La Diputación de Badajoz y la Fundación Internacional Baltasar Garzón (FIBGAR) han puesto en marcha ‘Jóvenes con Memoria: Badajoz en Democracia’, una iniciativa educativa impulsada a través del Servicio de Memoria Histórica de la institución provincial y dirigida específicamente al alumnado de educación secundaria de la provincia. El propósito principal del programa es sensibilizar y concienciar a las nuevas generaciones sobre la importancia fundamental de la memoria democrática y los derechos humanos como pilares indispensables de una sociedad libre, justa y plural.

Partiendo de la convicción de que conocer el pasado es imprescindible para comprender el presente y construir el futuro, el proyecto propone a los estudiantes adentrarse en el estudio de la Guerra Civil y la dictadura franquista con un enfoque arraigado en su propio territorio. De este modo, se busca fomentar la reflexión sobre la verdad, la justicia, la reparación y las garantías de no repetición, dotando a los jóvenes de herramientas críticas frente a la desinformación y el auge de los discursos de intolerancia en el entorno digital.

Talleres participativos y creación de una Ruta de la Memoria

El programa se desarrollará desde este martes y hasta finales de noviembre de 2026, periodo en el que llegará a ocho centros educativos de localidades como Badajoz, Don Benito, Hornachos, Montijo, Puebla de la Calzada y Santa Amalia. La metodología combinará sesiones dinámicas y talleres participativos guiados por el profesorado con trabajos de investigación en los que el alumnado asumirá un papel activo y protagonista.

Como resultado final de este proceso de indagación histórica, los estudiantes elaborarán de forma colaborativa la Ruta de la Memoria Democrática de la Provincia de Badajoz. Cada instituto aportará un enclave o un acontecimiento histórico vinculado a su municipio, configurando un itinerario que quedará como legado compartido para toda la ciudadanía y evidenciando que la memoria se construye desde la cercanía de los pueblos, sus calles y sus gentes.

Las protestas estudiantiles se intensificaron el jueves en Francia, con más institutos afectados y la expansión de las movilizaciones a las universidades, así como con una violencia creciente que llevó la detención de 1.949 personas, según el Ministerio de Interior.

En total hubo 1.027 centros educativos afectados por los incidentes —entre ellos, 222 bloqueos de acceso a los establecimientos— y, en esos altercados, 284 agentes de policía y gendarmes resultaron heridos.

El Gobierno considera que las protestas ya no tienen que ver “con la expresión legítima de las reivindicaciones de los estudiantes de instituto”, según declararon a la prensa local fuentes del Ministerio de Interior, sino que tienen “características de una situación de violencia urbana”.

El notable agravamiento de la movilización, que comenzó hace una semana para denunciar la carencia de docentes y para solicitar mejores condiciones en los centros, dejó escenas de violencia urbana en puntos como Lyon, Lille o Pantin (a las afueras de París), con incidentes como la quema de contenedores y enfrentamientos con las fuerzas de seguridad. En Nantes incluso se produjo un incendio en uno de los liceos afectados.

Frente a la extensión de las protestas, el primer ministro francés, Sébastien Lecornu, convocó el jueves por la tarde un gabinete de crisis y pidió a sus ministros que no hagan desplazamientos en los próximos días para que los prefectos (delegados del Gobierno) estén disponibles para gestionar la situación en cada localidad.

Además, el ministro de Justicia, Gérald Darmanin, convocó una reunión por videoconferencia con los 36 fiscales generales del país para abordar los bloqueos y la creciente violencia de las protestas. En dicho encuentro, según las filtraciones a la prensa, Darmanin solicitó una “respuesta penal firme”.

Este viernes, decenas de centros educativos permanecen cerrados por precaución y se impartirán clases a distancia.

Además, para tratar de llegar a acuerdos concretos y apaciguar la situación, el ministro de Educación, Édouard Geffray, tiene previsto recibir a representantes de los sindicatos de estudiantes, padres, docentes y otros miembros de la comunidad escolar.

Acusaciones contra la izquierda de Mélenchon

La preocupación por las protestas se tornó este jueves en un cruce de acusaciones políticas desde el Gobierno al bloque izquierdista La Francia Insumisa (LFI, el partido de Jean-Luc Mélenchon) y a grupúsculos afines de la ultraizquierda de estar en buena medida detrás de la movilización.

Esa postura fue refutada tanto por el partido de Mélenchon, que es candidato para las elecciones presidenciales de 2027, como por el principal sindicato estudiantil, la Union Syndicale Lycéenne (USL). “Me hace un poco reír”, manifestó en declaraciones a la cadena BFMTV el responsable federal de esa agrupación, Philémon Jouglet Marcus, quien aseguró que el Gobierno infantiliza a los estudiantes cuando asegura que no son responsables de sus propias movilizaciones.

Mélenchon, por su parte, había manifestado su apoyo a los manifestantes y eso le había valido críticas tanto del Gobierno como de otros aspirantes presidenciales.

Este jueves, en un acto en el festival conocido como Fiesta de la Humanidad, el líder izquierdista celebró que es una movilización que no se había visto en cuatro décadas e incidió en que han hecho falta varios días de protestas para que el Gobierno aceptase ver a los representantes de los estudiantes. Mélenchon llamó también a la “disciplina” porque las imágenes de contenedores incendiados “no hacen más que servir al adversario”.

La movilización estudiantil, que pide mejores condiciones educativas, acabar con la supresión de puestos universitarios o el recorte de becas, comenzó la pasada semana en la región de París y se ha ido extendiendo por todo el país.

El Ejecutivo anunció la creación de una plataforma de concertación para debatir sobre esos problemas, pero los sindicatos estudiantiles llamaron a proseguir los bloqueos de centros.

Hoy quiero hablarte de lo que pasa en las aulas. De comprensión lectora, sí, de PISA un poco pero de fondo –no me vayas a salir huyendo—, de la realidad que moldea el día a día en las escuelas y las trabas que se encuentra el profesorado para “instruir” a nuestros jóvenes, si queremos utilizar esa expresión, diferenciada de “educar”.

Hace un tiempo, hablando con una amiga docente sobre educación, clases, resultados, el discurso este tan habitual en ciertas esferas sobre el “nivel del alumnado” me dijo algo como: “Todo eso está muy bien. Pero luego resulta que estás dando clase y una chica se saca unas tijeras para autolesionarse”. Le dije que tenía que escribirlo, claro, que tenía que contarle a la gente ajena a esas cuatro paredes lo que está pasando ahí dentro. Porque nosotros lo intentamos, pero nunca es lo mismo.

El resultado es esta pieza, que te recomiendo muy encarecidamente que leas. Si bajas a los comentarios verás que muchos compañeros validan lo que ahí se cuenta, que no es la experiencia suelta de una docente (ni el instituto es marginal, por si te ha asaltado el pensamiento).

El subtítulo de la pieza es bastante explicativo, creo: “Tenemos nueve meses por delante para mejorar: hay tiempo de sobra. Hasta que R. le susurre a Y. un 'cállate, mora' y tengamos que parar la clase para hablar de derechos humanos; hasta que 'no me toques, maricón'; hasta que S. no levante la mirada en todo el día porque hay una foto suya que circula por los chats del colegio”.

Ese es el día a día en las aulas hoy y ayuda a entender muchas cosas. Profesoras y profesores que dedican buena parte de su jornada a apagar fuegos, a atender las cuestiones más básicas —como respetar los derechos humanos de los compañeros—. Como dice Lola, un curso da mucho de sí, nueve meses es un montón, pero no si los tienes que dedicar a otras cosas. Que sin duda son educar, pero no en contenidos, y por ahí se nos van los Pisas.

Con esta información quizá se entienda mejor al profesorado cuando dice que no puede más y que necesita más recursos y más personal para atender al alumnado.

Porque, además, el discurso político —la gente que tiene que poner soluciones— ni se acerca remotamente a todo esto. En la Comunitat Valenciana, una de las peores en Pisa, se culpa al modelo educativo del anterior Govern de todos los males. O el president de la Generalitat catalana, Illa, que cree que la culpa de todos los males es de la IA y la quiere prohibir.

Que todo suma, sin duda, pero me da la sensación de que nadie está mirando el problema que señala el artículo por mucho que griten los profes.

Esta semana hemos hablado de...

Para subir nota

Se reinician las clases y yo dedico la tarde al ritual de rescatar de entre mis cosas del curso anterior el material aprovechable. Encuentro fotocopias de más, cartas de despedida, rotuladores de pizarra resecos, unas tijeras XXL que había olvidado. No son mías. También en esta tarde, en los medios y las redes se habla de PISA, esa cita trienal que nos hace rasgarnos las vestiduras (da igual cuándo lea esto). Los expertos escriben sus análisis, se publican los primeros recetarios por parte de las comunidades que han obtenido las mejores notas. Las palabras clave para esta edición son, creo entender, “pantalla”, “batacazo” y “desigualdad”. En el centro del debate educativo ahora se sitúa también la comprensión lectora del alumnado.

A pesar del chasco por los resultados, ando contenta: por lo general, de comprensión lectora (de su descenso cuesta abajo y sin frenos junto a una capacidad de expresión oral cada vez más empobrecida) solo las profesoras y profesores de Humanidades hablamos de un modo tan apremiante en nuestro día a día. Hay algo de gustoso en que una angustia casi personal ―“personal” para cualquiera que imparte Historia o Filosofía― se convierta durante una semana y media en una alarma nacional.

En mi despacho de casa, decía, pongo orden entre las cajas que el día 30 de junio me traje del instituto y solté en un rincón. Con el debate pisano de fondo, vuelvo por un segundo a ese agotamiento tan particular del final de curso (este último, con 20 lectivas de Lengua, 2º y 3º de ESO, cinco grupos, tres de ellos rozando los 30 estudiantes); ese alivio, casi orgullo, por haberse pasado el juego un año más, cifrado en el gesto de dejar caer los bártulos del cole en el suelo del estudio como quien se desploma tras cruzar la meta. Y a esa línea de meta llegué yo el año pasado con unas tijeras azules con 11 centímetros de hoja. Estas tijeras requisadas a una alumna que ahora me sacuden. (“¿Me enseñas tu estuche y la mochila para asegurarnos de que vas a estar bien?”).

Una mañana L. empezó a mostrarse muy ansiosa. Reparé en su cara desencajada, me miraba en silencio con unos ojos que cualquier docente reconoce a lo lejos. Me acerqué a ella, temblaba: escondía bajo el pupitre unas tijeras, estas tijeras azules que acabaron en mi estuche y ahora están en mi casa

Dos semanas antes de acabar el curso pasado, una mañana L. empezó a mostrarse muy ansiosa al final de una sesión de sintaxis. Reparé en su cara desencajada desde la puerta del aula mientras ya me despedía, entre risas, de otros alumnos. Me miraba en silencio con unos ojos que cualquier docente reconoce a lo lejos igual que un bombero identifica una brizna de fuego. Me acerqué a ella, temblaba: escondía bajo el pupitre unas tijeras, estas tijeras azules que acabaron en mi estuche y ahora están en mi casa. “Vamos a hablar, mi preciosa”. Bajamos al Departamento de Orientación y se pusieron en marcha los protocolos pertinentes, no sin antes descubrir que no era la única alumna con conductas autolíticas entre sus compañeros y compañeras.

― Lo que no sé es por qué lo ha hecho en mi clase, si está sacando nueves y hace un mes lloraba de alegría por haberse convertido en una maestra de la sintaxis y, además, me viene a las clases de ampliación de la tarde... Yo creía que se sentía segura conmigo, le comenté a la orientadora, como si una cosa tuviera que ver con la otra.

― Lo ha hecho delante de quien ella sabía que la iba a ver.

Efectivamente, aquella mañana vi la angustia enorme en los ojos de L. porque, ya a los pocos días mi llegada como profesora sustituta a su centro ―“paracaidismo” lo llamo yo, otros lo llaman “ser interina”―, ella se acercó a mí para contarme sus inquietudes e historial, de modo que yo, respondiendo a esa responsabilidad que a veces una alumna te otorga de forma tácita, la mantuve a todas horas en mi radar a partir de ese momento. A ella se fueron uniendo, a medida que pasaron los meses, otras niñas y niños de diversas clases hasta conformar mi grupo no oficial de apadrinados, como N., metido en una depresión no diagnosticada tras una trágica muerte en su familia, a quien me aseguraba de abrazar cada día a las 8:30 y tenerlo localizado por el móvil si faltaba a clase; M., chaval de mente inquieta y tocapelotas profesional a quien no supe cómo proteger de sí mismo; o S., una niña con un TCA (trastorno de la conducta alimentaria) y una personalidad tan frágil como luminosa.

Mi rol en la vida escolar de estos adolescentes no tiene, no obstante, nada de excepcional, sino que sucede igual con todos los docentes de cualquier centro. Es un proceso que todo educador conoce: se desarrolla así, de modo orgánico, esto de convertirse en la figura de referencia y protección de ciertos estudiantes. Una simbiosis. Sin coordinación explícita, nos los repartimos. Pienso, por ejemplo, en J., de Historia, quien había llevado en volandas a su tutoría ―ocho diagnósticos de necesidades específicas de apoyo educativo, cinco de altas capacidades― durante tres años seguidos, y a quien este año la Consejería no le ha renovado la comisión en el IES. Pienso en A., de Música, que se encargaba de abrir su aula en los recreos para R. y H., nuestros Javis particulares, que cantaban por Taylor Swift al piano con voces esplendorosas (durante el resto de la jornada, sin embargo, mantenían el perfil bajo en una clase dominada por potenciales cachorros de Alvise, un ejército en chándal negro). Pienso en E. y J., esos profesores que dicen al principio de curso: “Los de Diversificación me los quedo yo”, y los aúpan y transforman hasta verlos graduarse. Pienso en I., profesora de necesidades especiales que conocía a la perfección cómo lograr que A. y J. L. participaran con éxito de las lecciones y era una miembro más de sus respectivas familias, así como en los esfuerzos de Q. por crear espacios fuera del horario escolar para ese alumnado recién llegado que apenas conoce nuestras lenguas oficiales.

A menudo comentamos entre colegas esta nueva realidad desconcertante también para nosotros: de un tiempo a esta parte, el trabajo extracurricular nos consume la mayoría de nuestra jornada. Impartir docencia parece que sea lo menos acuciante a estas alturas: lo complejo viene tras apagar el proyector

A menudo comentamos entre colegas esta nueva realidad algo desconcertante también para nosotros: de un tiempo a esta parte, el trabajo extracurricular nos consume la mayoría de nuestra jornada laboral. Impartir docencia parece que sea lo menos exigente o acuciante a estas alturas: lo complejo viene después de haber apagado el proyector. (Esto es una simplificación, obviamente: ambas esferas van de la mano, si no son una misma). Los equipos de profesorado encarnamos en la actualidad, desde nuestros colegios e institutos, aquello que rezaba una vieja canción de La Mandrágora: “Nos ocupamos del mar / y tenemos dividida la tarea / (...) cada uno según es nuestro talante / yo lo que tiene importancia / ella todo lo importante”. 

Así pues, empieza el 2026-2027 y lo hacemos hablando de una hecatombe (vamos servidas, últimamente, de hecatombes) y comprensión lectora. En los próximos meses hablaremos también de ratios, de cómo per se no afectan al aprendizaje; de carga lectiva, refuerzos y repeticiones; de huelgas in aeternum y mareas verdes; de vicios, virtudes, fracasos y remedios; todo ello materializado dentro de un aula con treinta almas adolescentes (en general fascinantes, curiosas e irreverentes, como manda la edad) y un profesor, una profesora que se dice que sí, que por supuesto que se puede, que de aquí este año salimos todos con el complemento predicativo cristalino, anticipando con acierto qué le pasará a Ulises tras partir de la isla de Calipso y conmocionados con la lectura grupal de Crónica de una muerte anunciada. Y cumpliremos la programación, haremos proyectos estupendos y aquí no me repite a mí ni dios. Porque es septiembre y nada está decidido hasta el último partido, no hay rival pequeño, confiamos en el míster.

Es cierto: ser docente y lograr que el alumnado aprenda no es tan complicado, al fin y al cabo. Otros nueve meses por delante para mejorar. Hay tiempo de sobra. Tendremos tiempo para todo. Lo creo. La escuela todo lo puede. Lo voy a creer también este curso. Hasta que R. le susurre a Y. “cállate, mora” y tengamos que pausar la explicación para hablar, una vez más, sobre derechos humanos. Hasta que “no me toques, maricón” y “no pasa nada, profe, que es de broma”. Hasta que “vas a tener que reunirte con la madre de I., que me ha llamado para quejarse de ti, que eres muy dura con su hijo”. Hasta que S. no levante la mirada durante todo un día porque hay una foto suya que circula por los grupos de chat del colegio. Hasta que H. se levante sin previo aviso y lance una mochila por la ventana. Hasta que tenga que bajarme un momentito a Orientación. Hasta que descubramos un nuevo caso de acoso durante el patio. Hasta que saquen las tijeras de 11 cm y entonces esa maravillosa dinámica de comprensión lectora programada para hoy, que tanto bien nos haría de cara a PISA, subiendo la moral nacional… Ay de esa dinámica que tendrá que ser para mañana.

Cabe darle una vuelta (o siete) al sistema educativo español, qué duda cabe: lo dice PISA, lo dicen los estudios y lo decimos los equipos docentes. Estamos, estaremos a todas las estrategias que nos permitan adaptarnos a los tiempos, dar respuesta a las necesidades de nuestro estudiantado, avanzar en el aprendizaje propio y ajeno. Pero escucho a los expertos en la tele y en la radio mientras deshago las cajas del curso pasado (las heridas de L. en los brazos ojalá hayan desaparecido) y cojo aliento para este que pronto empezaré, y se me repite en la cabeza un mismo pensamiento: que no es tarea fácil, desde aulas con treinta pupitres de un instituto público sin fondos para fotocopias a color, el ocuparse del mar.

Las aulas de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Educación permanente para adultos reciben este martes a 887.532 alumnos, lo que supone 11.600 menos que el curso pasado, una tónica que se viene repitiendo año tras año y en todos los ciclos educativos, debido a la bajada de la natalidad.

Desde la Consejería de Educación defienden que la reducción de alumnos no se ha traducido en una pérdida de recursos, ya que, según sus cifras, se han mantenido los 600 profesores de refuerzo que se incorporaron el curso pasado tras el acuerdo firmado con CSIF, ANPE y UGT.

En total, son 56.524 los profesores en Secundaria. En el caso de la Formación Profesional, la Junta oferta hasta 200.000 plazas en centros sostenidos con fondos públicos de las que alrededor de 30.000 son nueva oferta a distancia y otras 2.000, presenciales. En conjunto, Andalucía dispone de una oferta de 3.832 ciclos formativos y 197 titulaciones con 1.216 profesores de FP.

El curso en cifras

Para el curso 2026/2027, un total de 1.776.288 estudiantes se incorporan a las aulas andaluzas de 7.248 centros públicos, concertados y privados, atendidos por 131.525 docentes. En este sentido, el 94,27% del alumnado está escolarizado en centros sostenidos con fondos públicos; entre estos, el 75,5% (1,34 millones) en la enseñanza pública y el 18,7% (333.384) en la concertada.

Desde el curso 2018/2019, el conjunto del sistema educativo andaluz ha perdido más de 150.000 estudiantes. A pesar de contar con menos alumnos, la Junta de Andalucía refuerza de nuevo las plantillas docentes, sobre todo, las de atención a la diversidad, buscando seguir avanzando en la mejora continua de la atención al alumnado más vulnerable y con necesidades educativas especiales, así como consolidar la Formación Profesional y la competencia digital con el fin de ofrecer la mejor educación para todos.

En relación con el profesorado, la consejera ha sostenido que “no me parecería mal” que en el proceso de acceso a los grados de Magisterio hubiera pruebas con las que lograr seleccionar a los “mejores” no solo por conocimientos sino también por actitudes como la vocación. Desde Andalucía, se aboga por una revisión de los planes de estudio de los grados universitario y del máster habilitante, así como más tiempo de práctica antes de acceder a la función pública.

Este curso la plantilla pública alcanza los 109.128 docentes, un 7,7% más que el curso 2018/2019. Tras el inicio del curso en el segundo ciclo de Infantil y Primaria y ESO, Secundaria y FP, el próximo día 21 comenzará el curso en las enseñanzas de régimen especial de Idiomas y las artísticas superiores de Música, Danza, Diseño, Conservación y Restauración de Bienes Culturales y Arte Dramático, con 86.738 estudiantes.

Joan Manuel Soldevilla (Barcelona, 1964), uno de los tintinólogos más referenciados de España, suele aparecer en entrevistas para hablar de las aventuras del flamante periodista ideado por Hergé. Esta vez, sin embargo, reflexiona sobre el que ha sido su trabajo durante 40 años y del que se jubila precisamente este curso: la enseñanza de Lengua y Literatura a adolescentes.

Desde el Instituto Ramón Muntaner de Figueres, y en su etapa en la Universitat de Girona (UdG), Soldevilla ha dedicado toda su vida a educar a sus pupilos en el uso de la lengua, comprensión lectora y el amor por la literatura. Con el reciente batacazo de España en PISA, especialmente en esta materia, tiene algunas cosas que decir.

Los que han sido alumnos suyos le recuerdan por sus lecturas en voz alta del Quijote, Juan Ramón Jiménez, Góngora... ¿Lo sigue haciendo?

Sí. Creo mucho en la lectura pública, en la lectura en voz alta. Cuando leemos La vida es sueño, les digo a los alumnos que abran el libro y ellos creen que tienen que repartirse los papeles. Pero yo les digo que no, que lo leo todo yo porque ellos lo van a destrozar [ríe]. Entonces me paso un par de días leyéndoselo de arriba abajo, con incisos explicativos. Esa lectura pública, que hemos perdido, les gusta y les interesa.

Usted mantiene esa estrategia desde hace 40 años, pero sus alumnos han cambiado.

Aquí hay diversos niveles. Si hablamos de comprensión oral, en general siempre se ha trabajado poco, porque se sobreentendía que el profesor hablaba y el alumno comprendía, y lo hemos ido descuidando. En lo que se refiere a la comprensión de un texto escrito, ha habido un desajuste grave en los últimos años. Entienden menos los textos en comparación con no hace tanto tiempo.

PISA 2025 concluye que la caída de la competencia de Lengua es de un curso escolar en solo tres años. ¿Le sorprende?

Lo más dramático de todo es que estos resultados eran absolutamente previsibles. Ha habido una mengua tremenda en esa comprensión. Hace diez años –o sea, no hace tanto–, leíamos en segundo de bachillerato Los Pazos de Ulloa, de Emilia Pardo Bazán. Los alumnos lo leyeron. Además, estaba mi hija entre ellos, que no era especialmente lectora. Este último curso lo volvimos a leer, y mis alumnos no pudieron. No entendían el texto. Saben leer, están alfabetizados, pero la complejidad que implica una novela les desbordaba. Realmente era como si a mí me pusiesen a leer un texto en holandés. Antes se entendía, quizás con algo de esfuerzo. Ahora ni con esfuerzo.

Lo más dramático de todo es que estos resultados eran absolutamente previsibles. Ha habido una mengua tremenda de la comprensión

Una de las conclusiones de la OCDE es que esto se debe a la pérdida de capacidad de atención y concentración debido al uso de pantallas.

¡Ya tenemos al culpable! Eliminemos las pantallas y todo se arreglará. Es evidente que dificultan la concentración, pero se puede corregir. Leer, esforzarse, concentrarse, es como una gimnasia. El primer día haces diez abdominales y al mes siguiente 50, mientras hablas con tu compañero. El mundo de las pantallas ha pervertido la concentración, pero ¿es una cuestión de atención, o también de lenguaje?

Las pantallas no son el único culpable, entonces.

Hay otro aspecto que es la dificultad de vocabulario, de léxico, de estructuras, que también está asociado a lo anterior. Al final aprendemos el vocabulario porque leemos. Si tus referentes léxicos son determinados comunicadores que a veces buscan un registro muy coloquial, tu bagaje, tu mochila de vocabulario, está muy poco cargada.

Otra hipótesis, al margen de las pantallas, es que a lo largo de la escolarización no hayan adquirido los conocimientos suficientes para contextualizar e interpretar un texto.

Claro. A veces se han exagerado determinados modelos formativos muy competenciales, muy organizados a través de proyectos, que al final son endebles, porque nos falta esa visión de la realidad cultural como un ecosistema donde todo está relacionado.

Yo uso la metáfora de una mochila con un agujero. Antaño, muchas veces aprendías algo, lo metías en la mochila, se caía por un agujero y lo olvidabas. Pero si a ti te explicaban quién era Newton en Ciencia, y el siglo XVII y la Ilustración en otras asignaturas, y conseguías conectarlo, entonces estabas tejiendo una red para tapar ese agujero. Quizás antes pecábamos de conocimientos muy dispersos, pero ahora pecamos de falta de conocimientos, y la mochila acaba vacía.

A veces se han exagerado determinados modelos formativos muy competenciales, muy organizados a través de proyectos, que al final son endebles

Una paradoja con la caída de la comprensión es que, según las encuestas, los jóvenes leen más que nunca.

La lectura entre los jóvenes, no nos engañemos, ha sido siempre minoritaria. En los 2000 no estaba todo el mundo leyendo a Lope de Vega. Yo, que fui un adolescente lector, ya era un bicho raro. No pasa nada. Con la Educación Secundaria Obligatoria, evidentemente tiene que haber subido el porcentaje de lectores. Es una noticia magnífica, pero hay que preguntarse qué leen. No voy a criticar a esos jóvenes que leen novelas banales y romanticoides, porque yo también leo a veces chorradas, pero leer mucho no significa tener una población muy instruida. Pero sí es un hábito bienvenido que se debe extender, porque a veces empiezan con novelas banales y acaban en la literatura.

¿En clase le cuesta transmitir el gusto por la literatura más que antes?

Es que ese es mi apostolado. Mi objetivo es convertirlos a mi pasión por la lectura. Para mí es fácil transmitir el gusto por la lectura, porque estoy hablando de algo que me parece importante. Es mágico. Fíjese que Garcilaso escribe un poema, en su alcoba, a mano… Y 500 años después, en Figueres, unos chicos lo leen y, si se lo explicamos bien, pueden entender que habla de algo que ellos conocen. Del paso del tiempo, de aprovechar la juventud... No es un discurso mío, ¡se lo está explicando Garcilaso!

Cuando habla de esa –y con esa– pasión, noto cierta crítica velada a aquellos docentes que no la tienen. ¿Es así?

Todo profesor de Lengua y Literatura –¡incluso todo profesor!– debería tener esta pasión por la lectura, y es verdad que no todo el mundo lee. No puedes promover el gusto por la lectura si tú no eres lector, es un discurso falso que estoy seguro de que los alumnos perciben como poco sincero. Y yo entiendo que haya a quien no le gusta leer, a mí no me gusta subir montañas, pero lo que quiero es que los jóvenes entiendan que leer merece la pena.

Otro indicio que señala el informe PISA para España, alertado por no pocos docentes, es que el uso excesivo de Inteligencia Artificial puede empeorar los aprendizajes.

Es que yo entiendo el drama de los jóvenes: que lo haga la Inteligencia Artificial es muy atractivo. Lo es tanto que nuestro discurso no puede ser que no la toque. Lo que hay que explicarles es que la construcción de un texto es la construcción de nuestras ideas, y que está bien utilizar la IA como fuente de información o como corrector, porque es un recurso maravilloso, pero que si no son capaces de gestionar, crear, y ordenar un texto, no lo serán de pensar. Ya es prácticamente imposible encargar un trabajo o una redacción. Los profesores no podemos ser policías de la IA.

Está bien utilizar la IA como fuente de información, o como corrector, porque es un recurso maravilloso, pero que si no son capaces de gestionar, crear, y ordenar un texto, no lo serán de pensar

Le pregunto otra capa de dificultad, visible también en su instituto: el aumento del alumnado de origen extranjero y el que tiene necesidades educativas especiales.

Aquí hay que diferenciar entre los alumnos de familias de fuera pero escolarizados aquí desde siempre, y los recién llegados. Me imagino ese pobre alumno chino que aterriza aquí con 11 años: ¡la experiencia debe ser espeluznante! Es muy complicado para ellos y para el centro, y no se ha sabido gestionar. Aquí la palabra clave es “recursos”. Requiere más profesores, pero ya hemos visto cómo se habilitaban otros recursos innecesarios, como repartir ordenadores para todos. Con más profesorado se pueden dividir grupos, atender de forma personalizada, y ahora estamos pagando también esas consecuencias.

Hay alumnos que entienden perfectamente un texto porque su bagaje, su formación, sus lecturas, y su entorno familiar ha ayudado; y hay alumnos que apenas entienden su significado más elemental. ¿Cómo gestionas esto en el aula? La tendencia es que los grupos sean heterogéneos, no hacer grupos separados, pero yo creo que ahí nadie sale beneficiado.

¿Cree que habría que volver a los grupos por niveles?

Creo que en algunos casos es imprescindible, porque el profesor queda desbordado al tener tres o cuatro niveles distintos. No estamos hablando de adaptar solo a un alumno con dislexia.

Cuando le propuse la entrevista me dijo que, pese a todo, veía brotes verdes. Llevamos media hora y no han aparecido.

[Ríe]. Le voy a decir algo que parece una evidencia algo simplona: los chavales son buena gente. La imagen de que solo están preocupados por el reguetón, las pantallas, el gimnasio, las drogas y el porno, no es para nada la del alumno en general. Ellos quieren aprender y son conscientes de que la formación va a ser esencial para su desarrollo. Esa base sigue existiendo. Otra cosa: para ellos el instituto es un mundo aparte, donde no pueden usar el móvil, no pueden saltarse clase, deben hablar con respeto, sentarse en su sitio… Es una burbuja de civilización que, en el fondo, agradecen. Cuando prohibimos el móvil hace tres años, todo el mundo se preguntaba qué iba a pasar.

¿Qué pasó?

¡Nada! Que dejaron de traerlo. La predisposición para aprender está ahí y con nuestra labor docente, y si tenemos los recursos, podemos conseguir alimentarla. La situación se puede reconducir, no hay que ser apocalípticos, que este era un país de analfabetos hace no tanto.

La imagen de que solo están preocupados por el reguetón, las pantallas y el porno, no es para nada la del alumno en general. Ellos quieren aprender

¿Cómo se reconduce entonces?

Administración, docentes, familias y alumnos debemos actuar. Dejar de hacer experimentos y mantener un plan de estudios lo más estable posible, recuperar algunos valores de antes como la lectura, el conocimiento o la memorización… Luego los profesores también tenemos nuestra cuota de cantamañanas, y la Administración debería expulsarlos claramente del cuerpo si no cumplen unos requisitos mínimos. En cuanto a los alumnos, también saben que si la dependencia del móvil es nociva, deben esforzarse y reconducir determinados hábitos. Y lo mismo para las familias. La conjura para mejorar debe ser de todos.

Un total de 58.961 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) regresaron este jueves a las aulas de los centros públicos de Canarias, en la segunda jornada del calendario de incorporación progresiva a las clases del curso 2026/27, en el que las principales novedades son la reducción de ratios en el tercer curso, de 30 a 25, y el refuerzo del bienestar emocional con la incorporación de 80 profesionales de Psicología, según detalla el Gobierno regional en una nota.

La incorporación del alumnado de Secundaria se produce un día después del inicio de las clases para 104.597 estudiantes de Educación Infantil y Primaria.

En cuanto a la reducción de ratios, los tres primeros cursos de ESO cuentan ya con un máximo de veinticinco estudiantes por aula, mientras que el proceso culminará en el curso 2027/28 con la incorporación del cuarto curso.

La medida forma parte del calendario acordado para reducir progresivamente las ratios en Educación Infantil, Primaria y Secundaria y mejorar la atención educativa que recibe el alumnado.

Esta medida se apoya en el crecimiento de la plantilla docente del sistema educativo público, que alcanza los 29.046 profesionales al inicio de curso, 2.351 plazas más que al comienzo de la legislatura.

Según el Ejecutivo canario, este incremento permite mantener el refuerzo de los recursos humanos pese al descenso del alumnado y avanzar en el compromiso de contar con grupos menos numerosos y una atención más individualizada en las aulas.

El inicio de las clases en Secundaria coincide también con la incorporación de ochenta profesionales de la Psicología al sistema educativo canario, una de las principales novedades del curso y una medida especialmente dirigida al alumnado de entre doce y dieciocho años.

Del total, 72 profesionales se incorporan a los 36 Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) de Canarias, a razón de dos por cada equipo, mientras que los ocho restantes reforzarán aquellos con mayor número de activaciones del Protocolo de intervención ante Riesgo Suicida. Su trabajo permitirá reforzar la prevención y la detección temprana, así como el acompañamiento al alumnado que precise una atención especializada.

A esta medida se suma la implantación progresiva del Programa de Acceso al Uso Gratuito de Libros de Texto, que beneficia desde este curso al alumnado de 1.º de ESO, además de otros niveles educativos. El programa cuenta con una inversión de once millones de euros y alcanzará inicialmente a setenta mil estudiantes, con el objetivo de extenderse progresivamente hasta 185.000.

El vicepresidente del Gobierno de Canarias, Manuel Domínguez, y el consejero de Educación, Formación Profesional, Actividad Física y Deportes, Poli Suárez, han acompañado en este primer día a la comunidad educativa del Instituto de Educación Secundaria (IES) El Médano, en Granadilla de Abona, Tenerife.

La elección de este centro como escenario para acompañar el comienzo de las clases de Secundaria se debe a que el instituto fue uno de los tres centros distinguidos con el premio Viera y Clavijo 2025 por un proyecto educativo en el que destacan la innovación, la inclusión, la internacionalización y la mejora de la convivencia.

Domínguez ha agradecido “el enorme trabajo que se está realizando desde la Consejería de Educación para seguir mejorando las condiciones en las que estudian nuestros jóvenes”.

En este sentido, ha destacado medidas como el incremento de la plantilla docente, la gratuidad de los libros de texto, la implantación de Doramas, la reducción de las ratios o la mejora de las infraestructuras educativas.

“Hoy tenemos más profesores que nunca y, en Educación Secundaria, hemos conseguido reducir la media de alumnos por aula hasta situarnos en cifras históricas”, ha señalado Domínguez.

Poli Suárez ha puesto el acento en algunas de las medidas que este curso tienen una incidencia especial en Secundaria, como la reducción de la ratio máxima en Tercero de la ESO, que pasa de 30 a 25 estudiantes por grupo, o la incorporación de 80 profesionales de la psicología, con especial atención al alumnado de entre 12 y 18 años.

“Queremos grupos más reducidos, pero también centros capaces de acompañar al alumnado y atender realidades cada vez más diversas. Educación Secundaria es una etapa decisiva y nuestra obligación es proporcionar a los jóvenes las condiciones y el apoyo que necesitan para avanzar con confianza”, ha señalado.

La consejera de Educación y Formación Profesional, Sandra Valencia, ha atribuido este martes a la aplicación de la LOMLOE parte del retroceso educativo de Extremadura que reflejan los resultados del informe PISA 2025. La titular de Educación ha señalado que el alumnado extremeño se sitúa por debajo de las medias española y europea en ciencias y matemáticas, mientras que en lectura iguala la media nacional.

La Junta considera que los datos de PISA 2025 son especialmente relevantes porque corresponden a alumnado que comenzó 1º de ESO en el curso 2021/22, ya con la nueva ley educativa en vigor. Valencia ha defendido que se trata de los primeros resultados que permiten observar el rendimiento de estudiantes escolarizados bajo el marco de la LOMLOE.

La consejera ha cuestionado el contenido de la norma, aprobada el 23 de diciembre de 2020, durante la pandemia. Según ha señalado, la ley salió adelante “a espaldas de la comunidad educativa”, sin contar con la opinión de expertos y con el rechazo de varias comunidades autónomas. También ha criticado la sucesión de tres ministras de Educación en apenas cinco años.

Uno de los principales reproches de Valencia se refiere a los criterios de promoción y titulación. La consejera ha señalado que la LOMLOE permite pasar de curso en ESO con independencia del número de asignaturas suspensas y titular en esta etapa sin un número concreto de materias aprobadas. En Bachillerato, ha criticado que se pueda promocionar con hasta dos suspensos y obtener el título con una asignatura pendiente.

“Aunque el fracaso de esta ley comenzó con el desmantelamiento de la Educación Especial”, ha añadido la Junta en su comunicado.

1.782 alumnos extremeños realizaron las pruebas

En Extremadura participaron en PISA 2025 un total de 53 centros educativos, con un máximo de 53 alumnos por centro. En aquellos colegios e institutos con menos estudiantes de esa edad, la prueba se realizó a todo el alumnado. En total fueron examinados 1.782 estudiantes extremeños de 15 años, con independencia del curso en el que estuvieran matriculados.

Los resultados sitúan a las ciencias como la competencia en la que Extremadura obtiene su mejor posición relativa, aunque también queda por debajo de las medias española y europea. La siguen las matemáticas y la lectura.

El informe también refleja diferencias entre chicos y chicas. Los alumnos extremeños obtienen mejores resultados en matemáticas, mientras que las alumnas presentan una puntuación superior en lectura. En ciencias, la diferencia es reducida y favorable a las chicas.

El nivel socioeconómico continúa siendo otro factor asociado al rendimiento: los resultados mejoran a medida que aumenta la renta de las familias. El alumnado de origen migrante obtiene puntuaciones inferiores a las de los estudiantes nativos, aunque la propia Junta advierte de que estas diferencias no pueden atribuirse exclusivamente al origen y pueden estar relacionadas con factores como el nivel socioeconómico, la escolarización previa o el tiempo de permanencia en el sistema educativo.

La Junta reivindica sus medidas educativas

Frente a las críticas a la LOMLOE, la Consejería de Educación defiende que está impulsando medidas para mejorar los resultados “con el respeto siempre a la ley”. Entre ellas cita la reducción de ratios y el incremento de recursos destinados al alumnado con necesidades especiales, con nuevas aulas abiertas, aulas TEA, equipos para alumnado de altas capacidades y la extensión del programa de Bienestar Emocional y Protección.

La Junta también destaca las inversiones en infraestructuras educativas y las medidas dirigidas a mejorar las condiciones laborales del profesorado. En este último ámbito, recuerda el acuerdo alcanzado con los docentes para una subida salarial progresiva de 210 euros mensuales durante cuatro años, además de mejoras en las tutorías, el sexto sexenio y otras medidas retributivas y no retributivas.

El Informe sobre el Estado y Situación del Sistema Educativo no Universitario de Cantabria ha revelado la “buena salud” que vive el área, a pesar de la reducción demográfica y el descenso de alumnado.

Este documento, elaborado por el Consejo Escolar de Cantabria, ha sido presentado este viernes en rueda de prensa por el consejero del ramo, Sergio Silva, acompañado por la presidenta y el vicepresidente del Consejo Escolar, María Ángeles Navarro y Eduardo Caballero, respectivamente.

El titular de Educación ha destacado “la fiabilidad y buena orientación a la excelencia” que dispone la educación regional, con una tasa de abandono temprano del 5,5%.

Además, según el estudio, el 85% de la población de entre 25 y 34 años cuenta con una educación superior a la ESO; un gasto medio por alumno de más de 9.000 euros y una tasa de abandono escolar temprano dell 5,5%, frente al objetivo nacional del 10.

Igualmente, el sistema educativo de la comunidad autónoma presenta “buenos valores medios de equidad en rendimiento PISA en lectura, matemáticas y ciencias; y un alto rendimiento en valores de comprensión lectora”.

Todos estos indicadores sitúan a Cantabria en una posición educativa favorable frente al resto de territorios del país, según se desprende de los datos del estudio 'España 2050. Fundamentos y propuestas para una estrategia nacional a largo plazo'.

Estas fortalezas se enmarcan en un contexto de descenso demográfico y reducción de alumnado, una constante “que marca el cambio estructural que experimenta el sistema educativo no universitario de Cantabria, y que se convierte en uno de sus principales retos”. Esta tendencia, según Silva, que viene registrada desde la llegada al Ejecutivo del actual equipo de Gobierno (PP) en 2023, continúa consolidándose en las etapas obligatorias, curso tras curso.

El consejero ha reivindicado la importancia del “dato” a la hora de afrontar la toma de decisiones estratégicas en el ámbito educativo, “máxime en un momento como en el que nos encontramos, donde estamos constantemente escuchando opiniones que muchas veces no se corresponden con el dato y, por lo tanto, con la realidad”, ha remarcado.

“No voy a repetir esos datos que tantas veces hemos mencionado de los 1.300 alumnos que se pierden en Infantil y Primaria para el curso entrante 2026-2027 o esos más de 5.000 alumnos que hemos perdido en el último trienio”, ha afirmado, al tiempo que ha subrayado que este informe “corrobora todo eso”.

En este sentido, la presidenta del Consejo Escolar de Cantabria ha resaltado que, pese a que Cantabria es la región con menor tasa de natalidad, “una tasa bruta del 5,05 frente al 6,66 española”, es superior a la mayoría de las comunidades en indicadores de excelencia educativa, entre los que ha destacado la atención a las necesidades educativas especiales, el fomento de un clima seguro en las aulas o un índice de estrés docente más favorable que la media española.

Según Navarro, estos logros demuestran que, “en un contexto demográfico adverso”, Cantabria ha sabido construir un modelo educativo “robusto, cohesionado y orientado a la mejora continua, capaz de convertir la dificultad en oportunidad y la escasez en excelencia”.

Así, Silva ha insistido en la “buena salud” de la educación regional, pero ha subrayado que “esto no quiere decir que no sea mejorable” y ha apelado a no caer en la “autocomplacencia” ni el “conformismo”.

De igual modo, Silva ha destacado la importancia de algunas propuestas de mejora que recoge este estudio, especialmente en lo relativo a las competencias matemáticas y en lengua castellana, así como el fortalecimiento de la convivencia escolar, la participación de la comunidad educativa y la adaptación a los nuevos desafíos que plantea la transformación digital y la inteligencia artificial o el impulso de la excelencia.

Reducción demográfica de entre el 20% y el 25%

Por su parte, Eduardo Caballero ha destacado que este documento constata que Cantabria cuenta con un sistema educativo “fiable” y bien orientado hacia la excelencia con una estructura “sólida” e indicadores destacados sobre el resto de las comunidades, pero que al mismo tiempo “no cae en la autocomplacencia y apuesta por afrontar los retos que exigen de una intervención justa y responsable”.

Asimismo, ha destacado que, por primera vez, este informe aporta información sobre atención a la diversidad, convivencia, información sobre el alumnado extranjero y un informe técnico sobre la matriculación desde el curso 2022-2023 al 2025-2026.

Otra de las conclusiones que se extraen del documento es que los recursos han crecido y ahora han de mejorar su planificación, ejecución y efecto. Sobre ello, revela que el presupuesto de educación no universitaria de 2024 fue de 640,7 millones de euros y el gasto alcanzó los 669 millones.

El 70,65% del gasto se destinó al capítulo de personal y en el curso 2024-2025 se contabilizaron 8.016 docentes en centros públicos y 2.436 en centros privados, con una media de 8,2 alumnos por profesor en la pública y 11,1 en la privada-concertada.

En lo que respecta al descenso estructural de la población escolar, refleja, que todas las proyecciones demográficas apuntan a una reducción de entre el 20% y el 25% en Infantil, Primaria y Secundaria. Esta tendencia, ha señalado Caballero, no debe conducir únicamente a reducir ratios, abre la posibilidad de reasignar recursos hacia apoyos tempranos, tutorías en grupos pequeños, codocencia, refuerzo escolar, formación docente y atención a los centros y al alumnado de mayores necesidades.

El PSOE ha alertado de un Expediente de Regulación de Empleo (ERE) “encubierto” en la educación pública a la vista de los “alarmantes” datos facilitados por sindicatos, como UGT, que indican que el próximo curso va a comenzar con 176 docentes y 52 aulas menos.

En un comunicado, la portavoz del PSOE de Cantabria, Ainoa Quiñones, ha advertido que su partido “no va a aceptar que se disfrace de reorganización lo que en la práctica supone destruir empleo público y deteriorar la educación pública”.

“Lo que estamos viendo es un ERE encubierto en la educación pública: se eliminan plazas, se cierran aulas y, al mismo tiempo, se endurecen las condiciones de acceso a las vacantes para los interinos, expulsando a docentes que llevan años trabajando en nuestros centros”, ha afirmado.

A su juicio, se trata del “mayor golpe a la educación pública en la historia de Cantabria” y, en este sentido, ha indicado que, una vez más, los hechos demuestran, que el Gobierno liderado por María José Sáenz de Buruaga (PP) “a lo único que se ha dedicado estos tres años es a deteriorar las condiciones en las que se presta la enseñanza pública”.

Quiñones ha advertido de que “cada plaza que se elimina tiene como consecuencia más carga de trabajo para el resto del profesorado en cada centro educativo, menos atención individualizada para el alumnado y más precariedad” para quienes sostienen la educación pública, un servicio que, según ha defendido, es el “mayor instrumento para garantizar la igualdad de oportunidades y la cohesión social y territorial”.

Quiñones ha instado al Ejecutivo regional “que dé la cara” y explique a la ciudadanía “las razones por las que están desmantelando la educación pública” y exponga “su modelo educativo sin trampantojos”.

“Si su modelo pasa por recortar la educación pública, como están demostrando, lo mínimo que pueden hacer es decirles a los cántabros cual es su modelo educativo, que pasa por seguir fomentando la educación pública y concertada mientras deteriorar la enseñanza pública”, ha concluido.

La Junta de Personal Docente no Universitario de Cantabria ha llamado a todos los claustros de los centros públicos de Cantabria a iniciar una huelga de actividades complementarias y extraescolares a partir del próximo 1 de septiembre.

En declaraciones a los medios, la presidenta del órgano de representación sindical, Rus Trueba, ha subrayado que esta convocatoria tiene el objetivo de exigir al Gobierno (PP) “el cumplimiento de los compromisos adquiridos y la apertura de una negociación real” para la regulación de las actividades complementarias y extraescolares.

Sobre este asunto, ha recordado que en marzo de 2025 la Junta de Personal registró cerca de 3.000 firmas de docentes para reclamar una regulación que aporte seguridad jurídica al profesorado que participa en estas actividades, y ha señalado que han pasado 16 meses desde aquella iniciativa sin que la Consejería de Educación haya mostrado “voluntad alguna de abrir una negociación”.

En este sentido, ha opinado que el consejero, Sergio Silva, “parece preferir que sus trabajadores continúen realizando salidas y actividades extraescolares con alumnos sin las debidas garantías jurídicas, manteniendo una situación de inseguridad que preocupa profundamente al profesorado y que podría evitarse mediante una regulación negociada”.

Además, ha denunciado el “bloqueo” de la negociación colectiva por parte de Silva en la reducción de ratios y la carga burocrática. “A comienzos de 2024, la Junta de Personal Docente y la Consejería pactaron un cronograma de negociación para abordar algunas de las principales demandas del profesorado. Sin embargo, más de dos años después, ese calendario ha sido incumplido en su totalidad por el consejero”, ha afeado.

En esta misma línea, ha apuntado que Silva adquirió el compromiso al inicio de la legislatura, en 2023, de reducir las ratios de alumnado por aula, presentándolo “como una de las medidas fundamentales para mejorar la calidad de la enseñanza en Cantabria, aunque la realidad demuestra que aquellas palabras no se han traducido en hechos”.

Y ha rememorado que este miércoles se cumple el plazo que los sindicatos dieron al consejero para mantener una reunión y abordar las cuestiones “más urgentes que afectan al profesorado”.

Sin embargo, la única respuesta recibida por parte del consejero ha sido comunicar que no asistiría “por motivos de agenda” -se encuentra en la Conferencia Sectorial de Educación en Madrid-, y no les ha convocado a un encuentro alternativo ni les ha propuesto una nueva fecha para negociar. “Una ausencia puede justificarse; la falta de voluntad para buscar una solución, no”, ha apostillado.

“Con ello, se cumplen 187 días sin una sola reunión de negociación sobre la reducción de las ratios, desde el pasado 21 de enero. Son 187 días de silencio, de incumplimientos y de abandono de unos compromisos que el propio consejero adquirió públicamente con el profesorado y con la comunidad educativa”, ha criticado.

Por otro lado, ha destacado que uno de “los grandes problemas” que sufre la educación pública de Cantabria es “la creciente carga burocrática” que soportan los centros educativos.

En esta misma línea, ha explicado que los equipos directivos y los docentes dedican “cada vez más tiempo” a tareas administrativas “innecesarias, repetitivas y, en muchos casos, carentes de utilidad real”.

“Esta burocracia está asfixiando el funcionamiento de los centros, resta tiempo a la verdadera labor educativa y genera un creciente malestar entre el profesorado”, ha lamentado.

Para la Junta de Personal, lo sucedido en las últimas horas “deja en evidencia la falta de voluntad política de la Consejería para abordar estos problemas”, y es que ha sido convocada este jueves por los directores generales para tratar otros asuntos distintos de los que lleva meses reclamando.

“Es decir, existe disponibilidad para reunirse con los representantes del profesorado para cuestiones que sí interesan a la Consejería -recortes en plantilla, decreto de inspectores o ley de autoridad- pero no para negociar las cuestiones que afectan a las condiciones de trabajo de los docentes y a la calidad de la educación pública”, ha matizado.

Concentración este viernes por recortes

Por otra parte, las AMPA de diferentes centros públicos de Cantabria se concentrarán este viernes, 31 de julio, a las 12.00 horas, frente a la sede de la Consejería de Educación.

Y es que, en un cartel informativo han denunciado que el departamento de Sergio Silva “ha recortado 94 aulas en Cantabria, ha escondido las listas de no admitidos y ha reducido el plazo de matriculación”.

La Junta de Personal Docente, durante el encuentro con los periodistas para anunciar la huelga, ha señalado que estará apoyando a las familias este viernes y se unirá a la concentración.

“Uso partidista y político”, según el PP

De otro lado, el portavoz del Partido Popular de Cantabria, Juan José Alonso, ha denunciado este miércoles el uso “partidista y político” que algunos líderes sindicales están haciendo de la Junta de Personal Docente, a los que ha acusado de montar una “representación teatral” por “interés político y sindical”.

Según ha dicho, el único objetivo de la Junta es generar una tensión social “artificial” que nada tiene que ver con la realidad que viven los docentes y las familias en las aulas de Cantabria.

Alonso se ha pronunciado así en una rueda de prensa previa a la convocada hoy por la Junta de Personal Docente para dar a conocer sus próximas actuaciones en el marco de la campaña 'Por la Pública'.

Para el portavoz popular, detrás de las “amenazas de conflicto” sólo existe un “puro interés político y sindical” y en este sentido ha recordado que este año se celebran elecciones sindicales en el ámbito educativo. “Algunos dirigentes están más preocupados por sacar la pancarta y garantizar su supervivencia sindical que por defender realmente los intereses de los docentes”, ha sostenido al respecto.

La Junta de Personal Docente ha presentado este jueves la campaña “Por la Pública”, una iniciativa que busca canalizar “el malestar creciente de familias, estudiantes y docentes de Cantabria” ante una gestión de la Consejería de Educación marcada por los recortes y la falta de diálogo.

Esta movilización se produce como una respuesta a las demandas ya planteadas por el profesorado de los centros; de hecho, la cifra de apoyos sigue creciendo y ya son 92 los claustros de toda la red educativa pública que han suscrito el documento reivindicativo conjunto.

Uno de los ejes de la denuncia sindical se sitúa en la gestión de los datos de escolarización, donde acusan a la Consejería de ejercer “una absoluta falta de transparencia con el objetivo de manipular la percepción pública y justificar la supresión de unidades”. Según han detallado los portavoces Conchi Sánchez (CCOO), Diegu San Gabriel (STEC) y Rus Trueba (ANPE Cantabria), mientras que en el proceso ordinario de matriculación se publican listas de admitidos y no admitidos en plataformas como EduCantabria, en el proceso extraordinario esta información se oculta sistemáticamente.

Los equipos directivos y las familias se encuentran ante un muro informativo que les impide conocer cuántas solicitudes reales existen para cada centro y dónde se están denegando plazas. Esta opacidad es calificada por la Junta como “inédita”, ya que nunca antes se había negado la matriculación en centros públicos en periodo extraordinario bajo el argumento de suprimir líneas en la propia localidad.

Los sindicatos denuncian que se está enviando a las familias el mensaje de que “no pueden matricularse ahora y deben esperar a septiembre”, lo que genera una incertidumbre deliberada que empuja a los padres a buscar alternativas fuera de la red pública, principalmente en centros privados-concertados.

Emplazamiento urgente al consejero Sergio Silva

Ante lo que consideran una situación límite, la Junta de Personal Docente ha lanzado un mensaje directo al responsable de Educación, Sergio Silva. Los representantes sindicales le han convocado públicamente para el próximo miércoles 29 de julio a las 10:30 horas en la sede de la Consejería. El objetivo de este encuentro es forzar el inicio de unas negociaciones que “llevan estancadas más de un año y medio”, según los docecntes.

El dato esgrimido por los sindicatos es contundente: se cumplen 548 días desde la última reunión mantenida para negociar la extensión de la bajada de ratios, celebrada el 21 de enero de 2025. Durante este tiempo, la administración no ha dado respuesta a las constantes propuestas e invitaciones para retomar el diálogo, a pesar de que la bajada de ratios en todas las etapas educativas fue un compromiso de legislatura del actual Ejecutivo, ha recordado Diegu San Gabriel.

Los portavoces de la Junta han advertido que, si el consejero no acude a la cita o no ofrece soluciones concretas, se procederá a anunciar el calendario de movilizaciones.

Recortes políticos: 94 grupos y 100 docentes menos

La campaña 'Por la Pública' pretende denunciar que los recortes previstos por la Consejería para el próximo curso no responden a causas demográficas naturales, sino a decisiones políticas deliberadas. A falta de conocer la propuesta definitiva de cupos, la administración pretendería suprimir 94 grupos escolares y más de un centenar de plazas de profesorado entre centros de Primaria, ESO y Bachillerato en toda la región.

Para los sindicatos, el argumento de la bajada de la natalidad es una “excusa” que se aplica de forma discriminatoria. Mientras se cierran líneas en la red pública bajo este pretexto, se mantienen intactos los conciertos con la educación privada, incluso en centros que presentan cifras de matriculación con las que se están eliminando unidades en la pública.

Este “doble rasero” está afectando gravemente a localidades como Colindres, Laredo, Barreda y Torrelavega (Sierrapando), donde las AMPAS ya han iniciado recogidas de firmas y movilizaciones para defender sus colegios, han recordado.

La “secundarización” de la Primaria

Otro de los puntos más alarmantes señalados durante la presentación de la campaña ha sido el impacto pedagógico de estos recortes, especialmente en los cursos de primero y segundo de Primaria. Los sindicatos alertan de un fenómeno que denominan la “secundarización” de la Primaria: debido a la falta de personal y a la supresión de puestos, se está privando a los alumnos más pequeños de una figura de tutor de referencia fija, según ha explicado la portavoz de CCOO, Conchi Sánchez.

“En lugar de contar con un docente que lidere el proceso de transición desde Infantil, los niños de apenas seis años se encuentran con aulas por las que pasan hasta siete docentes diferentes”, ha detallado. Especialistas de música, inglés o educación física, junto a otros profesores con “horas sueltas”, asumen funciones tutoriales de forma fragmentada. Esta situación, que ya comenzó a detectarse el curso pasado, se agravará considerablemente si se mantienen los cupos actuales, suponiendo lo que la Junta define como una “absoluta bajada de la calidad educativa” y un perjuicio directo para el alumnado más vulnerable, ha incidido Sánchez.

Burocracia y extraescolares: compromisos incumplidos

La campaña no solo se centra en las ratios y los recortes, sino que exige además el cumplimiento de los acuerdos firmados anteriormente. Los sindicatos denuncian que han pasado dos años desde que se fijó en el cronograma oficial la negociación para la reducción de la burocracia docente, sin que se haya celebrado ni una sola reunión al respecto. Los docentes se ven “sepultados por tareas administrativas” que les restan tiempo para la atención directa al alumnado.

Asimismo, la regulación de las actividades extraescolares sigue siendo una asignatura pendiente. A pesar de haber registrado cerca de 3.000 firmas de docentes en marzo de 2025 reclamando un marco jurídico que aporte seguridad a profesores y alumnos, la Consejería no ha mostrado voluntad de avance tras 16 meses de espera, han lamentado.

Para la Junta, es una cuestión de voluntad política, ya que muchas de estas regulaciones no dependen de partidas presupuestarias, sino de la disposición al diálogo del consejero Silva, a quien han acusado de ser “incapaz de llegar a acuerdos”.

El “doble rasero” de las aulas con pocos alumnos

De otro lado, la Junta de Personal Docente ha cuestionado la supuesta insostenibilidad de las aulas con diez alumnos, denunciando que este argumento varía arbitrariamente según se trate de la red pública o la concertada.

Mientras la Consejería justifica la supresión de unidades en centros públicos alegando falta de demanda, mantiene vigentes conciertos educativos en centros privados con cifras similares -como ocurre en el caso de La Salle en Los Corrales-, lo que evidencia un “doble rasero” en la gestión de recursos, han argumentado.

“Hay muchos factores a la hora de proponer la supresión de unidades de la escuela pública. En un colegio de una localidad rural, alejada de entornos urbanos, ¿hacemos a esas familias trasladarse a un núcleo urbano?”, ha cuestionado Rus Trueba (ANPE). “No se nos olvide que la escuela pública es la garante de igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos y ciudadanas. Es nuestro deber y nuestra obligación que esa red se mantenga y en las mejores condiciones posibles. No se trata únicamente de hacer matemáticas”, ha añadido.

Hacia una nueva “marea verde”

La Junta de Personal Docente ha concluido con un llamamiento a toda la sociedad cántabra para que se sume a esta nueva “marea verde”. El objetivo es hacer confluir las protestas de las AMPAS, los equipos directivos y los sindicatos en un frente común que exija “aulas con menos alumnos, docentes con mayor dedicación” y una defensa firme de los recursos públicos.

“Es hora de demostrar con hechos la disposición al diálogo que se pregona”, han sentenciado los representantes de STEC, ANPE y CCOO, recordando que el papel del consejero es, ante todo, velar por la enseñanza pública de su comunidad. La cita del próximo miércoles 29 de julio se presenta para ellos como decisiva en un conflicto que amenaza con enturbiar el inicio del próximo curso escolar si no se producen avances reales en las demandas de los 92 centros que ya se han sumado a las reivindicaciones.

Seis centros educativos de Cantabria serán Escuelas Embajadoras del Parlamento Europeo (EPAS) en el próximo curso 2026-2027, en el que participarán un total de 260 centros de toda España.

El programa ha recibido 539 solicitudes de centros educativos del conjunto del país, una cifra superior a la del año pasado. De todas ellas, se han seleccionado finalmente 260 Escuelas Embajadoras, distribuidas por todas las Comunidades Autónomas y Melilla. De estas 260 escuelas, 103 son centros de nuevo ingreso y 157 renuevan su candidatura EPAS. Además, 75 de estos centros educativos -con más de tres años de participación en el programa- actuarán como MEPAS (Escuelas Mentoras), convirtiéndose en referentes para otras escuelas embajadoras de su comunidad.

En el caso de Cantabria, hay cinco centros EPAS. Se trata del IES El Astillero, el CPEE Pintor Martín Sáez de Laredo, el Colegio San José - Niño Jesús de Reinosa, el IES La Marina de Santa Cruz de Bezana y el IES Leonardo Torres Quevedo de Santander. Además, el IES Cantabria de Santander actuará como Escuela Mentora.

La edición 2026-2027 será la duodécima de este programa que se desarrolla en todos los países de la Unión Europea, así como en Reino Unido. Cada año, el programa EPAS involucra a cerca de 6.500 alumnos a partir de 4º de la ESO y a unos 1.000 profesores en España. Desde su inicio en el curso 2015-2016, más de 400 centros y 49.000 estudiantes de todo el país se han beneficiado de este programa.

El programa Escuelas Embajadoras del Parlamento Europeo tiene como objetivo fomentar el conocimiento de Europa y de la democracia parlamentaria europea entre los jóvenes. Se basa en un enfoque participativo que permite al alumnado comprender activamente qué es la Unión Europea, cómo funciona y cómo afecta a su vida cotidiana.

Además de enseñar contenidos sobre la UE, el programa ofrece al alumnado la oportunidad de experimentar su ciudadanía europea, promoviendo valores democráticos y la participación activa. Al completar el programa, tanto estudiantes como docentes adquieren una mayor comprensión de las oportunidades que ofrece la ciudadanía europea y del papel que desempeña el Parlamento Europeo en el proceso de toma de decisiones. Uno de los objetivos clave es motivar la participación electoral en las elecciones europeas.

Los centros participantes se comprometen a asistir a una formación obligatoria en Madrid al inicio del curso (con todos los gastos cubiertos por el Parlamento Europeo); mantener un InfoPoint sobre el Parlamento Europeo actualizado en un espacio visible del centro; trabajar con materiales didácticos proporcionados por el Parlamento Europeo; oganizar actividades relacionadas con la Unión Europea a lo largo del curso, y celebrar el 9 de mayo, Día de Europa, con eventos e iniciativas propias.

A lo largo del curso 2025-2026, los centros participantes llevaron a cabo múltiples actividades vinculadas con la Unión Europea. Entre ellas, destacan los encuentros con eurodiputados españoles, las simulaciones del Parlamento Europeo o los encuentros EPAS autonómicos y regionales. Además, algunos centros participaron en un encuentro transnacional junto a escuelas embajadoras de Chipre y Malta, celebrado en abril en Madrid.

El consejero de Educación, Sergio Silva, ha informado que tras la publicación este viernes de las listas definitivas del proceso de escolarización para el curso 2026-2027 se estima una bajada de aproximadamente mil solicitudes respecto al mismo proceso del año pasado.

Silva ha señalado que esto supone un 15% menos, lo que conllevará la pérdida de unas 50 clases, sobre todo en las zonas rurales, y ha achacado esta circunstancia a la baja demografía.

Así lo ha indicado en declaraciones a los medios de comunicación antes del inicio de la mesa sectorial del ámbito, en la que ha pedido coger estas cifras “con cautela” puesto que se trata de una estimación.

Al respecto, ha afirmado que “normalmente” estos números “van mejorando” en función de las escolarizaciones extraordinarias o incorporaciones tardías al sistema educativo.

“En contra de lo que piensa mucha gente, el proceso de escolarización no es cerrado, sino que se mantiene vivo durante todo el año”, ha defendido.

Según ha detallado el consejero, con estos datos -de alumnos de nuevo ingreso o que cambian de centro-, y dentro del escenario “más desfavorable”, del total de 3.000 clases que hay entre las etapas de Infantil, Primaria y Secundaria, se perderán en torno a 50, un 1,8%.

Y ha destacado que desde su departamento creen “necesario” abordar este tema con las organizaciones sindicales porque “pone de relieve algo de lo que llevamos hablando mucho tiempo, que es ese reto de la pérdida demográfica y, por lo tanto, de la pérdida de alumnos”, ha resumido.

En este sentido, el titular de Educación se ha referido a que la bajada “progresiva” de ratios en las aulas y que su Consejería sea “sensible” a esta realidad ha llevado a que “no se hayan tenido que tomar decisiones importantes en cuanto a la viabilidad de los centros”.

Aunque ha insistido en que si hay en torno a 3.000 nacimientos anuales, es “innegable” que eso “se está trasladando al sistema educativo”.

Al respecto, Silva se ha referido a estudios del Consejo Escolar o de fundaciones como la de Ramón Areces, que hablan que “de aquí al 2035 el sistema educativo de Cantabria puede perder aproximadamente entre un 20 y un 25% del alumnado que tiene en el tramo Infantil-Secundaria”.

Cristian Olivé, profesor de Secundaria caracterizado por su entusiasmo por el oficio, llega al final de este curso algo pesimista. Durante años, los catorce que lleva en las aulas, este docente barcelonés del instituto Joan Pelegrí ha abogado sin descanso por aprovechar los intereses de los adolescentes para sus clases. Todavía lo hace. Series de Netflix, canciones de Rosalía… Todo puede ser material para su asignatura de Lengua y Literatura, como ha explicado en libros como Profes rebeldes (Grijalbo). 

Esa lógica la aplicó también Olivé a las herramientas digitales. Pero de un tiempo a esta parte, prefiere dejar a un lado ordenadores y móviles. Aunque defendió su uso puntual y con fines educativos, para conectar mejor con sus pupilos, cada vez les ve más perjuicios. Sobre todo con la irrupción de la inteligencia artificial, que asegura que ha desarmado al profesorado de Secundaria a la hora de plantear y corregir trabajos. 

“La IA está matando la creatividad”. Así de alarmado se muestra este profesor, también autor de literatura juvenil –su último libro es Més de dos, de la editorial Rosa dels Vents–, cuando reflexiona sobre cómo sus alumnos se han entregado a ChatGPT.

Usted siempre ha sido un firme defensor de incorporar en el aula las herramientas digitales que usan los adolescentes. ¿Ya no? 

Siempre he defendido introducirlas, sí. No siempre móvil en mano, puede ser imitando el lenguaje de las redes sociales para motivarlos, para que el mundo real también entre en el aula. Pero con lo que yo no contaba para nada era con la llegada de la IA. Hay que educar en entornos digitales, ir más allá del libro, pero la IA está cambiando las reglas del juego. Hace que el proceso de aprendizaje sea mucho más limitado, menos complejo, porque los estudiantes cada vez elaboran menos tareas por su cuenta. Lo deja en una situación letal. 

Usted tiene alumnos de 12 a 16 años. ¿Cómo lo usan?

Para mí, ahora mismo, pedir a los alumnos un trabajo que no puedan realizar en clase es algo que ya no puedo hacer. Si lo hago, corro el riesgo de que en casa lo pregunten a ChatGPT y se lo realice. Antes, cuando escribían, si les surgían dudas lingüísticas podían recurrir a herramientas digitales de consulta, de cuestionamiento lingüístico, pero ya no es una opción, por culpa de la IA. Cuando me encuentro un texto que no se parece en nada al que corregía hace 10 años, o tengo de repente alumnos brillantes o es que no lo han hecho ellos. 

Me he encontrado casos de estudiantes que no se han leído un libro y han pedido a la IA que lo resuma, actividades de escritura creativa en que la IA les ha resuelto el texto… He llegado a recibir correos electrónicos de alumnos escritos con IA. Es decir, si un alumno no es capaz de escribir un mail con unas propiedades textuales, una adecuación y una coherencia, es un síntoma de que algo no funciona. 

Pedir a los alumnos un trabajo que no puedan realizar en clase ya no es una opción. Si lo hago, corro el riesgo de que en casa lo hagan con ChatGPT

¿Desde cuando ha detectado que los alumnos emplean sistemáticamente este recurso? 

El curso pasado empezamos a verlo, y recuerdo hablar con los compañeros y decir que los alumnos cada vez escribían mejor. Luego nos dimos cuenta que no escribían ellos, sino una máquina. Este curso ya se ha convertido en un gran problema. Estamos valorando trabajos que en realidad no han producido nuestros alumnos. 

Antes de hablar de cómo afecta a las evaluaciones, ¿cree que la IA dificulta el proceso de aprendizaje en sí mismo? 

Para que haya aprendizaje, tiene que haber reto, y para que haya reto, tiene que haber investigación: que el alumno se plantee como desarrollar un reto, cómo aplicarlo en situaciones reales. Pero todo eso lo pierdes si una herramienta artificial cumple estos pasos y los resuelve por ti. Por lo tanto, el aprendizaje es menor, y el pensamiento, menos complejo.

¿Se ha replanteado cómo evaluar a sus alumnos?

Sí, para empezar, todo lo que evalúo lo hacen en el aula. Y he incorporado la parte oral, que antes quizás estaba más olvidada –aunque con 32 alumnos por clase no hay tiempo–. Sobre todo he cambiado esto: los trabajos, en clase. Y otra cosa ha cambiado en mí: la desconfianza, que no beneficia en nada al sistema educativo. Si una actividad no se acaba y sigue al día siguiente, surge en mí la desconfianza. Si algo está demasiado bien hecho, dudo. Pero es que algunos estudiantes usan la IA e incorporan errores, o hacen trabajos que están copiados al 50%... La gran frustración entre el profesorado es que a día de hoy ya sabemos detectarlo, pero no podemos demostrarlo. 

La gran frustración entre el profesorado es que a día de hoy ya sabemos detectarlo, pero no podemos demostrarlo

¿Esto les trae problemas?

Chocamos frontalmente con los estudiantes, que no lo reconocen, y con las familias, que no aceptan un suspenso de sus hijos y nos cuestionan. Aquí necesitamos apoyo de la Administración.

¿Qué ejemplos de actividades concretas ha dejado de hacer? 

Por ejemplo, yo siempre les pedía un podcast: que elaboraran un guión y lo grabaran. Para ello tenían que investigar, analizar, redactar... O también hacía una propuesta de exposición artística, basada en la vida de un escritor, que consistía en elaborar los tarjetones del museo, el librito, la audioguía… Pero ChatGT ahora te lo prepara todo. En todo ese proceso, yo veía aprendizaje, y ahora no puedo hacerlo y me preocupa. 

¿Esto le ha hecho dar también un paso atrás en el uso de otros dispositivos digitales, como ordenadores o móviles, cuya incorporación había defendido antes?

He pasado de ser un gran defensor de las pantallas a un gran detractor. Cada vez usamos menos el ordenador en clase. 

He pasado de ser un gran defensor de las pantallas a un gran detractor

¿Por qué?

Porque creo que en educación es importante arriesgar y probar, pero también detenerse y retroceder. No es una actitud incoherente por parte del docente, sino necesaria. El proceso de aprendizaje es altamente sensible y requiere de atención u concentración, y nos hemos dado cuenta de que las pantallas distraen. 

¿Hay que hacer autocrítica? Dice que la docencia tiene una parte de ensayo-error, pero ¿habría que ser más prudente a la hora de incorporar métodos o herramientas que no estén científicamente probadas en el ámbito educativo?

Llevo días recibiendo el típico comentario [tras hablar de IA en redes sociales] de que los profesores tienen que renovarse o morir, o que tienen que actualizarse. Pero cuando intentas buscar una solución, te atacan por lo contrario. Y llega un punto en que el profesor se siente un poco frustrado, poco comprendido, cuando al final lo que intentamos siempre es conseguir el mayor beneficio para el estudiante. Creíamos que las pantallas podían beneficiar, pero hemos visto que no. Hay quien cree que la IA debería implantarse ya como herramienta educativa, pero yo no lo tengo muy claro. 

¿El profesorado debería refugiarse en una docencia más tradicional, al menos en cuanto a la parte digital?

Ya está pasando. Yo siempre he defendido actividades complejas, con retos que no se puedan resolver en una hora y para los que tengas que buscar y seleccionar información, aplicarla… Lo que se llama aprendizaje competencial y que ahora está en peligro de muerte. Pero defender ahora solo la memorización y el examen no me parece la solución.

¿Es pesimista? 

Sí, y no me gusta serlo porque no forma parte de mi ADN, pero la IA me ha hecho replantear en muchos momentos mi trabajo, mi función como docente y mi vocación. Porque ya no sé si mi función es educar, enseñar, acompañar… o vigilar. Y si es esto último, no me gusta.

¿Ve al profesorado desorientado?

Estamos perdidísimos, porque nos han roto los esquemas, también las directrices que dependían del Departamento de Educación sobre el trabajo competencial que ya no podemos evaluar. Y merece la pena que paremos y escuchemos esta angustia de los docentes. La competencia comunicativa está en peligro, la de aprender a aprender, también. La selección de la información, también. Y la creatividad, que une asignaturas y disciplinas, también. La IA mata la creatividad. 

La competencia comunicativa está en peligro; la de selección de la información, también. Y la creatividad, que une asignaturas y disciplinas, también

Otros docentes siguen defendiendo que, igual que la irrupción de Google, hay que buscar el potencial educativo de una herramienta que no va a desaparecer. 

Soy consciente y me lo he planteado muchas veces, si lo que tengo es miedo al cambio. Intento a veces ver el paralelismo con el surgimiento de Google, con las webs tipo Rincón del Vago en su momento, también se ha dicho de la calculadora… Cuando llegaron los buscadores, también se cuestionó el papel del docente. Pero es que para llegar a la información tenías que seleccionarla. Ahora con una pregunta ya te la dan toda. Y lo hace a partir de un algoritmo, de unos intereses y de una ideología. Por lo tanto, limita lo que aprendes y cómo lo aprendes.

Una última pregunta. Como autor de novela juvenil, ¿también le preocupa en impacto en el mundo de la literatura? 

Sí. Creo que se van a premiar muchos textos escritos con IA dentro de poco. Como herramienta de consulta, o de desbloqueo, puede estar bien. El problema es cuando la utilizamos para que piense por nosotros. Entonces ahí ya es cuando se mata la creatividad, se mata el pensamiento y se mata aquello que nos hace únicos, que es pensar por nuestra cuenta y buscar soluciones creativas. 

Dimisión en bloque. El equipo directivo del IES Bartolomé Cossío de Haro se ha plantado y ha presentado su dimisión ante la falta de espacios que llevan pidiendo resolver desde hacer años y la “falta de respuestas” de la Consejería de Educación durante todo este curso y de cara a los preparativos del curso próximo.

El instituto acoge actualmente a alrededor de un millar de alumnos y alumnas de Haro y de hasta 30 localidades del entorno. Las necesidades de nuevos espacios son patentes desde hace tiempo, tanto que ya este curso han estado ocupando cuatro aulas de la Escuela Oficial de Idiomas de la localidad, si bien el centro prefiere que no se utilicen. “La Consejería tiene que decidir cómo resolverlo y de momento no tenemos respuesta”, resalta la directora, Elena Gurría.

Este equipo directivo lamenta que se les esté insistiendo en no pedir programas educativos si no tienen espacios para ellos. “La idea de reducir a programas educativos, como programas de atención a la diversidad, simplemente porque no hay espacio para ellos y sin darme otra opción, me parece intolerable”, denuncia la directora. De hecho, ahora es el momento en el que los centros educativos solicitan los proyectos a desarrollar en el próximo curso y Gurría no sabe si se los concederán o no, exclusivamente por el espacio.

Tampoco están de acuerdo con otras posibles soluciones que se plantean, como reducir aulas grandes que, según explica la directora, “están hechas precisamente para grupos grandes”, aumentar el alumnado al límite de la ratio legal o utilizar de forma permanente como aulas espacios que habían adaptado por obras de forma temporal, como bibliotecas o el salón de actos, que “se utiliza para actividades complementarias que hacen en colaboración con la Consejería de Educación”, como puntualiza Gurría.

El equipo directivo del Bartolomé Cossío de Haro cree que “se ha puesto en duda” su capacidad de organizar horarios y distribuir grupos. “Todo este cuestionamiento a nosotras nos resulta especialmente doloroso, ya que los criterios estaban expuestos en nuestro proyecto de dirección, que son atender la diversidad del alumnado y gestionar la convivencia del centro”, explica Elena Gurría, que lleva dos años como directora del centro, pero que tenía un proyecto para cuatro.

Entre los proyectos que quedan en riesgos están las Aulas Procua (Programa de Curriculum Adaptado), que actualmente hay dos y podría reducirse o un programa de aprendizaje por tareas, que se quiere implantar, pensado para que el alumnado de 16 años pueda acceder a un empleo. Igualmente, Elena Gurría destaca que el centro necesita dos aulas programa de inmersión lingüística para que el alumnado extranjero que se incorpora nuevo pueda acceder con garantía al sistema escolar español: “Todos los años me conceden una en julio y otra más adelante en octubre o noviembre. Pero la tengo que tener ahora para recibir a los alumnos”.

Los sindicatos CCOO y UGT y los partidos políticos IU y PSOE han trasladado mensajes de apoyo a la dirección y han respaldado su situación. “Los equipos directivos no pueden trabajar bajo una presión constante ni asumir en solitario problemas estructurales que corresponde resolver a la Administración educativa”, ha dicho UGT para pedir una “solución inmediata y definitiva” para el centro. En la misma línea se ha manifestado el PSOE: “La educación pública no puede sostenerse únicamente sobre el esfuerzo y la buena voluntad de los profesionales. Los equipos directivos necesitan planificación, recursos y apoyo institucional, no abandono ni cuestionamientos constantes a su labor”. Por su parte, CCOO ha apuntado que se podría haber habilitado el antiguo edificio de la escuela infantil para la construcción de aulas, que ahora está derruida y ha reclamado construcción de nuevos edificios educativos públicos y la reforma de los existentes.

El alumnado y el profesorado del centro se han sumado al apoyo este miércoles, pegando carteles en ventanas y en los corchos. Además del lema “SOS Cossío”, se podía leer en los carteles: “La educación va despacio, mil alumnos sin espacio”. Este jueves se concentrarán para reclamar soluciones a Educación en los dos recreos, el primero la protesta la encabezará el alumnado, mientras en el segundo se concentrarán profesores y la ciudadanía que quiera acompañar.

Desde la dirección del centro han explicado también que el director general se ha puesto en contacto con ellos para pedirles que reconsideren su decisión, que se produce en un momento especialmente complicado. El PSOE de La Rioja advirtió hace pocos días que alrededor del 20% de los centros públicos no tiene candidatos para la dirección para el próximo curso.

A esta lista se suma hoy el instituto público de Haro, a pesar de que su directora tenía un proyecto de cuatro años, centrado en la “atención a la diversidad del alumnado y la gestión de la convivencia del centro”. Sin embargo, que su cumplimiento quede en el aire por la necesidad de nuevos espacios que arrastra el instituto desde hace años y la falta de respuestas y soluciones de la Consejería de Educación, ha llevado a la directora y a todo su equipo a presentar su dimisión.

La Consejería de Educación, Formación Profesional y Universidades ha publicado la nueva versión digital de la Guía de la Oferta Educativa de Cantabria para el curso 2026-2027, un documento que ya puede consultarse a través del portal educativo del Gobierno de Cantabria, educantabria.es.

La guía reúne toda la información relativa a las titulaciones ofertadas en la comunidad autónoma, así como el listado actualizado de centros educativos, calendarios y requisitos de los distintos procesos de admisión y matriculación para el próximo curso académico.

Se trata de una herramienta de consulta dirigida tanto a familias como a orientadores educativos y alumnado, con el objetivo de facilitar la toma de decisiones sobre los diferentes itinerarios académicos y formativos existentes en Cantabria, según ha informado el Gobierno autonómico.

El documento incluye información detallada para los estudiantes que finalizan la Educación Secundaria Obligatoria y desean continuar sus estudios en Bachillerato o acceder a Ciclos Formativos de Grado Medio y Grado Superior, además de otros recursos relacionados con la orientación educativa y profesional.

Asimismo, la guía incorpora información actualizada sobre la oferta de aulas del primer ciclo de Educación Infantil en Cantabria y los procesos de escolarización correspondientes.

La Consejería de Educación ha destacado la utilidad de esta publicación como instrumento de apoyo para ayudar a las familias y al alumnado a conocer las distintas opciones formativas disponibles y planificar con antelación el próximo curso escolar.

El Govern de la Generalitat ha salido a defender su plan piloto para integrar agentes de los Mossos d’Esquadra en 14 escuelas. Ante las protestas que ha generado la noticia entre la comunidad educativa y las familias, ha asegurado que la presencia de policías siempre será “voluntaria” y que “ningún centro ha sido ni será obligado a participar de la iniciativa”, según han apuntado fuentes del Departament de Educación.

Asimismo, han defendido que el proyecto se empezó a trabajar en septiembre de 2025 y a petición de diversos agentes educativos que habían pedido ayuda para gestionar conflictos y mejorar la prevención en los colegios. “No responde a una emergencia, sino a una necesidad estructural”, han insistido desde el Departament, que apunta a que “no hay ningún problema de convivencia” en las escuelas catalanas.

La consellera de Educación, Esther Niubó, ha querido responder a las críticas que ha recibido el plan piloto asegurando que estos agentes “no van a sustituir la función de un docente ni de un educador social”. De hecho, ha insistido en que el diseño de esta prueba se ha desarrollado de la mano de las direcciones de los centros educativos elegidos para estos meses de testeo.

Por contra, este pasado lunes diversos de los centros escogidos para esta prueba convocaron manifestaciones contra la presencia de policías en los centros y denunciando que nadie les había informado sobre la misma. Profesores de dos escuelas de L'Hospitalet participantes en la prueba piloto han explicado que se les comunicó el proyecto el pasado jueves sin ningún tipo de concreción ni detalle. “Es una medida de hechos consumados que no ha pasado por ningún órgano democrático”, ha denunciado Pepa Vidal, docente del instituto Eugeni d’Ors.

De hecho, en una asamblea celebrada este martes, los docentes de tres de los cuatro colegios seleccionados de la zona de Vic han decidido rechazar su participación en la prueba piloto. Preguntada por este gesto, la consellera Niubó ha apuntado que “ninguna dirección” ha solicitado salir formalmente del proyecto.

En esta línea, la consellera ha insistido en la “voluntariedad” de la la medida y reiterado que todas y cada una de las direcciones de los centros han participado en diversas reuniones de coordinación y diseño de la estrategia. “Algunas ya lo habían hablado con su claustro y otros quizás decidieron no comunicarlo a las familias y al profesorado hasta poco antes de la llegada del agente”, ha explicado Niubó, que ha llamado a “respetar la autonomía” de cada centro.

Por el momento, habrá 6 policías -conocidos como Agentes de Convivencia- distribuidos en 14 escuelas de 6 zonas educativas diferentes: El Prat de Llobregat, Hospitalet de Llobregat, Vic, Sabadell (Barcelona), Urgell y la Vall d’Aran (Lleida). Estos centros han sido escogidos por el Departament con la intención de crear “una muestra” que contemple diversas tipologías, etapas y ámbitos territoriales. La consellera Niubó ha querido desmentir que los centros escogidos para la prueba sean todos de alta complejidad ni especialmente conflictivos.

El plan, que ha empezado esta misma semana, todavía no ha llegado a todas las escuelas, ya que habrá policías que tendrán asignados diferentes centros a la vez. Es por eso que su presencia no será permanente en los colegios. El Departament ha aclarado que los mossos -que irán sin arma y vestidos de paisano-, si bien estarán físicamente en las escuelas -nunca en las aulas-, no tendrán un despacho físico pensado para que los alumnos puedan dirigirse directamente a ellos, como sí pueden hacerlo con los educadores sociales.

La función de estos agentes, según el Govern, será la de aportar una “mirada externa y especializada” en mediación de conflictos que puedan superar el ámbito pedagógico. La intención, pues, es que estos mossos sirvan de apoyo al personal educativo. De hecho, “no está previsto los agentes que tengan contacto directo con el alumnado”.

Preguntado por la función concreta de los policías en las escuelas, el Departament ha evitado concretar una respuesta, insistiendo en que se trata de un proyecto piloto y que habrá que esperar a ver cómo decide desarrollarlo cada centro. “Los centros tendrán flexibilidad”, han apuntado. Sí que han concretado que los 6 agentes seleccionados son mossos con experiencia en actividades comunitarias y formación en mediación de conflictos. Incluso, han asegurado, algunos de estos policías ya habían trabajado en los centros que les han sido asignados.

Críticas de la comunidad educativa y las familias

Este plan piloto se dio a conocer el pasado jueves, después de que lo avanzara El País. La noticia desató críticas entre las familias y la comunidad educativa, que han visto con malos ojos esta medida polémica. Por eso, desde el Departament han apuntado que la intención del Govern era no comunicar nada sobre la introducción de los Mossos en las escuelas hasta que finalizara el plan piloto. En septiembre se hará una primera evaluación para introducir ciertas mejoras en el proyecto. El final de la prueba será en diciembre de 2026 y a partir de ahí se evaluará si la idea es “sostenible y escalable”.

En ese supuesto, se estudiaría llevar la presencia de mossos a más escuelas pero, en todo caso, desde el Departament aseguran que tampoco se “obligará nunca” a ninguna escuela a contar con la presencia de un agente.

La consellera Niubó ha insistido en que el proyecto nace de “una demanda del territorio”, pero desde el profesorado insisten en que, aunque sí les preocupa el aumento de la violencia en los centros, nunca se habían reclamado medidas de este calado. “Pedimos una rectificación inmediata. Nadie lo ha pedido”, señala Iolanda Segura, portavoz de USTEC-STEs, el sindicato mayoritario en la educación pública.

Los docentes reivindican que rebajar los incidentes en algunos centros pasa por bajar ratios, desdoblar algunos grupos y desplegar el plan de convivencia con más recursos para coordinación. De hecho, algunas de las fuentes consultadas acusan al Departamento de Educación de recurrir ahora a agentes de policía después de haber eliminado el pasado verano plazas de educadores sociales e integradores que estaban financiadas con fondos europeos. Tanto, que este curso empezó con 120 educadores sociales menos.

“Nos dijeron que era una cuestión presupuestaria y ahora resulta que podemos tener un plan con mossos distribuidos por centros del territorio”, se lamenta Lidón Gasull, presidenta de la asociación de familias de alumnos AFFAC. Desde el Govern han querido aclarar que el plan, que se ha elaborado conjuntamente entre Educación e Interior, se ha desarrollado con recursos de esta segunda conselleria. También han querido incidir en que los Mossos “no vienen a sustituir a ningún otro profesional”, en referencia a los educadores sociales.

A pesar de eso, diversas de las escuelas integradas en la prueba piloto ya han mostrado su rechazo a la iniciativa, que consideran un “insulto”. “No le encontramos ninguna justificación. Evidentemente tenemos problemas, pero tenemos una convivencia sana”, ha asegurado Pepa Vidal, profesora de una de las escuelas que participan en la prueba piloto, durante las protestas del lunes. Por su parte, los alumnos han denunciado que la medida es “un ataque racista y estigmatizador”.

En el plano político, también es remarcable la desaprobación que ya han manifestado los dos socios de investidura de Illa y con quienes está negociando los presupuestos: ERC y los Comuns. Ambos piden una rectificación y critican que no hayan presentado el plan piloto en el Parlament. “Es una medida poco afortunada y populista que está abocada al fracaso”, expresan los republicanos. “Ni es pedagógica, ni mejora la convivencia, no es coherente con el modelo de escuela de Catalunya”, añaden Comuns.

Con todo, y a pesar de las críticas, el Departament ha asegurado en que ninguno de los 14 centros de la prueba piloto ha querido retirar su participación. Por el contrario, han apuntado en que desde que se hizo pública la iniciativa ha habido diversas escuelas que han pedido formar parte de la misma.

La Junta de Castilla y León ha fijado para el 20 de junio la primera prueba de las oposiciones a docentes para los cuerpos de Educación Secundaria, Escuelas Oficiales de Idiomas y Música y Artes Escénicas: 1.006 plazas a las que aspiran los 15.044 inscritos para realizar los exámenes.

La Consejería de Educación ha comunicado la fecha elegida a las organizaciones sindicales representadas en la Mesa Sectorial de Educación (UGT, CC.OO, ANPE, STECyL-i y CSIF), han informado este lunes fuentes de la administración autonómica.

La oferta, conocida desde hace meses, es de 1.006 plazas correspondientes a treinta y tres especialidades, de las cuales la gran mayoría (970 plazas y 31 especialidades) corresponden a Educación Secundaria. Las dos restantes especialidades corresponden al Cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas (11 plazas) y a Escuelas Oficiales de Idiomas (25 plazas).

Educación Secundaria

Entre las plazas de Secundaria destacan 155 para Inglés con 1.407 solicitudes (exámenes en Salamanca); 85/1.043 para Lengua y Literatura (Soria); 85/2.031 para Geografía e Historia (Segovia); 75/970 para Orientación Educativa; 55/827 para Servicios a la Comunidad (Zamora); 50/883 para Educación Física (León); y 50/1.158 para Biología y Geología (Valladolid).

También se convocan 45 plazas con 326 inscripciones en Procesos de Gestión Administrativa (Zamora); 35/521 en Filosofía (León), 35/217 en Latín (Soria) y 30/829 en Dibujo (Ávila).

Para Formación y Orientación laboral (León) habrá 30 plazas para las que hay 600 candidatos; 25 para Organización y Gestión Comercial (Valladolid), Procesos comerciales (Valladolid) y Administración de empresas (Zamora), con 211, 192 y 294 aspirantes respectivamente; 23 para la especialidad de Procedimientos Sanitarios y Asistenciales (Burgos) con 233; y 20 para Economía (Ponferrada) con 453 apuntados.

El Tribunal Superior de Justícia de Balears (TSJIB) ha anul·lat parcialment el currículum d'Educació Primària aprovat per l'anterior Govern d'esquerres. Tot i que aquell text ha estat substituït per noves normatives, la sentència fixa un límit clar al marge autonòmic: l'assignatura de religió ha de mantenir-se com a matèria integrada en el currículum conforme a la normativa estatal.

La resolució, que estima parcialment el recurs presentat per Escoles Catòliques i els bisbats de Mallorca, Menorca i Eivissa, invalida l'article 8 del decret curricular -que no incloïa la religió entre la relació de matèries a cursar en l'etapa de Primària, quedant aquella regulada en una disposició addicional- i força l'Administració a revisar com es configura l'assignatura als centres educatius. La resolució exigeix que el seu encaix normatiu respecti les condicions fixades per la legislació bàsica, cosa que pot tenir efectes en la seva organització dins de l'horari escolar o en el seu tractament com a assignatura.

Amb tot, Escoles Catòliques ha anunciat noves impugnacions contra els textos educatius impulsats per l'actual Executiu del PP, en considerar que les modificacions introduïdes continuen sense ajustar-se plenament a la legislació vigent, tal com assenyala en un comunicat.

La Llei Orgànica d'Educació (LOE) estableix que l'assignatura de religió ha d'oferir-se obligatòriament als centres i ser d'elecció voluntària per a l'alumnat, en desenvolupament del dret dels pares a que els seus fills rebin formació religiosa conforme a les seves conviccions. Aquest marc es recolza, en el cas de la religió catòlica, en l'Acord entre l'Estat espanyol i la Santa Seu de 1979, i s'estén a altres confessions -com la islàmica, la jueva o l'evangèlica- a través d'altres acords. En tots els casos, l'Administració educativa està obligada a facilitar la seva ensenyança quan existeixi demanda suficient, cosa que reforça el caràcter garantit -encara que no obligatori- d'aquestes matèries dins del sistema educatiu.

Un precedent recent en Secundària

A les Balears, la resolució del TSJIB no és un fet aïllat. Arriba després que la mateixa Sala ja qüestionés el currículum de Secundària balear per motius similars. En aquella sentència, dictada l'abril de 2025, la màxima instància judicial de les illes concloïa que l'assignatura havia quedat fora del currículum real: encara que el text la mencionava en una disposició addicional, no l'incloïa entre les matèries que l'alumnat podia cursar.

Per als magistrats, no es tracta d'un detall tècnic, sinó d'una vulneració del marc legal. La Llei Orgànica d'Educació (LOE), en la seva redacció vigent després de la LOMLOE, estableix que la religió s'ha d'incloure com a àrea o matèria, ser d'oferta obligatòria per als centres i de caràcter voluntari per a l'alumnat. Aquesta previsió es remet, a més, a l'Acord entre l'Estat espanyol i la Santa Seu de 1979, que exigeix que l'assignatura s'imparteixi en condicions equiparables a la resta de disciplines fonamentals.

La doctrina del Suprem i el Constitucional

La sentència del TSJIB es fonamenta en diverses resolucions del Tribunal Suprem en les quals avala el model educatiu derivat de la LOMLOE, establint que la matèria de religió s'ha d'oferir obligatòriament com a matèria, encara que la seva elecció sigui voluntària i sense necessitat d'una alternativa avaluable. En la mateixa línia, el Tribunal Constitucional, en la seva sentència 34/2023, va confirmar la constitucionalitat del sistema actual i va subratllar que el marc legal garanteix tant el dret de les famílies a la formació religiosa com el caràcter no obligatori de la matèria. Aquesta jurisprudència fixa un equilibri clar: permet a les administracions educatives modular el tractament de la religió, però no fins al punt d'eliminar-la o buidar-la de la seva condició de matèria dins del currículum.

Segons el TSJIB, el decret balear incomplia aquests requisits en no integrar-la com a matèria pròpiament dita, sinó relegar-la a una regulació secundària que no garanteix el seu estatus acadèmic. Encara que la sentència se centra en un punt concret del decret, el conflicte és de fons. Les entitats religioses sostenen que l'Administració ha intentat reduir el pes de la matèria en el sistema educatiu, mentre que el Govern defensava que el decret no excloïa en cap cas l'ensenyament de la religió del sistema educatiu. No en va, la matèria sí que estava contemplada en la norma a través de la seva inclusió en una disposició addicional -la quarta-, en la qual es regulava la seva oferta i es preveia, a més, una activitat alternativa per a l'alumnat que no optés per cursar-la.

En aquesta línia, l'Administració autonòmica al·legava que la regulació impugnada no només respectava la legislació estatal, sinó que pràcticament la reproduïa. En concret, defensava que el decret s'ajustava tant a la LOE com al Reial Decret 217/2022, que fixa els ensenyaments mínims de l'ESO, incloent el model d'oferta obligatòria de la matèria i l'organització d'una atenció educativa alternativa. L'Executiu també argumentava que el disseny del currículum garantia el compliment de la doctrina del Tribunal Suprem, en establir que l'alumnat havia de cursar obligatòriament una de les dues opcions: Religió o atenció educativa. D'aquesta manera, segons el Govern, s'evitava qualsevol situació de discriminació i s'assegurava l'equilibri entre els qui elegien la matèria i els qui no.

El Govern defensa el seu model

A més, l'Executiu autonòmic defensava que el model adoptat respectava els principis d'igualtat i seguretat jurídica, en alinear-se amb resolucions prèvies i amb la normativa bàsica estatal. En aquest sentit, va invocar la necessitat de mantenir una interpretació coherent amb altres pronunciaments judicials i amb el marc educatiu vigent, insistint que el decret no buidava de contingut l'assignatura, sinó que la integrava conforme als criteris establerts per la legislació.

El TSJIB rebutja de forma clara la tesi del Govern i considera insuficient que la Religió aparegui únicament en una disposició addicional. Per als magistrats, aquesta forma de regulació no garanteix que l'assignatura tingui l'estatus de matèria dins del currículum, tal com exigeix la legislació estatal. La sentència subratlla que no n'hi ha prou amb reconèixer formalment la seva existència: ha de figurar de manera expressa entre les assignatures que l'alumnat pot cursar.

Lluny de ser un cas aïllat, el conflicte a Balears s'inscriu en una onada de litigis en diferents comunitats autònomes sobre l'encaix de l'assignatura de religió en el sistema educatiu després de la LOMLOE. En territoris com Catalunya, Cantàbria o Astúries, els tribunals han avalat models que redueixen el seu pes acadèmic -per exemple, evitant que computi en determinats processos o establint alternatives no avaluables-, en considerar que no vulneren la normativa estatal sempre que la matèria continuí existint com a tal dins del currículum.

La diferència en el cas balear, segons el TSJIB, és qualitativa: no es tracta només d'una reducció de la seva rellevància, sinó d'una configuració que la deixa sense encaix real com a assignatura. En no figurar en el llistat de matèries que l'alumnat pot cursar, la religió queda, en la pràctica, fora del sistema d'assignatures, cosa que -a parer del tribunal- sobrepassa el marge autonòmic i vulnera l'obligació legal d'incloure-la com a àrea en condicions equiparables a la resta.