una sucesión de situaciones críticas que ni cuentan con la asignación horaria suficiente ni con la dotación adecuada de recursos humanos. Las exigencias del cargo terminan erosionando aquello que debería ser el centro de la tarea educativa: la relación con las personas.

Para ilustrar lo que sucede en el día a día de un instituto, suelo recurrir a la imagen del iceberg. Las cuestiones que menciona —convivencia, diversidad, trámites administrativos, relación con las familias, redes sociales, situaciones de conflicto...— existen y ocupan una parte considerable de nuestra jornada. Es la parte visible. Lo que los políticos, que tienen la capacidad y la responsabilidad de actuar, no se atreven a examinar es lo que permanece sumergido. Ahí se encuentran los verdaderos orígenes de problemas a los que la escuela no puede llegar, por muchos protocolos que active. La situación actual nos condena a intervenir cuando el daño ya está hecho. El centro educativo es el vertedero de todo aquello para lo que la sociedad no encuentra otro lugar: control del absentismo escolar, programas de sensibilización sobre drogas, prevención del acoso en entornos digitales, salud sexual, gestión de la exposición a las pantallas... Las actividades que desarrollamos para abordar todas estas cuestiones cumplen, en la mayoría de los casos, una función tranquilizadora de conciencias y poco más.

Lo que los políticos, que tienen la capacidad y la responsabilidad de actuar, no se atreven a examinar es lo que permanece sumergido. Ahí se encuentran los verdaderos orígenes de problemas a los que la escuela no puede llegar, por muchos protocolos que active

Pónganos un ejemplo real.

Pues mire: ¿cómo se articula un programa de prevención sobre los riesgos de las redes sociales dirigido a alumnos de doce años cuando muchos de ellos llevan tres o cuatro años expuestos a estas plataformas sin ningún tipo de supervisión? La prevención, así, es una ficción. Muchos llegan al centro con una situación de dependencia ya consolidada. Y, mientras tanto, seguimos apagando incendios que podrían haberse evitado si el sistema hubiera tenido la determinación de intervenir en el origen. Nuestras acciones sirven únicamente para justificar que se ha cumplido con lo previsto. Hace diez años, cuando accedí al cargo, no era así: todavía realizábamos intervenciones efectivas; ahora nos limitamos a contener para que nadie pueda acusarnos de no haber activado el protocolo correspondiente. Y aquí es donde creo que hemos perdido el rumbo. Estamos todos desorientados. Cada día nos llegan propuestas de las administraciones o de asociaciones sobre gestión de las emociones, tolerancia a la frustración, educación sexual, cohesión de grupo, habilidades sociales... Todas estas cuestiones son curriculares y legítimas, pero, para mí, pierden sentido en el momento en que se abordan al margen de las materias.

Las emociones se pueden trabajar desde la literatura.

Una buena programación de literatura podría ser mucho más efectiva que un taller ocasional y descontextualizado sobre educación emocional. Si los alumnos aprendieran historia, entenderían perfectamente qué es el feminismo y podríamos ahorrarnos el manifiesto del 8 de marzo, que, en cualquier caso, nadie escucha. ¿Y esa supuesta intolerancia a la frustración de la que tanto se habla? Para mí es un gran eufemismo: lo que estos niños no toleran es que se les responda con un no. Pero resulta más fácil contratar a un experto externo y organizar un taller que replantearse a fondo cómo y qué enseñamos.

Una buena programación de literatura podría ser mucho más efectiva que un taller ocasional y descontextualizado sobre educación emocional. Si los alumnos aprendieran historia, entenderían perfectamente qué es el feminismo y podríamos ahorrarnos el manifiesto del 8 de marzo, que, en cualquier caso, nadie escucha

La escuela ha acabado convirtiéndose en depositaria de responsabilidades de todo tipo. Y nos hemos olvidado de cuál es su función. A todo ello hay que añadir que la realidad que nos llega cada día incluye situaciones familiares y económicas complejas, dificultades de integración y una presencia creciente de problemas relacionados con la salud mental. Se nos pide que acompañemos a los alumnos en todo ese sufrimiento sin que existan mecanismos de supervisión ni espacios de atención emocional para los propios docentes. El efecto que esto está provocando es devastador: cada día hay más bajas de docentes por incapacidad para soportar toda esa presión y menos personas dispuestas a dedicarse a la enseñanza. 

El sistema exprime hasta la última gota la vocación del profesor mientras, simultáneamente, ha ido liberando al alumnado de las responsabilidades que le eran propias. Se trata de una disfunción estructural que nos desgasta y consume nuestras energías. En medio de todo ello, la figura del director, convertido en receptor de las tensiones de todos: familias desbordadas que no encuentran respuestas y terminan dirigiendo su frustración contra quien representa la autoridad del centro, y una Administración que, con el fin de presentar estadísticas aceptables sobre fracaso escolar, no deja de generar protocolos y disposiciones normativas orientadas a hacer que los números cuadren sobre el papel.

Andratx refleja las transformaciones sociales, económicas y demográficas de Mallorca en los últimos años. ¿Qué le dice lo que observa cada día en su instituto sobre la sociedad mallorquina actual y la que se está construyendo para el futuro?

Andratx ya no tiene esencia de pueblo. Lo veo al observar cada día al alumnado. El tejido social se ha fragmentado: conviven colectivos muy diversos —residentes estacionales, población de alto poder adquisitivo e inmigrantes de procedencias muy distintas—, pero apenas existen puntos de conexión entre ellos. No hay comunidad; hay coexistencia y poco más. Uno de los indicadores más elocuentes es la lengua. Menos de un 5 % del alumnado tiene el catalán como lengua familiar. Y esto no es un problema lingüístico; es un problema de cohesión social. Las instituciones, lejos de impulsar políticas que ayuden a construir un sentimiento de pertenencia compartido, miran hacia otro lado.

Se está construyendo un municipio donde la convivencia es superficial, donde no existe arraigo y donde los niños crecen sin referentes comunes. Sin ello, resulta muy difícil construir nada. El instituto debería ser el espacio de cohesión que el municipio no ofrece, pero no podemos asumir esa tarea en solitario, sin recursos, sin apoyo institucional y sin que nadie se atreva a llamar al problema por su nombre.

Andratx ya no tiene esencia de pueblo. Lo veo al observar cada día al alumnado. El tejido social se ha fragmentado: conviven colectivos muy diversos -residentes estacionales, población de alto poder adquisitivo e inmigrantes de procedencias muy distintas-, pero apenas existen puntos de conexión entre ellos

Con motivo del centenario de La Balanguera —poema del escritor mallorquín Joan Alcover e himno de Mallorca—, escribió en un correo del centro que éste no se iba a adherir a ese acto de conmemoración. Esa determinación generó críticas a nivel interno. ¿Cree que Mallorca vive un cambio sociolingüístico profundo? ¿Qué papel deben tener la escuela, las instituciones y la sociedad civil ante esta realidad?

Mallorca vive un cambio sociolingüístico profundo. Cuando la Obra Cultural Balear (OCB) me pidió que nuestro centro se adhiriera al acto del centenario de La Balanguera, tuve que explicar por qué no lo haríamos. La respuesta: el éxito de un acto de recuperación lingüística depende fundamentalmente de cómo se ha preparado el terreno previamente. En un centro donde el catalán está ausente de la vida cotidiana de la inmensa mayoría del alumnado —y diría que también del profesorado—, un acto simbólico sin preparación no genera adhesión. Genera indiferencia o, peor aún, rechazo. Hacer cantar La Balanguera delante de alumnos sin haber trabajado bien el contexto podría tener el efecto contrario al deseado: ridiculizar la lengua, crear un momento de tensión o de burla. Eso me dolería. Y estoy convencida de que podría haber pasado (como he visto a niños reírse y burlarse cuando hemos homenajeado a víctimas de violencia machista, por ejemplo).

La normalización lingüística funciona mediante presencia sostenida, vínculo emocional y construcción de contexto. Un acto sin raíces no tiene sentido. La escuela no puede hacer este trabajo sola, y tampoco debería ser la única que lo haga. Las instituciones deben tener el valor de reconocer que existe un problema real y activar políticas de cohesión lingüística que vayan más allá de los actos conmemorativos. Y la sociedad civil, como la OCB, debe seguir, mientras tanto, insistiendo de forma incansable en su labor.

La normalización lingüística funciona mediante presencia sostenida, vínculo emocional y construcción de contexto. Un acto sin raíces no tiene sentido. La escuela no puede hacer este trabajo sola, y tampoco debería ser la única que lo haga

En aquel mismo correo afirmaba que algunos alumnos “vitorean consignas de extrema derecha a todas horas”. ¿Cómo ve la relación de muchos jóvenes con la política, la identidad y los discursos de confrontación?

Estaba describiendo un síntoma, no una ideología. Cuando un adolescente que no sabe nada de la Guerra Civil, que no sabe quién era Franco ni qué representó, vitorea consignas de extrema derecha, lo primero que tenemos que preguntarnos no es qué piensa, sino por qué lo hace. Y la respuesta, casi siempre, es múltiple. A esa edad, muchos jóvenes no defienden una ideología; simplemente buscan provocar. Saben que esas palabras incomodan a los profesores, y eso ya les basta. No es convicción, es rebeldía. 

Por otro lado, TikTok y YouTube les sirven contenido de extrema derecha de forma masiva, sin contexto y sin contrapunto. No han elegido informarse de una determinada manera; simplemente han consumido lo que la pantalla les ponía delante. El algoritmo ha hecho un trabajo que no ha hecho nadie más. Y cuidado con la música que escuchan... Un día me detuve a analizar la letra de algunas de las canciones que escuchan: frases como “eres mía y solo mía” o “sabes bien que eres mi otra mitad” tratan a la mujer como una propiedad, más que como alguien con derecho a decidir sobre su propia vida. Machismo puro y duro. La sorpresa fue que ninguno de los alumnos de bachillerato, pese a haberles advertido del contenido de la canción, vio nada que le chirriara; les encantó. Y yo me pregunto: ¿cuántos 25N han vivido estos niños? ¿Cuántos talleres de prevención de la violencia de género se han tragado? ¿Y para qué han servido? En otros casos no es ignorancia, sino transmisión. Escuchan esas consignas en casa y las reproducen sin filtrarlas.

Por último, señalaría la falta de relato alternativo. Si no hay nada que ocupe un espacio concreto (ni en casa, ni en el municipio, ni en las redes, ni en la escuela), el vacío lo llena quien llega primero. Y la extrema derecha llega muy bien, porque ofrece lo que los adolescentes más necesitan: enemigos claros, respuestas simples y sensación de pertenencia. Y, por supuesto, no tener que pensar demasiado. La ignorancia no es ni inocente ni gratuita. Es el resultado de un sistema que ha fallado antes de que estos jóvenes llegaran al instituto.

Cuando un adolescente que no sabe nada de la Guerra Civil, que no sabe quién era Franco ni qué representó, vitorea consignas de extrema derecha, lo primero que tenemos que preguntarnos no es qué piensa, sino por qué lo hace. Y la respuesta, casi siempre, es múltiple. A esa edad, muchos jóvenes no defienden una ideología; simplemente buscan provocar

A lo largo de los años ha tenido desacuerdos con responsables políticos y ha participado en debates que han ido más allá de lo educativo. Prohibió hacer uso de banderas en el centro. ¿Qué ocurrió? ¿Cree que la escuela se ha convertido en un campo de batalla ideológico en Balears?

Sí, pero no por voluntad propia. Es el resultado de una estrategia deliberada de determinados actores políticos que han encontrado en la educación un terreno fértil para alimentar la confrontación.

El caso de la bandera es un ejemplo perfecto. Hace cuatro años, cuando empezó el Mundial de fútbol de Catar, un grupo de alumnos había desplegado una bandera española enorme que tapaba literalmente las taquillas y los objetos personales de alumnos que no eran seguidores de la selección española (algunos lo eran de la selección de Marruecos) y que no se atrevían a decirlo. Se había creado un ambiente de imposición que no podía dejar pasar. Entonces escribí un mensaje al claustro. Les expliqué que no se podían colgar banderas en espacios comunes, pero que se podían llevar individualmente, si alguien venía al centro con una camiseta de la selección que fuera. 

Pero entendí que el tema de las banderas podía acabar generando conflictos, sobre todo por la incapacidad cada vez más acusada de entender la diversidad, por un alto grado de intolerancia y por falta de apertura de miras, e insté a los profesores a que, si se encontraban con situaciones así, las gestionaran como marca el Plan de Convivencia: con diálogo. ¿Por qué creía y sigo creyendo que no se deben colgar banderas en espacios comunes del centro? Porque las banderas están para estar en los mástiles, y en el centro necesitaríamos más de veinte para que todo el mundo pudiera colgar la que siente como suya. No tenemos mástiles, ni veinte ni uno.

Entendí que el tema de las banderas podía acabar generando conflictos, sobre todo por la incapacidad cada vez más acusada de entender la diversidad, por un alto grado de intolerancia y por falta de apertura de miras, e insté a los profesores a que, si se encontraban con situaciones así, las gestionaran como marca el Plan de Convivencia: con diálogo

Jorge Campos, de Vox, la señaló...

Afirmó públicamente en la Cámara que yo había amenazado con expulsar a los alumnos que mostraran banderas españolas. El mensaje que escribí era clarísimo; no podía haber interpretaciones erróneas salvo si se es analfabeto. Como no creo que sea el caso, lo que hubo fue una mentira flagrante. Y como ellos mismos publicaron íntegramente en un medio afín el mensaje que yo había escrito, quedaron en evidencia.

Eso es lo que pasa cuando la escuela se convierte en campo de batalla: las decisiones pedagógicas o educativas más razonables se distorsionan, se sacan de contexto y se convierten en munición política. Y el director, mientras tanto, es la diana. En Mallorca la cuestión identitaria no está resuelta, lo que se manifiesta en la instrumentalización política de estos conflictos por parte de partidos como Vox, que ofrecen una identidad española excluyente como respuesta a esta desorientación colectiva.

En Mallorca la cuestión identitaria no está resuelta, lo que se manifiesta en la instrumentalización política de estos conflictos por parte de partidos como Vox, que ofrecen una identidad española excluyente como respuesta a esta desorientación colectiva

El uso de los ordenadores también se limitó.

Pedí a los profesores que minimizaran el uso de los chromebooks porque, desde dirección, podíamos ver con el programa de control que los alumnos estaban siguiendo el Mundial masivamente en horario de clase. Un mensaje absolutamente razonable y pedagógico. Han pasado cuatro años y ya no usamos ordenadores en clase. Si no, ahora que vuelve a haber fútbol, volvería a enviar exactamente el mismo mensaje.

Otro caso de gran repercusión fue la reciente denuncia en marzo por una presunta situación de homofobia en el centro. ¿Cómo actuó la dirección y qué criterios se siguieron? 

Desde tres cuentas de correo electrónico, accedieron al Classroom de la asignatura que impartía el profesor atacado y publicaron los mensajes más repugnantes e indignos que yo he visto nunca. Lo viví con impotencia. El jefe de estudios y yo vivimos literalmente una semana en el instituto. Además de denunciar los hechos a las autoridades, intentamos averiguar quién había sido el autor material de los hechos. Y, a pesar de saber con certeza quién había estado implicado, fue imposible demostrarlo: mintieron, se encubrieron. El caso no tuvo más recorrido en el ámbito escolar, aunque espero que la Fiscalía o la Guardia Civil estén haciendo su trabajo. Entonces, decidimos enviar un comunicado firmado por todo el claustro a un periodista conocido de un profesor, denunciando los hechos. La repercusión mediática fue totalmente inesperada: incluso llegó a ser portada de informativos nacionales. Durante dos semanas, los medios locales me insistían para que hiciera declaraciones. No accedí en ningún momento. Nadie del centro decía nada a los periodistas, que prácticamente acamparon frente al instituto, pero no dejaban de publicar informaciones que estoy convencida de que se inventaban.

Además de denunciar [el presunto caso de homofobia] a las autoridades, intentamos averiguar quién había sido el autor material de los hechos. Y, a pesar de saber con certeza quién había estado implicado, fue imposible demostrarlo: mintieron, se encubrieron

¿Cómo lo vivió?

Además de la impotencia de ver cómo los alumnos implicados se reían de nosotros y cómo los padres defendían a capa y espada a sus hijos, acabé agotada. Aquella semana no hice otra cosa que hablar con alumnos y familias. Para nada. Lo que me quedó grabado no es el episodio en sí, sino lo que revela: niños hiperprotegidos, sin límites parentales, que van por el mundo haciendo lo que quieren con total impunidad. Los profesores estamos expuestos y los menores extremadamente protegidos. No quiero ni pensar la cantidad de psicópatas sociales que va a generar la forma en que estamos educando a los adolescentes.

¿Los medios explicaron bien lo ocurrido?

Lo que quedó eclipsado por el ruido mediático fue la realidad de lo ocurrido: un profesor atacado de manera vil y un centro que respondió con contundencia y unidad. Eso es lo que debería haber sido la noticia.

Cuando unos jóvenes lanzaron huevos contra su domicilio, muchas personas lo vieron como un ataque personal. ¿Cómo vivió aquel episodio y qué le reveló sobre el clima en torno a los debates educativos e identitarios?

Aquello fue un ataque personal. No tiene otro nombre. Era mayo de 2023. Un alumno al que había recriminado una actuación contraria a las normas de convivencia un día activó la “operación directora” a través de un grupo de WhatsApp. La operación consistía en llenar la fachada de mi casa de huevos. Preguntó quién se apuntaba y todos, sin excepción, incluso niños que no eran alumnos del instituto, se adhirieron con entusiasmo a la propuesta. Ninguno de ellos pensó ni sugirió que quizá lo que estaban tramando estaba mal. Aquella noche se presentó una veintena de niños en mi casa y ejecutaron el acto vandálico: doce impactos de huevo en la fachada y en las persianas. La conciencia de que pueden hacer lo que quieren está tan arraigada que no se ocultaron en absoluto. Los escuché, tuve tiempo de asomarme a la ventana, los vi e identifiqué a algunos.

Un alumno al que había recriminado una actuación contraria a las normas de convivencia un día activó la “operación directora” a través de un grupo de WhatsApp: consistía en llenar la fachada de mi casa de huevos. Preguntó quién se apuntaba y todos, sin excepción, incluso niños que no eran alumnos del instituto, se adhirieron con entusiasmo a la propuesta

Cuando trascendió que yo había denunciado los hechos, se me hizo un juicio público. Denunciar a los niños era poco educativo, según algunas personas. Incluso una de las madres me dijo que debía plantearme por qué los niños quieren vengarse de los profesores. Lo que me reveló aquel episodio va mucho más allá del hecho en sí. Es la conciencia de que se puede hacer lo que se quiera, cuando se quiera y donde se quiera, sin consecuencias. Y esa conciencia no es inofensiva. La impunidad que hoy se practica en actos que parecen menores es la misma que mañana puede estar detrás de hechos mucho más graves.

La decisión de impedir que un alumno participara en su graduación generó debate sobre disciplina, proporcionalidad e inclusión. ¿Cómo se tomó y dónde sitúa el equilibrio entre normas y función educativa de una sanción?

Volvemos al mismo hilo. Un niño que ha hecho toda la vida lo que ha querido y que sabe que cuenta con el amparo incondicional de sus padres. La madre de este alumno había venido cada vez que lo había considerado oportuno a darnos lecciones sobre cómo debemos hacer nuestro trabajo. Y el niño había aprendido bien la lección: quien lo hace mal no soy yo; son los profesores.

Cuando terminó segundo de bachillerato, debía ser el presentador de la fiesta de graduación. El día antes nos comunicó que aprovecharía la ocasión para cargar públicamente contra mí y contra las prácticas del centro. Hablaba de abusos de poder, de malos tratos físicos, de violencia verbal, de incompetencia e incluso, aunque de forma velada, de abusos sexuales. He de confesar que me vi en una situación complicada. No había tiempo de reacción. Pero tuve claro que debía proteger la dignidad de los profesores: él, bajo la excusa de ampararse en la libertad de expresión, quería atacar en público el derecho al honor del profesorado.

Conseguí que sus propios compañeros de clase le pidieran que no asistiera al acto. No lo hicieron por convencimiento, sino porque vieron peligrar la celebración de la fiesta misma). Pero aun así, cinco minutos antes de empezar, publicó en redes el discurso que tenía preparado. Ya sabíamos que lo haría. Nos lo había advertido su madre.

Me pregunta dónde sitúo el equilibrio entre disciplina y función educativa. Yo no los separo. Una sanción que no educa no sirve de nada. Y en este caso, impedir que aquel alumno se apropiara de una ceremonia e implicara a todos los presentes en su espectáculo particular —es lo que tienen la egolatría y el egocentrismo— era precisamente la medida más educativa que podíamos tomar: le decíamos, quizá por primera vez en su vida, que hasta ahí había llegado. Que anunciar públicamente que vas a hacer daño a otras personas no es un ejercicio de libertad de expresión, es un acto que tiene un coste. Aprenderlo antes de abandonar definitivamente el instituto era, probablemente, lo más valioso que podíamos ofrecerle. Pero creo que no lo conseguimos… En cualquier caso, no creo que aprendiera nada, ni sus compañeros ni él.

Me pregunta dónde sitúo el equilibrio entre disciplina y función educativa. Yo no los separo. Una sanción que no educa no sirve de nada

Algunos la acusan de convertir causas como la defensa de la escuela pública o la lengua catalana en militancia, mientras otros hablan de campañas políticas contra usted por defenderlas. ¿Cómo responde a estas dos visiones?

¿Qué problema hay en que una directora de un centro público defienda la escuela pública? ¿Y en que una ciudadana de Mallorca defienda la lengua catalana? Yo he sido y soy directora de una escuela pública, de un pueblo determinado, con un alumnado muy heterogéneo y con una idiosincrasia muy concreta. Y con esos ingredientes he intentado cocinar un proyecto educativo. ¿Que la enseñanza debe ser en catalán, y más en Andratx? Estoy convencida. Porque la escuela es el único ámbito del municipio donde la lengua todavía late, cada vez con menos fuerza. En el instituto hay menos de diez alumnos catalanohablantes y prácticamente la única lengua que se habla es el castellano. Alguien tiene que mantener ese espacio. Como directora, no he usado nunca la lengua como arma de nada. Nunca. Quien diga lo contrario miente.

De hecho, aunque estoy convencida de que el proceso de sustitución lingüística en Andratx es imparable, precisamente porque no me creo con suficiente poder para frenarlo o revertirlo, no lo he intentado. Habla de dos visiones opuestas de mi figura. Si usted lo dice… La verdad es que nunca me he preocupado por lo que piense la gente de mí. Si lo hubiera hecho, con todo lo que me ha pasado, ya estaría muerta. Sé que se han publicado muchísimos comentarios sobre mí. He leído algunos, de gente que no sé quién es ni me interesa, y que tampoco sabe quién soy ni me conoce de nada. Con los años he aprendido que lo que diga o piense la gente que no significa nada para mí no me afecta en absoluto. La gente que me conoce sabe cómo soy. Y ya está: me quiere como soy, o no.

Balears afronta retos como el abandono escolar, la falta de profesorado, la crisis de la vivienda, la integración del alumnado y el retroceso del catalán. ¿Cuál es el principal desafío de la educación pública en los próximos años?

Que alguien sea lo bastante valiente, detenga la maquinaria, tome aire y vuelva a empezar. La educación pública en Balears —y supongo que en todas partes— ha tocado fondo. Acumula disfunciones sistémicas que ninguna reforma legislativa ha resuelto, entre otras cosas porque las reformas legislativas no hacen más que complicar la situación. El problema no es de leyes, es de modelo y de principios.

La educación pública en Balears -y supongo que en todas partes- ha tocado fondo. Acumula disfunciones sistémicas que ninguna reforma legislativa ha resuelto, entre otras cosas porque las reformas legislativas no hacen más que complicar la situación

¿Qué huella cree que ha dejado en el centro y en la comunidad educativa?

Nunca ha estado entre mis planes que se me recuerde por nada concreto. Somos personas de paso, como todo el mundo. Opté por asumir un cargo de gestión y eso es lo que he hecho. He impulsado la modernización y conservación de las instalaciones y del mobiliario, he llenado el centro de color y vegetación, he sistematizado los procesos administrativos y he adaptado la práctica educativa a la normativa vigente —esto último siempre ha sido una prioridad—. Cuando yo me vaya, vendrá otra persona que aportará ideas nuevas, que liderará su propio proyecto, y todo seguirá adelante.

Tras tantos años al frente del centro y en el debate público, ¿cuál ha sido el momento más difícil? ¿Cuándo se ha sentido más incomprendida y qué le gustaría que se entendiera de su trayectoria y legado?

No sabría señalar un solo momento difícil. Ha habido muchos. Ahora bien, lo peor no han sido los ataques públicos, ni los titulares falsos, ni los huevos en la fachada de casa. Lo peor ha sido cuando, en distintos momentos y por motivos también distintos, personas en quienes había depositado mi confianza me han traicionado. Me he sentido incomprendida cada vez que alguien ha interpretado mis decisiones sin querer entender el contexto en el que las tomaba. De todos modos, por un simple instinto de supervivencia, he llegado a un punto en el que no me importa lo que piensen, ni defensores ni detractores, de las decisiones tomadas. De lo contrario, habría acabado desquiciada. Cuando deje el cargo, me iré con la tranquilidad de haber hecho el trabajo que me correspondía, con aciertos y con errores. Y ya está.