Marisol Zamora y Olatz Mercader han comparecido este miércoles en la comisión de Justicia y Derechos Humanos del Parlamento Vasco para relatar supuestos de violencia sexual cometidos por Patxi Ezkiaga, docente en La Salle de Donostia desde 1976 hasta 2012 y fallecido en 2018. Invitadas por la propia Cámara, han intervenido para explicar su situación y emitir su juicio sobre el informe del Ararteko y el tratamiento institucional de sus denuncias.

Desde el inicio de su intervención, las comparecientes han querido enmarcar su presencia como algo colectivo. “No somos dos personas: traemos una memoria colectiva que ha estado enterrada bajo un silencio de décadas”, ha señalado Mercader. Denuncia que su relato fue durante años un “secreto guardado bajo llave” en un entorno donde la institución religiosa tenía más peso que la palabra de las menores. A esto, Zamora ha añadido que los excesos no fueron solo individuales, sino también estructurales, sostenido durante años por el prestigio del agresor y el silencio del entorno.

En su relato, han descrito el impacto de la violencia sexual en la vida de las víctimas, con casos de traumas psicológicos, secuelas emocionales y hasta intentos de suicidio. Han señalado que el abuso no solo afectó a quienes lo sufrieron directamente, sino también a quienes fueron testigos en el aula de una dinámica que han descrito como un “ecosistema de impunidad”, enseñando cómo se puede hacer uso del poder y la autoridad.

“La vergüenza siempre ha estado de nuestro lado”, ha afirmado Zamora, reclamando que ese peso social se traslade a las instituciones responsables. Ambas han denunciado una “omertá” social en torno a los abusos sexuales y han advertido de que “lo que no se nombra no existe”, motivo por el que han decidido romper el silencio públicamente.

Las comparecientes han denunciado además la falta de respuesta adecuada por parte de la institución educativa. Han recordado que La Salle, un centro religioso privado sostenido con fondos públicos, rechazó las medidas de reparación colectiva propuestas en el marco del proceso restaurativo impulsado con el Ararteko, limitándose a respuestas individuales. “No es suficiente con reconocer el daño si no se repara”, ha reivindicado Mercader, criticando que la reparación dependa de la voluntad del propio centro.

Entre sus propuestas, han descrito una reparación con una dimensión colectiva y estructural, así como la creación de un certificado de víctima de violencia sexual que evite la revictimización en los distintos procedimientos administrativos. También han defendido la necesidad de vincular la financiación pública a compromisos éticos de protección infantil, establecer recursos especializados en trauma, crear fondos públicos de reparación y reforzar los mecanismos de prevención y auditoría en entornos con menores. Han interpelado directamente a las instituciones para que pasen de las declaraciones a los hechos. “No venimos a una foto ni a un gesto simbólico, venimos a exigir medidas”, ha señalado Zamora, advirtiendo de que la responsabilidad política es clave para evitar la repetición de casos similares.

Tras los discursos, PSE-EE, EH Bildu y PNV han brindado respuestas con un tono de reconocimiento y apoyo generalizado, aunque con matices. Los socialistas han manifestado su respeto por la valentía de las víctimas y ha defendido la necesidad de avanzar en procesos de justicia restaurativa ante la imposibilidad de una respuesta penal por la prescripción de los hechos y el fallecimiento del agresor. Su portavoz, Miren Gallástegui, ha subrayado el compromiso de “estudiar las propuestas” planteadas y ha criticado que La Salle no haya asumido una reparación colectiva.

Desde EH Bildu, su representante Amancay Villalba ha exigido un pronunciamiento público “claro” por parte del centro educativo que permitió la prolongación de los abusos. Han insistido en que el daño tiene una dimensión colectiva y comunitaria, y han reclamado que las instituciones asuman su responsabilidad por acción u omisión. Villalba ha reiterado la necesidad de avanzar en medidas de reparación, así como en el cumplimiento de los acuerdos parlamentarios llegados durante el pleno de noviembre de 2023 sobre abusos en el ámbito religioso.

El PNV, a través de Josune Escota, ha trasladado su reconocimiento al sufrimiento de las víctimas y ha afirmado que les escuchan y que les creen. Escota ha subrayado la gravedad de los hechos recogidos en el informe del Ararteko y la importancia de actuar ante ello. También ha defendido que “la verdad, la justicia y la reparación” deben abordarse también desde una dimensión colectiva y ha apelado a la responsabilidad compartida de instituciones y sociedad para garantizar la no repetición.

El caso de las víctimas de Patxi Ezkiaga fue adelantada por 'El País' en 2024, aunque las víctimas sostienen que los hechos pudieron prolongarse hasta 2012. Al menos 30 mujeres han sido identificadas como víctimas tanto en el aula como en actividades extracurriculares como gimnasia rítmica, excursiones y campamentos. El informe del Ararteko recoge que algunas víctimas sufrieron abusos graves durante años, con secuelas físicas y psicológicas persistentes que requieren atención especializada, en un caso que ha reabierto el debate sobre la responsabilidad institucional y la reparación de las víctimas de abusos en el ámbito educativo y religioso.

El municipio albaceteño de Letur sigue recomponiéndose de los estragos que dejó la dana de octubre de 2024. Se ha inaugurado la nueva escuela infantil de la localidad, con el nombre de ‘María Carmen Jiménez Villar’ y también avanzan las obras de su colector, fundamentales para la nueva canalización del agua en el municipio.

La nueva escuela infantil dispone de una veintena de plazas para niños y niñas de hasta 3 años y se ubica en las instalaciones del CEIP Nuestra Señora de la Asunción. Financiada con fondos europeos, supone un avance relevante en la prestación de servicios públicos esenciales en un municipio pequeño y muy castigado por los efectos de la dana.

El presidente de Castilla-La Mancha, Emiliano García-Page, ha inaugurado la nueva escuela y ha visitado las obras del colector. Ha aprovechado su visita al municipio para anunciar que a finales de 2027 culminará el “ambicioso plan de recuperación” tras la dana.

Ha agradecido “la colaboración de la mayoría de los vecinos y colectivos” involucrados en la recuperación del municipio y ha subrayado que “una parte de estas obras tienen que servir de homenaje a las personas que se nos fueron”, dado que “lo verdaderamente duro fue la pérdida de vidas humanas”.

Además, Page ha puesto a Letur de ejemplo de “cómo todo un pueblo se une con todas las administraciones coordinadas y se pone en pie”. De hecho, ha afirmado que hoy hay más negocios en Letur que antes de la dana y que “se mantiene la población y va a crecer” gracias a este nuevo recurso educativo que “tiene también el imán de atraer a familias más jóvenes”.

Obras de preparación para futuras inclemencias

“Los proyectos y los planes van conforme a todo lo que nos habíamos planteado” y “muchas de las infraestructuras públicas de Letur van a quedar sustancialmente mejor de como estaban antes de la dana”, ha continuado el presidente, en relación con los trabajos de reconstrucción de este municipio que, incluso, se ha preparado “para futuras inclemencias y en previsión de que puedan volver a pasar” situaciones similares.

En su intervención, tras recorrer las dependencias de la nueva escuela infantil, Emiliano García-Page ha destacado la importancia de este tipo de infraestructuras públicas para satisfacer “la demanda de las nuevas generaciones y de las nuevas parejas” que se instalan en el municipio y cuyos “niños y niñas” serán escolarizados, precisamente, “en los mismos espacios que sirvieron de salones de crisis” en las horas posteriores a la dana.

Todo ello en una jornada en la que ha estado acompañado por el consejero de Educación, Cultura y Deportes, Amador Pastor; y por el alcalde de Letur, Sergio Marín, a quien ha trasladado su “apoyo personal” y de quien ha valorado su capacidad para “gestionar la impotencia” y de “hacerlo con prudencia y conforme a la ley”. Asimismo, han acompañado al presidente autonómico el delegado de la Junta en Albacete, Pedro Antonio Ruiz Santos; y el presidente de la Diputación Provincial, Santiago Cabañero.

Precisamente, este último ha destacado el valor “simbólico y práctico”. En su opinión el objetivo debe ser que “el Letur del futuro fuera incluso más bonito, más cómodo, más accesible que el Letur de antes de la dana”.

En este sentido, ha destacado que ya es posible comprobar cómo están avanzando las obras en un terreno con una “orografía complicada”, en el que se está ejecutando una “magnífica obra de ingeniería y una gran obra de arquitectura”. “El municipio va recuperando su normalidad cada día más”, ha remarcado, con mejorasrespecto a la situación anterior a la riada. 

Tras la inauguración de la escuela infantil, la comitiva ha visitado las obras y actuaciones de reconstrucción en Letur, incluyendo el estado de los trabajos vinculados al nuevo colector, así como las obras de emergencia que se desarrollan en la pedanía de La Dehesa.

Zara Villar, la madre de Sandra Peña, la menor sevillana que se suicidó el pasado mes de octubre tras sufrir acoso escolar, ha anunciado este viernes que la familia recurrirá el archivo de la querella interpuesta contra el Centro Educativo Irlandesas Loreto de Sevilla y docentes del colegio.

Además, ha revelado algunos datos identificados en la autopsia practicada a la menor en aras de pedir que prosiga la investigación. Entre ellos, ha destacado que la joven presentó 0,59 miligramos de alcohol en sangre. “Creemos que la ingesta se produjo en el colegio porque Sandra salió del centro sobre las 14,30 y su muerte está certificada a las 14,40. Son diez minutos lo que hay. En la inspección ocular no hay restos de alcohol, ella no pasa ni por casa. Que alguien me diga dónde pudo haber tomado este alcohol”, ha planteado.

A su juicio, la decisión del juez es “un paso para atrás”, por lo que ha pedido que continúe la investigación para “depurar responsabilidades” y que “verdaderamente, el caso de Sandra sea un antes y un después” en materia de acoso escolar.

“Nosotros estamos aquí para que el caso de Sandra sea un antes y un después, pero esta decisión que se ha dictaminado es un paso para atrás. Que alguien me diga si algún director o algún docente va a abrir un protocolo ahora. No va a haber precedentes. Queremos que se investigue para depurar responsabilidades”, ha expresado en declaraciones en el programa Hoy al Día de Canal Sur.

“Cosas de niños”

Asimismo, ha considerado que el magistrado “no se ha leído” el informe de Inspección que, asegura, confirma que la menor acabó con su vida “por el estado de depresión que le había causado el acoso que sufría en el colegio”.

“Creo que no se lo ha leído, creo que no le ha preguntado a la fiscal de menores, que está haciendo una labor excepcional de investigación. Creo que si le preguntase a su compañera, le hubiese dicho que durante el curso anterior, según la Inspección, se habían producido hechos que dejaban constancia de que el colegio debía haber abierto el protocolo”, ha relatado.

En este sentido, Villar ha incidido en que la querella interpuesta por la familia estaba “basada” en la investigación llevada a cabo por la Fiscalía de Menores, “que es donde ha quedado constatado el acoso escolar que sufría Sandra, y que el profesorado conocía”. A su juicio, el profesorado trató la situación como “cosas de niños” y “peleas entre iguales”. “Sandra se suicida por la situación que le provoca el acoso escolar. No estaba contenta con su cuerpo, entendía que no era válida”.

En la querella anunciamos la valoración de un psicólogo que no tenía duda y decía que Sandra se suicidó por una depresión derivada de acoso escolar“ ha indicado, misma vez que se ha preguntado si el magistrado responsable de la decisión ”no quiere escuchar a los profesionales, a los psicólogos“. No obstante, la madre ha manifestado su ”respeto“ a la decisión judicial.

Vandalización

Villar, por otro lado, ha expresado que, hace unas horas, el altar de Sandra Peña que se instaló en los bloques de piso localizados en la zona donde vive la familia aparecía vandalizado. “Yo iba a limpiarlo y me lo encontré. El altar lo habían hecho unos amigos de Sandra. ¿Qué necesidad había de hacer algo así?”, ha lamentado.

Por otro lado, la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional ha aclarado que el expediente administrativo abierto en su momento al colegio para determinar si se abrió o no el protocolo contra el acoso escolar “sigue su curso” .

El expediente determinará si la infracción fue leve, que se castiga con un apercibimiento; grave, “normalmente con sanciones de tipo económico”, o muy grave, que “son las que pueden dar lugar, además de una sanción económica, a la pérdida del concierto”, explicó en su momento la Consejería.

UGT Castilla-La Mancha denuncia que las enseñanzas de idiomas en las Escuelas Oficiales están sufriendo “deterioro” provocado por las “políticas impuestas” por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, que radican en “un recorte generalizado de profesorado y alumnado”.

Expresan que estos centros se encuentran en una situación “crítica”. En una encuesta realizada por el sindicato, donde han participado equipos directivos, refleja “el rechazo unánime a las políticas de remodelación de estas enseñanzas, las cuales no han sido negociadas en ninguna mesa sectorial, a pesar de las reiteradas peticiones de UGT y de su solicitud de convocatoria de una mesa técnica”.

El 100% de los equipos directivos muestran disconformidad

UGT Castilla-La Mancha exige “el fin al bloqueo negociador y la convocatoria inmediata” de esa mesa técnica para “frenar una deriva que está lastrando la calidad de la enseñanza pública de idiomas y sobrecargando a los docentes de la región”.

Según la encuesta de UGT Servicios Públicos, “ningún centro aprueba las políticas y remodelación de enseñanzas de la Consejería, hasta el punto de que el 100% de los equipos directivos encuestados muestran claramente su disconformidad, así como el 92% de los claustros -habiendo división de opiniones en el otro 8%-”. Entre las medidas más criticadas destacan el aumento de ratios mínimas y la creación de grupos mixtos e híbridos.

El 100% de los equipos directivos encuestados señalan, además, que el impacto es negativo o muy negativo, recalcando que han contribuido a la disminución del número de grupos y del alumnado (92%), a la disminución del profesorado (100%) y al aumento de la carga de trabajo del equipo directivo y del resto del personal docente (85%), provocando todo esto una disminución de la calidad de servicio (77%), según informa el sindicato.

También se destaca “la falta de negociación por parte de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes”. El 46% de los equipos encuestados piensa que nunca se atiende a sus sugerencias y el 54% considera que sólo “alguna vez”. Además, desde UGT trasladan que a partir de esa encuesta, el 100% de las Escuelas Oficiales de Idiomas expresan su desacuerdo con que no se convoque una mesa técnica con las organizaciones sindicales que les representan.

UGT urge al Ejecutivo regional a que “no mire hacia otro lado, que asuma su responsabilidad con respecto a la situación actual de la Escuelas Oficiales de Idiomas y que inicie una verdadera negociación para impulsar una educación pública y de calidad en estos centros”.

La Junta de Castilla-La Mancha responde: “Hay que ajustar las plantillas de profesorado”

La consejera Portavoz del Gobierno de Castilla-La Mancha, Esther Padilla, ha indicado que la asignación del profesorado en las escuelas de idiomas de la región se realiza en función de “la reducción de nuevas matrículas constatada en algunos centros”.

“Hay que ajustar las plantillas de profesorado”, ha defendido Padilla, que ha descartado por contra que la merma de alumnos sea consecuencia de una reducción del profesorado.

La Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF) se muestra en contra del calendario escolar 2026-2027 por lo que consideran que “están adelantando cada vez más el inicio del curso”.

El próximo ciclo académico comenzará el 7 de septiembre de 2026 y finalizará 18 de junio de 2027 en el segundo ciclo de Infantil, Primaria, Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Formación Profesional (FP), así como Artes Plásticas y Diseño, Enseñanzas Deportivas y Educación para Adultos, y que en el caso de las escuelas infantiles también arrancará el 7 de septiembre y se extenderá hasta el 24 de julio de 2027.

CSIF critica que el inicio del curso el 7 de septiembre de la mayoría de etapas educativas “provoca una mayor carga lectiva en el primer trimestre” (73 días frente a los 49 días del segundo trimestre y los 55 del tercero), lo que genera “una enorme descompensación y evidencia una vez más que la Consejería de Educación no ha llevado a cabo este calendario bajo criterios pedagógicos”.

Desde el sindicato exponen que el calendario suma un total de 177 días lectivos para las enseñanzas generales, “apenas dos por encima del mínimo legal de 175 que exige la LOE para las enseñanzas obligatorias”. Aseguran que, descontados los dos festivos locales que fijan los ayuntamientos, “el margen real es cero: el curso queda exactamente en el límite legal, sin ningún margen para imprevistos por condiciones climatológicas u otras circunstancias extraordinarias”.

Los periodos no lectivos serán las vacaciones de Navidad (23 de diciembre al 7 de enero, ambos inclusive); Semana Santa (22 de marzo al 29 de marzo, ambos inclusive), así como los festivos regionales y locales.

Empezar antes que otras comunidades autónomas

La Central Sindical ha trasladado a Educación la propuesta de retrasar el inicio de curso una semana, “lo que permitiría compensar trimestres, evitar las altas temperaturas que se registran en la primera quincena de septiembre y daría más espacio a un final de curso que acumula más días festivos y que permitiría además situar con mayor facilidad las evaluaciones ordinaria y extraordinaria”.

Trasladan que la tendencia del Gobierno de Castilla-La Mancha es arrancar el curso cada vez más pronto (en el curso 2022-2023 fue el 12 de septiembre, siendo en los sucesivos cursos los días 11, 10 y 8 de septiembre, respectivamente). CSIF señala que otras comunidades como Andalucía y Murcia comienzan el 15 de septiembre, o incluso Castilla y León abre sus aulas el 18 de septiembre.

Según el análisis comparativo elaborado por CSIF, Castilla-La Mancha es la comunidad autónoma con mayor nivel de homogeneización del calendario escolar de toda España: unifica el inicio de FP, EPA y enseñanzas ordinarias en la misma fecha, algo que ninguna otra región aplica con este grado de uniformidad. Mientras comunidades como Galicia, Extremadura o Castilla y León mantienen escalonamientos de entre 10 y 14 días entre etapas, la región castellanomanchega las fusiona en un único arranque “sin atender a las diferencias organizativas y pedagógicas de cada enseñanza”.

La Central Sindical matiza que es “importante” escalonar las diferentes etapas educativas, “ya que cada enseñanza tiene procesos diversos y particularidades organizativas que requieren de plazos diferentes”.

Formación Profesional

CSIF incide en que Educación “no tiene en cuenta los criterios pedagógicos ni organizativos” porque además unifica el calendario escolar de la FP con el del resto de enseñanzas a pesar de tener características formativas “muy diferentes”.

Apuntan que en FP es “frecuente” que haya adjudicaciones, matriculaciones y movimientos de alumnado hasta bien entrado septiembre, además de los ciclos formativos requieren puesta a punto de talleres, laboratorios y equipamiento técnico específico que no existe en otras enseñanzas y depende además de la coordinación con empresas y centros de trabajo. “Retrasar el inicio de curso permitiría encajar mejor los periodos de formación práctica, campañas productivas y disponibilidad de tutores en empresas”, señalan.

Educación para adultos

La Educación de Personas Adultas (EPA) también comienza el 7 de septiembre de 2026 y concluye el 18 de junio de 2027. CSIF no entiende el criterio de la Consejería teniendo en cuenta “las numerosas críticas recibidas el curso pasado”, ya que además del “aumento de ratios”, estos centros se encuentran en las primeras semanas de septiembre en plena matriculación, “lo que provoca que muchos alumnos se incorporen incluso con las clases ya comenzadas”.

El curso 2022-2023 comenzó el 22 de septiembre, y desde entonces, indican, al igual que el resto de enseñanzas, se ha ido adelantando su comienzo. “El adelanto acumulado en solo tres cursos asciende a 14 días, una cifra que ninguna otra comunidad ha aplicado a sus centros de adultos en tan poco tiempo. Además, todas las organizaciones sindicales con representación en la Mesa Sectorial —sin excepción— reclamaron en la sesión extraordinaria del 9 de febrero de 2026 un retraso del inicio de curso en EPA, poniendo de manifiesto que esta decisión de la Consejería no cuenta con ningún respaldo sindical”, explican.

Escuelas infantiles

Desde CSIF valoran que el calendario de las escuelas infantiles “pone en evidencia el olvido al que se ve sometido por parte de la Administración”. En este caso es “mucho más amplio”, comienzan el 7 de septiembre pero se extiende hasta el 24 de julio de 2027“, ”lo que lo convierte en un recurso asistencial sin ningún tipo de criterio pedagógico“. CSIF lamenta que la Consejería considere a los trabajadores de escuelas infantiles ”como meros cuidadores“ y propone que el calendario coincida con el resto de enseñanzas concluyendo el 17 de junio.

“La Junta de Comunidades debe ofrecer soluciones de conciliación a las familias, pero no a costa de unos trabajadores que ya sufren una enorme sobrecarga laboral y que además irá a más debido a que el próximo curso aumentarán las ratios mediante una resolución que está recurrida judicialmente por CSIF”, concluyen.

La Escuela Municipal de Música organiza por primera vez una Ludoteca Musical estival para niños de 8 a 13 años entre los días 20 y 24 de julio, en horario de 10 a 13 horas. Para esta primera edición, desde la Escuela se ofrecen un total de 25 plazas. La Escuela Municipal de Música de Logroño, con sede en La Gota de Leche, ofrece como novedad este verano una Ludoteca Musical para la semana del 20 al 24 de julio, entre las 10 y las 13 horas. El coste por alumno es de 25 euros.

En esta primera edición se ofrecen 25 plazas, disponibles para alumnos y no alumnos de la escuela. El plazo de inscripción está ya abierto y se cerrará cuando se completen las plazas ofertadas.

El programa educativo que se va a seguir durante esa semana de música estará dividido en dos bloques. Una primera parte impartida por el docente, baterista y percusionista Eliecer Carasa, en la que se ofrecerán cursos de rítmica corporal, batukada y percusiones del mundo. En la segunda parte de las jornadas de la ludoteca, los profesores de la escuela impartirán clases de técnica vocal, trabajo coral y dinámicas corporales.

Preinscripciones para la Escuela Municipal de Música

La Escuela de Música Municipal tiene también abierto ya el plazo de preinscripción para el alumnado de nueva matriculación para el próximo curso 2026-2027. Este plazo finaliza el 29 de mayo y será el 22 de junio cuando se publiquen las plazas libres y horarios disponibles.

Para realizar esta preinscripción es necesario rellenar el impreso descargable en la web de la Escuela Municipal de Música o disponible en la Escuela, y entregarla en la propia escuela, ubicada en La Gota de Leche.

Entre la oferta formativa de la escuela figura la iniciación musical a partir de 4 años, la formación básica, el lenguaje musical, las clases de instrumento, las clases de grupo, las de banda de música o las dedicadas al público adulto. Este año, como novedades del curso se incorpora la oferta de plazas para padres y madres del coro, sin necesidad de conocimientos previos. Además, este 2026-2027, la Banda de Música de Grado Elemental, permite a los alumnos de primeros cursos disfrutar de la experiencia de tocar en conjunto.

Justo cuando se cumple un mes del inicio de la huelga indefinida de las educadoras infantiles en la Comunidad de Madrid y después de que el paro se haya extendido a todo el territorio nacional, estas profesionales han sacado músculo en la Puerta del Sol. Esta tarde, una marabunta amarilla ha reivindicado la bajada de ratios y el aumento del salario, que en la actualidad roza el salario mínimo interprofesional (SMI), de cara a poder ofrecer el cuidado y acompañamiento que las criaturas de 0 a 3 años se merecen. “Esta huelga ya es histórica. Tenemos que hacer ver que nuestra situación es precaria, y que precariza a la infancia”, ha defendido María Pizarro.

Ella es una de las tantas educadoras que ha acudido al kilómetro cero madrileño para hacer valer sus demandas. Se define como privilegiada, pues trabaja en una escuela infantil del Ayuntamiento de la capital de gestión indirecta: “Al menos, nosotras tenemos pareja educativa. Hay cuatro ojos para estar pendientes de todos los niños y niñas, y en nuestro caso las ratios son algo más bajas”, introduce.

No siempre se tiene esa suerte. La diversidad de tipología de estos centros hace “insostenible”, tal y como remarca la misma Pizarro, que se pueda dar una atención de calidad. “A veces, llegan a ser hasta 20 niños en el aula. Así es imposible”, ha añadido mientras a su alrededor se escuchaban cánticos como “no guardamos, educamos”, “lo llaman guardería y no lo es, es educación y no conciliación” y “qué viva la lucha del 0-3”.

Jorge Abad, quien secunda los paros desde que se iniciaron el pasado 7 de abril, ha recalcado que “pedimos que todos los niños tengan las mismas posibilidades y calidad en su educación”. Por ello, propugna que las ratios lleguen a homogeneizarse con los de la Unión Europea. Si actualmente cuidan y acompañan por aula a ocho bebés de 0 a 1 año, 14 bebés de 1 a 2 años y hasta a 20 criaturas de 2 a 3 años, luchan por reducir esas cifras casi a la mitad, a cuatro, cinco y siete bebés, respectivamente.

Demasiada responsabilidad, poco reconocimiento

Este trabajador de una escuela municipal del Consistorio madrileño incide en que las condiciones en las que se encuentran tienen graves efectos en el desarrollo de la infancia. Además, es algo que se resiente en el día a día. Así lo ejemplifica: “Si estás con 20 niños y uno tiene que ir al baño, dejas a 19 solos. Si uno te necesita y surge otro conflicto, no puedes darles la atención que requieren. Son edades en las que aprendes a saber llevar muchas emociones, por eso reivindicamos que bajen las ratios, para que la atención pueda ser mucho más personalizada”.

Estas profesionales también reclaman que su calendario escolar se asemeje al del segundo ciclo de infantil. De esta manera, evitarían llevarse todo el trabajo burocrático y de preparación pedagógica a casa una vez superada su jornada laboral. Por otro lado, a pesar de lo que mucha gente pudiera pensar, igualando a las cuidadoras con maestras, en este sector también trabajan el mes de julio.

Rocío García ha llegado a la Puerta del Sol tras toda una jornada de lucha en Madrid. Vecina de Morata de Tajuña, trabaja en una escuela infantil municipal de Alcalá de Henares, pero de gestión indirecta. “Estamos totalmente desbordadas. Ya no es solo nuestro trabajo en el aula, es que mi nómina es de 1.096 euros. Tenemos mucha responsabilidad para lo poco que se nos reconoce, porque nosotras hemos estudiado un grado superior y hasta magisterio”, ha criticado.

Mientras las concentradas, 700 según Delegación del Gobierno y 2.000, según las convocantes, hacían ruido con silbatos, cacerolas y hasta panderetas, esta educadora infantil ha denunciado que parte de la sociedad todavía ve a su sector como si fuera una guardería. “No somos un sitio para aparcar a tu hijo mientras trabajas y donde solo cambiamos pañales y coloreamos. Aquí aportamos toda la base de la educación, donde trabajamos en valores, en autonomía y autoestima”, ha afirmado.

La huelga como sacrificio

Pizarro, afincada en Madrid, asegura que con sus salarios es “imposible” crear un proyecto personal en la capital. “Hay compañeras con más de 40 años que siguen viviendo con sus padres porque no se pueden permitir ni un alquiler”, ilustra. Desde su punto de vista, esta es otra forma de “precarizar la profesión”. Por eso, exigen que las Administraciones, ya sea el Gobierno regional o municipal, aumenten la partida para salarios en sus pliegos de condiciones de cara a ganar una licitación.

En este sentido, García ha recalcado que con los salarios tan bajos que perciben “hasta hacer huelga se convierte en un lujo”. Algunas de sus compañeras no secundan el paro por este motivo. “Acaba siendo un sacrificio tanto para las que perdemos el dinero y vamos a la huelga como para las que le gustaría hacerlo y no pueden”, ha explica esta educadora alcalaína. Diversas acciones intentan paliar esta realidad, ya sea a través de una caja de resistencia o la organización de mercadillos solidarios en los que intentan reunir fondos para resistir los paros.

Unas aulas sin aclimatar para julio

El hartazgo de este sector educativo ha llegado tras aguantar un cómputo de grandes gotas que han rebosado un vaso ya demasiado lleno de partida. Entre estos factores, se encuentra el estado en el que se ven obligadas a desempeñar sus funciones. “En muchas escuelas no hay ni toldos para que las criaturas se resguarden del calor en verano, ni tampoco aire acondicionado. Tampoco hay calefacción central para el invierno, cuando las criaturas de las edades más tempranas no dejan de arrastrarse por el suelo”, se ha explayado Pizarro.

García, por su parte, ha añadido que es “sorprendente” que los colegios e institutos cierren más allá de mediados de junio por las altas temperaturas pero que las escuelas infantiles permanezcan abiertas en julio. “Trabajamos con niños de 0 a 3 años, mucho más vulnerables, y sufrimos ola de calor tras ola de calor. A veces tengo miedo de que a los bebés les pueda pasar algo”, ha reconocido. A ella ya le ha pasado. Un día, le dio un golpe de calor, y las quejas de compañeras de trabajar con dolor de cabeza o mareadas por las altas temperaturas suelen ser constantes, según su relato.

Prescindibles y esenciales al mismo tiempo

La protesta ha llegado a su fin con la lectura de un manifiesto cuando el sol ya había aparecido tras una tarde lluviosa. “Hoy denunciamos alto y claro una contradicción que llevamos años sosteniendo sobre nuestras espaldas: cuando se trata de derechos, financiación y reconocimiento, se nos considera prescindibles. Cuando se trata de sostener el sistema y garantizar la conciliación, se nos declara esenciales”, han expresado.

Cientos de personas arremolinadas en torno a un micrófono escuchaban con atención: “No se puede ser invisibles para lo importante y obligatorias para lo urgente. Las escuelas infantiles no somos solo un recurso asistencial. Somos educación. Somos la base del desarrollo motor, emocional, social y cognitivo de la infancia. Y, sin embargo, seguimos siendo una etapa precarizada, infravalorada y constantemente cuestionada”, han finalizado. Tras esta jornada de lucha, un solo cántico quedaba suspendido en el aire: “Aquí está, sí se ve, la fuerza del 0-3”.

La Escuela Municipal de Música y Artes Escéncias 'Maestro Arroyo' de Calahorra abrirá el plazo de inscripción para el próximo curso el 18 de mayo que se extenderá hasta el 30 de junio. La oferta incluye una amplia variedad de disciplinas para todas las edades desde los tres años.

El programa educativo de esta Escuela se divide en dos bloques: música y artes escénicas. Así, y dentro del área musical, se ofertan clases de música y movimiento, lenguaje musical para niños y adultos, iniciación a música vocal, banda juvenil y canto. Y además clases de 22 instrumentos musicales: acordeón, bajo eléctrico, bandurria, bombardino, clarinete, contrabajo, fagot, flauta, guitarra clásica y eléctrica, laúd, oboe, percusión, piano, saxofón, trombón, trompa, trompeta, tuba, viola, violín y violonchelo.

Además, se contempla formación complementaria gratuita, como las asignaturas obligatorias para los alumnos de 3º a 6º curso de conjunto instrumental, banda juvenil (instrumentos de viento y percusión) y coro juvenil, y las asignaturas opcionales de taller de rock, pop y jazz para los estudiantes a partir de 3º, grupo de guitarras, música de cámara y banda para adultos y grupo de percusión para los alumnos de cualquier curso de percusión.

En la rama de las Artes Escénicas, la escuela imparte clases de danza —con modalidades de iniciación al ballet, ballet y danza contemporánea—, así como teatro musical, teatro y cine y artes visuales. Las clases comenzarán el 1 de octubre de 2026 y terminará el 23 de junio de 2027.

Precios y descuentos

Las inscripciones pueden hacerse presencialmente en la Oficina de Atención al Ciudadano (OAC) u online en la página web del Ayuntamiento de Calahorra (www.calahorra.es) en el apartado Inscripciones y cursos de la pestaña Trámites. En cuanto a las cuotas, estas varían en función de la disciplina elegida, con precios que oscilan entre los 45 euros y los 265 euros por curso completo. Las familias numerosas tienen un descuento del 20 por ciento y un 10 por ciento, las personas que tengan el carné joven.

Asimismo, las familias monoparentales con 2 menores a cargo tendrán un descuento del 20 por ciento, cuando se matriculen 2 miembros de la misma unidad familiar el descuento será de un 25 por ciento, de un 30 por ciento cuando se inscriban 3 miembros de la misma unidad familiar y hasta de un 35 por ciento si se matriculan 4 o más miembros de la misma unidad familiar. Asimismo, las personas inscritas podrán pagar la matrícula en un único pago o fraccionado en tres: en noviembre de 2026, enero y marzo de 2027.

El Govern de la Generalitat ha salido a defender su plan piloto para integrar agentes de los Mossos d’Esquadra en 14 escuelas. Ante las protestas que ha generado la noticia entre la comunidad educativa y las familias, ha asegurado que la presencia de policías siempre será “voluntaria” y que “ningún centro ha sido ni será obligado a participar de la iniciativa”, según han apuntado fuentes del Departament de Educación.

Asimismo, han defendido que el proyecto se empezó a trabajar en septiembre de 2025 y a petición de diversos agentes educativos que habían pedido ayuda para gestionar conflictos y mejorar la prevención en los colegios. “No responde a una emergencia, sino a una necesidad estructural”, han insistido desde el Departament, que apunta a que “no hay ningún problema de convivencia” en las escuelas catalanas.

La consellera de Educación, Esther Niubó, ha querido responder a las críticas que ha recibido el plan piloto asegurando que estos agentes “no van a sustituir la función de un docente ni de un educador social”. De hecho, ha insistido en que el diseño de esta prueba se ha desarrollado de la mano de las direcciones de los centros educativos elegidos para estos meses de testeo.

Por contra, este pasado lunes diversos de los centros escogidos para esta prueba convocaron manifestaciones contra la presencia de policías en los centros y denunciando que nadie les había informado sobre la misma. Profesores de dos escuelas de L'Hospitalet participantes en la prueba piloto han explicado que se les comunicó el proyecto el pasado jueves sin ningún tipo de concreción ni detalle. “Es una medida de hechos consumados que no ha pasado por ningún órgano democrático”, ha denunciado Pepa Vidal, docente del instituto Eugeni d’Ors.

De hecho, en una asamblea celebrada este martes, los docentes de tres de los cuatro colegios seleccionados de la zona de Vic han decidido rechazar su participación en la prueba piloto. Preguntada por este gesto, la consellera Niubó ha apuntado que “ninguna dirección” ha solicitado salir formalmente del proyecto.

En esta línea, la consellera ha insistido en la “voluntariedad” de la la medida y reiterado que todas y cada una de las direcciones de los centros han participado en diversas reuniones de coordinación y diseño de la estrategia. “Algunas ya lo habían hablado con su claustro y otros quizás decidieron no comunicarlo a las familias y al profesorado hasta poco antes de la llegada del agente”, ha explicado Niubó, que ha llamado a “respetar la autonomía” de cada centro.

Por el momento, habrá 6 policías -conocidos como Agentes de Convivencia- distribuidos en 14 escuelas de 6 zonas educativas diferentes: El Prat de Llobregat, Hospitalet de Llobregat, Vic, Sabadell (Barcelona), Urgell y la Vall d’Aran (Lleida). Estos centros han sido escogidos por el Departament con la intención de crear “una muestra” que contemple diversas tipologías, etapas y ámbitos territoriales. La consellera Niubó ha querido desmentir que los centros escogidos para la prueba sean todos de alta complejidad ni especialmente conflictivos.

El plan, que ha empezado esta misma semana, todavía no ha llegado a todas las escuelas, ya que habrá policías que tendrán asignados diferentes centros a la vez. Es por eso que su presencia no será permanente en los colegios. El Departament ha aclarado que los mossos -que irán sin arma y vestidos de paisano-, si bien estarán físicamente en las escuelas -nunca en las aulas-, no tendrán un despacho físico pensado para que los alumnos puedan dirigirse directamente a ellos, como sí pueden hacerlo con los educadores sociales.

La función de estos agentes, según el Govern, será la de aportar una “mirada externa y especializada” en mediación de conflictos que puedan superar el ámbito pedagógico. La intención, pues, es que estos mossos sirvan de apoyo al personal educativo. De hecho, “no está previsto los agentes que tengan contacto directo con el alumnado”.

Preguntado por la función concreta de los policías en las escuelas, el Departament ha evitado concretar una respuesta, insistiendo en que se trata de un proyecto piloto y que habrá que esperar a ver cómo decide desarrollarlo cada centro. “Los centros tendrán flexibilidad”, han apuntado. Sí que han concretado que los 6 agentes seleccionados son mossos con experiencia en actividades comunitarias y formación en mediación de conflictos. Incluso, han asegurado, algunos de estos policías ya habían trabajado en los centros que les han sido asignados.

Críticas de la comunidad educativa y las familias

Este plan piloto se dio a conocer el pasado jueves, después de que lo avanzara El País. La noticia desató críticas entre las familias y la comunidad educativa, que han visto con malos ojos esta medida polémica. Por eso, desde el Departament han apuntado que la intención del Govern era no comunicar nada sobre la introducción de los Mossos en las escuelas hasta que finalizara el plan piloto. En septiembre se hará una primera evaluación para introducir ciertas mejoras en el proyecto. El final de la prueba será en diciembre de 2026 y a partir de ahí se evaluará si la idea es “sostenible y escalable”.

En ese supuesto, se estudiaría llevar la presencia de mossos a más escuelas pero, en todo caso, desde el Departament aseguran que tampoco se “obligará nunca” a ninguna escuela a contar con la presencia de un agente.

La consellera Niubó ha insistido en que el proyecto nace de “una demanda del territorio”, pero desde el profesorado insisten en que, aunque sí les preocupa el aumento de la violencia en los centros, nunca se habían reclamado medidas de este calado. “Pedimos una rectificación inmediata. Nadie lo ha pedido”, señala Iolanda Segura, portavoz de USTEC-STEs, el sindicato mayoritario en la educación pública.

Los docentes reivindican que rebajar los incidentes en algunos centros pasa por bajar ratios, desdoblar algunos grupos y desplegar el plan de convivencia con más recursos para coordinación. De hecho, algunas de las fuentes consultadas acusan al Departamento de Educación de recurrir ahora a agentes de policía después de haber eliminado el pasado verano plazas de educadores sociales e integradores que estaban financiadas con fondos europeos. Tanto, que este curso empezó con 120 educadores sociales menos.

“Nos dijeron que era una cuestión presupuestaria y ahora resulta que podemos tener un plan con mossos distribuidos por centros del territorio”, se lamenta Lidón Gasull, presidenta de la asociación de familias de alumnos AFFAC. Desde el Govern han querido aclarar que el plan, que se ha elaborado conjuntamente entre Educación e Interior, se ha desarrollado con recursos de esta segunda conselleria. También han querido incidir en que los Mossos “no vienen a sustituir a ningún otro profesional”, en referencia a los educadores sociales.

A pesar de eso, diversas de las escuelas integradas en la prueba piloto ya han mostrado su rechazo a la iniciativa, que consideran un “insulto”. “No le encontramos ninguna justificación. Evidentemente tenemos problemas, pero tenemos una convivencia sana”, ha asegurado Pepa Vidal, profesora de una de las escuelas que participan en la prueba piloto, durante las protestas del lunes. Por su parte, los alumnos han denunciado que la medida es “un ataque racista y estigmatizador”.

En el plano político, también es remarcable la desaprobación que ya han manifestado los dos socios de investidura de Illa y con quienes está negociando los presupuestos: ERC y los Comuns. Ambos piden una rectificación y critican que no hayan presentado el plan piloto en el Parlament. “Es una medida poco afortunada y populista que está abocada al fracaso”, expresan los republicanos. “Ni es pedagógica, ni mejora la convivencia, no es coherente con el modelo de escuela de Catalunya”, añaden Comuns.

Con todo, y a pesar de las críticas, el Departament ha asegurado en que ninguno de los 14 centros de la prueba piloto ha querido retirar su participación. Por el contrario, han apuntado en que desde que se hizo pública la iniciativa ha habido diversas escuelas que han pedido formar parte de la misma.

Hay cosas que, aunque ocurran lejos, terminan tocándonos muy de cerca.

En nuestras escuelas de Castilla-La Mancha todo parece seguir su ritmo: los niños entran, aprenden, juegan, crecen… Pero, cada vez más, entre ellos hay alumnos que llegan con historias difíciles de imaginar. Niños que han tenido que dejar su casa, su colegio, sus amigos. Niños que no entienden del todo qué ha pasado, pero que sí saben que algo importante se ha roto.

Y entonces surge una pregunta que nos interpela como docentes y como personas: ¿cómo ayudarles a volver a empezar?

La escuela como lugar donde volver a sentirse seguro

Aquí, en nuestra tierra, la escuela sigue siendo un lugar seguro. Y eso, aunque a veces no lo valoremos lo suficiente, es algo muy grande. Para muchos de estos niños que llegan de otros países, el colegio es el primer sitio donde vuelven a sentir cierta normalidad. Donde alguien les llama por su nombre, donde hay una rutina, donde poco a poco vuelven a confiar.

Los planes de acogida, el apoyo con el idioma o la atención a sus necesidades no son solo recursos educativos. Son gestos de humanidad. Son la manera de decirles: “estás a salvo, puedes empezar de nuevo”. Y ahí el papel del profesorado es inmenso. No solo enseñamos contenidos. Escuchamos silencios, respetamos tiempos, acompañamos sin invadir. A veces, simplemente, estamos.

Lo que vemos aquí es solo una parte

Lo que ocurre en nuestras aulas es solo una pequeña ventana a una realidad mucho más dura. En muchos lugares del mundo, la escuela ha dejado de existir como la conocemos. O peor aún, se ha convertido en un lugar peligroso.

Cuando hablamos de una “educación secuestrada”, hablamos de niños a los que no solo se les quita la escuela, sino también la posibilidad de soñar con un futuro.

En Sudán, millones de niños llevan meses sin poder ir a clase. En Ucrania, aprender significa muchas veces hacerlo en refugios, bajo tierra. En Gaza, las escuelas han dejado paso a espacios de supervivencia. En Afganistán, las niñas han sido apartadas de la educación, como si su futuro no importara.

En Irán, la situación de las niñas nos duele especialmente. Durante un tiempo, muchas familias vivieron con miedo por lo que ocurría en las escuelas. Y, con el conflicto reciente, ese miedo se ha hecho aún más real.

Una escuela de niñas fue alcanzada en los primeros momentos de la guerra que iniciaron Trump y Netanyahu. Niñas que estaban donde deberían estar —aprendiendo— se convirtieron en víctimas.

Más allá de la política, hay algo que no admite discusión: ningún niño debería correr peligro por ir al colegio.

Cuando todo se rompe

Para quienes se ven obligados a huir, la educación se rompe en pedazos. Primero, dejan su escuela sin despedirse. Después, pasan tiempo sin aprender, sin rutina, sin estabilidad. Y cuando llegan a otro país, empieza lo más difícil: adaptarse, entender un idioma nuevo, sentirse parte de algo. Y es ahí donde nuestras escuelas, aquí en Castilla-La Mancha, cobran aún más sentido.

Estar fuera de la escuela no es solo perder clases. Es perder seguridad, confianza, hábitos, ilusión. Son heridas silenciosas que tardan mucho en curar.

En medio de tanta dificultad, hay personas que no se rinden. Maestros que enseñan en tiendas de campaña, voluntarios que llevan materiales, organizaciones que intentan que ningún niño se quede sin aprender. Pero no es suficiente.

Lo que todavía falta

A la educación se le dedica muy poca ayuda en comparación con otras necesidades urgentes. Y, sin embargo, es lo que puede cambiarlo todo a largo plazo. Porque educar no es solo enseñar. Es proteger, es prevenir, es construir futuro.

Puede parecer que todo esto nos queda lejos, pero no es así. Cada vez que en una clase de Castilla-La Mancha un niño se siente acogido, comprendido y acompañado, estamos haciendo algo importante. Estamos enseñando algo que no viene en los libros: humanidad. Quienes hemos sido maestros sabemos que la educación no es solo una profesión. Es una forma de estar en el mundo.

Por eso, duele ver cómo se pierde en tantos lugares.

Pero también reconforta pensar que, mientras haya una escuela abierta, mientras haya alguien dispuesto a enseñar y a cuidar, siempre habrá un poco de esperanza. Porque, al final, cada niño que vuelve a aprender es una historia que vuelve a empezar.

La plataforma Docents en Lluita ha elaborado un informe en el que analiza al detalle el impacto de la falta de ejecución presupuestaria que está “dejando fuera” del sistema público a mucho alumnado. Según denuncian, la política educativa del Gobierno valenciano de Juanfran Pérez Llorca está configurando un proceso de “deterioro progresivo de la educación pública que no responde a una falta de recursos, sino a decisiones concretas de planificación”.

Tal y como explican desde el colectivo, la Conselleria ha avanzado en la elaboración de los horarios en el mes de abril, “obligando a los centros a organizar el curso sin datos reales del alumnado, lo que impide ajustar grupos y plantillas”. Esta planificación “a ciegas”, lamentan, se traduce en menos unidades, aumento de ratios y pérdida de capacidad de atención, “especialmente para el alumnado más vulnerable”.

Esta situación, sostienen, se ve agravada por la no creación y la eliminación de líneas en centros públicos sin que existan “criterios transparentes, incluso en casos con demanda suficiente”. El resultado, prosiguen, es una reducción de la oferta pública que incrementa la masificación de las aulas y desplaza a parte del alumnado “hacia la educación concertada y privada”.

A diferencia del modelo anterior, cuando la planificación “se realizaba en junio y con fechas más ajustadas”, el sistema actual “limita” la capacidad de adaptación de los centros. Esta falta de flexibilidad, apuntan, contrasta con la existencia de fondos europeos disponibles que “no se están utilizando para reforzar el sistema”.

“En conjunto, entre un 60 y un 70% de los fondos europeos están sin ejecutar”, alertan, y añaden que no se trata de un problema de inversión, “sino de una falta de ejecución de los recursos disponibles”, una situación que se ve reflejada en plantillas “incompletas” y en la no creación de los grupos necesarios.

El caso de la FP, “especialmente relevante”

Docents en Lluita califica el caso de la Formación Profesional (FP) como “especialmente relevante” ya que, pese a estar financiada en gran parte por fondos europeos, “únicamente se está ejecutando un 32% de los recursos disponibles”. Esto se traduce en menos grupos, menos plazas, menor orientación educativa y una reducción de la oferta de FP dual, mientras “aumentan” las listas de espera. Como consecuencia, sentencian, “muchos jóvenes quedan fuera de la oferta pública y se ven abocados a opciones privadas”.

Estas decisiones se están produciendo, además, en un contexto de bloqueo de las negociaciones con la Conselleria de Educación. Desde el principio de curso, los trabajadores vienen denunciando la falta de diálogo y la ausencia de respuesta por parte de la Administración en la mesa de negociación. Hasta ahora, “no se han ofrecido explicaciones claras ni garantías de cambio en la política educativa”.

El resultado, reseñan, es un proceso “sostenido de debilitación de la educación pública en base a una doble dinámica: infrafinanciación e infraejecución”. Es decir, “no solo existe una falta de recursos estructurales, sino que los disponibles tampoco se están utilizando”, lo que se traduce en plantillas incompletas, grupos que no se crean y líneas educativas que desaparecen, mientras hay financiación europea sin ejecutar.

“Lejos de ser un efecto accidental, esta dinámica responde a una planificación que, pese a disponer de recursos, no se utiliza y contribuye al debilitamiento progresivo de la educación pública”.

La contradicción resulta “evidente” para este colectivo: “Mientras se defiende la necesidad de contener el gasto, se dejan recursos disponibles sin utilizar”. Este hecho, aseguran, “cuestiona el relato del exceso de gasto y apunta a decisiones que contribuyen activamente al deterioro del sistema público de educación”.

La plataforma Docents en Lluita ha elaborat un informe en què analitza al detall l’impacte de la falta d’execució pressupostària que “deixa fora” del sistema públic molt d’alumnat. Segons denuncien, la política educativa del Govern valencià de Juanfran Pérez Llorca està configurant un procés de “deterioració progressiva de l’educació pública que no respon a una falta de recursos, sinó a decisions concretes de planificació”.

Tal com expliquen des del col·lectiu, la Conselleria ha avançat en l’elaboració dels horaris el mes d’abril, “obligant els centres a organitzar el curs sense dades reals de l’alumnat, cosa que impedeix ajustar grups i plantilles”. Aquesta planificació “a cegues”, lamenten, es tradueix en menys unitats, augment de ràtios i pèrdua de capacitat d’atenció, “especialment per a l’alumnat més vulnerable”.

Aquesta situació, sostenen, es veu agreujada per la no creació i l’eliminació de línies en centres públics sense que hi haja “criteris transparents, fins i tot en casos amb prou demanda”. El resultat, prossegueixen, és una reducció de l’oferta pública que incrementa la massificació de les aules i desplaça part de l’alumnat “cap a l’educació concertada i privada”.

A diferència del model anterior, en què la planificació “es feia al juny i amb dates més ajustades”, el sistema actual “limita” la capacitat d’adaptació dels centres. Aquesta falta de flexibilitat, apunten, contrasta amb l’existència de fons europeus disponibles que “no s’utilitzen per a reforçar el sistema”.

“En conjunt, entre un 60 i un 70% dels fons europeus estan sense executar”, alerten, i afigen que no es tracta d’un problema d’inversió, “sinó d’una falta d’execució dels recursos disponibles”, una situació que es veu reflectida en plantilles “incompletes” i en la no creació dels grups necessaris.

El cas de l’FP, “especialment rellevant”

Docents en Lluita qualifica el cas de la Formació Professional (FP) d’“especialment rellevant”, ja que, malgrat ser finançada en gran part per fons europeus, “únicament estan executant-se un 32% dels recursos disponibles”. Això es tradueix en menys grups, menys places, menys orientació educativa i una reducció de l’oferta d’FP dual, mentre “augmenten” les llistes d’espera. Com a conseqüència, sentencien, “molts joves queden fora de l’oferta pública i es veuen abocats a opcions privades”.

Aquestes decisions estan produint-se, a més, en un context de bloqueig de les negociacions amb la Conselleria d’Educació. Des del començament del curs, els treballadors denuncien la falta de diàleg i l’absència de resposta per part de l’Administració en la taula de negociació. Fins ara, “no s’han oferit explicacions clares ni garanties de canvi en la política educativa”.

El resultat, ressenyen, és un procés “sostingut de debilitació de l’educació pública sobre la base d’una doble dinàmica: infrafinançament i infraexecució”. És a dir, “no sols hi ha una falta de recursos estructurals, sinó que els disponibles tampoc s’utilitzen”, cosa que es tradueix en plantilles incompletes, grups que no es creen i línies educatives que desapareixen, mentre que hi ha finançament europeu sense executar.

“Lluny de ser un efecte accidental, aquesta dinàmica respon a una planificació que, malgrat disposar de recursos, no s’utilitza i contribueix a l’afebliment progressiu de l’educació pública”.

La contradicció resulta “evident” per a aquest col·lectiu: “Mentre es defensa la necessitat de contindre la despesa, es deixen recursos disponibles sense utilitzar”. Aquest fet, asseguren, “qüestiona el relat de l’excés de despesa i apunta a decisions que contribueixen activament a la deterioració del sistema públic d’educació”.

EH Bildu se ha sumado a las críticas de UPN, Geroa Bai y PP a la medida anunciada por el Departamento de Educación que dirige el socialista Carlos Gimeno de no renovar el concierto educativo de 14 líneas de la red privada en Infantil (cinco en ikastolas) ante el descenso de la natalidad. Una medida que el consejero justificó como una defensa de la enseñanza pública, que pierde mucho más alumnado que la concertada (54 aulas frente a 8 desde el curso 2014/2015). “Es totalmente desacertada y precipitada, y es una medida cortoplacista con importantes consecuencias para los centros afectados”, ha lamentado la portavoz parlamentaria de EH Bildu, Laura Aznal.

Según explicó el consejero de Educación, Carlos Gimeno, ha sido la red pública la más castigada por el descenso de la natalidad registrado en los últimos años. Así, a pesar de que el número de alumnos que han perdido desde el año 2014 es similar en las dos redes (22% en la pública frente a 20% en la privada financiada con fondos públicos), el sistema de renovación de conciertos, que se hace cada cuatro años, ha provocado que en el mismo periodo de tiempo en la enseñanza pública se hayan cerrado 54 líneas en aulas mientras que en la concertada únicamente ocho, siete veces menos. Para evitar ese “blindaje” de la concertada Educación ha anunciado que para el curso que viene no se renovará el concierto a 14 líneas de la red concertada para así equilibrar el cierre de 19 líneas en la red pública y evitar que sean más.

La medida ha sido duramente criticada por los partidos de la oposición, UPN y PP, pero también por el socio de gobierno de los socialistas Geroa Bai, y ahora también EH Bildu, socio presupuestario, porque el cierre afectará también a ikastolas, escuelas privadas financiadas con fondos públicos de enseñanza en euskera. “Se pretenden llevar a cabo medidas totalmente excepcionales, nunca tomadas antes y sin un plan general”, ha afeado Laura Aznal, que ha señalado que EH Bildu incluyó en el acuerdo de Presupuestos con el Ejecutivo de María Chivite el compromiso de Educación de realizar un plan estratégico de cinco años para la bajada lineal escalonada de ratios, desglosado por niveles educativos y dotado de recursos, que no se ha realizado todavía.

Geroa Bai por su parte ha planteado una moratoria de un año en la renovación de los conciertos educativos “para adaptar las decisiones del conjunto de la red de educación de Navarra a la actual situación demográfica excepcional” y ha presentado una moción parlamentaria por la que se insta al Departamento de Educación a no proceder al cierre de aulas de Educación Infantil ni en la red pública ni en la concertada durante la planificación escolar del próximo curso, que UPN ya ha anunciado que apoyará. “Hay que proteger nuestro sistema educativo de un socialismo radical, ideologizado, que toma las decisiones desde ese prisma. María Chivite quiere aprovechar las circunstancias para cerrar aulas en centros públicos y en centros concertados y nosotros creemos que hay que parar este disparate”, ha criticado el portavoz regionalista, Javier Esparza.

PSN y Contigo/Zurekin, los otros dos socios del gobierno, han defendido el plan de Educación para equilibrar el cierre de aulas por la caída de la natalidad entre las redes pública y concertada. “Lo que no se puede justificar de ninguna manera es mantener unidades concertadas mientras se están cerrando unidades públicas. No se pueden pedir sacrificios siempre a la misma parte. No se puede cargar siempre el coste sobre la escuela pública”, ha defendido Ainhoa Unzu, del PSN. “No se puede pretender defender el carácter estratégico de la red educativa pública y a su vez blindar los conciertos con la red privado-concertada, como en estos momentos están defendiendo las derechas, pero también Geroa Bai y EH Bildu”, ha criticado el portavoz de Contigo/Zurekin, Carlos Guzmán.

Cada vez que se encienden los medidores, la evidencia se impone: el aire que respiran los alumnos y alumnas al entrar, salir o estar en sus escuelas es nocivo para su salud. En esta ocasión, los datos recopilados por Ecologistas en Acción dicen que, de los más de 400 centros escolares analizados en 54 localidades, el 96% tienen niveles de dióxido de nitrógeno (NO2) por encima de lo recomendado por la Organización Mundial de la Salud (OMS).

Las mediciones culminadas en 2026 se unen a las otras cuatro campañas coordinadas por la organización. La cinco oleadas reflejan que solo 20 escuelas de las 985 en las que se analizó el aire de sus entornos cumplen las recomendaciones de la OMS. El NO2 provoca en los niños y niñas problemas respiratorios y perjudica la capacidad de atención, según han constatado diversos estudios.

Para este año, solo 17 escuelas se quedan por debajo de los 10 microgramos/m3 de aire que es la concentración máxima indicada por la OMS. Y 163 (un 39% del total) respetan el umbral revisado por la Unión Europea de 20 microgramos que será obligatorio a partir de 2030.

En la misma línea, el 60% de los centros analizados superan ese tope e, incluso, el 2% se fue por encima de los 40 microgramos que es el nivel máximo legal actual.

A las lecturas del aire exterior en los alrededores de edificios, se les ha añadido algunas catas del interior en 34 escuelas. Ahí, el 80% tenían una concentración de contaminación más allá del umbral OMS. “Es un reflejo de los elevados niveles de NO2 en el entorno que llegan a entrar al interior”, exponen las conclusiones de este trabajo de ciencia ciudadana.

Los núcleos urbanos analizados en esta campaña –y en las anteriores– pueden verse en el mapa creado por Ecologistas en Acción. Para 2026, los voluntarios han pasado por centros de Barcelona, Bilbao, Donostia, Logroño, Murcia, Valencia, Sevilla, Zaragoza, Santander, Salamanca o Palma, entre otros.

Los resultados agregados de estas cinco campañas muestran una situación que obliga a una “urgente acción local para reducir la contaminación que respiran niñas y niños”, afirman los ecologistas.

Cuando se mira el panorama general dibujado por la acumulación de datos desde 2022, solo el 22 % de los centros analizados en todas las campañas cumplen los límites de la nueva directiva europea y en uno de cada diez centros escolares no se cumple la actual normativa vigente.

Lo que ocurre en los entornos escolares no deja de ser una prolongación de lo que pasa en el resto de ámbitos. La contaminación del aire en España conlleva “uno de los principales riesgos ambientales para la salud”, como recuerda el Instituto de Salud Carlos III (ISCIII).

“La evidencia científica demuestra que incluso niveles bajos de exposición conllevan impactos perjudiciales”, ha apuntado el ISCIII en su monografía específica sobre polución del aire. Entre los impactos generales se cuentan “el aumento de la morbimortalidad por causas circulatorias, respiratorias, endocrinas, mentales y del sistema nervioso”.

Su conclusión es que “cada año se producen 62.000 ingresos anuales urgentes a corto plazo atribuibles a la contaminación, lo que representa el 2,5% de todos los ingresos urgentes que se producen en España”.

¿Qué está detrás?

El principal foco de dióxido de nitrógeno en las ciudades es el tráfico. Por eso, Ecologistas reitera que “para preservar la salud infantil” debería “pacificarse el 100% de los entornos escolares mediante la restricción del tráfico motorizado”.

En este sentido cabría limitar la velocidad a 20 km/h, crear caminos escolares y carriles bici “seguros” para poder llegar a la escuela, limitar el aparcamiento además de “monitorizar los niveles de contaminación atmosférica y acústica”.

Y, lógicamente, esto implica “priorizar el transporte público, el compartido, en bicicleta y peatonal”, insiste la organización, para facilitar el acceso a los centros escolares con menos necesidad de utilizar el coche privado de combustión de cuyos tubos de escape salen los gases contaminantes.

La cuestión del aire contaminado por el tráfico en los colegios es una preocupación, al menos de las familias, desde hace años. En 2021 saltó la revuelta escolar en Barcelona que cada dos semanas sacaba a las calles a escolares y progenitores para reclamar la reducción del tráfico y unos accesos al centro más seguros, con más espacio y menos ruido.

De hecho, los expertos del ISCIII han estudiado que el ruido cerca de los colegios en ciudades como Madrid, puede llegar a ser un factor todavía más perjudicial que la contaminación en menores de 14 años y eso que el NO2 y las micropartículas (PM) ya “tienen una afectación importante”.

Con todo, desde Barcelona, la revuelta escolar saltó también a Madrid donde consiguió algunos logros como la ampliación de aceras en algún centro educativo. A la luz de los datos recogidos en este trabajo, queda mucho aire por limpiar.

Castilla-La Mancha cuenta desde este lunes con la nueva Escuela de Formación de Servicios Sociales, una iniciativa formativa que busca reforzar la cualificación, la actualización permanente y la cohesión profesional de todas las personas que trabajan en el sistema público de servicios sociales de la región.

Impulsada por la Consejería de Bienestar Social del Gobierno regional, la escuela cuenta con el apoyo tecnológico, humano y organizativo de la Fundación Ceres y plantea tres ejes de trabajo: generación y transferencia de conocimiento, formación continua y actualización de competencias profesionales, según afirma el Ejecutivo regional en nota de prensa.

La programación anual está dirigida a perfiles técnicos del trabajo social, la educación social y la psicología, así como a personal auxiliar y administrativo, profesionales del Servicio de Ayuda a Domicilio, personal de la administración local y la autonómica, Tercer Sector y entidades del ámbito empresarial vinculadas a la red social regional.

Formación para todo el sistema profesional de los servicios sociales

Uno de los elementos más relevantes de esta nueva estructura es que amplía, por primera vez, el acceso a la formación a todo el ecosistema de los servicios sociales. Según los datos que maneja la Consejería, alrededor del 80% de los y las profesionales de los Servicios Sociales de Atención Primaria no podía acceder hasta ahora a la formación ordinaria, reservada al personal de la Junta. Una brecha que la nueva Escuela viene a corregir con una oferta específica, estable y compartida.

Su programación inicial incluye seminarios de reflexión profesional y acciones formativas sobre ética profesional, intervención con menores y familias, cuidados, ayuda a domicilio, sinhogarismo, pobreza y exclusión social, intervención comunitaria o apoyo administrativo a los equipos; con especialistas de referencia como Manuel Aguilar, Josefa Cardona, Esther Raya o Luis Barriga.

Ya se han llevado a cabo las primeras formaciones

La presentación de la Escuela se ha celebrado este lunes en el salón de actos de la Consejería de Bienestar Social, en una jornada inaugurada por la consejera de Bienestar Social, Bárbara García Torijano; la presidenta de la Fundación Ceres, Toñi Valverde; y el director general de Acción Social, Santi Vera Díaz-Cardiel; y que incluye dos ponencias del profesor Manuel Aguilar sobre el presente y los retos del sistema público de servicios sociales.

García-Torijano ha señalado que estas jornadas serán “muy fructíferas” y que estarán orientadas a tres objetivos principales: “que queden instaladas en nuestra comunidad autónoma y tengan continuidad en el tiempo; que contribuyan a seguir mejorando la atención al ciudadano y a llegar a todos los rincones de la región, por eso combinamos la modalidad presencial y telemática; y, en tercer lugar, que sirvan para seguir fortaleciendo nuestra red de recursos de servicios sociales”.

Este mes de abril marca un punto de inflexión en la salud infantil con la entrada en vigor del nuevo Real Decreto que regula los menús de los comedores escolares en España. Esta normativa surge para unificar criterios y obligar a los centros educativos a ofrecer opciones nutricionales equilibradas y saludables. 

“Hasta ahora son muchos los comedores que se han preocupado por llevar a cabo lo que el decreto pone ahora en marcha, pero muchos otros están ofreciendo planes muy lineales, sin variedad, o incluso ofreciendo alimentos altos en azúcares o grasas trans”, afirma Paula Lope, dietista y nutricionista en la Clínica Nutrición Barrios y docente en la plataforma TusClasesParticulares, que destaca que la normativa garantiza además opciones para alumnos con alergias, intolerancias o necesidades especiales por motivos religiosos y éticos.

Un menú escolar saludable debe estructurarse en torno a cinco elementos fundamentales que garantizan el aporte de fibra, vitaminas y minerales esenciales, según la experta:

Verduras diarias

Los primeros platos deberán basarse en hortalizas, preferiblemente de temporada, de una a dos veces a la semana. Pero la ensalada tendrá que ser la guarnición tres o cuatro veces por semana. “Aportan vitaminas, minerales y fibra esenciales para el crecimiento”, valora la Lope. 

“Muchos comedores ofrecen las verduras únicamente en forma de purés o triturados, de esta manera suelen evitar el rechazo de las texturas por parte de los niños”, comenta la nutricionista, que destaca la importancia de que “aprendan a conocer los sabores y texturas de las diferentes verduras para poder hacer la transición de los purés a los alimentos en entero”.

Legumbres dos veces por semana

Al tratarse de alimentos que aportan proteína de origen vegetal, pueden programarse de una a cinco veces por semana escolar, aunque el decreto especifica además que las legumbres deberán ser la base del primer plato una o dos veces a la semana. Para la nutricionista, al menos dos comidas a la semana deberían incluir este tipo de alimento: “Es fundamental variar entre lentejas, garbanzos, alubias o guisantes para cumplir con el consumo mínimo recomendado”.

“No es solo importante el consumo de legumbre, verdura y pescado en la infancia, el plan que se propone es el adecuado a cualquier edad. Que los niños aprendan a comer bien desde pequeños es la clave de que vayan creciendo conociendo nuevos sabores y texturas, que se acostumbren a llevar una alimentación sana y equilibrada a lo largo de su vida”, valora la nutricionista.

Pescado blanco y azul

La recomendación en torno al pescado es de una a tres veces a la semana, una frecuencia que supone un incremento notable del consumo de pescado a nivel nacional ya que, según estimaciones de Consumo, hay 1.200 comedores escolares en España en los que nunca se sirve pescado.

“El bajo consumo de pescado es debido a que se debe tener especial cuidado con las espinas, hay que tener más cuidado en el cocinado y al tener menos aceptación por parte de los niños suele sustituirse por otro tipo de proteínas, como carnes procesadas o rebozadas”, advierte la nutricionista. Su recomendación es hacer sitio para el pescado azul, como salmón, bonito o sardina, una vez a la semana y para el pescado blanco, como lubina, merluza o bacalao, al menos dos. 

“El pescado azul no se mete con tanta frecuencia en los menús escolares, ya que los distribuidores no suelen ofrecerlo”, asegura Lope, que explica que es una fuente fundamental de omega-3, “esencial para el desarrollo cerebral, la memoria y el aprendizaje”. 

Fruta fresca o yogur natural

Los postres deben alejarse de los productos azucarados. El decreto exige eliminar natillas, flanes y yogures de sabores en favor de opciones naturales y sin azúcares añadidos: la fruta debe ser el postre de cuatro a cinco veces durante la semana escolar. 

“Normalmente, si en las casas se ha hecho una buena introducción, los niños no suelen sentir aversión a nuevos alimentos, pero la realidad es que no en todas las casas se lleva a cabo de la misma manera. En los comedores tienen la opción de volver a probar o probar por primera vez gran variedad de alimentos”, explica la experta, que defiende que no se debe forzar el consumo de ningún alimento, sino ofrecerlo en preparaciones diferentes y cuidar la presentación para favorecer la aceptación.

Agua como bebida exclusiva

La nueva normativa prohíbe también el acompañamiento de las comidas con zumos, batidos o refrescos, que suelen llevar un alto porcentaje de azúcar. Tampoco podrán venderse en las máquinas vending o en las cafeterías de los centros.

Para muchos niños, la comida del comedor representa la comida más equilibrada del día y, aunque no puede compensar completamente una dieta desequilibrada en casa, según la experta sí puede mejorar significativamente la calidad nutricional de la dieta infantil. 

“Es una manera de asegurar que todos los niños que asistan a los comedores van a hacer cinco comidas completas y variadas a lo largo de la semana, ya que muchos no tienen estas opciones en casa”, concluye Lope. Incluso, recalca, las familias podrán utilizar el menú escolar como guía para organizar las cenas en casa, manteniendo así un equilibrio durante toda la semana.

Este martes 7 de abril ha dado el pistoletazo de salida a la huelga indefinida en las escuelas infantiles madrileñas. Las trabajadoras de los centros educativos de niños de 0 a 3 años se han organizado para denunciar el abandono institucional que sufren en este sector, además de para exigir una mejora de condiciones laborales lo antes posible. Las profesoras reclaman una bajada de las ratios, salarios dignos y mayor inversión en las escuelas, siguiendo el modelo de otros niveles educativos, como el segundo ciclo (de 3 a 6 años).

Además de comenzar hoy con la huelga indefinida, trabajadoras de escuelas infantiles y familias se han concentrado esta mañana frente al Ministerio de Educación para ser escuchadas por las instituciones, a las que culpan de las malas condiciones en las que desarrollan sus jornadas. La huelga y las movilizaciones han sido convocadas por la Plataforma Laboral de las Escuelas Infantiles (PLEI), y apoyadas por el sindicato CGT. Además, CCOO también han estado presentes en la concentración de la calle Alcalá. Otra cara conocida que ha participado en la protesta ha sido la secretaria general de Podemos, Ione Belarra. En general, todo tipo de perfiles se han agrupado esta mañana en defensa de las trabajadoras del sector 0-3, desde las profesoras más jóvenes a las más ancianas, padres, madres e incluso niños pequeños.

Las propias manifestantes frente al Ministerio han aplaudido el resultado de la convocatoria, que ha recibido la asistencia de cientos de trabajadoras de las escuelas infantiles, además de madres y padres, muchos de ellos con sus hijos pequeños. “Nos ha sorprendido que cada vez se une más gente al movimiento porque cada vez se entera más gente”, asegura una de las asistentes, que explica que se trata de una reivindicación a nivel estatal, pero es en Madrid donde se dan las peores condiciones laborales en este sector, ya que en otras comunidades “se están movilizando y ya se han conseguido cosas”.

Esta mañana, las de Madrid tenían mucha motivación para conseguir sus objetivos. Rosa Marín, portavoz de la PLEI, ha recordado que, durante el resto de días que se reúnan (miércoles a las 12:00 horas frente a la Consejería de Educación y jueves a las 18:00 horas en la Plaza de Callao) “no hay que perder las fuerzas hasta que tengamos compromisos y papeles firmados. Tenemos que seguir a tope. Hay que secundar la huelga lo máximo posible y venir a las concentraciones”.

Según las trabajadoras, la capital acoge las escuelas que viven la situación más delicada. En Madrid, se dan las peores ratios de toda España, aseguran, además de recibir poca inversión, lo que se traduce en infraestructuras deplorables, poco material y pocas manos para dar a los más pequeños un espacio seguro, limpio y con buena educación.

Las personas se han agrupado esta mañana frente al Ministerio de Educación para denunciar que no han recibido ninguna solución por parte de las instituciones, pese a haber hablado con ellas en numerosas ocasiones: “Hemos hablado con todos los grupos parlamentarios, tanto en el Congreso como en la Asamblea de Madrid. Nos han atendido amablemente, pero sin ninguna respuesta. Las palmaditas en la espalda no nos sirven para nada”, defiende una de las asistentes.

Sin embargo, según sostienen las trabajadoras, lo que reclaman a los políticos no es algo nuevo: “Lo que nos sirve es que el decreto 18/2008 lo revisen de una vez. Es un decreto del 2008, de cuando estaba el Gobierno de Esperanza Aguirre, que nos subió las ratios, cuando había otro decreto, en el cual eran las ratios mucho más bajas. Ya lo hemos tenido. Estamos pidiendo una cosa que ya ha existido. Lo que pasa es que se derogó para peores condiciones”.

No solo exigen unas mejores condiciones para ellas, sino también para los más pequeños, pues denuncian que estas malas circunstancias en las que trabajan a diario se traduce en poca atención y cuidado a los niños y niñas: “Se creen que el niño es un trozo de carne al que no hay que cuidar hasta los tres años, pero no es así. Es un ser con necesidades de comunicación, afectivas y de aprendizaje continuo. Es el andamiaje psicológico de toda la vida de una persona”.

Así se leía esta mañana en las pancartas frente al Ministerio de Educación. “Dos manos no sostienen veinte criaturas”, “sin condiciones dignas no existe educación de calidad”, “mi vocación no paga mis facturas”. Entre los cánticos, se podía escuchar, entre otros gritos: “No guardamos, educamos” o “no es vocación, es explotación”, acompañados de sonidos de cacerolas y silbatos.

Las educadoras infantiles también denuncian la poca visibilidad que reciben frente al resto de etapas educativas, pese a las grandes capacidades y esfuerzo que requiere su sector: “Hacemos lo mismo que cualquier profesor de otra etapa educativa, pero con más carga, porque también asumimos la higiene, la alimentación y el sueño”, explica una de las asistentes, “y no podemos hacer nuestro trabajo como queremos, pese a la formación que tenemos. Es una etapa muy específica que requiere una preparación muy concreta”.

Para garantizar el derecho a huelga, se han establecido servicios mínimos en las escuelas infantiles, que han sido criticados por UGT al considerarlos abusivos. Rosa Marín, portavoz de la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles, ha explicado que desde el PLEI han realizado un escrito al Defensor del Pueblo para conseguir alternativas y “garantizar que el 50% de los trabajadores pueda ejercer su derecho a huelga”. Una de las manifestantes exponía que “todos los servicios mínimos son abusivos. En muchas escuelas solo pueden hacer huelga tres o cuatro personas, lo que nos deja prácticamente con las mismas ratios de siempre”.

No obstante, en la concentración, además de profesoras, limpiadoras o cocineras de las escuelas infantiles, también han participado las familias, que apoyan las movilizaciones, ya que “quieren que a sus hijos se les dé una calidad educativa que merecen. Ni más ni menos, la que merecen”. Muchas trabajadoras o familias no han podido asistir esta mañana: “Se puede apoyar más, pero ya ha habido mucha gente que se ha sumado. En mi escuela han ido muy pocos niños hoy, y también hemos visto familias aquí, en la concentración, incluso con sus hijos”, insiste una de las asistentes, que señala familias con carritos y niños a sus hombros, con cascos para proteger a los más pequeños del ruido.

Las profesoras de las escuelas infantiles (de 0 a 3 años) de la Comunidad de Madrid comienzan este martes 7 de abril una huelga indefinida con la que quieren denunciar la falta de atención institucional y exigir mejoras en sus condiciones laborales. Desde la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles (PLEI) defienden que quieren dignificar un sector que se siente abandonado por la nueva ley de educación, que no incluía ninguna mejora en las escuelas de niños de 0 a 3. La plataforma exige, principalmente, una reducción de las ratios que establecen la cantidad de niños y niñas por profesora, y unas condiciones que se asemejen a las que se regularon para el resto de etapas educativas en la LOMLOE.

Rosa Marín, portavoz de la PLEI, explicaba en una conversación con elDiario.es que las movilizaciones empezaron “cuando el Gobierno de Pedro Sánchez anunció la nueva ley educativa a las puertas de una escuela infantil”. Marín pensó que esta ley incluiría modificaciones para este sector, y se sorprendió cuando “simplemente lo dejaron en la gratuidad de las familias”.

Desde la Plataforma defienden que el malestar de las profesoras del 0-3 no es algo nuevo, pero “ya empieza a ser insostenible”. Las profesoras llevan ya tres años organizándose desde todas las comunidades autónomas, recogiendo las quejas de todas las compañeras, para conseguir legislar estas mejores condiciones laborales a nivel estatal. Marín, además, reconoce que incluso presentaron una proposición no de ley en el Congreso de los Diputados.

Las educadoras más organizadas, según explican desde la PLEI, son las de la capital. Saldrán a las calles desde este martes 7 de abril, donde reclamarán, además, la implementación de la pareja educativa como recurso de organización pedagógica, la atención temprana dentro del sistema educativo, salarios que se asemejen a los de los educadores del segundo ciclo (de 3 a 6 años), mejoras en las instalaciones educativas (calefacción, goteras, sombra en los patios...), mayor descanso para los niños durante el calendario escolar, mayores inversiones y, en general, una mejor calidad para los más pequeños durante su estancia en las escuelas.

Las trabajadoras del PLEI denunciaban que, en la capital, se creó la Red Pública de Escuelas Infantiles del Ayuntamiento de Madrid, que prometía mejoras como subida de salarios e implementación de la pareja educativa, pero que “actualmente nada de eso existe, se lo han cargado”.

Un conflicto de las trabajadoras con las instituciones públicas

La consejera de Educación, Ciencia y Universidades de la Comunidad de Madrid, Mercedes Zarzalejo, aseguraba el pasado viernes 27 de marzo que la huelga de profesoras surgía de un conflicto entre las trabajadoras y las empresas contratantes. Zarzalejo confiaba en que todo se resolvería mediante negociaciones entre ambas partes antes de recurrir a la huelga indefinida que comienza este martes. “Lo que nos corresponde en estas situaciones es garantizar los servicios mínimos en todas esas escuelas infantiles para que las familias puedan seguir llevando a los niños a las escuelas y no tengan ningún tipo de perjuicio”, añadió la consejera.

Desde la Plataforma Laboral de Educación Infantil subrayan que Mercedes Zarzalejo “está muy equivocada”. “Este conflicto es de las trabajadoras con las instituciones públicas”, explica Rosa Marín a elDiario.es. Rosa añade que estas instituciones “son las responsables de dotar de medios, de recursos y de dignidad al 0-3, y ya es hora de que se dejen de pasar la pelota de unos a otros y que hagan su trabajo”. Frente a los escasos recursos que reciben las escuelas en esta etapa educativa, Marín sostiene que “las empresas no pueden más”. A través de un comunicado de la PLEI, insisten en que las profesoras viven un “marco de precariedad impuesto por las instituciones públicas, a través de su falta de responsabilidad e inversión”.

Rosa lo tiene claro: “El delegado de Políticas Sociales, Familia e Igualdad en el Ayuntamiento de Madrid, José Fernández Sánchez, ni nos recibe. Es como si la cosa no fuera con él. Es el que gestiona las escuelas del Ayuntamiento. Este conflicto va contra el Ministerio. No intenten desvirtuar con que vamos contra la patronal ni contra las empresas. No. Es que queremos más financiación y queremos normativas, inspecciones y queremos de verdad poder ejercer nuestro trabajo en condiciones dignas”.

La PLEI recuerda que las reivindicaciones van dirigidas a la Comunidad de Madrid, “por el mantenimiento de una financiación insuficiente que asfixia a los centros y condena al personal a salarios que rozan el mínimo profesional”; al Ayuntamiento de Madrid, “por la falta de una apuesta decidida que blinde la calidad educativa por encima del ahorro presupuestario y de igual manera que el Ayuntamiento condena al personal a salarios muy precarios”; y a los agentes institucionales, “por perpetuar un modelo que trata la etapa 0-3 como un servicio de 'guardería' o conciliación laboral, en lugar de reconocer su valor pedagógico fundamental. Sin ser capaces de regular a nivel estatal la calidad educativa que se le ofrece a la primera infancia”.

Por su parte, el PSOE registró el pasado 18 de febrero una proposición no de ley “para reforzar y blindar con una reforma de la actual normativa estatal el primer ciclo de educación infantil (0-3 años)”, que pretendía que “se garantizaran estándares homogéneos de ratios, equidad territorial y que las aulas cuenten con dos educadores para garantizar una atención a los menores de manera más individualizada”. La Plataforma Estatal de Escuelas fue la encargada de esta iniciativa, que fue apoyada por Sumar y Podemos, y que reconocía que “el sistema público no ha desarrollado un marco estatal sólido que garantice condiciones educativas homogéneas. La financiación insuficiente o la proliferación de modelos de gestión externalizada han provocado una situación de precariedad estructural en el sector”.

La portavoz de la Plataforma recuerda que las concentraciones comenzarán este mismo martes a las 12.00 horas frente al Ministerio de Educación; los miércoles a las 12.00 horas se agruparán frente de la Consejería de Educación, y los jueves a las 18.00 horas, “para las compas que no puedan ejercer su derecho a huelga y que económicamente no puedan”, se reunirán en la Plaza de Callao. Marín defiende que “es un sector muy feminizado, y con el salario mínimo interprofesional es muy difícil sostener una huelga indefinida”. “Estamos muy motivadas”, explica la portavoz, que insiste en que van a ejercer toda la presión que puedan para resolver el conflicto y conseguir “compromisos por parte de la Administración de unos cambios tangibles en breve”.

“Nos dejamos el salario, la salud, pero somos felices”

Las escuelas infantiles trabajan con distintos modelos de gestión (gestión directa e indirecta, tanto del Ayuntamiento como de la Comunidad de Madrid), por lo que no todas tienen las mismas condiciones laborales, algo que la PLEI define como “segregador”. Sin embargo, la gran mayoría de escuelas son gestionadas de forma indirecta, es decir, por una empresa privada que accede a ello a través de unos pliegos de condiciones que marca la administración pública.

La baja inversión para las escuelas infantiles ha hecho que muchas profesoras tengan que aportar dinero de su bolsillo para financiar material y recursos que les permitan continuar con sus jornadas y con un pleno desarrollo escolar para los niños de 0 a 3 años. “Nos dejamos el salario, la salud, pero somos felices. Generalmente, en la dotación que llega, no hay dinero suficiente”, explica Rosa Marín en la misma conversación telefónica. Según la portavoz, en las escuelas que reciben la gestión directa de las instituciones públicas, el material está obsoleto y tienen que recurrir a carros propios para transportarlo entre aulas. En las escuelas de gestión indirecta, la Comunidad “no desglosa un presupuesto para material, entonces depende de la empresa, de la buena voluntad que tenga”.

Las madres y padres también apoyan la huelga que empieza este martes 7 de abril. “Las familias están a full con nosotras. Al final piensan que nos quedamos con lo más valioso que tienen. La mayoría valoran nuestro trabajo y cuando se enteran de lo que cobramos, flipan”, recuerda Marín, que sostiene que gran parte de la sociedad “no sabe lo mal valoradas y lo precarias que estamos a nivel laboral”. La portavoz de la PLEI defiende que lo difícil es gestionar una huelga indefinida para quedarse con los niños en casa y apoyar: “Es complicado. Para eso están los servicios mínimos y ellas (las familias) nos apoyarán poniendo quejas y ayudándonos en todo lo que podamos. Eso lo tenemos claro”.

Un sector feminizado

El ratio de niños por profesora es una de las razones principales que animaron a las educadoras a movilizarse, y reclaman una cantidad “acorde a las necesidades de la primera infancia” (tres bebés, cinco niños de 1-2 años y seis niños de 2-3 años), que coinciden con las que establece la Unión Europea. Rosa Marín insiste en que las profesoras de educación infantil viven sus jornadas “con mucho agobio, con mucho estrés”, y que estas condiciones acaban incluso repercutiendo en su salud. Muchas educadoras sufren de hernias discales, problemas de hombros y tendinitis en relación a las grandes cargas y posturas, además de diferentes virus, que en muchas ocasiones les obligan a recurrir a bajas médicas, lo que conlleva a la sobrecarga de trabajo de otras compañeras. En España, se dan las mayores ratios de Europa, lo que se traduce en menor atención individualizada a los más pequeños.

Desde la Plataforma sostienen que no se trata solo de un problema de infraestructuras y material, sino de la educación de los niños y niñas en una etapa vital de su desarrollo: “El problema de todo es la privatización y la externalización de los servicios. Tú no puedes dar un servicio de calidad con una infrafinanciación, que es lo que pretenden. Si hablamos de tornillos vale, pero es que estamos hablando de criaturas”. En un comunicado de la PLEI, aseguran que “la excelencia educativa que tanto prometen solo es posible si se respeta a quienes la hacen realidad cada día en el aula”.

La Plataforma Laboral de Educación Infantil explicó que un 97,4% de las trabajadoras de las escuelas infantiles son mujeres. La organización cree que los sectores dedicados al cuidado siempre han estado enfocados a las mujeres, y estos trabajos más feminizados, ¿por qué deberían tener mejores salarios, si siempre se dedicaron a ello de manera desinteresada? Marín cree que la profesionalización total de los sectores más femeninos queda lejos aún de su reconocimiento social, como ocurre con la limpieza, la cocina, el cuidado de mayores, la enfermería, etc., donde las mujeres trabajan en condiciones laborales muy deficientes, con salarios bajos.

El conflicto institucional entre los jueces y el Parlament a cuenta del catalán en la escuela suma un nuevo episodio. El Tribunal Superior de Justicia de Catalunya (TSJC) ha ordenado ejecutar de forma provisional su sentencia que anulaba parcialmente el decreto de la Generalitat del 2024, que blindaba el idioma como lengua vehicular de la escuela catalana.

Todo ello pese a que el Tribunal Constitucional todavía tiene que decidir sobre si la normativa se ajusta a la Constitución, precisamente a raíz de una cuestión de inconstitucionalidad planteada por el TSJC.

La decisión del TSJC, según la conselleria de Educación, no tiene efectos prácticos en el día a día escolar. Sin embargo, es un nuevo paso que da la Justicia para revertir todos los intentos que, con amplio consenso social y parlamentario, se intentan para blindar el catalán en las aulas desde hace una década.

La sección 5ª de Sala de lo Contencioso Administrativo del TSJC es la instancia que, a petición tanto de la Abogacía del Estado bajo gobiernos del PP como de varias entidades contrarias a la inmersión como la Asamblea por una Escuela Bilingüe (AEB), ha desmontado todos los intentos para garantizar la inmersión lingüística que se han impulsado por parte de distintos ejecutivos catalanes de varios colores políticos.

Los jueces de esta instancia ya acusaron al Govern y al Parlament de pretender “bloquear” tanto la aplicación de la sentencia del 25% como “la garantía del uso docente del castellano en términos constitucionalmente aceptables”. Los togados mantuvieron que los otros dos poderes quieren “negar” el carácter vehicular del castellano en las aulas catalanas y convertir en “imposible” el 25% con la nueva normativa.

La sentencia del TSJC versa sobre el decreto del 2024, aprobado per PSC, Junts, ERC y Comuns. Los jueces anularon una decena de artículos de la normativa, entre ellos las disposiciones que fijaban el catalán como lengua vehicular y de aprendizaje, de idioma habitual en la actividad docente y administrativa, u otros relativos al uso de lenguas en comunicaciones con familias o materiales didácticos, así como el uso del catalán como lengua de acogida del alumnado recién llegado del extranjero.

De esta manera, según la AEB, quedarían sin efecto los preceptos que sitúan el catalán como única lengua vehicular y que estructuran los proyectos lingüísticos de centro sobre ese principio.

Por su lado, el president de la Generalitat, Salvador Illa, ha reafirmado el compromiso del Govern de la Generalitat con la lengua catalana y el modelo de la escuela catalana. La viceprimera secretaria y portavoz del PSC, Lluïsa Moret, ha afirmado que el president “pondrá a disposición todos los recursos políticos y jurídicos que sean necesarios para defender el catalán y el modelo de escuela catalana”.

Desde ERC han pedido “valentía” a Illa y una “respuesta de país” ante el nuevo fallo sobre el catalán, mientras que Junts ha pedido la comparecencia en el Parlament de Illa; el conseller de Presidencia y conseller de Educación en funciones, Albert Dalmau; y el conseller de Política Lingüística, Francesc Xavier Vila para que expliquen “qué acciones piensan llevar a cabo frente a este ataque permanente al modelo de escuela catalana”.

La familia de Zahra

Cuando Marzieh oyó la primera explosión, un estruendo atronador que sacudió la habitación, su primer pensamiento fue para su hijo menor, Mohammad. Debe de haber salido al balcón y haber descubierto un nuevo juego, pensó: usar todas sus pequeñas fuerzas para cerrar de un golpe las puertas correderas. Marzieh se levantó de donde estaba trabajando en su máquina de coser y le gritó que parara.

“Mamá, no he sido yo”, le respondió él.

Entonces se oyó el segundo estruendo, cuya fuerza hizo temblar toda la casa. ¿Serían los vecinos?, se preguntó; ¿obras, reformas? Pero supo que no podía ser: todos sus vecinos de al lado se habían ido a trabajar esa mañana, y solo ella y Mohammad estaban en casa.

Apenas unos minutos antes, a las 11.17 de la mañana, Marzieh había recibido una llamada inesperada de la señora Mohammadian, la profesora de su hija Zahra, de ocho años. La escuela primaria, a unas pocas manzanas de distancia, cerraba antes de lo habitual, le dijo; ¿podría la familia ir a recoger a Zahra? Pero la señora Mohammadian no había dicho por qué, y había concluido rápidamente el mensaje para llamar al siguiente padre de su lista. Marzieh llamó a su marido al trabajo, quien envió a su hermano a recoger a las niñas; Zahra y su prima estaban en la misma clase.

Al abrir la puerta, le golpeó el olor acre del humo. La gente corría de un lado a otro por la calle. Detuvo a alguien para preguntarle qué estaba pasando. “Ha empezado la guerra”, le dijeron.

La familia de Sobhan y Hanieh

Aquella mañana había amanecido clara, apacible, casi sin una nube, y Mohammadreza Ahmadi había decidido llevar a los niños al colegio. Su trabajo a veces le alejaba de Minab durante semanas, así que, cuando estaba en casa, le gustaba aprovechar al máximo el tiempo con los niños: Sobhan, de 10 años, Hanieh, de siete, y su hermana menor, Hannan, que aún era un bebé.

Sobhan estaba especialmente unido a su padre. Era un niño cariñoso y expresivo, de ojos grandes y brillantes y una espesa mata de pelo ondulado; seguía a su padre de habitación en habitación y le encantaba subirse a los hombros de Ahmadi, sin dejarse intimidar por los regaños de que podría hacerle daño en la espalda. Ambos padres adoraban a Sobhan, que llegó tras una serie de abortos espontáneos y un embarazo difícil para Marzieh Ashena.

Poco después de su nacimiento, les dijeron que su crecimiento se había retrasado. Sobhan se convertía en un niño feliz pero que no hablaba, y sus padres se dedicaron a ayudarle a desarrollarse. 

Todos los días laborables, Ashena —que entonces estaba embarazada de Hanieh— llevaba a su hijo a un centro de logopedia en Bandar Abbas, a tres horas de ida y vuelta desde Minab. A los cuatro años, aprendió a hablar. Por eso, fue todo un logro que pudiera asistir a la escuela primaria local junto a su hermana. Hanieh era muy juguetona, la payasa de la familia: le gustaba imitar acentos y hacer reír a sus padres. Se había aficionado a imitar a su madre mientras hacía las tareas domésticas: su nuevo juego favorito consistía en vaciar todo su armario sobre la cama y luego, de forma imperfecta pero con gran concentración, volver a doblar cada prenda.

Cuando Ahmadi los dejó esa mañana, Sobhan salió dando un salto del coche y abrazó a Hanieh con fuerza, lo que hizo reír a su padre. “Tengo suerte de tener un hijo que se preocupa tanto por su hermana”, pensó. Esperó en la acera, observando hasta que los niños desaparecieron por la puerta de la escuela antes de marcharse.

Unas horas más tarde, recibió una llamada del profesor de Sobhan para decirle que tenía que ir a recoger a los niños. Ahmadi volvió al coche y se dirigió al colegio.

La familia de Arya

Al otro lado de la ciudad, Marzieh Mansouri también había recibido la llamada. Su teléfono se iluminó a las 11.05, con el número de la señora Zamani, una profesora del colegio de su hijo Arya. Cuando vio el contacto en la pantalla, Mansouri, ama de casa y “persona propensa a la ansiedad”, empezó a preocuparse de inmediato. 

Arya, de nueve años, era un niño cuidadoso y estudioso, con un flequillo espeso peinado hacia un lado, unas grandes gafas de montura roja y unos suaves hoyuelos. Estaba muy unido a su madre; la observaba mientras hacía pasteles, anotando cuidadosamente los ingredientes en una nota adhesiva y pegándola en la nevera para poder intentarlo él mismo. Se preguntó si estaría enfermo o si tendría un resfriado. “¿Está bien?”, preguntó.

La señora Zamani la tranquilizó: Arya estaba bien, pero el colegio cerraba tras la noticia de un ataque contra Teherán, y alguien tendría que ir a recogerlo. Asombrada, Mansouri encendió la televisión y vio las noticias sobre el ataque estadounidense-israelí mientras intentaba ponerse en contacto con su hermano para que llevara a Arya a casa. En silencio, comenzó a rezar.

Zahra

Mientras un espeso humo se extendía por su calle, Marzieh se refugió en la sombra del garaje. Con Mohammad jugando en el suelo a su lado, hizo una llamada tras otra. Llamó a su cuñado, que estaba recogiendo a las niñas, y a su mujer, para ver si estaban a salvo. Llamó a su marido; él también se dirigía al colegio. Volvió a llamar a su cuñado: no hubo respuesta.

Entonces, el teléfono se iluminó con el número de su hermano. Había oído el rumor de que una bomba había alcanzado la escuela, dijo. ¿Dónde estaba Zahra?

Marzieh llamó a la profesora de Zahra, la Sra. Mohammadian. No hubo respuesta. Llamó a su profesora de Corán, la Sra. Kamali. No hubo respuesta. Llamó al director de la escuela. Nada. Revisando sus contactos, llamó a todos los números que había guardado de personas relacionadas con la escuela a lo largo de los años que sus hijos habían asistido: todos los profesores, todos los administradores, incluso el conserje.

Nadie respondía.

Arya

Mientras intentaba asimilar la noticia de que la guerra había llegado a Teherán, Mansouri también oyó una explosión lejana, seguida de otra unos minutos más tarde. De repente, la llamó su marido. Estaba en el trabajo, impartiendo una clase de cultura en un pueblo cercano. “¿Qué está pasando?”, le preguntó ella. Un avión había sobrevolado la zona, le dijo, y había impactado contra algo en Minab; no estaba seguro de qué. Al colgar, volvió a llamar a la señora Zamani para ver cómo estaba Arya, pero esta vez no hubo respuesta.

Mansouri se sobresaltó al oír un golpe en la puerta. Al abrirla, se encontró con el barrio en plena agitación. En medio del caos, oyó a alguien decir que un edificio cercano a la escuela había sido alcanzado. Empezó a gritar presa del pánico, pidiendo a gritos que alguien comprobara qué había pasado, que viera si la escuela estaba bien. En algún momento, se encontró agachada al borde de la carretera mientras los vecinos intentaban calmarla. Volvió a llamar a su hermano, que estaba recogiendo a los niños. “¿Ha sido alcanzada la escuela?”, le preguntó.

“Sí”, respondió él.

Mansouri intentó recomponerse. Seguramente, razonó, aunque estuviera dañada, la escuela no habría recibido un impacto directo. Cuando llegaron sus familiares, insistió en que la llevaran directamente allí. A medida que se acercaban, las carreteras estaban colapsadas de coches, con cientos de personas tratando de llegar al mismo destino. A pocas manzanas de la escuela, tres hombres que dirigían el tráfico les hicieron detenerse.

Entonces, Mansouri divisó una figura por la ventanilla: una mujer, vestida con el uniforme del personal de la escuela, alejándose del edificio.Estaba completamente cubierta, de pies a cabeza, de polvo gris. Mansouri le preguntó en voz alta: ¿había visto a la profesora de Arya? ¿Había visto a la señora Zamani?

La mujer se limitó a mirarla en silencio. No respondió. Luego se alejó.

Sobhan y Hanieh

Ahmadi también se había visto retenido por el atasco que rodeaba la escuela. Tras quedarse parado, aparcó el coche y se dirigió a la escuela a pie.

Pero cuando atravesó la puerta, no podía entender lo que veía. “Estaba confundido y no dejaba de buscar las aulas de mis hijos”, dice. La escena no tenía sentido. “El aula de mi hija estaba completamente arrasada”.

Zahra

Hossein, el marido de Marzieh, había sido el primero en llegar. Al cruzar las puertas de la escuela, se encontró con una escena de devastación.

El edificio de la escuela estaba dividido, con una escalera y una puerta que separaban las secciones de niñas y niños. La sección de los niños aún se mantenía en pie en parte. Pero la zona donde las niñas recibían clases había quedado arrasada. Todo lo que podía ver era una masa gris de polvo y escombros.

Hossein corrió hacia los hombres que se encontraban junto al montón de escombros y empezó a levantar trozos de piedra, con la esperanza de encontrar a algún niño debajo, quizá herido, pero vivo. Centró sus esfuerzos cerca de donde creía que habría estado la escalera de la escuela: tenía la sensación de que Zahra “podría haber intentado escapar y haberse quedado atrapada”, cuenta. El aire se llenó de los gritos de los hombres y los lamentos de las mujeres. Hossein trabajó metódicamente. Cavó, apartó las piedras a un lado, cavó.

En medio del caos, Marzieh también había llegado a la escuela, después de rogar a un vecino que la llevara. Al mirar al otro lado del patio, hacia la sección de las niñas, “todo lo que veía eran escombros”, cuenta. Cada vez que sacaban a una niña, preguntaba si estaba viva. De vez en cuando, alguien respondía que sí, y las mujeres a su alrededor decían: “¿Ves? Están vivas. ¡Reza!”.

Pensó en Zahra. La alegría que sintieron cuando nació, la primera nieta de toda la familia. Su regordetez de bebé. Su gusto por ir bien arreglada, incluso de pequeña: siempre se aseguraba de que su vestido y sus pantalones estuvieran perfectos. Su pasión por las manualidades con papel, recortando y pegando hasta que toda la casa olía a pegamento. Cuando sus padres tomaban una foto que le gustaba especialmente, cogía el teléfono y ponía su propia cara como fondo.

Marzieh sacó su teléfono y la cara de Zahra la miró. Empezó a reproducir el audio de una oración, para calmarse. Observaba para ver si Zahra sería la siguiente en ser rescatada de los escombros.

Arya

Mientras Mansouri se encontraba atrapada en el tráfico, su marido, Morteza Bahadori, también intentaba llegar a la escuela. Al llegar al atasco de vehículos, abandonó su coche y comenzó a dirigirse a la escuela a pie, corriendo todo lo que pudo y luego reduciendo el paso a un trote cuando se sentía mareado, con las energías agotadas por el ayuno del Ramadán.

A Bahadori le habían dicho que el hospital cercano había sido alcanzado; ni siquiera se le pasó por la cabeza que la propia escuela pudiera haber sido atacada. Mientras corría, se preocupaba y hacía planes. “Lo único en lo que podía pensar era en lo aterrorizado que debía de estar Arya”, dice. Bahadori no pasaba mucho tiempo con su hijo: tenía dos empleos y hacía turnos en un restaurante por las noches, pero los dos seguían estando muy unidos. A Arya le gustaba ayudarle a cargar el coche con cosas para el restaurante cuando se marchaba cada noche. A veces, los padres se preguntaban si a su hijo le daría vergüenza que su padre tuviera que hacer múltiples trabajos, pero nunca vieron ni el más mínimo atisbo de vergüenza por parte del niño.

A medida que se acercaba, Bahadori se preguntaba si la escuela podría haber sufrido daños superficiales, dado que estaba cerca del hospital. Se preguntaba si Arya tendría algún corte o rasguño, y si tendrían que llevarlo a algún sitio para que le hicieran un reconocimiento médico. Mientras se dirigía hacia allí, empezó a ver a otros padres corriendo hacia la escuela, lo que le sorprendió.

Nada le preparó para lo que vio al cruzar las puertas. “El aula de Arya había quedado completamente destruida; no quedaba absolutamente nada”, dice. “Quedó arrasada”. Ese momento —la vista a través de la puerta, la espesa nube de polvo que oscurecía el cielo azul— fue lo peor que tuvo que soportar. Entonces, Bahadori se adentró en las ruinas para buscar a su hijo. Una y otra vez, él y los hombres agarraban un trozo de escombros, lo levantaban juntos y buscaban a un niño debajo.

Pasarían horas antes de que el resto del mundo se enterara del bombardeo; días antes de que se acumularan pruebas suficientes —vídeos, imágenes de satélite, fragmentos de misiles, informes militares filtrados— para afirmar con certeza que un misil estadounidense había arrasado la escuela. Los hombres seguían excavando.

Zahra

Mientras retiraba los escombros, unos padres entre la multitud dijeron a Hossein que ya habían encontrado a Zahra. Había sido una de las primeras niñas en ser rescatadas de los escombros, y una fotografía de su pequeño cuerpo se había compartido en las redes sociales, difundida por las aplicaciones de mensajería a medida que se extendía la noticia del bombardeo. Al mirar la foto, reconoció el rostro de Zahra, su pequeña complexión. Condujo hasta el depósito de cadáveres para buscarla.

Allí, Hossein encontró a su hija. El pañuelo que ella siempre cuidaba tanto de sujetar con alfileres se había deslizado. “Tenía la cabeza destrozada”, dice. También tenía las costillas aplastadas. Pero el resto de su cuerpo seguía intacto. Estaba cubierta de polvo.

Es ella, le dijo al personal del depósito de cadáveres: se llama Zahra Behroozi. Tenía ocho años.

Sobhan y Hanieh

Poco después, Ahmadi también se dirigió a la morgue. Encontró a Hanieh, que parecía casi la misma de siempre. Tenía el cráneo fracturado, pero el rostro estaba intacto. Y reconoció a Sobhan de inmediato, a primera vista, a pesar de que estaba gravemente herido. Tenía ambas piernas rotas. Le faltaba un ojo. Le faltaba la mitad de la cara.

Más tarde, una de las madres contó a Ashena que algunos de los niños salieron corriendo de la escuela hacia el patio cuando oyeron la primera explosión; ellos habían sobrevivido a la detonación. Sobhan, sin embargo, al darse cuenta de que Hanieh seguía dentro, volvió a entrar para buscarla.

Sí, eran sus hijos, les dijo Ahmadi al personal del depósito de cadáveres. Se llamaban Sobhan Ahmadi Tifakani y Hanieh Ahmadi Tifakani. Él tenía 10 años. Ella, siete.

Arya

A medida que iban llegando los familiares, Bahadori los envió a averiguar si Arya podría haber sido encontrado y trasladado a otro lugar, a un hospital o una clínica. Pero cuando dio un paso atrás y miró la escuela derrumbada, pensó: “Si Arya estaba dentro y bajo los escombros, solo un milagro podría sacarlo de allí”.

Bahadori y Mansouri no pudieron soportar llevar a cabo la identificación formal en la morgue. Al final, fueron los hermanos de Bahadori, los tíos de Arya, quienes confirmaron su identidad y rellenaron los documentos. Se llamaba Arya Bahadori. Tenía nueve años.

Zahra

Al salir de la morgue, Hossein no se dirigió a casa. En lugar de eso, se encontró conduciendo de vuelta al patio del colegio. Aparcó a cierta distancia y regresó a pie hasta el lugar donde había muerto su hija. Allí, volvió a situarse junto al montón de escombros, donde los hombres seguían excavando.

De vez en cuando, alguien reconocía a Hossein. Sabían que Zahra había muerto. Le instaban a que descansara: “Vete a casa”, le decían. Él los ignoraba.

Mientras excavaba, pensaba en las otras niñas, pequeños cuerpos acurrucados bajo el peso de los escombros. “Aunque habían encontrado a mi hija, muchas otras seguían atrapadas”, dice, recordando. “No importaba a qué niña rescatara. Todas eran como mis propias hijas”.

No dejó de excavar, ni siquiera cuando la luz se suavizó y comenzó a desvanecerse. Arrastraba los escombros mientras caía el atardecer y las sombras de los árboles se alargaban sobre el campo de fútbol vacío. Se quedó allí hasta bien entrada la noche.

Las secuelas

Un mes después del bombardeo de Minab, nadie ha rendido cuentas por el ataque que causó la muerte de al menos 160 niños y profesores. El ejército estadounidense ha afirmado que está “investigando”. El presidente Donald Trump ha negado que su país sea responsable.

El padre de Zahra espera que el mundo sepa que la escuela era precisamente eso: un lugar de aprendizaje, no una instalación militar. Pide a la ONU y a los tribunales internacionales que vengan a Minab y lo comprueben. “Deben ver los escombros y los alrededores. Deben reconocer los crímenes cometidos por Estados Unidos”, afirma. “Exigimos justicia”.

Los padres de Sobhan y Hanieh tienen pocas esperanzas de que se haga justicia. La comunidad internacional está “presenciando todo con sus propios ojos”, dicen. “Da igual lo que les digamos, eso no cambiará nada”.

Los padres de Arya estaban demasiado angustiados para asistir a su funeral oficial.

Su hermano pequeño, Arsalan, todavía no entiende adónde se ha ido Arya. Cada tarde saluda a Bahadori en la puerta, a la hora en que su padre solía recoger a Arya del colegio. “¿Dada?”, pregunta —una versión abreviada de “dadash”, la palabra farsi para hermano—.