El Tribunal Superior de Justícia de Balears (TSJIB) ha anul·lat parcialment el currículum d'Educació Primària aprovat per l'anterior Govern d'esquerres. Tot i que aquell text ha estat substituït per noves normatives, la sentència fixa un límit clar al marge autonòmic: l'assignatura de religió ha de mantenir-se com a matèria integrada en el currículum conforme a la normativa estatal.

La resolució, que estima parcialment el recurs presentat per Escoles Catòliques i els bisbats de Mallorca, Menorca i Eivissa, invalida l'article 8 del decret curricular -que no incloïa la religió entre la relació de matèries a cursar en l'etapa de Primària, quedant aquella regulada en una disposició addicional- i força l'Administració a revisar com es configura l'assignatura als centres educatius. La resolució exigeix que el seu encaix normatiu respecti les condicions fixades per la legislació bàsica, cosa que pot tenir efectes en la seva organització dins de l'horari escolar o en el seu tractament com a assignatura.

Amb tot, Escoles Catòliques ha anunciat noves impugnacions contra els textos educatius impulsats per l'actual Executiu del PP, en considerar que les modificacions introduïdes continuen sense ajustar-se plenament a la legislació vigent, tal com assenyala en un comunicat.

La Llei Orgànica d'Educació (LOE) estableix que l'assignatura de religió ha d'oferir-se obligatòriament als centres i ser d'elecció voluntària per a l'alumnat, en desenvolupament del dret dels pares a que els seus fills rebin formació religiosa conforme a les seves conviccions. Aquest marc es recolza, en el cas de la religió catòlica, en l'Acord entre l'Estat espanyol i la Santa Seu de 1979, i s'estén a altres confessions -com la islàmica, la jueva o l'evangèlica- a través d'altres acords. En tots els casos, l'Administració educativa està obligada a facilitar la seva ensenyança quan existeixi demanda suficient, cosa que reforça el caràcter garantit -encara que no obligatori- d'aquestes matèries dins del sistema educatiu.

Un precedent recent en Secundària

A les Balears, la resolució del TSJIB no és un fet aïllat. Arriba després que la mateixa Sala ja qüestionés el currículum de Secundària balear per motius similars. En aquella sentència, dictada l'abril de 2025, la màxima instància judicial de les illes concloïa que l'assignatura havia quedat fora del currículum real: encara que el text la mencionava en una disposició addicional, no l'incloïa entre les matèries que l'alumnat podia cursar.

Per als magistrats, no es tracta d'un detall tècnic, sinó d'una vulneració del marc legal. La Llei Orgànica d'Educació (LOE), en la seva redacció vigent després de la LOMLOE, estableix que la religió s'ha d'incloure com a àrea o matèria, ser d'oferta obligatòria per als centres i de caràcter voluntari per a l'alumnat. Aquesta previsió es remet, a més, a l'Acord entre l'Estat espanyol i la Santa Seu de 1979, que exigeix que l'assignatura s'imparteixi en condicions equiparables a la resta de disciplines fonamentals.

La doctrina del Suprem i el Constitucional

La sentència del TSJIB es fonamenta en diverses resolucions del Tribunal Suprem en les quals avala el model educatiu derivat de la LOMLOE, establint que la matèria de religió s'ha d'oferir obligatòriament com a matèria, encara que la seva elecció sigui voluntària i sense necessitat d'una alternativa avaluable. En la mateixa línia, el Tribunal Constitucional, en la seva sentència 34/2023, va confirmar la constitucionalitat del sistema actual i va subratllar que el marc legal garanteix tant el dret de les famílies a la formació religiosa com el caràcter no obligatori de la matèria. Aquesta jurisprudència fixa un equilibri clar: permet a les administracions educatives modular el tractament de la religió, però no fins al punt d'eliminar-la o buidar-la de la seva condició de matèria dins del currículum.

Segons el TSJIB, el decret balear incomplia aquests requisits en no integrar-la com a matèria pròpiament dita, sinó relegar-la a una regulació secundària que no garanteix el seu estatus acadèmic. Encara que la sentència se centra en un punt concret del decret, el conflicte és de fons. Les entitats religioses sostenen que l'Administració ha intentat reduir el pes de la matèria en el sistema educatiu, mentre que el Govern defensava que el decret no excloïa en cap cas l'ensenyament de la religió del sistema educatiu. No en va, la matèria sí que estava contemplada en la norma a través de la seva inclusió en una disposició addicional -la quarta-, en la qual es regulava la seva oferta i es preveia, a més, una activitat alternativa per a l'alumnat que no optés per cursar-la.

En aquesta línia, l'Administració autonòmica al·legava que la regulació impugnada no només respectava la legislació estatal, sinó que pràcticament la reproduïa. En concret, defensava que el decret s'ajustava tant a la LOE com al Reial Decret 217/2022, que fixa els ensenyaments mínims de l'ESO, incloent el model d'oferta obligatòria de la matèria i l'organització d'una atenció educativa alternativa. L'Executiu també argumentava que el disseny del currículum garantia el compliment de la doctrina del Tribunal Suprem, en establir que l'alumnat havia de cursar obligatòriament una de les dues opcions: Religió o atenció educativa. D'aquesta manera, segons el Govern, s'evitava qualsevol situació de discriminació i s'assegurava l'equilibri entre els qui elegien la matèria i els qui no.

El Govern defensa el seu model

A més, l'Executiu autonòmic defensava que el model adoptat respectava els principis d'igualtat i seguretat jurídica, en alinear-se amb resolucions prèvies i amb la normativa bàsica estatal. En aquest sentit, va invocar la necessitat de mantenir una interpretació coherent amb altres pronunciaments judicials i amb el marc educatiu vigent, insistint que el decret no buidava de contingut l'assignatura, sinó que la integrava conforme als criteris establerts per la legislació.

El TSJIB rebutja de forma clara la tesi del Govern i considera insuficient que la Religió aparegui únicament en una disposició addicional. Per als magistrats, aquesta forma de regulació no garanteix que l'assignatura tingui l'estatus de matèria dins del currículum, tal com exigeix la legislació estatal. La sentència subratlla que no n'hi ha prou amb reconèixer formalment la seva existència: ha de figurar de manera expressa entre les assignatures que l'alumnat pot cursar.

Lluny de ser un cas aïllat, el conflicte a Balears s'inscriu en una onada de litigis en diferents comunitats autònomes sobre l'encaix de l'assignatura de religió en el sistema educatiu després de la LOMLOE. En territoris com Catalunya, Cantàbria o Astúries, els tribunals han avalat models que redueixen el seu pes acadèmic -per exemple, evitant que computi en determinats processos o establint alternatives no avaluables-, en considerar que no vulneren la normativa estatal sempre que la matèria continuí existint com a tal dins del currículum.

La diferència en el cas balear, segons el TSJIB, és qualitativa: no es tracta només d'una reducció de la seva rellevància, sinó d'una configuració que la deixa sense encaix real com a assignatura. En no figurar en el llistat de matèries que l'alumnat pot cursar, la religió queda, en la pràctica, fora del sistema d'assignatures, cosa que -a parer del tribunal- sobrepassa el marge autonòmic i vulnera l'obligació legal d'incloure-la com a àrea en condicions equiparables a la resta.

El Tribunal Superior de Justicia de Balears (TSJIB) ha anulado parcialmente el currículo de Educación Primaria aprobado por el anterior Govern de izquierdas. Aunque aquel texto ha sido sustituido por nuevas normativas, la sentencia fija un límite claro al margen autonómico: la asignatura de religión debe mantenerse como materia integrada en el currículo conforme a la normativa estatal.

El fallo, que estima parcialmente el recurso presentado por Escuela Católica y los obispados de Mallorca, Menorca y Eivissa, invalida el artículo 8 del decreto curricular -que no incluía la religión entre la relación de materias a cursar en la etapa de Primaria, quedando aquella regulada en una disposición adicional- y fuerza a la Administración a revisar cómo se configura la asignatura en los centros educativos. La resolución exige que su encaje normativo respete las condiciones fijadas por la legislación básica, lo que puede tener efectos en su organización dentro del horario escolar o en su tratamiento como asignatura.

Con todo, Escuela Católica ha anunciado que nuevas impugnaciones contra los textos educativos impulsados por el actual Ejecutivo del PP, al considerar que las modificaciones introducidas continúan sin ajustarse plenamente a la legislación vigente, tal como señala en un comunicado.

La Ley Orgánica de Educación (LOE) establece que la asignatura de religión debe ofertarse obligatoriamente en los centros y ser de elección voluntaria para el alumnado, en desarrollo del derecho de los padres a que sus hijos reciban formación religiosa conforme a sus convicciones. Este marco se apoya, en el caso de la religión católica, en el Acuerdo entre el Estado español y la Santa Sede de 1979, y se extiende a otras confesiones -como la islámica, la judía o la evangélica- a través de otros acuerdos. En todos los casos, la Administración educativa está obligada a facilitar su enseñanza cuando exista demanda suficiente, lo que refuerza el carácter garantizado -aunque no obligatorio- de estas materias dentro del sistema educativo.

Un precedente reciente en Secundaria

En Balears, la resolución del TSJIB no es un hecho aislado. Llega después de que la misma Sala ya cuestionara el currículo de Secundaria balear por motivos similares. En aquella sentencia, dictada en abril de 2025, la máxima instancia judicial de las islas concluía que la asignatura había quedado fuera del currículo real: aunque el texto la mencionaba en una disposición adicional, no la incluía entre las materias que el alumnado podía cursar.

Para los magistrados, no se trata de un detalle técnico, sino de una vulneración del marco legal. La Ley Orgánica de Educación (LOE), en su redacción vigente tras la LOMLOE, establece que la religión debe incluirse como área o materia, ser de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para el alumnado. Esta previsión se remite, además, al Acuerdo entre el Estado español y la Santa Sede de 1979, que exige que la asignatura se imparta en condiciones equiparables al resto de disciplinas fundamentales.

La doctrina del Supremo y el Constitucional

La sentencia del TSJIB se apoya en varias resoluciones del Tribunal Supremo en las que avala el modelo educativo derivado de la LOMLOE, estableciendo que la asignatura de religión debe ofertarse obligatoriamente como materia, aunque su elección sea voluntaria y sin necesidad de una alternativa evaluable. En la misma línea, el Tribunal Constitucional, en su sentencia 34/2023, confirmó la constitucionalidad del sistema actual y subrayó que el marco legal garantiza tanto el derecho de las familias a la formación religiosa como el carácter no obligatorio de la asignatura. Esta jurisprudencia fija un equilibrio claro: permite a las administraciones educativas modular el tratamiento de la religión, pero no hasta el punto de eliminarla o vaciarla de su condición de materia dentro del currículo.

Según el TSJIB, el decreto balear incumplía estos requisitos al no integrarla como materia propiamente dicha, sino relegarla a una regulación secundaria que no garantiza su estatus académico. Aunque la sentencia se centra en un punto concreto del decreto, el conflicto es de fondo. Las entidades religiosas sostienen que la Administración ha tratado de reducir el peso de la asignatura en el sistema educativo, mientras que el Govern defendía que el decreto no excluía en ningún caso la enseñanza de la religión del sistema educativo. No en vano, la asignatura sí estaba contemplada en la norma a través de su inclusión en una disposición adicional -la cuarta-, en la que se regulaba su oferta y se preveía, además, una actividad alternativa para el alumnado que no optara por cursarla.

En esa línea, la Administración autonómica alegaba que la regulación impugnada no solo respetaba la legislación estatal, sino que prácticamente la reproducía. En concreto, defendía que el decreto se ajustaba tanto a la LOE como al Real Decreto 217/2022, que fija las enseñanzas mínimas de la ESO, incluyendo el modelo de oferta obligatoria de la asignatura y la organización de una atención educativa alternativa. El Ejecutivo también argumentaba que el diseño del currículo garantizaba el cumplimiento de la doctrina del Tribunal Supremo, al establecer que el alumnado debía cursar obligatoriamente una de las dos opciones: Religión o atención educativa. De este modo, según el Govern, se evitaba cualquier situación de discriminación y se aseguraba el equilibrio entre quienes elegían la asignatura y quienes no.

El Govern defiende su modelo

Además, el Ejecutivo autonómico defendía que el modelo adoptado respetaba los principios de igualdad y seguridad jurídica, al alinearse con resoluciones previas y con la normativa básica estatal. En este sentido, invocó la necesidad de mantener una interpretación coherente con otros pronunciamientos judiciales y con el marco educativo vigente, insistiendo en que el decreto no vaciaba de contenido la asignatura, sino que la integraba conforme a los criterios establecidos por la legislación.

El TSJIB rechaza de forma clara la tesis del Govern y considera insuficiente que la Religión aparezca únicamente en una disposición adicional. Para los magistrados, esa forma de regulación no garantiza que la asignatura tenga el estatus de materia dentro del currículo, tal y como exige la legislación estatal. La sentencia subraya que no basta con reconocer formalmente su existencia: debe figurar de manera expresa entre las asignaturas que el alumnado puede cursar.

Lejos de ser un caso aislado, el conflicto en Balears se inscribe en una oleada de litigios en distintas comunidades autónomas sobre el encaje de la asignatura de religión en el sistema educativo tras la LOMLOE. En territorios como Catalunya, Cantabria o Asturias, los tribunales han avalado modelos que reducen su peso académico -por ejemplo, evitando que compute en determinados procesos o estableciendo alternativas no evaluables-, al considerar que no vulneran la normativa estatal siempre que la materia siga existiendo como tal dentro del currículo.

La diferencia en el caso balear, según el TSJIB, es cualitativa: no se trata solo de una reducción de su relevancia, sino de una configuración que la deja sin encaje real como asignatura. Al no figurar en el listado de materias que el alumnado puede cursar, la religión queda, en la práctica, fuera del sistema de asignaturas, lo que -a juicio del tribunal- desborda el margen autonómico y vulnera la obligación legal de incluirla como área en condiciones equiparables al resto.

CCOO ha entregado este miércoles en la Delegación Provincial de Educación un total de 156 firmas de familias del Colegio de Infantil y Primaria 'Martínez Parras' de Hellín, solicitando que se dote al centro de personal especializado para poder atender las necesidades especiales de la mayoría del alumnado, a nivel lingüístico y cultural.

Ante la situación “crítica” a la que se enfrenta el personal docente del colegio debido al “elevado porcentaje de alumnos y alumnas que desconoce el idioma español”, la Federación de Enseñanza de CCOO ha registrado una solicitud a la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, respaldada por 156 firmas de la comunidad educativa de dicho centro, según ha informado el sindicato.

Esta campaña de recogida de firmas, que ha tenido una “excelente respuesta” entre las familias, ha sido promovida por CCOO después de haber denunciado la situación en varias ocasiones “sin que la Administración haya resuelto el problema”.

Clases con “un 85% de alumnos” que no conoce la lengua española

El secretario general de CCOO, Paco Gómez, ha explicado que los maestros y maestras de este centro cada día se enfrentan a unas clases “en las que más del 85% del alumnado desconoce la lengua española”, lo que “no solo dificulta el aprendizaje sino también la comunicación con las familias”.

En este sentido, Paco Gómez ha advertido de la repercusión que esto tiene en la salud laboral de los maestros y maestras y los riesgos psicosociales asociados a “la sobrecarga de trabajo, el esfuerzo y también la frustración que sufren a diario”.

“Esto a su vez está afectando a la calidad de la enseñanza, porque el desconocimiento de la lengua afecta al rendimiento académico y a la integración lingüística y cultural de los alumnos y alumnas”, ha manifestado.

Paco Gómez ha dicho que CCOO va a estar al lado de los maestros y las maestras, y también de las familias, reivindicando “una educación de calidad para todos y todas”.

Ahondando en el origen de la situación que se ha generado en el colegio 'Martínez Parras', la secretaria general de la Federación de Enseñanza en Albacete, Rosana Clemente, ha señalado que lo que se pide es una mayor dotación presupuestaria para poder cumplir el Decreto 85/2018 que establece una serie de medidas para dar respuesta a la aparición de nuevas necesidades y poder atender la diversidad cada vez más presente en las aulas.

Rosana Clemente ha indicado que “el decreto está muy bien sobre papel, pero si no hay presupuesto para implementar las medidas, en la práctica nos encontramos con que el personal docente no dispone de personal de apoyo y eso se traduce en estrés laboral”. “Y por otro lado, tampoco se están derribando las barreras que impiden la inclusión educativa de colectivos vulnerables”, ha añadido.

Carencias similares en Caudete

La responsable de Enseñanza ha precisado que estas carencias no son exclusivas del colegio 'Martínez Parras', sino que se dan en otros centros como por ejemplo el CEIP 'Alcázar y Serrano' de Caudete.

Por lo tanto, CCOO exige a la Consejería el aumento de la dotación presupuestaria para poder contar con más recursos humanos y que se tenga en cuenta las peculiaridades de cada centro, ya que, de no hacerlo, “la visión integradora e inclusiva que inspiró el decreto queda en papel mojado y en una mera declaración de intenciones”.

Los casos de acoso escolar en Cantabria durante el pasado curso 2024-2025 se duplicaron respecto al periodo anterior, con 31 confirmados, de los 16 registrados en 2023-2024.

El protocolo de actuación se activó en 142 ocasiones, principalmente en el ámbito de la enseñanza Primaria y Secundaria (86,6%), frente a las 117 del curso anterior. De los 31 casos —19 afectaron a alumnas y 12 a alumnos—, 28 corresponden a violencia entre iguales y los restantes a situaciones relacionadas con diversidad funcional, xenofobia y homofobia.

Además, repuntaron levemente los procedimientos sancionadores, situándose en 186, lo que supone el 0,19% del alumnado matriculado, frente al 0,16% del curso anterior. La mayoría de los casos corresponden a alumnos (150) y se concentran en Secundaria (92,1%).

Mientras, las conductas más frecuentes fueron agresiones físicas, acoso, amenazas o coacciones (85 incidencias), reiteración de conductas contrarias a la convivencia (52) e injurias u ofensas contra miembros de la comunidad educativa (47).

Todos fueron seguidos por parte del Servicio de Inspección y la Unidad Técnica de Equidad Educativa y Convivencia de la Consejería de Educación a través de medidas como prácticas restaurativas, orientación individualizada, revisión del Plan de Acción Tutorial y programas de desarrollo socioemocionales.

Así se desprende del informe anual en materia de convivencia escolar correspondiente al curso 2024-2025, que ha presentado este miércoles en rueda de prensa el consejero del área, Sergio Silva.

El titular de Educación ha hecho hincapié en que este informe incorpora por primera vez un análisis “más amplio” que combina datos cuantitativos con la percepción subjetiva de los principales agentes de la comunidad educativa, es decir, alumnado, familias y profesorado.

Y ha puesto en valor que estos tres sectores perciben como “bueno” el clima de convivencia en los más de 300 centros educativos de Cantabria aunque se observa un descenso en la valoración general de los alumnos (de 3,24 a 3,14 sobre 4) y de las familias (de 3,26 a 2,97 sobre 4), si bien se mantiene una percepción positiva del clima laboral entre los docentes (3,90 sobre 5).

En cuanto a esta bajada en la percepción, el consejero ha destacado que el curso anterior fue “un poco especial” con un caso de acoso de “alto impacto mediático” como el sufrido por un alumno con discapacidad motora en el IES Leonardo Torres Quevedo. A ello ha unido el conflicto que mantienen su departamento y la Junta de Personal Docente, con las convocatorias de huelgas y manifestaciones.

En cuanto a la violencia laboral externa en el puesto de trabajo --que incluye tanto a personal docente como no docente--, la Consejería registró 11 notificaciones correspondientes a 8 mujeres y 3 hombres, lo que supone un descenso del 21,4% respecto al curso anterior, con 14 notificaciones.

Además, Cantabria registra los niveles más bajos del país en ruido y desorden en el aula, un 23%; así como en tiempo perdido de interrupciones, y en menor retraso del alumnado al comenzar la clase, un 15% en Secundaria y 9% en Primaria frente al 24% y 20% nacionales.

Finalmente, Silva ha destacado las actuaciones llevadas a cabo por la Consejería o en colaboración con otras entidades orientadas a la mejora de la convivencia y del clima escolar como los programas 'Visita', que promueve el intercambio de buenas prácticas entre centros; 'Valientes', que analiza la convivencia y previene conflictos, y 'Prevención del bullying a través del Deporte' de la Fundación Real Racing Club.

Al respecto, por primera vez en 2024-2025 se desarrolló el Programa de Prevención de la Conducta Suicida (ZIUR) para promover el desarrollo de habilidades socioemocionales que prevengan la conducta suicida en el alumnado, y que ya se desarrolla en 22 centros.

Ha dicho que todas estas líneas se complementarán con la Ley de autoridad docente y un nuevo decreto de convivencia.

“No hay que confiarse”

El titular de Educación ha señalado que no se puede determinar “con certeza” si el aumento de los procedimientos disciplinarios y de acoso responde a un mejor diagnóstico, detección o incremento.

Al respecto, ha asegurado que es “pronto” para definir una tendencia porque “hay que esperar a una serie histórica en tres o más cursos”, ha apuntado.

Además, Silva ha asegurado que la lectura de estos datos constata el “buen clima” de convivencia escolar de Cantabria, ya que, en “el peor de los casos”, el de acoso, el porcentaje de afección es del 0,05% sobre un total de 77.000 alumnos y en el caso de procedimientos disciplinarios la cifra se sitúa en torno al 0,2%.

Sin embargo, ha advertido que “no hay que confiarse” puesto que “en cualquier momento puede haber casos graves”, y ha destacado que la Consejería hace “cada vez más esfuerzos por trabajar los problemas de convivencia con un enfoque más preventivo que reactivo”, por lo que ha pedido poner el acento en la prevención.

Plan nacional

Por otra parte, el consejero ha anunciado que Cantabria, junto a otras comunidades autónomas, solicitarán a la ministra de Educación, Pilar Alegría (PSOE), la activación de un plan nacional de detección, prevención y lucha contra el acoso escolar.

Según ha explicado, será en la próxima conferencia sectorial que se celebre --la cual se ha pedido por escrito hace dos semanas--, con el fin de que sirva de base para una futura ley nacional contra el acoso escolar.

Silva ha detallado que esta medida se fundamenta en buscar concienciar sobre este problema que afecta a miles de personas en un momento de desarrollo “especial” como es la infancia y la adolescencia, y con el fin de contribuir de forma “decisiva” a “romper con el entorno silente” que trae aparejado el acoso escolar.

También ha puesto el foco en el cambio de paradigma que experimentan niños y adolescentes con la irrupción de las redes sociales, que lleva este problema “más allá del centro escolar y del periodo lectivo”.

Por último, ha señalado que está trabajando con consejeros de otras comunidades para “intentar ganar el mayor número de voluntades y apoyos posibles para que realmente el Ministerio de Educación ejerza lo que sería algo natural, pero que no hace: que tome el liderazgo como Gobierno de la nación que es para un asunto común que nos afecta a todos”, ha afirmado.

El Gobierno de La Rioja promueve la igualdad y corresponsabilidad en las aulas con el laboratorio teatral ‘Ponte las gafas moradas y verás’. La subdirectora general de Igualdad, Begoña Marañón, ha visitado este lunes, día 24, el CEIP Escultor Vicente Ochoa de Logroño con motivo del desarrollo del laboratorio teatral ‘Ponte las gafas moradas y verás’, una actividad dirigida al alumnado de 5º y 6º de Primaria para sensibilizar sobre la igualdad de género y promover la corresponsabilidad desde edades tempranas.

La iniciativa forma parte del programa de actividades organizado por el Gobierno de La Rioja con motivo del Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer (25N). La subdirectora general de Igualdad, Begoña Marañón, ha destacado “la importancia de acercar la igualdad a las aulas desde herramientas participativas y adaptadas a los niños y niñas”. “La prevención empieza en la educación. Cuando el alumnado comprende desde pequeño qué son los roles de género y cómo afectan a nuestras decisiones y oportunidades, estamos construyendo una sociedad más justa y libre de violencias”, ha señalado Marañón. Asimismo, ha puesto en valor el papel del Centro de Documentación de la Mujer, responsable de esta iniciativa, y la implicación de los centros escolares de La Rioja.

“Esta actividad demuestra que las escuelas son un espacio clave para sembrar valores de respeto, corresponsabilidad y convivencia. La mejor forma de erradicar la violencia de género es trabajar cada día para que nuestras niñas y niños crezcan sin desigualdades normalizadas”, ha dicho.

Con este laboratorio teatral, el Gobierno de La Rioja continúa reforzando su programación por el 25N, centrada este año en la trata de mujeres y niñas bajo el lema ‘No es elección, es explotación’. “Nuestro compromiso es seguir impulsando iniciativas que generen conciencia social y actúen desde la prevención. La igualdad no se enseña en un día, es un trabajo constante que debemos hacer como sociedad”, ha concluido Marañón.

El CEIP Escultor Vicente Ochoa es el cuarto y último centro educativo participante en esta edición, tras las sesiones realizadas los días 3, 10 y 17 de noviembre en los CEIP Caballero de la Rosa, General Espartero y Gonzalo de Berceo (Villamediana), respectivamente. En esta ocasión, las actividades se han desarrollado en horario de mañana, con sesiones entre las 9:00 y las 10:30 y de 12:30 a 14:00 horas. 

Este taller utiliza dinámicas de juego, expresión corporal y pequeñas representaciones teatrales para trabajar conceptos clave como los roles de género, la carga mental y la distribución equitativa de las tareas domésticas, favoreciendo la reflexión crítica del alumnado sobre el reparto de responsabilidades en el hogar y su impacto en la vida familiar. Entre las actividades se incluyen juegos de distensión y concentración, dinámicas de roles, creación de ‘grupos familiares’, teatralización de escenas cotidianas y una puesta en común final para compartir conclusiones.

Acciones de sensibilización con motivo del 25N

La subdirectora general de Igualdad, Begoña Marañón, ha recordado las principales actividades previstas para el Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer que combinan sensibilización educativa, cultura e institucional.

En el ámbito educativo, también se han distribuido entre los 84 centros riojanos de Educación Primaria —así como entre entidades que trabajan con infancia y juventud en riesgo de exclusión— materiales didácticos para trabajar el 25N en el aula mediante gafas moradas y lazos violeta para colorear, promoviendo desde los primeros cursos la reflexión sobre igualdad, estereotipos y buen trato.

Este martes tendrá lugar el acto central del 25N en el Parlamento de La Rioja a las 17:00 horas, conducido por la periodista Lourdes Díez. Participarán Rocío Mora, directora ejecutiva de APRAMP, y Paula (nombre ficticio), superviviente de trata y mediadora social, que compartirán su experiencia y el proceso de recuperación de las víctimas acompañadas por la entidad. El acto contará también con la intervención musical del Coro de la Escuela Píccolo y Saxo y la entrega simbólica de lazos solidarios elaborados por Aspace e Igual a Ti.

APRAMP, organización en defensa de las víctimas de trata y explotación sexual, es también la responsable de la exposición ‘Puntadas de dignidad’, que podrá visitarse del 24 de noviembre al 20 de diciembre en la sede del Instituto Riojano de la Juventud (IRJ) y se inaugurará oficialmente el día 26 de noviembre. La muestra reúne trajes confeccionados por mujeres supervivientes de trata con testimonios que relatan su proceso de recuperación y reconstrucción vital.

La programación incluye, además, la proyección del documental ‘Semillas del renacer’ en la ESDIR el 26 de noviembre; el fallo del concurso fotográfico ‘Retratos por el buen trato’; y las exposiciones itinerantes sobre sensibilización contra la violencia de género en municipios como Logroño, Rodezno, Grávalos, Fuenmayor, Santo Domingo de la Calzada, Briñas o Cuzcurrita.

Recursos públicos de atención y apoyo en La Rioja

Servicio de Atención a Víctimas de Violencia Sexual de La Rioja (SAVAS)

Información, asistencia jurídica, social y psicológica.

C/ Labradores, 48 – Bajo, Logroño

941 29 48 70, 699 14 96 42 (WhatsApp)

savas@larioja.org 

Oficinas de Asistencia a las Víctimas del Delito (OAVD)

Logroño – Marqués de Murrieta, 45-47 (Palacio de Justicia)

941 296 365 · oficina.victima@larioja.org 

Calahorra – Avenida Numancia, 26

941 294 345

Haro – Edificio Cid Paternina

941 294 346

Centro Asesor de la Mujer

Gran Vía, 7 – 5º, Logroño

941 294 550

centroasesormujer@larioja.org 

Red Vecinal contra la Violencia de Género e Intrafamiliar

941 244 902 / 636 759 083

La mesa sectorial de Educación, que se ha reunido este lunes, ha aprobado una oferta de 305 plazas distribuidas en diferentes especialidades de docentes del cuerpo de maestros de Aragón que se publicarán mediante convocatoria, y cuyos exámenes se celebrarán en verano de 2026. Las pruebas se convocarán de las especialidades de Educación Infantil, Primaria, Educación Física, Pedagogía Terapéutica, Audición y lenguaje, Música y las lenguas extranjeras de Inglés y Francés.

Este proceso selectivo únicamente incorpora plazas de reposición, que corresponden a la oferta de empleo del año 2024. Como en anteriores convocatorias, los procesos de reposición son ordinarios y la estructura de las pruebas será la habitual, constando de una fase escrita y una exposición oral con la programación y la unidad didáctica.

La oferta presentada inicialmente a las organizaciones sindicales abarcaba un total de 225 plazas, si bien finalmente, tras el proceso de negociación, se ofertarán 305 plazas de las diferentes especialidades del cuerpo de maestros. Ha salido adelante sin acuerdo con las organizaciones sindicales.

Así, se convocarán 70 plazas de Educación Infantil; 30 de Primaria; 50 de Educación Física; 15 de Música; 45 de Pedagogía Terapéutica; 20 de Audición y Lenguaje; 70 de Inglés y cinco de Francés.

Las sedes y las fechas de las pruebas están aún por decidir, a lo largo del mes de noviembre se constituirá la comisión, en la que participan personal del Departamento de Educación y de los tres Servicios Provinciales, que se encargará de la organización de todo el proceso selectivo.

Próximamente, se celebrará una mesa sectorial para negociar especialidades de Conservatorios y Escuelas Oficiales de Idiomas, y Enseñanzas Artísticas. Con ello, se pretende dar seguridad a los aspirantes de aquellos cuerpos docentes que no se convocan de forma más o menos habitual.

Empezamos el curso con un análisis que deja unas conclusiones preocupantes respecto a España y su sistema educativo. Como sabéis, en los últimos años nuestro país se ha estancado en las pruebas internacionales que miden el desempeño educativo, especialmente en matemáticas y ciencia.

Desde que salieron los últimos resultados, expertos de todo pelaje tratan de dilucidar qué está pasando para que se haya dado este parón –si es que íbamos hacia arriba, que también es discutible–, con teorías de todo tipo: que si las competencias, que si la mano blanda, el aprendizaje por proyectos o el buenismo... Por haber hay quien incluso culpa a Lomloe del teórico bajo nivel de España, pese a que ni siquiera estaba vigente cuando se hicieron los exámenes.

La semana pasada EsadeEcPol aportó su granito de arena al debate público con un informe titulado Calidad del Aprendizaje de Matemáticas y Ciencias en Primaria en España y Francia (se juntan los dos países porque se supone que tienen sistemas similares y comparten resultados y problemas), en el que ha analizado los microdatos de dos de estas pruebas para tratar de obtener respuestas.

Vienen a decir los autores, y esto es lo preocupante, que el problema no está en la escuela sino en la sociedad. “Los problemas relacionados con la alimentación y la transición de ordenadores a smartphones explican la mayor parte de la caída de los resultados”, sostiene el texto. Esto es: hay muchos niños que no tienen ni para comer bien, y en esas circunstancias es imposible que rindan en la escuela.

Hay más razones extraescolares para el bajo rendimiento. “Cada vez más niños declaran llegar con hambre a la escuela, con un aumento del 50% en España y del 55% en Francia. Además, aumentó la brecha entre la lengua en el hogar y la lengua de enseñanza, especialmente en España, país en el que el 32,1% de los alumnos de Primaria nunca o [solo] a veces hablan la lengua de enseñanza en el hogar”, escriben los autores. También España está entre los países con menos libros en casa, y están cayendo los hogares que tienen un lugar específico para que los jóvenes estudien.

Y este problema, que habla de toda la Sociedad, parece más difícil de afrontar que una disfunción educativa. Suena un poco a herejía, pero casi que el educativo específicamente es el menor de los problemas, aunque todo se exprese ahí.

A partir de aquí, las soluciones. La más obvia pasa por revertir la pobreza infantil o, en su defecto, asegurar que al menos los niños tengan –minimísimo– una comida garantizada al día. Ya os contamos hace un par de semanas que la ONG Educo calcula que establecer un comedor escolar universal y gratuito costaría unos 6.000 millones de euros al año, un 10% del presupuesto educativo total. Otra de las propuestas destacadas pasa por adelgazar los currículos para que los pequeños aprendan quizá menos cosas, pero más en profundidad. Esta idea está recogida en los actuales curriculums, pero quizá haga falta ahondar más.

Hay más, que os invito a leer en el artículo que publicamos o, si preferís la fuente primaria, en el informe original.

Nosotros seguimos con más cosas.

Esta semana hemos hablado de...

Para subir nota

En este boletín se celebra cuando un colectivo gana (o adquiere) derechos, como sabéis, así que cierro con esto y nos despedimos con un buen sabor de boca.

Gracias por estar ahí, el martes que viene más.

¡Feliz semana!

¿Por qué España retrocede –o al menos no mejora– en Matemáticas y Ciencia, según reflejan las pruebas internacionales? Un nuevo estudio, elaborado por EsadeEcPol, sugiere que, al menos en Primaria, el problema no está tanto en la escuela como en la sociedad. “Los problemas relacionados con la alimentación y la transición de ordenadores a smartphones explican la mayor parte de la caída de los resultados”, escriben Lucas Gortázar, director de educación de EsadeEcPol, y Paul Cahu, economista de la Educación, en el informe Calidad del Aprendizaje de Matemáticas y Ciencias en Primaria en España y Francia.

Los investigadores evalúan, a partir de los microdatos del examen internacional TIMMS 2023 y su comparación con ediciones anteriores, diferentes indicadores y elementos que influyen en los resultados académicos. Esos mismos que dicen que España –dejaremos de lado Francia en este artículo– está estancada (en el mejor de los casos) en Matemáticas y ha empeorado en Ciencias en los últimos años en un contexto en el que varios países sí están mejorando.

“Hay factores estructurales que vienen a explicar que en Primaria España y Francia no lo hacen bien, bastante peor que la media OCDE o casi toda. Es una brecha histórica, pero ha habido un empeoramiento del resultado”, explica Gortázar.

Con matices: los resultados mejoran –se acercan a las medias OCDE– en Secundaria, lo que según los autores “demuestra que progresan mucho más rápido [que en otros países] en el final de Primaria y Secundaria”. Pero lo hacen a un coste, añaden: “Casi el 30% acaba repitiendo curso (y, por tanto, aumentan sus posibilidades de abandonar el sistema educativo de forma prematura)”.

Aquí entra en juego, reflexiona Gortázar, qué se espera de la escuela en Primaria y Secundaria: si una función más social o más académica. Esto es, si se prioriza la inclusión, el bienestar, etc., o el aprendizaje puro y duro, los resultados académicos. Pero ese es otro debate.

Los autores concluyen que el problema tiene más que ver con lo que está pasando fuera de la escuela que con la escuela propiamente. En los hogares, concretamente, debido a la situación social. Sabido es en Educación que las circunstancias socioeconómicas familiares son uno de los principales predictores del rendimiento académico de un estudiante. Cuántos libros hay en casa, el estado nutricional del menor, su lengua materna o el equipamiento disponible son determinantes. Y casi todos van en retroceso.

Más hambre, menos libros

“Cada vez más niños declaran llegar con hambre a la escuela, con un aumento del 50% en España y del 55% en Francia, y con casi la mitad de los alumnos franceses de cuarto curso declarando sentir hambre todos o casi todos los días. Además, aumentó la brecha entre la lengua en el hogar y la lengua de enseñanza, especialmente en España, país en el que el 32,1% de los alumnos de Primaria nunca o [solo] a veces hablan la lengua de enseñanza en el hogar”, escriben los autores. También España está entre los países con menos libros en casa, y están cayendo los hogares que tienen un lugar específico para que los jóvenes estudien.

“Es probable que el descenso del índice social pueda provocar una caída de los resultados de aprendizaje de forma significativa en España y Francia”, sostienen Gortázar y Cahu. “Los problemas relacionados con la alimentación y la transición de ordenadores a smartphones explican la mayor parte de la caída de los resultados”, añaden.

¿Y los docentes, pilar fundamental del sistema? “Aunque para el caso de España podrían ser mejorables, los datos muestran que las habilidades cognitivas de los profesores de Primaria no parecen ser la razón de que los alumnos no aprendan tanto como podrían en Primaria”.

Baja calidad del aprendizaje

Los autores han creado además un Índice de Calidad de Aprendizaje (ICA), “que mide la contribución neta de los sistemas educativos al aprendizaje una vez descontado el contexto social, económico y cultural de los alumnos y las familias, así como las expectativas y el valor que estas otorgan a la educación”. En otras palabras, este índice evalúa la calidad de un sistema educativo, el efecto que este tiene sobre un estudiante.

Según este índice España, sostienen los investigadores, “se sitúa a la cola de los países de la OCDE en el ICA”. Explican los autores que “las puntuaciones TIMSS ajustadas por los factores sociales del alumnado y a las expectativas de sus familias en Matemáticas y Ciencias estaban unos 18 puntos por debajo de la media de la OCDE en 2023 en España”, lo que significa más o menos un trimestre por detrás.

Además, el estudio evalúa el impacto económico que una educación por debajo de la media tienen para los países. En el caso de España, calculan que es de unos 7.000 millones de euros para cada cohorte que pasa por Primaria (o sea, cada seis años) en base a lo que el estudiantado deja de ganar durante su carrera laboral por no poder acceder a mejores empleos debido a su rendimiento académico.

El impacto de cada factor

El estudio trata de cuantificar el efecto que los diversos elementos pueden tener en esta caída del rendimiento escolar, más allá de que “puede atribuirse en gran medida al empeoramiento de las condiciones sociales de la infancia”.

Y evalúan cada uno de ellos, empezando por un básico como es la alimentación. “Lo que más ha influido ha sido el hecho de que los niños declaren con más frecuencia tener hambre en la escuela, lo que, de acuerdo con nuestras estimaciones, está haciendo bajar las puntuaciones en casi 3 puntos en España”, sostienen. “Un análisis contrafactual muestra que, debido a esta evolución, las puntuaciones TIMSS en Primaria estarían experimentando una caída de 5 puntos en España, tanto en Ciencias como en Matemáticas. Dado que, en la realidad, disminuyeron unos 7 puntos de media en España, los cambios adversos en las condiciones sociales explican la mayor parte de la disminución de las puntuaciones en ambos países”, sostienen.

Este factor, además, influye en otros que a su vez impactan en el rendimiento escolar. “El hambre y el cansancio en clase del alumnado podrían ser dos factores determinantes en el clima de aprendizaje dentro del aula, incluso con un peso mayor que su origen social”, escriben los investigadores. Y la ciencia dice que hay relación entre una y otra: “El impacto del hambre en el clima de clase resulta especialmente significativo: el 80% de las clases en las que la mayoría de los alumnos manifiesta llegar con hambre se caracterizan por un ambiente ruidoso que dificulta su aprendizaje, frente al 40% de las clases en las que ninguno de los estudiantes declara esta situación”.

Causa-consecuencia, “como en la mayoría de los países de la OCDE (...), el clima de aprendizaje en el aula se ha deteriorado desde la zona anterior a la pandemia (y) es probable que haya contribuido al descenso global del rendimiento académico: podría haber tenido un impacto negativo en matemáticas de 5 puntos en España y de 3 puntos en Francia”.

Las propuestas

El informe concluye realizando una serie de propuestas de mejora. “Mejorar la calidad del aprendizaje en Primaria en los sistemas educativos de España y Francia podría tener repercusiones a largo plazo para todos los alumnos antes de que abandonen la escuela”, sostienen los autores.

El informe propone abordar los problemas que previamente ha señalado. “Mejorar las condiciones de aprendizaje abordando el empobrecimiento social de los alumnos en los últimos años”, plantea. Una medida que no requiere demasiada ampliación y que es ajena a la escuela, aunque su solución bien puede pasar por ella, por ejemplo ofreciendo un comedor universal y gratuito o mejorando las condiciones de vida generales de los hogares.

La segunda idea es “simplificar y elevar los niveles de aprendizaje estableciendo objetivos ambiciosos y programas realmente aplicables por parte de los docentes”. Explican los autores que es necesario cambiar la cantidad por la calidad en los currículums, un déficit histórico en España. “Es imperativo modificar el enfoque histórico de exceso de contenidos por un aprendizaje más profundo de las competencias básicas que permita profundizar en las competencias fundacionales, incluidas las matemáticas. Las recientes reformas curriculares han reproducido errores del pasado a través de grandes decretos gubernamentales que no desgranan de forma práctica los objetivos de aprendizaje ni proporcionan a los profesores ejemplos prácticos de cómo enseñar para alcanzar objetivos concretos”, argumentan.

Los investigadores proponen “facilitar formación práctica a docentes en servicio para enseñar competencias básicas para contextos sociales diversos y complejos”, porque, aunque ellos mismos señalan en el informe que la calidad docente no es uno de los principales problemas del sistema, sí lo es la creciente complejidad de las aulas, que está haciendo de la docencia una profesión cada vez más complicada, según advierten algunos autores.

La última medida sería “aumentar la inversión en apoyo específico y programas de refuerzo en Primaria para garantizar que ningún niño se quede atrás”, propuesta para la que se puede recuperar el argumento anterior de la complejidad en el aula. En este punto, destacan especialmente que es esencial actuar pronto. “Actuar precozmente sobre las competencias matemáticas es crítico: un reciente estudio longitudinal con datos censales de Catalunya mostró que los déficits de aprendizaje aparecidos en Primaria no revertían una vez que esos niños llegaban a Secundaria, con un 90% de alumnos con bajos resultados en matemáticas que seguían teniendo bajos resultados en Secundaria”, cierran.

Los pasillos de los colegios andaluces recuperan el bullicio este miércoles en el segundo ciclo de Infantil, Primaria y Educación Especial. Un total de 708.604 alumnos —8.420 menos que el año pasado— regresan a las aulas en un inicio del curso marcado por la caída de la natalidad y por un escenario educativo que arrastra asignaturas pendientes, como la bajada de la ratio, la falta de recursos para la atención a la diversidad o las deficiencias en infraestructuras.

El sistema educativo andaluz ha perdido en su conjunto más de 120.000 estudiantes desde el curso 2018/19. Para los sindicatos, esta tendencia de pérdida progresiva de alumnado ofrece una oportunidad para reducir la ratio que llevan años demandando las familias y el profesorado. Sin embargo, habrá que esperar al curso que viene para que se empiecen a aplicar medidas en este sentido, en virtud del último acuerdo firmado por la Consejería de Desarrollo Educativo en la mesa sectorial de julio.

Por el momento, desde el Gobierno andaluz se asegura que, a pesar de contar con menos alumnos, la plantilla docente se ha reforzado: 3.100 profesores se han incorporado a la red pública (que suma un total de 108.657 docentes) y 331 maestros lo han hecho en la concertada, compuesta por 16.446 profesionales de la enseñanza. En suma, más de 125.000 maestros y profesores en centros sostenidos con fondos públicos. A todos ellos hay que sumar 284 nuevos especialistas de apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), hasta un total de 13.959 (lo que supone un 37,5% más que en 2018, según los datos aportados por la Consejería).

Mientras el Ejecutivo de Juan Manuel Moreno pone el foco en el incremento de los números (sin concretar cuántos docentes se han incorporado en cada nivel educativo, pese a haberlo consultado este periódico), los sindicatos que representan al profesorado, las asociaciones de familias y los grupos de la oposición comienzan el curso con la mirada puesta en los “grandes retos” que tiene por delante la educación en Andalucía, convencidos de que esas cifras no bastan para corregir las carencias estructurales que acumula el sistema educativo andaluz.

Avances “insuficientes”

El curso 2025-2026 arranca así con un contexto de críticas generalizadas a la gestión de la Junta por parte de la comunidad educativa. “El Gobierno del PP empieza la vuelta al cole con muchas asignaturas pendientes y muy malas notas”, resume la portavoz de Educación de Por Andalucía en el Parlamento andaluz, Alejandra Durán. “Son tantísimos los frentes abiertos y las necesidades que tiene nuestro sistema educativo que podemos hablar de un ataque integral que atañe a toda la comunidad”, lamenta la diputada de Por Andalucía, poniendo el acento en “la drástica reducción de la plantilla docente” o “el recorte de las becas comedor”.

Sus palabras sirven como termómetro del arranque del nuevo curso. Sindicatos como USTEA coinciden en que la vuelta al cole llega marcada por “reivindicaciones históricas” y la preocupación por “el daño que se le está haciendo a la educación pública andaluza”. Al hilo, alertan de la “privatización” progresiva que sufre la enseñanza en Andalucía: “desde la llegada del PP al Gobierno andaluz, se han cerrado más de 2.400 unidades en la pública, sin que los recortes hayan afectado a la concertada”, recuerda Francisco Fernández, portavoz de Educación de USTEA.

No obstante, entre las organizaciones sindicales, hay voces que se muestran más optimistas este año. “Empezamos un curso escolar en el que existen problemas que son crónicos, pero que afrontamos con mayor solvencia que otros cursos escolares”, resume Elena García, la presidenta del sector de Educación de CSIF Andalucía. Se refiere al acuerdo firmado en julio con la Consejería del ramo para “mejorar el sistema educativo y las condiciones laborales del profesorado andaluz”.

Ese acuerdo contempla medidas que se van a aplicar a lo largo de los próximos cuatro cursos, dibujando “un horizonte mejor” para el sistema educativo, según la representante de la primera fuerza sindical en la enseñanza pública andaluza. Entre las novedades que empiezan a implantarse en el presente curso académico, Elena García remarca que el profesorado cuente desde ya con la posibilidad de realizar telemáticamente las tareas que no requieren atención directa al alumnado (como reuniones de claustros, de equipos docentes o la elaboración de materiales curriculares, a excepción de las evaluaciones oficiales).

Las familias, por su parte, consideran que el pacto alcanzado sigue siendo “insuficiente”. Rocío Begínez, presidenta de FAMPA Sevilla, lamenta que la bajada de la ratio en Infantil se retrase un curso más (se espera ver materializada el próximo curso 2026-2027) y que solo contemple una reducción en el segundo ciclo de Infantil de 22 alumnos por aula. Además, la representante de las madres y padres del alumnado recuerda que “otro de los grandes problemas y preocupaciones” a los que se enfrentan las familias este año es “la falta de recursos y medios del alumnado con necesidades especiales (NEE) y de apoyo educativo (NEAE)”.

La atención a la diversidad, de nuevo en el centro de las demandas

Precisamente, la demanda de recursos para garantizar “una atención a la diversidad real” fue la punta de lanza de las movilizaciones convocadas el curso pasado por la comunidad educativa en Andalucía. Pese a la magnitud de lo que se denunciaba ya entonces –“el desmantelamiento de la educación pública”–, los colectivos que defienden la educación en la comunidad aún no han logrado movilizar a la población lo suficiente como para alcanzar el mismo grado de contestación social que las protestas sanitarias, las más multitudinarias en la sociedad andaluza.

Ese será, por tanto, otro de los retos del próximo curso: conseguir que el sentimiento de hartazgo compartido entre familias y docentes de las escuelas públicas de Andalucía se vea reflejado en las calles. Las mismas preocupaciones que trasladan las familias son las que los grupos de la oposición han recogido en su plan de acción para el próximo curso.

Por su parte, el portavoz de Adelante Andalucía en el Parlamento andaluz, José Ignacio García, asegura que su grupo va a permanecer “vigilante”, centrando su atención en cuatro ejes principales: la atención a la diversidad, la estabilización del profesorado interino, el deterioro de los centros educativos y la expansión de la FP privada, que, según denuncian, crece a costa de una oferta pública que no cubre la demanda creciente.

En esa misma línea, el PSOE andaluz percibe que el nuevo curso escolar echa a andar marcado “por el caos, la falta de planificación y la ausencia de diálogo con la comunidad educativa”. Los socialistas detectan los mismos problemas que vienen denunciando familias y sindicatos —especialmente la falta de recursos para atender a la diversidad— y añaden otros frentes como la supresión de “una figura tan importante como son los auxiliares de conversación”.

Otras reivindicaciones

Este curso, los esfuerzos de las familias irán también dirigidos a que se cambie el modelo de gestión de los comedores escolares y se garantice el cumplimiento de la ley de bioclimatización, que lleva “cinco años guardada en un cajón”. “Estamos rezando por que las temperaturas del inicio del curso no sean tan elevadas como las de final del curso pasado”, expresa la presidenta de FAMPA Sevilla, en nombre de las familias que en junio reactivaron los actos de protesta al registrarse aulas a 40 grados.

Sindicatos como USTEA comparten esta reivindicación, recordando que “solo un 6% de los centros haya aplicado la ley de bioclimatización desde su entrada en vigor en 2020”. Entre los principales retos para el curso 2025-2026, esta organización sindical incide de nuevo en la necesidad de reducir las ratios de alumnado, especialmente en áreas metropolitanas como Sevilla, Málaga y la Costa del Sol, lo que exige también un incremento de las plantillas docentes. Y reclama asimismo menos carga burocrática para el profesorado y mejoras en salud laboral, con medidas como la desconexión digital y la mejora de derechos e infraestructuras.

En lo que se refiere a las infraestructuras, la Consejería de Desarrollo Educativo ha avanzado que con vistas al curso 2025/26 se finalizarán un total de 247 obras en centros educativos, con un presupuesto 51,64 millones de euros. “De estas intervenciones se beneficiarán cerca de 104.000 estudiantes matriculados en estos centros, que verán ampliadas o mejoradas sus instalaciones”, indican desde el departamento dirigido por María del Carmen Castillo.

La semana que viene será el turno de Secundaria y Bachillerato

Tras la vuelta al cole del alumnado de Infantil y Primaria, el próximo lunes día 15 será el turno para el alumnado que curse Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Educación Permanente de Adultos (886.255 estudiantes, 19.000 menos en cómputo global respecto al curso anterior), mientras que el día 22 comenzará el curso en las enseñanzas de régimen especial (Música, Danza, Artes Plásticas, Diseño, Conservación y Restauración de Bienes Culturales, Arte Dramático e Idiomas), con 87.707 estudiantes.

Así, el nuevo curso arranca con casi 1,8 millones de estudiantes y más de 130.000 docentes en las aulas de los 7.243 centros educativos andaluces (tanto públicos como concertados y privados). Pero también con el desafío de que estos números no queden atrapados en las estadísticas y se traduzcan en mejoras palpables en el día a día de la comunidad educativa andaluza.

La Consejería de Educación, Ciencia y Formación Profesional ha concedido los Premios Extraordinarios de Educación Primaria correspondientes al curso académico 2024/2025 a diez escolares extremeños.

Los escolares premiados son Lucía Candelario Barroso, del CEIP Francisco de Zurbarán de Fuente de Cantos; Sara Fernández Díaz, del CEIP Sotomayor y Terrazas de Jerez de los Caballeros; Carmen Paramio Gordillo, del CEIP Las Vaguadas de Badajoz; María Sánchez Serrano, del CEIP Fray Alonso Fernández de Malpartida de Plasencia;

También han sido premiados Rodrigo Santos Bernabé, del colegio San Calixto de Plasencia; Ana Chamorro Castillo, del CEIP Alcalde Paco de la Gala de Granja de Torrehermosa; Violeta García González, del CEIP Arias Montano de Badajoz; y las alumnas del CEIP Miramontes de Azuaga Blanca Carrizosa Monterrubio, Alicia Beamish León y Sofía García Cabello.

Cada uno de ellos recibirá 340 euros y un diploma acreditativo de esta distinción, que quedará anotada en su expediente e historial académicos.

Estos alumnos han sido seleccionados previamente para optar a los galardones por el equipo docente de su centro educativo entre aquellos que han superado el sexto curso de Educación Primaria y han obtenido en el conjunto de la etapa una nota media igual o superior a 9.

Durante el curso 2025-2026 los centros educativos de Castilla-La Mancha contará 82 enfermeros y 80 fisioterapeutas. Una cifra que se alcanzará después de que esta semana el Consejo de Gobierno haya autorizado el programa temporal para el nombramiento como funcionarios interinos de ocho fisioterapeutas y 15 técnicos sanitarios.

La consejera portavoz Esther Padilla ha recordado que la inversión anual asciende a 7.300.000 euros. El reparto por provincias será de 17 fisios y 17 enfermeros en Albacete; en Toledo 22 fisios y 33 enfermeros. En Ciudad, 21 fisios y 15 enfermeros; 8 fisios y 10 enfermeros en Cuenca y en Guadalajara 10 fisios y 7 enfermeros.

Como ha recordado la consejera portavoz, “los fisioterapeutas trabajan en los centros ordinarios con alumnado con afección educativa grave, en centros de educación especial, así como las unidades de educación especial en centros ordinarios. Y tanto éstos como los enfermeros, se distribuyen por zonas, desde el 8 de septiembre de 2025 al 17 de junio de 2026”.

Se incorporan 530 docentes más

Por otro lado, se ha dado luz verde al cupo de docentes para el nuevo curso, que suma 530 más, cuando faltan escasos días para que dé comienzo el nuevo curso en Castilla-La Mancha.

Con la incorporación de dichos efectivos, “la plantilla de docentes para el próximo curso será de 33.663 profesionales, una muestra más del compromiso del presidente García-Page con el sistema educativo de Castilla-La Mancha”,ha explicado.

Padilla ha destacado, además, que con este incremento “se da respuesta al acuerdo alcanzado con los sindicatos ANPE, UGT y CCOO para mejorar las condiciones de los docentes en nuestra región, y que se enmarcan en el Segundo Bloque del Acuerdo de Mejoras del pasado 18 de junio”. Además, ha añadido que estas mejoras entrarán en vigor el próximo 1 de septiembre y hasta el 31 de agosto del próximo año.

La portavoz del Ejecutivo ha recordado algunas de esas mejoras como son la bajada de horas lectivas a 23 horas para el profesorado de Infantil y Primaria; la bajada de ratios en las etapas de primer curso de Educación Primaria, la dotación de plantilla necesaria para los nuevos centros como el CEIP nº 34 de Albacete y el CRA nº 10 de Abenójar en Ciudad Real; dar respuesta a las necesidades de inclusión educativa y convivencia, así como las nuevas aulas profesionales de emprendimiento.

La Generalitat no logra remontar como querría los resultados académicos de los alumnos catalanes. Tras varios cursos en que los resultados han descendido en las pruebas externas que pasan al final de Primaria y Secundaria, en la edición de 2024-2025 la Adminsitración educativa ha constatado que en 4º de la ESO los estudiantes siguen sin alcanzar de media el nivel mínimo en Inglés y en Ciencias, así como en Matemáticas (donde técnicamente rozan el aprobado).

Un total de 79.142 alumnos de 4º de ESO de centros de titularidad pública y privada realizaron las pruebas de final de etapa este curso. Los exámenes, que no cuentan para la nota, sirven para evaluar el nivel de cinco competencias: lengua catalana, lengua castellana, lengua inglesa, matemáticas y ciencia, tecnología e ingeniería. A partir de 70 puntos se considera que el nivel es bueno y se ha alcanzado la competencia, pero esto sólo ha ocurrido en las pruebas de las lenguas Catalana y Castellana este curso.

En concreto, los alumnos obtienen un 69,1 en Lengua Inglesa, un 69,8 en Matemáticas y un 67,9 en Ciencia, Tecnología e Ingeniería. En el caso del inglés, el resultado es inferior al 73,1 del año pasado pero está por encima del 68,4 del 2022. En cuanto a Matemáticas, el resultado es mejor que el del año pasado, cuando fue de 64,9, pero aún así no se alcanza el nivel correcto. Por último, el resultado más bajo se da en Ciencia, Tecnología e Ingeniería, con un 67,9 (por debajo del 72,6 del año pasado pero por encima del 63,6 del 2022).

En las dos materias en las que los alumnos sí se sitúan por encima del nivel bueno, existe una mejora destacada en la de catalán, donde se pasa del 70,7 del año pasado al 75,1, mientras que en lengua castellana se desciende del 75,6 al 74,2.

En 6º empeoran las matemáticas

En el caso de 6º de primaria, las pruebas las realizaron 70.064 alumnos. Los resultados muestran que se alcanza el nivel bueno (70 puntos) en cuatro de las cinco materias. Son lengua catalana (73,5), castellana (76,5), inglesa (75,7) y matemáticas (70,4). Por el contrario, ciencia, tecnología e ingeniería obtiene 66,3 puntos.

Por lo que respecta a las tendencias, mejoran los resultados respecto al año anterior en Lengua Castellana, de 73,9 a 76,5, y en Lengua Inglesa, de 73,2 a 75,7. En cambio, empeoran para las otras tres materias y en dos de ellas se obtienen los peores resultados desde que empezaron las pruebas. Este último caso es del de Matemáticas, que desciende del 74,3 al 70,4, una cifra nunca alcanzada desde que se pusieron en marcha las pruebas en 2009. Lo mismo ocurre con Ciencia, Tecnología e Ingeniería, que baja del 74,3 de 2024 al 66,3 de este año, también el peor registro desde que se introdujo su evaluación en 2018. En Lengua Catalana se pasa de 74,7 del pasado año al 73,5 este año, aunque se sitúa por encima del 72,7 del 2023.

Sesgo de género y conocimientos básicos

Los resultados de 6º no muestran un sesgo de género en ámbito de Ciencias, pero sí un mejor rendimiento de los niños en Matemáticas y de las niñas en Lenguas. En cambio, en 4º de ESO sí hay un menor rendimiento de las chicas en Ciencias y, sobre todo, en Matemáticas. De nuevo, el rendimiento en Lenguas es más bajo entre los chicos.

La directora general de Innovación, Digitalización y Currículum, Mercè Andreu, ha explicado que para hacer frente a esta realidad se impulsará un programa para acercar las profesiones científicas y tecnológicas al alumnado, con visitas a empresas y charlas formativas en los centros. De momento, se pondrá en marcha un piloto en 250 centros de Primaria y ESO a partir del próximo curso.

También se realizará un plan piloto en 250 centros donde la inspección evaluará los resultados en matemáticas y comunicación lingüística y propondrá propuestas de mejora. Además, se desarrollará el programa PCAMT, de pensamiento computacional y matemáticas, en 900 centros de Primaria con resultados medios para mejorar la franja alta.

Andreu ha reconocido que algunos alumnos no han sabido contestar algunas preguntas porque no entendían los conceptos que se les planteaban, por eso el Departamento continuará publicando las concreciones curriculares con los saberes mínimos que deben alcanzar los alumnos. La previsión es que las concreciones en las materias de ciencias estén terminadas en octubre. Además, se está trabajando en orientaciones y ejemplos de actividades que los docentes pueden realizar en el aula.

Por último, la directora de la Agencia de Evaluación y Prospectiva de la Educación, Núria Planas, ha expresado su voluntad de trabajar en un tipo de pruebas que permitan la comparación científica entre ellas, como ya realizan pruebas como PISA.

El Diario Oficial de Castilla-La Mancha (DOCM) publica el miércoles 11 de junio la Orden de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la que se establece el calendario escolar para el curso 2025/2026 y los criterios y el procedimiento para la elaboración de los calendarios escolares provinciales en enseñanzas no universitarias de la comunidad de Castilla-La Mancha. El curso académico se iniciará el 1 de septiembre de 2025 y finalizará el 31 de agosto de 2026.

Las actividades lectivas y las derivadas de la programación didáctica y de la programación general anual se desarrollarán, para el profesorado, entre el 1 de septiembre de 2025 y el 30 de junio de 2026.

En las Escuelas Infantiles Autonómicas, las actividades lectivas, para sus profesionales, se desarrollarán entre los días 1 de septiembre de 2025 y 31 de julio de 2026. Las Escuelas Infantiles Autonómicas comenzarán el 8 de septiembre y finalizarán el día 24 de julio de 2026.

Las enseñanzas de 2º Ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Especial y Educación Secundaria Obligatoria comenzarán el día 8 de septiembre y finalizarán el día 17 de junio de 2026 Los centros de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Especial podrán realizar el horario en jornada única durante los meses de septiembre y junio.

Los Ciclos Formativos de Grado Básico, Programas Específicos de Formación Profesional y Bachillerato, comenzarán el día 8 de septiembre y finalizarán el día 17 de junio de 2026, excepto para el segundo curso de Bachillerato, cuya finalización estará en función de las fechas de realización de las pruebas de acceso a la Universidad. En estas enseñanzas la convocatoria extraordinaria se incluirá dentro del cómputo total de días lectivos.

Los Ciclos Formativos de Grado Medio y Grado Superior de Formación Profesional, Enseñanzas Profesionales de Artes Plásticas y Diseño y Enseñanzas Deportivas de Régimen Especial, comenzarán el día 8 de septiembre y finalizarán el día 17 de junio. Los cursos de Especialización de Formación Profesional comenzarán el día 29 de septiembre y finalizarán el día 17 de junio de 2026

Las enseñanzas de Formación Profesional en la modalidad virtual comenzarán el día 13/10/2025 y finalizará el 17/06/2026. La Educación de Personas Adultas comenzará el día 8 de septiembre y finalizará el día 17 de junio de 2026. Las Enseñanzas Elementales y Profesionales de Música y de Danza comenzarán el día 8 de septiembre y finalizarán el día 10 de junio de 2026.

Las Enseñanzas Artísticas Superiores comenzarán el día 8 de septiembre y finalizarán el día 17 de junio de 2026. En este periodo están incluidos los días dedicados a las pruebas extraordinarias. Las Enseñanzas de Idiomas de Régimen Especial comenzarán el día 24 de septiembre y finalizarán el día 17 de junio de 2026.

Días no lectivos

Tendrán la consideración de días no lectivos, las festividades oficiales, de acuerdo con el calendario laboral que rija en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha, para el curso académico 2025/2026; las dos festividades locales fijadas por los ayuntamientos, siempre garantizando los días lectivos en las diferentes enseñanzas para el curso 2025/2026, de acuerdo con el artículo tercero de la presente orden y el descanso escolar entre el primer y el segundo trimestre comprenderá desde el día 22 de diciembre hasta el 6 de enero de 2026, ambos inclusive.

También el descanso escolar entre el segundo y el tercer trimestre será desde el 30 de marzo de 2026 hasta el 6 de abril, ambos inclusive; el día de la Enseñanza, fijado para el día 14 de noviembre; los días de descanso lectivo de libre disposición serán el 16 y el 17 de febrero de 2026. También serán días no lectivos el 31 de octubre y el 7 de enero de 2026.

Serán las Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes quienes concretarán y aprobarán mediante resolución, los calendarios escolares correspondientes a su provincia antes del 30 de junio de 2025 aplicando los criterios establecidos en esta orden, oídos los representantes del profesorado, de las Federaciones y Confederaciones de Asociaciones de Madres y Padres del alumnado de enseñanzas no universitarias. En el caso de las Escuelas Infantiles Autonómicas los calendarios provinciales se concretarán en el ámbito correspondiente.

Ratios altas, demasiadas horas lectivas, falta de oferta pública en las etapas medias y superiores, impulso de la privatización y, en general y sobre todo, poca financiación. Desde la educación infantil hasta la universidad, pasando por la Secundaria o la Formación Profesional, el descontento en la educación madrileña traspasa etapas, y miles de personas han salido a la calle este jueves para decírselo bien alto a la presidenta regional, Isabel Díaz Ayuso, frente a la sede del Gobierno de la Comunidad de Madrid, en la puerta del Sol, donde ha llegado la marcha a las 19.40.

“Aunque las circunstancias de cada etapa son diversas, todas coinciden en estar padeciendo un desmantelamiento a ojos vista del sistema educativo público, con una financiación claramente insuficiente que está afectando seriamente tanto a las condiciones laborales de las trabajadoras como a la calidad de la enseñanza”, resumen la situación desde la asamblea de docentes Menos Lectivas, uno de los grupos más activos en la protestas en los últimos años.

La marcha llevaba pendiente casi un mes y ese retraso probablemente lo han pagado en asistencia este jueves. La convocatoria original era, como la histórica huelga general que la precedió, para el pasado 28 de abril y culminaba varias jornadas reivindicativas, asambleas o encierros en universidades. Había ánimo reivindicativo. Pero justo ese día fue el apagón. La huelga se hizo, en parte porque ya estaba en marcha cuando falló el suministro, en parte porque desconvocarla podría haber puesto en problemas laborales para quien no se enterase (y ese día habría sido la tónica) porque estaría faltando al puesto de trabajo sin motivo. Pero la manifestación no pudo ser. Este jueves se ha cerrado el círculo.

“Exigimos una respuesta real a las demadas” de la comunidad educativa, ha explicado Rosa Marín Sánchez, de la Plataforma Laboral Escuelas Infantiles (PLEI), que ha hablado también de “desmantelamiento de la educación pública”. Las maestras de Infantil, como sus compañeras de Primaria o Secundaria, exigen menos alumnos por clase.

Natalia Esteban, estudiante de la Universidad Complutense de Madrid, ha destacado que la huelga se ha organizado en asambleas de trabajadoras y estudiantes y que en el caso de la universidad lleva “décadas de asfixia presupuestaria” que se traducen en “trabajadores precarizados”. La manifestación también se hace, ha añadido, contra la ley de universidades en la que trabaja el Gobierno de Isabel Díaz Ayuso, que pretende entre otras cuestiones limitar la aportación gubernamental al 70% del presupuesto universitario, lo que provocará, ha explicado, que los rectorados tengan que acudir a las empresas en busca de financiación y estas aumenten su influencia en la toma de decisiones. También ha hablado de tasas prohibitivas que expulsan a la clase trabajadora de los campus.

La jornada de huelga del 28 de abril fue el primer paro general desde 2012, cuando la Marea Verde tomó las calles tras los recortes que aplicó el PP por la crisis de las hipotecas de 2008. Fue general, pero no unitaria: CCOO, ANPE, UGT y CSIF, los cuatro sindicatos que tienen representación en la mesa sectorial, los que se sientan a negociar con el Gobierno regional, no la secundaron. El paro fue convocado por organizaciones como CGT, STEM o CNT, apoyadas por asociaciones como Menos Lectivas, el Sindicato de Estudiantes, el Frente de Estudiantes y las plataformas en defensa de la universidad pública de la Complutense, la Autónoma, la Carlos III y la de Alcalá.

La huelga de hace un mes y la marcha de hoy tienen otro objetivo, aparte de trasladarle el descontento a Ayuso. “Otro objetivo de estas jornadas de lucha es que la sociedad en su conjunto sea consciente del maltrato y desmantelamiento de la educación pública madrileña y se involucre en su defensa, apoyando la manifestación”, cuentan en Menos Lectivas, un argumento que también utilizan las personas que están protestando en la universidad, que de alguna manera han cogido el liderazgo reivindicativo en las últimas semanas con marchas y encierros en varios campus.

Madrid es la región de España que peor financia su educación pese a ser la más rica, han recordado los manifestantes. Según CCOO, la Comunidad invierte el 2,1% del PIB en el sector frente a una media nacional del 3,6%. Esto se traduce en tener a 18 niños de tres años para una maestra sola en clase, a 35 adolescentes un profesor, docentes que se pasan media jornada laboral rellenando papeles o informes, no tener la posibilidad de ascender en la universidad porque no se convocan plazas o estar entre los docentes peor pagados del país pese a vivir en una de las comunidades más caras.

Cada manifestante tiene sus propias razones para marchar por las calles de Madrid este jueves en una protesta en la que se han visto muchos niños. Julia, educadora infantil, reivindica el valor de la etapa haciéndose eco de un lema que se ha oído durante toda la protesta: “Educar no es guardar”, una reivindicación que está cogiendo fuerza entre el profesorado, que rechaza ejercer labores de guarda como les toca en ocasiones.

Pedro, de Primaria, explicaba que cada vez hay más alumnado vulnerable y que les resulta imposible atenderlos de manera individualizada, una reivindicación similar a la que realizan sus compañeros de Secundaria, como explicaba Guillermo, de Menos Lectivas.

Durante la marcha se ha escuchado cánticos como “Viciana, escucha, la pública está en lucha”, dirigido al consejero Emilio Viciana, “la profe, luchando, también está enseñando”, “no queremos, no nos interesa, una educación al servicio de la empresa” o “0-3 no llega a fin de mes”, en alusión a la precariedad que sufren las trabajadoras del primer ciclo de educación infantil.

Ratios y financiación

Las reivindicaciones se acumulan. Más financiación y menos alumnos por clase son comunes a todos. En las escuelas infantiles que cubren el 0-3 años, PLEI (Plataforma Laboral Escuelas Infantiles) pide una bajada de ratios, que con 8 niños por clase en el primer curso (0-1 años), 14 en el segundo (1-2) y 20 en el tercero (2-3) superan las recomendadas por la UE (que están en 4, 6 y 8, respectivamente), explican desde Menos Lectivas.

Sus compañeras de Primaria quieren impartir menos clases semanales. Como las ratios, las horas lectivas subieron con el exministro del PP José Ignacio Wert, aunque después la mayoría de las comunidades autónomas las fueron rebajando paulatinamente cuando pudieron. Pero Madrid no, y mantiene las 25 horas semanales para Primaria y 20 en Secundaria. La exigencia es rebajar esas cifras a las más habituales 23 y 18. Los cuatro sindicatos principales acaban de firmar un acuerdo con el Gobierno regional para hacer una rebaja gradual a 19 en Secundaria, aunque en Primaria se quedan como están, un acuerdo que ha criticado Menos Lectivas porque “no avanza nada” y ofrece “cambios menores”.

En Primaria y Secundaria la bajada de ratios y una reducción de la burocracia que les come el tiempo son probablemente las principales reivindicaciones. En la Formación Profesional se exigen más plazas públicas en una comunidad incapaz de cubrir la demanda y que en paralelo ve cómo se dispara la oferta privada.

En las universidades falta dinero. Cualquier manifestante diría que en todas las etapas falta dinero, pero en la universidad el presupuesto lo marca todo: sin dinero no se pueden ofrecer asignaturas, por ejemplo, o abrir plazas de profesor titular, etc. Y el Gobierno de Ayuso planea aportar cada vez menos a sus campus: el borrador filtrado de la ley de educación superior que el Ejecutivo regional negocia estos establece que la Comunidad de Madrid solo aportará un máximo del 70% de los presupuestos universitarios; los rectores dicen que conseguir el 30% restante por sus propios medios es ahora mismo inviable.

La Federación Extremeña de Caza (Fedexcaza) celebra este jueves uno de sus días más importantes porque reúne en Alange (Badajoz) a la casi treintena de centros educativos de Primaria que a lo largo del curso han participado en el proyecto Proades 'Caza y Naturaleza' con el que llevan nueve años inculcando “los valores de la caza” en los colegios de la región con el apoyo de la Junta de Extremadura.

Pero en esta ocasión, los cazadores pretendían rifar un cachorro de podenco entre los alumnos que, previamente, hubieran rellenado un formulario de participación. Pero el sorteo ha sido cancelado in extremis porque la Protectora de Animales y Plantas de Montehermoso (PAM) lo ha denunciado ante la Guardia Civil al entender que es ilegal.

La ley de protección de los derechos y el bienestar de los animales prohíbe utilizar animales como recompensa, premio, rifa o promoción, y la ley de Protección de los Animales en la Comunidad Autónoma de Extremadura prohíbe hacer donación de los mismos como reclamo publicitario o recompensa para premiar adquisiciones de naturaleza distinta a la transacción onerosa de animales.

Tras esta denuncia, la Consejería de Turismo, Cultura y Deporte (la actividad Proades se financia a través de la Dirección General de Deportes) ha explicado que el sorteo del perro de caza “no se va a realizar” tras la mediación de la Junta de Extremadura y que así se lo ha transmitido Fedexcaza a los colegios.

La protectora PAM subraya que este tipo de iniciativas puedes desembocar en situaciones de abandono, maltrato o tenencia negligente porque “no garantiza ni una tenencia responsable ni una evaluación previa de la idoneidad de los destinatarios del animal”

Además, ha hecho hincapié en que involucrar a menores en este tipo de actividades “vulnera principios educativos fundamentales y puede transmitir un mensaje inadecuado respecto a la consideración ética hacia los animales, presentándolos como objetos o premios en lugar de seres sintientes que requieren cuidados, compromiso y responsabilidad”.

La protectora considera que es “fundamental” que se adopten las medidas necesarias para evitar que hechos como este se produzcan, “incluyendo instrucciones a los centros educativos y organizaciones externas respecto a actividades relacionadas con animales”. 

Despiece de jabalíes en 5º y 6º de Primaria

No se trata de la primera vez que Fedexcaza lleva a cabo iniciativas polémicas para intentar llevar la caza a los colegios extremeños o difundirla entre los menores. En 2023, un colegio público de Badajoz tuvo que suspender un despiece de animales en Primaria con el que los cazadores querían promocionar esa carne entre los niños.

En concreto, el objetivo era mostrar al alumnado de quinto y sexto curso de Primaria, de entre 10 y 12 años, cómo se despiezaba un jabalí y un corzo en canal para, posteriormente, degustar la carne, ya cocinada, de estos animales. La iniciativa se planificó sin el conocimiento de los padres y madres, según dijo entonces la asociación, y tras las protestas se suspendió.

Ese mismo año, 2023, la federación participó en la cabalgata de reyes de Badajoz con una carroza dedicada a la caza para “trasladar a los niños una imagen de la caza divertida y fraternal, alejada de prejuicios”. El pasacalle que seguía a la carroza lo formaba grupo de jóvenes monteros y cazadores, haciendo rodar la figura de un jabalí, la mitad de ellos vestidos de camuflaje, alguno con pasamontañas. Tras dos años en Badajoz, este año participaron en el desfile de Cáceres.

CCOO, UGT y el Sindicato Unitario Autónomo de Trabajadores de la Enseñanza de Asturias (SUATEA) han fijado ya un primer calendario de movilizaciones en Infantil y Primaria en la región que comenzará con sendos paros los días 27 de mayo y 5 de junio. Estas tres organizaciones darán un paso más y podrían convocar la huelga de forma indefinida a partir del 9 de junio si la Consejería de Educación del Principado no se aviene a negociar con los representantes sindicales el mantenimiento de la reducción de la jornada lectiva durante los meses de junio y septiembre.

La Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF) y la Asociación Nacional de Profesionales de la Enseñanza (ANPE) se han desmarcado de este calendario al no compartir su filosofía de arranque, por lo que de momento las posturas están muy distanciadas.

CSIF se decanta por realizar directamente una convocatoria de huelga indefinida, mientras que ANPE considera que se debería recurrir antes a otros métodos de movilización que no sean tan radicales, como paros parciales.

Las discrepancias sindicales

Las dos fechas anunciadas para llevar a cabo el paro han sido avanzadas este miércoles por el secretario general del Sindicato de Enseñanza de CCOO, Borja Llorente, el secretario de Enseñanza Pública de UGT, Julio Perdiguer y el secretario de SUATEA Miguel Laria.

Estas dos jornadas de huelga se escenificarán además en sendas manifestaciones en la calle para visibilizar su conflicto con la consejería. Previamente a estos dos días de paro se llevarán a cabo otras acciones como asambleas, encierros y concentraciones.

Una concentración en Oviedo

Para mañana, jueves, está convocada una concentración a las seis de la tarde en la Plaza de España, en Oviedo, delante de la sede de la Consejería de Educación del Principado.

Los representantes sindicales de CCOO, UGT y SUATEA exigen que se abra una mesa de negociación para abordar las reivindicaciones del sector.

La llamada a la unidad de acción

Por su parte, los representantes de CSIF que reclamaban llegar a una posible unidad de acción en torno a la convocatoria de una huelga indefinida en Asturias han lamentado hoy que las posiciones entre las organizaciones continúen distantes.

“Constatamos con preocupación la falta de compromiso del resto de sindicatos mayoritarios con una convocatoria que no responde de forma clara al clamor de los profesionales de la enseñanza asturiana. Las movilizaciones recientes en los centros han demostrado que el profesorado reclama acciones contundentes e inmediatas”, señalan en un comunicado.

La propuesta de huelga indefinida

Entre sus prioridades figuran la equiparación salarial, una carrera profesional real que reconozca la trayectoria del personal docente, la reducción de la carga burocrática que obstaculiza la labor educativa y la disminución efectiva de la jornada lectiva para mayores de 55 años. Asimismo piden la restitución de la jornada reducida en junio y septiembre para el cuerpo de maestros, “suprimida sin ningún tipo de negociación”.

Ante la imposibilidad de llegar a un acuerdo con los tres sindicatos que convocan dos jornadas de huelga, CSIF mantiene su propuesta de convocatoria de huelga indefinida en solitario.

Además, anuncia que en las próximas horas reunirá a su Ejecutiva Regional para analizar el escenario actual y valorar los siguientes pasos a seguir: “CSIF seguirá actuando con responsabilidad y coherencia, defendiendo con firmeza los derechos laborales de los docentes y la dignidad de la enseñanza pública”, manifiestan.

La hoja de ruta alternativa

ANPE ya se desmarcó ayer de la huelga. En declaraciones recogidas por EFE, el sindicato considera que podría perjudicar la retribución y las demandas de los docentes y sugiere una hoja de ruta alternativa.

Su presidente en Asturias, Gumersindo Rodríguez, ha propuesto exigir a la administración que el profesorado limite su actividad al ámbito académico y no realice actividades complementarias que suponen una gran carga de trabajo “no reconocida ni remunerada”.

La petición de dimisión “en bloque”

Gumersindo Rodríguez ha reclamado la dimisión “en bloque” de los equipos directivos cuyo hartazgo “es manifiesto por la acumulación de tareas, carga burocrática y responsabilidades añadidas”.

El sindicato es partidario de realizar paros parciales que tendrían lugar durante los meses de junio y septiembre en la franja horaria de 13:00 a 14:00 horas.

El presidente ha lamentado que el resto de sindicatos docentes se hayan “lanzado” a convocar “unilateralmente” una huelga general sin “ningún tipo de coordinación” con “el sindicato mayoritario” y ha afirmado que la huelga indefinida debe ser el último recurso y no “un fin en sí mismo”.

La ampliación del servicio de comedor

Por su parte, la Consejería de Educación defiende que el mantenimiento de la jornada lectiva habitual en verano es necesario por la ampliación del servicio de comedor a los meses de junio y septiembre, lo que la consejera Lydia Espina calificó el pasado lunes de “gran avance social” que responde a una reivindicación “histórica” de las federaciones de asociaciones de madres y padres.

Espina subrayó que la medida no modifica “ni un solo minuto” la jornada de los docentes, porque simplemente “ahora habrá alumnado en las aulas durante esos días, por lo que estarán con ellos como corresponde a su horario escolar”. 

Los alumnos de cuarto curso de Educación Primaria y segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de los centros docentes sostenidos con fondos públicos de La Rioja realizarán las pruebas de evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas entre los próximos días 25 de abril y 31 de mayo. 

El Boletín Oficial de La Rioja (BOR) ha publicado hoy, 3 de abril, la resolución por la que se regulan las características generales de esta evaluación, de carácter censal, que se realizará a todos los alumnos que cursen estos niveles en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad. Esta evaluación permitirá determinar el nivel de adquisición de competencias por parte del alumnado y aportará información para que los centros adopten las medidas necesarias que redunden en la mejora del proceso educativo. 

Se trata de pruebas estandarizadas que permitirán medir el grado de desarrollo competencial del alumnado y, junto con cuestionarios de contexto, poder analizar e interpretar de forma adecuada los resultados de la evaluación. Además, incluirán distintos tipos de preguntas: de respuesta cerrada, de respuesta semiconstruida y de respuesta abierta o construida.

Una vez finalizadas las pruebas, cada nivel educativo y centro obtendrá un informe de resultados que incluirá información sobre el nivel conjunto adquirido por su alumnado en las distintas competencias, teniendo como referencia el nivel alcanzado por todos los estudiantes de toda la Comunidad para ese mismo nivel educativo y competencia. 

Analizados los informes, los centros elaborarán los planes de mejora que, partiendo de la revisión de los procesos didácticos y organizativos que lo requieran, incluyan las medidas dirigidas a garantizar que todos los alumnos alcancen las correspondientes competencias. 

Por último, los centros educativos informarán a las familias del alumnado evaluado de los resultados globales conseguidos por el centro, pero no existirá información desglosada por estudiantes individualmente. 

Un total de 24 centros educativos de La Rioja participarán el próximo curso escolar 2025/2026 en el desarrollo del Proyecto Explora, modalidad Aula, con la finalidad de que el alumnado de Primaria pueda desarrollar al máximo sus capacidades.

El Boletín Oficial de La Rioja (BOR) publica hoy, día 1 de abril, la resolución de la concesión del Proyecto Explora, modalidad Aula, a los centros educativos de Logroño Milenario de la Lengua, Nuestra Señora del Bueno Consejo, Salesianos Domingo Savio, Sagrado Corazón, Escultor Vicente Ochoa, Duquesa de la Victoria, Salesianos Los Boscos, Bretón de los Herreros, El Arco, Gonzalo de Berceo, Siete Infantes de Lara, Rey Pastor, Escuelas Pías, Escolapias Sotillo, Paula Montal, San José y Divino Maestro. 

El próximo curso 2025/2026 también desarrollarán el programa Explora los centros Amor Misericordioso y La Salle El Pilar, de Alfaro; Sagrado Corazón de Jesús, de Arnedo; La Milagrosa, de Calahorra; Sancho III El Mayor y Nuestra Señora de la Piedad, de Nájera; y el CEIP Gonzalo de Berceo, de Villamediana de Iregua. 

La Consejería de Educación y Empleo regula el Proyecto Explora como medida de atención a la diversidad destinada a atender a todo el alumnado de Educación Primaria, especialmente a aquel que presenta talentos especiales, altas capacidades, alto rendimiento y curiosidad, así como motivación hacia el estudio y el aprendizaje.

En concreto, la modalidad Aula tiene como finalidad potenciar la motivación, reforzar la conducta para solucionar un problema, mejorar la productividad, obtener un objetivo y activar el aprendizaje. La metodología del proyecto Explora se basa en la ludificación en el aula, donde se aplican técnicas, elementos y dinámicas propias de los juegos y el ocio en actividades no recreativas. Para ello, se utilizará el juego ‘Pasaporte Explora’, que consiste en un viaje a distintos países, a través del cual se trabajan emociones e inteligencia social; naturaleza y ecología; razonamiento y matemáticas; informática y web 2.0; experimentos y ciencia; redacción y creatividad; y ajedrez y estrategias.

Junto a la modalidad Aula, el Proyecto Explora contempla otras dos más: Centro e Individual. En la primera, es el propio centro educativo quien oferta y difunde a su alumnado las actividades elaboradas y suministradas por el equipo motor. La modalidad Individual ofrece a todo el alumnado que lo precise una respuesta individual a sus necesidades a través de dos herramientas: los cuadernos de ampliación curricular y los talleres online, donde los alumnos y sus familias establecen una relación directa con los profesores del equipo motor del proyecto. 

Mientras algunos alumnos batallan con el ecuador del segundo trimestre, otros se preparan para dar el salto hacia una nueva etapa educativa. Este miércoles 12 de marzo, se ha abierto el plazo para la escolarización el próximo curso en centros de la Comunidad de Madrid. El plazo de presentación de solicitudes de admisión se prolongará hasta el 26 de marzo. Se espera que este año más de 150.000 familias participen en este proceso.

Recuerda que las solicitudes se pueden hacer de manera presencial en el primer centro de preferencia, pero también de forma telemática a través de la página web institucional.

Documentación para la escolarización en la Comunidad de Madrid

Si no puedes realizar la solicitud de escolarización de forma presencial, recuerda que puedes hacerlo de forma telemática. Puedes pedir plaza accediendo a este sitio web y presentando la siguiente documentación:

Plazos para la escolarización en la Comunidad de Madrid

A la hora de escolarizar a los más jóvenes es vital tener presente las fechas en las que estará abierto el periodo de matriculación. Estos plazos varían en función de la etapa educativa, por lo que recuerda consultarlos siempre, especialmente si los jóvenes van a pasar de un ciclo a otro:

Por su parte, las listas de admisión se publicarán en estas fechas:

Baremo para la escolarización en la Comunidad de Madrid

Aunque prioriza la proximidad al centro del domicilio de los padres como criterio principal de admisión, el Gobierno regional de la Comunidad de Madrid valora estas circunstancias en la admisión de los alumnos en los centros académicos:

La Junta de Gobierno del Ayuntamiento de Xixón ha aprobado este martes, en su reunión semanal, el inicio de los trámites para prorrogar el contrato de comedores escolares de los colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la ciudad. De poco han servido las continuas quejas de las familias, desde hace ya casi seis años, o su presencia en el último pleno municipal, a cuya salida el concejal de Educación, Jorge Pañeda, protagonizó un pequeño enfrentamiento con algunos familiares que se acercaron a él a pedir explicaciones.

Tampoco sirvieron de mucho los dos informes elaborados, uno por la Consejería de Salud del Principado, y el otro, por el Programa 16 de Asturias, de la Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición, según los cuales, la empresa Serunión, concesionaria del servicio, estaría incumpliendo varias de las obligaciones del Pliego de condiciones del contrato que se le adjudicó en 2019. Ambos informes, determinaban, por ejemplo, los menús escolares tienen poco pescado, fruta fresca u hortalizas crudas de temporada, poca variedad de cereales integrales (pan, arroz o pasta), y mucha carne roja, procesada o alimentos precocinados.

Una vez que se hicieron públicos estos informes, las familias de la FAMPA Miguel Virgós pidieron la intervención de la alcaldesa, Carmen Moriyón, para que intercediese y la Concejalía de Educación, en manos del PP, no se diese continuidad a un contrato cuya prórroga, finalmente, ha sido autorizada.

El pasado 12 de febrero, varias familias cuyos hijos e hijas son usuarios del servicio de comedor escolar acudieron al pleno municipal, donde el concejal de Educación, Jorge Pañeda, comparecía a petición de los grupos políticos de la oposición, Izquierda Unida y Podemos, para dar explicaciones sobre este asunto.

Lejos de reconocer los hechos o entonar el “mea culpa”, la intervención del edil cuestionó el contenido de los informes presentados, comparó la labor de estos dos grupos municipales con la “propaganda nazi” y llegó a decir que no había ningún problema con los menús escolares, ya que “en lo que llevamos de curso, no se ha intoxicado ningún niño”.

A esto añadió que el hecho de que la empresa Serunión fuese multada por utilizar aceite de girasol, en vez de oliva, como recogen el pliego de condiciones, no era tan grave pues “ni que les estuviese dando a los niños aceite de colza”.

En vez de calmar, la actitud del concejal crispó aún más los ánimos y algunos familiares se acercaron a él para pedir explicaciones sobre su intervención en el pleno y su reacción acabó derivando en una discusión entre las partes en plena Plaza Mayor.

La Federación de Asociaciones de Madres y Padres Miguel Virgós, consideró “inadmisible” que un asunto tan serio como la alimentación y la salud de niños y niñas de entre 3 y 12 años se politice de manera tan burda, demandando una solución que, a la vista está, no ha llegado.

Así, han defendido la postura de quienes rechazan este servicio, repasando los diversos incumplimientos de la empresa, desde la falta de formación en primeros auxilios del personal, pasando por la baja calidad de los menús, o como se recoge ahora en el informe de la Consejería de Salud, las dudas sobre la seguridad alimentaria del servicio. Todas estas quejas están basadas, según la FAMPA, en criterios objetivos, técnicos y sanitarios, no en intereses partidistas ni apreciaciones personales. 

Por ello, a raíz de ese pleno, quisieron recordarle al concejal que “su obligación es representar y dar respuesta a los gijoneses y gijonesas, y no descalificarlos”, remarcando que ha demostrado una “preocupante falta de conocimiento, compromiso con la ciudadanía y voluntad de dar respuesta a este problema”.