Cristian Olivé, profesor de Secundaria caracterizado por su entusiasmo por el oficio, llega al final de este curso algo pesimista. Durante años, los catorce que lleva en las aulas, este docente barcelonés del instituto Joan Pelegrí ha abogado sin descanso por aprovechar los intereses de los adolescentes para sus clases. Todavía lo hace. Series de Netflix, canciones de Rosalía… Todo puede ser material para su asignatura de Lengua y Literatura, como ha explicado en libros como Profes rebeldes (Grijalbo). 

Esa lógica la aplicó también Olivé a las herramientas digitales. Pero de un tiempo a esta parte, prefiere dejar a un lado ordenadores y móviles. Aunque defendió su uso puntual y con fines educativos, para conectar mejor con sus pupilos, cada vez les ve más perjuicios. Sobre todo con la irrupción de la inteligencia artificial, que asegura que ha desarmado al profesorado de Secundaria a la hora de plantear y corregir trabajos. 

“La IA está matando la creatividad”. Así de alarmado se muestra este profesor, también autor de literatura juvenil –su último libro es Més de dos, de la editorial Rosa dels Vents–, cuando reflexiona sobre cómo sus alumnos se han entregado a ChatGPT.

Usted siempre ha sido un firme defensor de incorporar en el aula las herramientas digitales que usan los adolescentes. ¿Ya no? 

Siempre he defendido introducirlas, sí. No siempre móvil en mano, puede ser imitando el lenguaje de las redes sociales para motivarlos, para que el mundo real también entre en el aula. Pero con lo que yo no contaba para nada era con la llegada de la IA. Hay que educar en entornos digitales, ir más allá del libro, pero la IA está cambiando las reglas del juego. Hace que el proceso de aprendizaje sea mucho más limitado, menos complejo, porque los estudiantes cada vez elaboran menos tareas por su cuenta. Lo deja en una situación letal. 

Usted tiene alumnos de 12 a 16 años. ¿Cómo lo usan?

Para mí, ahora mismo, pedir a los alumnos un trabajo que no puedan realizar en clase es algo que ya no puedo hacer. Si lo hago, corro el riesgo de que en casa lo pregunten a ChatGPT y se lo realice. Antes, cuando escribían, si les surgían dudas lingüísticas podían recurrir a herramientas digitales de consulta, de cuestionamiento lingüístico, pero ya no es una opción, por culpa de la IA. Cuando me encuentro un texto que no se parece en nada al que corregía hace 10 años, o tengo de repente alumnos brillantes o es que no lo han hecho ellos. 

Me he encontrado casos de estudiantes que no se han leído un libro y han pedido a la IA que lo resuma, actividades de escritura creativa en que la IA les ha resuelto el texto… He llegado a recibir correos electrónicos de alumnos escritos con IA. Es decir, si un alumno no es capaz de escribir un mail con unas propiedades textuales, una adecuación y una coherencia, es un síntoma de que algo no funciona. 

Pedir a los alumnos un trabajo que no puedan realizar en clase ya no es una opción. Si lo hago, corro el riesgo de que en casa lo hagan con ChatGPT

¿Desde cuando ha detectado que los alumnos emplean sistemáticamente este recurso? 

El curso pasado empezamos a verlo, y recuerdo hablar con los compañeros y decir que los alumnos cada vez escribían mejor. Luego nos dimos cuenta que no escribían ellos, sino una máquina. Este curso ya se ha convertido en un gran problema. Estamos valorando trabajos que en realidad no han producido nuestros alumnos. 

Antes de hablar de cómo afecta a las evaluaciones, ¿cree que la IA dificulta el proceso de aprendizaje en sí mismo? 

Para que haya aprendizaje, tiene que haber reto, y para que haya reto, tiene que haber investigación: que el alumno se plantee como desarrollar un reto, cómo aplicarlo en situaciones reales. Pero todo eso lo pierdes si una herramienta artificial cumple estos pasos y los resuelve por ti. Por lo tanto, el aprendizaje es menor, y el pensamiento, menos complejo.

¿Se ha replanteado cómo evaluar a sus alumnos?

Sí, para empezar, todo lo que evalúo lo hacen en el aula. Y he incorporado la parte oral, que antes quizás estaba más olvidada –aunque con 32 alumnos por clase no hay tiempo–. Sobre todo he cambiado esto: los trabajos, en clase. Y otra cosa ha cambiado en mí: la desconfianza, que no beneficia en nada al sistema educativo. Si una actividad no se acaba y sigue al día siguiente, surge en mí la desconfianza. Si algo está demasiado bien hecho, dudo. Pero es que algunos estudiantes usan la IA e incorporan errores, o hacen trabajos que están copiados al 50%... La gran frustración entre el profesorado es que a día de hoy ya sabemos detectarlo, pero no podemos demostrarlo. 

La gran frustración entre el profesorado es que a día de hoy ya sabemos detectarlo, pero no podemos demostrarlo

¿Esto les trae problemas?

Chocamos frontalmente con los estudiantes, que no lo reconocen, y con las familias, que no aceptan un suspenso de sus hijos y nos cuestionan. Aquí necesitamos apoyo de la Administración.

¿Qué ejemplos de actividades concretas ha dejado de hacer? 

Por ejemplo, yo siempre les pedía un podcast: que elaboraran un guión y lo grabaran. Para ello tenían que investigar, analizar, redactar... O también hacía una propuesta de exposición artística, basada en la vida de un escritor, que consistía en elaborar los tarjetones del museo, el librito, la audioguía… Pero ChatGT ahora te lo prepara todo. En todo ese proceso, yo veía aprendizaje, y ahora no puedo hacerlo y me preocupa. 

¿Esto le ha hecho dar también un paso atrás en el uso de otros dispositivos digitales, como ordenadores o móviles, cuya incorporación había defendido antes?

He pasado de ser un gran defensor de las pantallas a un gran detractor. Cada vez usamos menos el ordenador en clase. 

He pasado de ser un gran defensor de las pantallas a un gran detractor

¿Por qué?

Porque creo que en educación es importante arriesgar y probar, pero también detenerse y retroceder. No es una actitud incoherente por parte del docente, sino necesaria. El proceso de aprendizaje es altamente sensible y requiere de atención u concentración, y nos hemos dado cuenta de que las pantallas distraen. 

¿Hay que hacer autocrítica? Dice que la docencia tiene una parte de ensayo-error, pero ¿habría que ser más prudente a la hora de incorporar métodos o herramientas que no estén científicamente probadas en el ámbito educativo?

Llevo días recibiendo el típico comentario [tras hablar de IA en redes sociales] de que los profesores tienen que renovarse o morir, o que tienen que actualizarse. Pero cuando intentas buscar una solución, te atacan por lo contrario. Y llega un punto en que el profesor se siente un poco frustrado, poco comprendido, cuando al final lo que intentamos siempre es conseguir el mayor beneficio para el estudiante. Creíamos que las pantallas podían beneficiar, pero hemos visto que no. Hay quien cree que la IA debería implantarse ya como herramienta educativa, pero yo no lo tengo muy claro. 

¿El profesorado debería refugiarse en una docencia más tradicional, al menos en cuanto a la parte digital?

Ya está pasando. Yo siempre he defendido actividades complejas, con retos que no se puedan resolver en una hora y para los que tengas que buscar y seleccionar información, aplicarla… Lo que se llama aprendizaje competencial y que ahora está en peligro de muerte. Pero defender ahora solo la memorización y el examen no me parece la solución.

¿Es pesimista? 

Sí, y no me gusta serlo porque no forma parte de mi ADN, pero la IA me ha hecho replantear en muchos momentos mi trabajo, mi función como docente y mi vocación. Porque ya no sé si mi función es educar, enseñar, acompañar… o vigilar. Y si es esto último, no me gusta.

¿Ve al profesorado desorientado?

Estamos perdidísimos, porque nos han roto los esquemas, también las directrices que dependían del Departamento de Educación sobre el trabajo competencial que ya no podemos evaluar. Y merece la pena que paremos y escuchemos esta angustia de los docentes. La competencia comunicativa está en peligro, la de aprender a aprender, también. La selección de la información, también. Y la creatividad, que une asignaturas y disciplinas, también. La IA mata la creatividad. 

La competencia comunicativa está en peligro; la de selección de la información, también. Y la creatividad, que une asignaturas y disciplinas, también

Otros docentes siguen defendiendo que, igual que la irrupción de Google, hay que buscar el potencial educativo de una herramienta que no va a desaparecer. 

Soy consciente y me lo he planteado muchas veces, si lo que tengo es miedo al cambio. Intento a veces ver el paralelismo con el surgimiento de Google, con las webs tipo Rincón del Vago en su momento, también se ha dicho de la calculadora… Cuando llegaron los buscadores, también se cuestionó el papel del docente. Pero es que para llegar a la información tenías que seleccionarla. Ahora con una pregunta ya te la dan toda. Y lo hace a partir de un algoritmo, de unos intereses y de una ideología. Por lo tanto, limita lo que aprendes y cómo lo aprendes.

Una última pregunta. Como autor de novela juvenil, ¿también le preocupa en impacto en el mundo de la literatura? 

Sí. Creo que se van a premiar muchos textos escritos con IA dentro de poco. Como herramienta de consulta, o de desbloqueo, puede estar bien. El problema es cuando la utilizamos para que piense por nosotros. Entonces ahí ya es cuando se mata la creatividad, se mata el pensamiento y se mata aquello que nos hace únicos, que es pensar por nuestra cuenta y buscar soluciones creativas. 

Dimisión en bloque. El equipo directivo del IES Bartolomé Cossío de Haro se ha plantado y ha presentado su dimisión ante la falta de espacios que llevan pidiendo resolver desde hacer años y la “falta de respuestas” de la Consejería de Educación durante todo este curso y de cara a los preparativos del curso próximo.

El instituto acoge actualmente a alrededor de un millar de alumnos y alumnas de Haro y de hasta 30 localidades del entorno. Las necesidades de nuevos espacios son patentes desde hace tiempo, tanto que ya este curso han estado ocupando cuatro aulas de la Escuela Oficial de Idiomas de la localidad, si bien el centro prefiere que no se utilicen. “La Consejería tiene que decidir cómo resolverlo y de momento no tenemos respuesta”, resalta la directora, Elena Gurría.

Este equipo directivo lamenta que se les esté insistiendo en no pedir programas educativos si no tienen espacios para ellos. “La idea de reducir a programas educativos, como programas de atención a la diversidad, simplemente porque no hay espacio para ellos y sin darme otra opción, me parece intolerable”, denuncia la directora. De hecho, ahora es el momento en el que los centros educativos solicitan los proyectos a desarrollar en el próximo curso y Gurría no sabe si se los concederán o no, exclusivamente por el espacio.

Tampoco están de acuerdo con otras posibles soluciones que se plantean, como reducir aulas grandes que, según explica la directora, “están hechas precisamente para grupos grandes”, aumentar el alumnado al límite de la ratio legal o utilizar de forma permanente como aulas espacios que habían adaptado por obras de forma temporal, como bibliotecas o el salón de actos, que “se utiliza para actividades complementarias que hacen en colaboración con la Consejería de Educación”, como puntualiza Gurría.

El equipo directivo del Bartolomé Cossío de Haro cree que “se ha puesto en duda” su capacidad de organizar horarios y distribuir grupos. “Todo este cuestionamiento a nosotras nos resulta especialmente doloroso, ya que los criterios estaban expuestos en nuestro proyecto de dirección, que son atender la diversidad del alumnado y gestionar la convivencia del centro”, explica Elena Gurría, que lleva dos años como directora del centro, pero que tenía un proyecto para cuatro.

Entre los proyectos que quedan en riesgos están las Aulas Procua (Programa de Curriculum Adaptado), que actualmente hay dos y podría reducirse o un programa de aprendizaje por tareas, que se quiere implantar, pensado para que el alumnado de 16 años pueda acceder a un empleo. Igualmente, Elena Gurría destaca que el centro necesita dos aulas programa de inmersión lingüística para que el alumnado extranjero que se incorpora nuevo pueda acceder con garantía al sistema escolar español: “Todos los años me conceden una en julio y otra más adelante en octubre o noviembre. Pero la tengo que tener ahora para recibir a los alumnos”.

Los sindicatos CCOO y UGT y los partidos políticos IU y PSOE han trasladado mensajes de apoyo a la dirección y han respaldado su situación. “Los equipos directivos no pueden trabajar bajo una presión constante ni asumir en solitario problemas estructurales que corresponde resolver a la Administración educativa”, ha dicho UGT para pedir una “solución inmediata y definitiva” para el centro. En la misma línea se ha manifestado el PSOE: “La educación pública no puede sostenerse únicamente sobre el esfuerzo y la buena voluntad de los profesionales. Los equipos directivos necesitan planificación, recursos y apoyo institucional, no abandono ni cuestionamientos constantes a su labor”. Por su parte, CCOO ha apuntado que se podría haber habilitado el antiguo edificio de la escuela infantil para la construcción de aulas, que ahora está derruida y ha reclamado construcción de nuevos edificios educativos públicos y la reforma de los existentes.

El alumnado y el profesorado del centro se han sumado al apoyo este miércoles, pegando carteles en ventanas y en los corchos. Además del lema “SOS Cossío”, se podía leer en los carteles: “La educación va despacio, mil alumnos sin espacio”. Este jueves se concentrarán para reclamar soluciones a Educación en los dos recreos, el primero la protesta la encabezará el alumnado, mientras en el segundo se concentrarán profesores y la ciudadanía que quiera acompañar.

Desde la dirección del centro han explicado también que el director general se ha puesto en contacto con ellos para pedirles que reconsideren su decisión, que se produce en un momento especialmente complicado. El PSOE de La Rioja advirtió hace pocos días que alrededor del 20% de los centros públicos no tiene candidatos para la dirección para el próximo curso.

A esta lista se suma hoy el instituto público de Haro, a pesar de que su directora tenía un proyecto de cuatro años, centrado en la “atención a la diversidad del alumnado y la gestión de la convivencia del centro”. Sin embargo, que su cumplimiento quede en el aire por la necesidad de nuevos espacios que arrastra el instituto desde hace años y la falta de respuestas y soluciones de la Consejería de Educación, ha llevado a la directora y a todo su equipo a presentar su dimisión.

La Consejería de Educación, Formación Profesional y Universidades ha publicado la nueva versión digital de la Guía de la Oferta Educativa de Cantabria para el curso 2026-2027, un documento que ya puede consultarse a través del portal educativo del Gobierno de Cantabria, educantabria.es.

La guía reúne toda la información relativa a las titulaciones ofertadas en la comunidad autónoma, así como el listado actualizado de centros educativos, calendarios y requisitos de los distintos procesos de admisión y matriculación para el próximo curso académico.

Se trata de una herramienta de consulta dirigida tanto a familias como a orientadores educativos y alumnado, con el objetivo de facilitar la toma de decisiones sobre los diferentes itinerarios académicos y formativos existentes en Cantabria, según ha informado el Gobierno autonómico.

El documento incluye información detallada para los estudiantes que finalizan la Educación Secundaria Obligatoria y desean continuar sus estudios en Bachillerato o acceder a Ciclos Formativos de Grado Medio y Grado Superior, además de otros recursos relacionados con la orientación educativa y profesional.

Asimismo, la guía incorpora información actualizada sobre la oferta de aulas del primer ciclo de Educación Infantil en Cantabria y los procesos de escolarización correspondientes.

La Consejería de Educación ha destacado la utilidad de esta publicación como instrumento de apoyo para ayudar a las familias y al alumnado a conocer las distintas opciones formativas disponibles y planificar con antelación el próximo curso escolar.

El Govern de la Generalitat ha salido a defender su plan piloto para integrar agentes de los Mossos d’Esquadra en 14 escuelas. Ante las protestas que ha generado la noticia entre la comunidad educativa y las familias, ha asegurado que la presencia de policías siempre será “voluntaria” y que “ningún centro ha sido ni será obligado a participar de la iniciativa”, según han apuntado fuentes del Departament de Educación.

Asimismo, han defendido que el proyecto se empezó a trabajar en septiembre de 2025 y a petición de diversos agentes educativos que habían pedido ayuda para gestionar conflictos y mejorar la prevención en los colegios. “No responde a una emergencia, sino a una necesidad estructural”, han insistido desde el Departament, que apunta a que “no hay ningún problema de convivencia” en las escuelas catalanas.

La consellera de Educación, Esther Niubó, ha querido responder a las críticas que ha recibido el plan piloto asegurando que estos agentes “no van a sustituir la función de un docente ni de un educador social”. De hecho, ha insistido en que el diseño de esta prueba se ha desarrollado de la mano de las direcciones de los centros educativos elegidos para estos meses de testeo.

Por contra, este pasado lunes diversos de los centros escogidos para esta prueba convocaron manifestaciones contra la presencia de policías en los centros y denunciando que nadie les había informado sobre la misma. Profesores de dos escuelas de L'Hospitalet participantes en la prueba piloto han explicado que se les comunicó el proyecto el pasado jueves sin ningún tipo de concreción ni detalle. “Es una medida de hechos consumados que no ha pasado por ningún órgano democrático”, ha denunciado Pepa Vidal, docente del instituto Eugeni d’Ors.

De hecho, en una asamblea celebrada este martes, los docentes de tres de los cuatro colegios seleccionados de la zona de Vic han decidido rechazar su participación en la prueba piloto. Preguntada por este gesto, la consellera Niubó ha apuntado que “ninguna dirección” ha solicitado salir formalmente del proyecto.

En esta línea, la consellera ha insistido en la “voluntariedad” de la la medida y reiterado que todas y cada una de las direcciones de los centros han participado en diversas reuniones de coordinación y diseño de la estrategia. “Algunas ya lo habían hablado con su claustro y otros quizás decidieron no comunicarlo a las familias y al profesorado hasta poco antes de la llegada del agente”, ha explicado Niubó, que ha llamado a “respetar la autonomía” de cada centro.

Por el momento, habrá 6 policías -conocidos como Agentes de Convivencia- distribuidos en 14 escuelas de 6 zonas educativas diferentes: El Prat de Llobregat, Hospitalet de Llobregat, Vic, Sabadell (Barcelona), Urgell y la Vall d’Aran (Lleida). Estos centros han sido escogidos por el Departament con la intención de crear “una muestra” que contemple diversas tipologías, etapas y ámbitos territoriales. La consellera Niubó ha querido desmentir que los centros escogidos para la prueba sean todos de alta complejidad ni especialmente conflictivos.

El plan, que ha empezado esta misma semana, todavía no ha llegado a todas las escuelas, ya que habrá policías que tendrán asignados diferentes centros a la vez. Es por eso que su presencia no será permanente en los colegios. El Departament ha aclarado que los mossos -que irán sin arma y vestidos de paisano-, si bien estarán físicamente en las escuelas -nunca en las aulas-, no tendrán un despacho físico pensado para que los alumnos puedan dirigirse directamente a ellos, como sí pueden hacerlo con los educadores sociales.

La función de estos agentes, según el Govern, será la de aportar una “mirada externa y especializada” en mediación de conflictos que puedan superar el ámbito pedagógico. La intención, pues, es que estos mossos sirvan de apoyo al personal educativo. De hecho, “no está previsto los agentes que tengan contacto directo con el alumnado”.

Preguntado por la función concreta de los policías en las escuelas, el Departament ha evitado concretar una respuesta, insistiendo en que se trata de un proyecto piloto y que habrá que esperar a ver cómo decide desarrollarlo cada centro. “Los centros tendrán flexibilidad”, han apuntado. Sí que han concretado que los 6 agentes seleccionados son mossos con experiencia en actividades comunitarias y formación en mediación de conflictos. Incluso, han asegurado, algunos de estos policías ya habían trabajado en los centros que les han sido asignados.

Críticas de la comunidad educativa y las familias

Este plan piloto se dio a conocer el pasado jueves, después de que lo avanzara El País. La noticia desató críticas entre las familias y la comunidad educativa, que han visto con malos ojos esta medida polémica. Por eso, desde el Departament han apuntado que la intención del Govern era no comunicar nada sobre la introducción de los Mossos en las escuelas hasta que finalizara el plan piloto. En septiembre se hará una primera evaluación para introducir ciertas mejoras en el proyecto. El final de la prueba será en diciembre de 2026 y a partir de ahí se evaluará si la idea es “sostenible y escalable”.

En ese supuesto, se estudiaría llevar la presencia de mossos a más escuelas pero, en todo caso, desde el Departament aseguran que tampoco se “obligará nunca” a ninguna escuela a contar con la presencia de un agente.

La consellera Niubó ha insistido en que el proyecto nace de “una demanda del territorio”, pero desde el profesorado insisten en que, aunque sí les preocupa el aumento de la violencia en los centros, nunca se habían reclamado medidas de este calado. “Pedimos una rectificación inmediata. Nadie lo ha pedido”, señala Iolanda Segura, portavoz de USTEC-STEs, el sindicato mayoritario en la educación pública.

Los docentes reivindican que rebajar los incidentes en algunos centros pasa por bajar ratios, desdoblar algunos grupos y desplegar el plan de convivencia con más recursos para coordinación. De hecho, algunas de las fuentes consultadas acusan al Departamento de Educación de recurrir ahora a agentes de policía después de haber eliminado el pasado verano plazas de educadores sociales e integradores que estaban financiadas con fondos europeos. Tanto, que este curso empezó con 120 educadores sociales menos.

“Nos dijeron que era una cuestión presupuestaria y ahora resulta que podemos tener un plan con mossos distribuidos por centros del territorio”, se lamenta Lidón Gasull, presidenta de la asociación de familias de alumnos AFFAC. Desde el Govern han querido aclarar que el plan, que se ha elaborado conjuntamente entre Educación e Interior, se ha desarrollado con recursos de esta segunda conselleria. También han querido incidir en que los Mossos “no vienen a sustituir a ningún otro profesional”, en referencia a los educadores sociales.

A pesar de eso, diversas de las escuelas integradas en la prueba piloto ya han mostrado su rechazo a la iniciativa, que consideran un “insulto”. “No le encontramos ninguna justificación. Evidentemente tenemos problemas, pero tenemos una convivencia sana”, ha asegurado Pepa Vidal, profesora de una de las escuelas que participan en la prueba piloto, durante las protestas del lunes. Por su parte, los alumnos han denunciado que la medida es “un ataque racista y estigmatizador”.

En el plano político, también es remarcable la desaprobación que ya han manifestado los dos socios de investidura de Illa y con quienes está negociando los presupuestos: ERC y los Comuns. Ambos piden una rectificación y critican que no hayan presentado el plan piloto en el Parlament. “Es una medida poco afortunada y populista que está abocada al fracaso”, expresan los republicanos. “Ni es pedagógica, ni mejora la convivencia, no es coherente con el modelo de escuela de Catalunya”, añaden Comuns.

Con todo, y a pesar de las críticas, el Departament ha asegurado en que ninguno de los 14 centros de la prueba piloto ha querido retirar su participación. Por el contrario, han apuntado en que desde que se hizo pública la iniciativa ha habido diversas escuelas que han pedido formar parte de la misma.

La Junta de Castilla y León ha fijado para el 20 de junio la primera prueba de las oposiciones a docentes para los cuerpos de Educación Secundaria, Escuelas Oficiales de Idiomas y Música y Artes Escénicas: 1.006 plazas a las que aspiran los 15.044 inscritos para realizar los exámenes.

La Consejería de Educación ha comunicado la fecha elegida a las organizaciones sindicales representadas en la Mesa Sectorial de Educación (UGT, CC.OO, ANPE, STECyL-i y CSIF), han informado este lunes fuentes de la administración autonómica.

La oferta, conocida desde hace meses, es de 1.006 plazas correspondientes a treinta y tres especialidades, de las cuales la gran mayoría (970 plazas y 31 especialidades) corresponden a Educación Secundaria. Las dos restantes especialidades corresponden al Cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas (11 plazas) y a Escuelas Oficiales de Idiomas (25 plazas).

Educación Secundaria

Entre las plazas de Secundaria destacan 155 para Inglés con 1.407 solicitudes (exámenes en Salamanca); 85/1.043 para Lengua y Literatura (Soria); 85/2.031 para Geografía e Historia (Segovia); 75/970 para Orientación Educativa; 55/827 para Servicios a la Comunidad (Zamora); 50/883 para Educación Física (León); y 50/1.158 para Biología y Geología (Valladolid).

También se convocan 45 plazas con 326 inscripciones en Procesos de Gestión Administrativa (Zamora); 35/521 en Filosofía (León), 35/217 en Latín (Soria) y 30/829 en Dibujo (Ávila).

Para Formación y Orientación laboral (León) habrá 30 plazas para las que hay 600 candidatos; 25 para Organización y Gestión Comercial (Valladolid), Procesos comerciales (Valladolid) y Administración de empresas (Zamora), con 211, 192 y 294 aspirantes respectivamente; 23 para la especialidad de Procedimientos Sanitarios y Asistenciales (Burgos) con 233; y 20 para Economía (Ponferrada) con 453 apuntados.

El Tribunal Superior de Justícia de Balears (TSJIB) ha anul·lat parcialment el currículum d'Educació Primària aprovat per l'anterior Govern d'esquerres. Tot i que aquell text ha estat substituït per noves normatives, la sentència fixa un límit clar al marge autonòmic: l'assignatura de religió ha de mantenir-se com a matèria integrada en el currículum conforme a la normativa estatal.

La resolució, que estima parcialment el recurs presentat per Escoles Catòliques i els bisbats de Mallorca, Menorca i Eivissa, invalida l'article 8 del decret curricular -que no incloïa la religió entre la relació de matèries a cursar en l'etapa de Primària, quedant aquella regulada en una disposició addicional- i força l'Administració a revisar com es configura l'assignatura als centres educatius. La resolució exigeix que el seu encaix normatiu respecti les condicions fixades per la legislació bàsica, cosa que pot tenir efectes en la seva organització dins de l'horari escolar o en el seu tractament com a assignatura.

Amb tot, Escoles Catòliques ha anunciat noves impugnacions contra els textos educatius impulsats per l'actual Executiu del PP, en considerar que les modificacions introduïdes continuen sense ajustar-se plenament a la legislació vigent, tal com assenyala en un comunicat.

La Llei Orgànica d'Educació (LOE) estableix que l'assignatura de religió ha d'oferir-se obligatòriament als centres i ser d'elecció voluntària per a l'alumnat, en desenvolupament del dret dels pares a que els seus fills rebin formació religiosa conforme a les seves conviccions. Aquest marc es recolza, en el cas de la religió catòlica, en l'Acord entre l'Estat espanyol i la Santa Seu de 1979, i s'estén a altres confessions -com la islàmica, la jueva o l'evangèlica- a través d'altres acords. En tots els casos, l'Administració educativa està obligada a facilitar la seva ensenyança quan existeixi demanda suficient, cosa que reforça el caràcter garantit -encara que no obligatori- d'aquestes matèries dins del sistema educatiu.

Un precedent recent en Secundària

A les Balears, la resolució del TSJIB no és un fet aïllat. Arriba després que la mateixa Sala ja qüestionés el currículum de Secundària balear per motius similars. En aquella sentència, dictada l'abril de 2025, la màxima instància judicial de les illes concloïa que l'assignatura havia quedat fora del currículum real: encara que el text la mencionava en una disposició addicional, no l'incloïa entre les matèries que l'alumnat podia cursar.

Per als magistrats, no es tracta d'un detall tècnic, sinó d'una vulneració del marc legal. La Llei Orgànica d'Educació (LOE), en la seva redacció vigent després de la LOMLOE, estableix que la religió s'ha d'incloure com a àrea o matèria, ser d'oferta obligatòria per als centres i de caràcter voluntari per a l'alumnat. Aquesta previsió es remet, a més, a l'Acord entre l'Estat espanyol i la Santa Seu de 1979, que exigeix que l'assignatura s'imparteixi en condicions equiparables a la resta de disciplines fonamentals.

La doctrina del Suprem i el Constitucional

La sentència del TSJIB es fonamenta en diverses resolucions del Tribunal Suprem en les quals avala el model educatiu derivat de la LOMLOE, establint que la matèria de religió s'ha d'oferir obligatòriament com a matèria, encara que la seva elecció sigui voluntària i sense necessitat d'una alternativa avaluable. En la mateixa línia, el Tribunal Constitucional, en la seva sentència 34/2023, va confirmar la constitucionalitat del sistema actual i va subratllar que el marc legal garanteix tant el dret de les famílies a la formació religiosa com el caràcter no obligatori de la matèria. Aquesta jurisprudència fixa un equilibri clar: permet a les administracions educatives modular el tractament de la religió, però no fins al punt d'eliminar-la o buidar-la de la seva condició de matèria dins del currículum.

Segons el TSJIB, el decret balear incomplia aquests requisits en no integrar-la com a matèria pròpiament dita, sinó relegar-la a una regulació secundària que no garanteix el seu estatus acadèmic. Encara que la sentència se centra en un punt concret del decret, el conflicte és de fons. Les entitats religioses sostenen que l'Administració ha intentat reduir el pes de la matèria en el sistema educatiu, mentre que el Govern defensava que el decret no excloïa en cap cas l'ensenyament de la religió del sistema educatiu. No en va, la matèria sí que estava contemplada en la norma a través de la seva inclusió en una disposició addicional -la quarta-, en la qual es regulava la seva oferta i es preveia, a més, una activitat alternativa per a l'alumnat que no optés per cursar-la.

En aquesta línia, l'Administració autonòmica al·legava que la regulació impugnada no només respectava la legislació estatal, sinó que pràcticament la reproduïa. En concret, defensava que el decret s'ajustava tant a la LOE com al Reial Decret 217/2022, que fixa els ensenyaments mínims de l'ESO, incloent el model d'oferta obligatòria de la matèria i l'organització d'una atenció educativa alternativa. L'Executiu també argumentava que el disseny del currículum garantia el compliment de la doctrina del Tribunal Suprem, en establir que l'alumnat havia de cursar obligatòriament una de les dues opcions: Religió o atenció educativa. D'aquesta manera, segons el Govern, s'evitava qualsevol situació de discriminació i s'assegurava l'equilibri entre els qui elegien la matèria i els qui no.

El Govern defensa el seu model

A més, l'Executiu autonòmic defensava que el model adoptat respectava els principis d'igualtat i seguretat jurídica, en alinear-se amb resolucions prèvies i amb la normativa bàsica estatal. En aquest sentit, va invocar la necessitat de mantenir una interpretació coherent amb altres pronunciaments judicials i amb el marc educatiu vigent, insistint que el decret no buidava de contingut l'assignatura, sinó que la integrava conforme als criteris establerts per la legislació.

El TSJIB rebutja de forma clara la tesi del Govern i considera insuficient que la Religió aparegui únicament en una disposició addicional. Per als magistrats, aquesta forma de regulació no garanteix que l'assignatura tingui l'estatus de matèria dins del currículum, tal com exigeix la legislació estatal. La sentència subratlla que no n'hi ha prou amb reconèixer formalment la seva existència: ha de figurar de manera expressa entre les assignatures que l'alumnat pot cursar.

Lluny de ser un cas aïllat, el conflicte a Balears s'inscriu en una onada de litigis en diferents comunitats autònomes sobre l'encaix de l'assignatura de religió en el sistema educatiu després de la LOMLOE. En territoris com Catalunya, Cantàbria o Astúries, els tribunals han avalat models que redueixen el seu pes acadèmic -per exemple, evitant que computi en determinats processos o establint alternatives no avaluables-, en considerar que no vulneren la normativa estatal sempre que la matèria continuí existint com a tal dins del currículum.

La diferència en el cas balear, segons el TSJIB, és qualitativa: no es tracta només d'una reducció de la seva rellevància, sinó d'una configuració que la deixa sense encaix real com a assignatura. En no figurar en el llistat de matèries que l'alumnat pot cursar, la religió queda, en la pràctica, fora del sistema d'assignatures, cosa que -a parer del tribunal- sobrepassa el marge autonòmic i vulnera l'obligació legal d'incloure-la com a àrea en condicions equiparables a la resta.

El Tribunal Superior de Justicia de Balears (TSJIB) ha anulado parcialmente el currículo de Educación Primaria aprobado por el anterior Govern de izquierdas. Aunque aquel texto ha sido sustituido por nuevas normativas, la sentencia fija un límite claro al margen autonómico: la asignatura de religión debe mantenerse como materia integrada en el currículo conforme a la normativa estatal.

El fallo, que estima parcialmente el recurso presentado por Escuela Católica y los obispados de Mallorca, Menorca y Eivissa, invalida el artículo 8 del decreto curricular -que no incluía la religión entre la relación de materias a cursar en la etapa de Primaria, quedando aquella regulada en una disposición adicional- y fuerza a la Administración a revisar cómo se configura la asignatura en los centros educativos. La resolución exige que su encaje normativo respete las condiciones fijadas por la legislación básica, lo que puede tener efectos en su organización dentro del horario escolar o en su tratamiento como asignatura.

Con todo, Escuela Católica ha anunciado que nuevas impugnaciones contra los textos educativos impulsados por el actual Ejecutivo del PP, al considerar que las modificaciones introducidas continúan sin ajustarse plenamente a la legislación vigente, tal como señala en un comunicado.

La Ley Orgánica de Educación (LOE) establece que la asignatura de religión debe ofertarse obligatoriamente en los centros y ser de elección voluntaria para el alumnado, en desarrollo del derecho de los padres a que sus hijos reciban formación religiosa conforme a sus convicciones. Este marco se apoya, en el caso de la religión católica, en el Acuerdo entre el Estado español y la Santa Sede de 1979, y se extiende a otras confesiones -como la islámica, la judía o la evangélica- a través de otros acuerdos. En todos los casos, la Administración educativa está obligada a facilitar su enseñanza cuando exista demanda suficiente, lo que refuerza el carácter garantizado -aunque no obligatorio- de estas materias dentro del sistema educativo.

Un precedente reciente en Secundaria

En Balears, la resolución del TSJIB no es un hecho aislado. Llega después de que la misma Sala ya cuestionara el currículo de Secundaria balear por motivos similares. En aquella sentencia, dictada en abril de 2025, la máxima instancia judicial de las islas concluía que la asignatura había quedado fuera del currículo real: aunque el texto la mencionaba en una disposición adicional, no la incluía entre las materias que el alumnado podía cursar.

Para los magistrados, no se trata de un detalle técnico, sino de una vulneración del marco legal. La Ley Orgánica de Educación (LOE), en su redacción vigente tras la LOMLOE, establece que la religión debe incluirse como área o materia, ser de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para el alumnado. Esta previsión se remite, además, al Acuerdo entre el Estado español y la Santa Sede de 1979, que exige que la asignatura se imparta en condiciones equiparables al resto de disciplinas fundamentales.

La doctrina del Supremo y el Constitucional

La sentencia del TSJIB se apoya en varias resoluciones del Tribunal Supremo en las que avala el modelo educativo derivado de la LOMLOE, estableciendo que la asignatura de religión debe ofertarse obligatoriamente como materia, aunque su elección sea voluntaria y sin necesidad de una alternativa evaluable. En la misma línea, el Tribunal Constitucional, en su sentencia 34/2023, confirmó la constitucionalidad del sistema actual y subrayó que el marco legal garantiza tanto el derecho de las familias a la formación religiosa como el carácter no obligatorio de la asignatura. Esta jurisprudencia fija un equilibrio claro: permite a las administraciones educativas modular el tratamiento de la religión, pero no hasta el punto de eliminarla o vaciarla de su condición de materia dentro del currículo.

Según el TSJIB, el decreto balear incumplía estos requisitos al no integrarla como materia propiamente dicha, sino relegarla a una regulación secundaria que no garantiza su estatus académico. Aunque la sentencia se centra en un punto concreto del decreto, el conflicto es de fondo. Las entidades religiosas sostienen que la Administración ha tratado de reducir el peso de la asignatura en el sistema educativo, mientras que el Govern defendía que el decreto no excluía en ningún caso la enseñanza de la religión del sistema educativo. No en vano, la asignatura sí estaba contemplada en la norma a través de su inclusión en una disposición adicional -la cuarta-, en la que se regulaba su oferta y se preveía, además, una actividad alternativa para el alumnado que no optara por cursarla.

En esa línea, la Administración autonómica alegaba que la regulación impugnada no solo respetaba la legislación estatal, sino que prácticamente la reproducía. En concreto, defendía que el decreto se ajustaba tanto a la LOE como al Real Decreto 217/2022, que fija las enseñanzas mínimas de la ESO, incluyendo el modelo de oferta obligatoria de la asignatura y la organización de una atención educativa alternativa. El Ejecutivo también argumentaba que el diseño del currículo garantizaba el cumplimiento de la doctrina del Tribunal Supremo, al establecer que el alumnado debía cursar obligatoriamente una de las dos opciones: Religión o atención educativa. De este modo, según el Govern, se evitaba cualquier situación de discriminación y se aseguraba el equilibrio entre quienes elegían la asignatura y quienes no.

El Govern defiende su modelo

Además, el Ejecutivo autonómico defendía que el modelo adoptado respetaba los principios de igualdad y seguridad jurídica, al alinearse con resoluciones previas y con la normativa básica estatal. En este sentido, invocó la necesidad de mantener una interpretación coherente con otros pronunciamientos judiciales y con el marco educativo vigente, insistiendo en que el decreto no vaciaba de contenido la asignatura, sino que la integraba conforme a los criterios establecidos por la legislación.

El TSJIB rechaza de forma clara la tesis del Govern y considera insuficiente que la Religión aparezca únicamente en una disposición adicional. Para los magistrados, esa forma de regulación no garantiza que la asignatura tenga el estatus de materia dentro del currículo, tal y como exige la legislación estatal. La sentencia subraya que no basta con reconocer formalmente su existencia: debe figurar de manera expresa entre las asignaturas que el alumnado puede cursar.

Lejos de ser un caso aislado, el conflicto en Balears se inscribe en una oleada de litigios en distintas comunidades autónomas sobre el encaje de la asignatura de religión en el sistema educativo tras la LOMLOE. En territorios como Catalunya, Cantabria o Asturias, los tribunales han avalado modelos que reducen su peso académico -por ejemplo, evitando que compute en determinados procesos o estableciendo alternativas no evaluables-, al considerar que no vulneran la normativa estatal siempre que la materia siga existiendo como tal dentro del currículo.

La diferencia en el caso balear, según el TSJIB, es cualitativa: no se trata solo de una reducción de su relevancia, sino de una configuración que la deja sin encaje real como asignatura. Al no figurar en el listado de materias que el alumnado puede cursar, la religión queda, en la práctica, fuera del sistema de asignaturas, lo que -a juicio del tribunal- desborda el margen autonómico y vulnera la obligación legal de incluirla como área en condiciones equiparables al resto.

La pandèmia provocada per la Covid-19 va tindre repercussió en tots els àmbits de la vida quotidiana, com l’educatiu. La necessitat d’adaptar els centres a la nova realitat del 2020 va obligar a convertir espais específics, com ara aules d’informàtica, de música o laboratoris en classes per a poder repartir als alumnes de manera que es pogueren mantindre les distàncies de seguretat. Sis anys després que es desfermara la crisi sanitària, l’IES Severo Ochoa d’Elx continua sense tindre un laboratori per a la pràctica de ciències com la biologia: són uns 2.600 dies i 3.600 alumnes —600 estudiants per any— que no han disposat de les condicions adequades.

Des del centre sol·liciten a la Conselleria d’Educació la “creació i la instal·lació” d’un laboratori escolar pel fet que no tenen cap espai específic “equipat degudament per al desenvolupament de pràctiques experimentals en l’àmbit de les ciències” per a “garantir que l’alumnat dispose dels recursos materials imprescindibles per a un aprenentatge significatiu, experimental i d’acord amb les exigències curriculars i legals vigents”.

Dos professors de biologia de l’institut, Verónica Sánchez i Manpreet Singh Kaur, han posat en marxa una campanya, que han denominat Projecte Severo, per a visibilitzar la manca d’un laboratori de biologia i geologia: “L’alumnat està ja anys sense poder accedir a un ensenyament científic complet”, ja que no poden fer pràctiques experimentals i el seu aprenentatge queda “limitat a la memorització teòrica, i això no és aprendre”.

Sánchez i Singh Kaur, per a qui aquest és el seu primer any en l’institut il·licità, argumenten que un centre de Secundària i Batxillerat “ha de garantir l’ensenyament científic pràctic”, cosa que esdevé impossible sense l’existència d’un laboratori de ciències: “El desenvolupament de les competències científiques i experimentals de l’alumnat es veu greument afectat i cau la motivació i l’interés per les ciències”. “Anem perdent talent i vocacions”, es lamenten, alhora que denuncien la desigualtat educativa que tenen els estudiants del Severo Ochoa respecte d’altres centres.

Tal com expliquen, l’ensenyament de les ciències “requereix observar, experimentar, comprovar i, sense un espai adequat, el desenvolupament de competències científiques queda seriosament afectat”. A més, sostenen, aquesta manca “no és només educativa, sinó també normativa”, ja que recorden que la legislació vigent estableix la necessitat que els centres educatius tinguen els recursos materials adequats, incloent-hi laboratoris de ciències, per a “garantir una educació de qualitat i el compliment del currículum”.

La legislació vigent obliga l’Administració a dotar amb uns espais mínims educatius, incloent-hi els laboratoris de ciències (Reial decret 658/2024). En aquest sentit, els articles 14 i 15 del Reial decret 132/2010 recullen que els centres de Secundària i Batxillerat han de disposar, “almenys”, d’un laboratori per a ciències; i la Llei orgànica 3/2020 obliga les administracions educatives a dotar els centres dels recursos necessaris (article 120.3), dicta que el projecte educatiu ha d’orientar-se cap a un aprenentatge competencial (article 121) i subratlla que l’ensenyament ha de preparar l’alumnat per a aplicar els coneixements “en contextos reals”, la qual cosa “en ciència vincula directament el currículum amb l’experiència pràctica”, sostenen els professors impulsors d’aquesta reclamació.

'Projecte Severo’

El Projecte Severo és una campanya de conscienciació, que pretén implicar tota la comunitat educativa per mitjà de cartelleria, campanyes en xarxes socials, recollida de signatures i la creació de contingut audiovisual gràcies a la participació de l’alumnat per a donar visibilitat al problema i reunir el suport necessari per a traslladar-lo a l’Administració autonòmica i arribar a una solució que garantisca una educació científica “digna i equitativa”.

Per a presentar aquesta iniciativa, els organitzadors estan treballant en l’organització d’un esdeveniment que preveuen celebrar a la fi d’abril o el maig pròxim l’eix central del qual serà la projecció del documental, de 20 minuts de duració, que anirà acompanyat d’una “experiència dissenyada per a informar, sensibilitzar i mobilitzar els assistents”.

La pandemia provocada por la Covid-19 tuvo repercusión en todos los ámbitos de la vida cotidiana, como el educativo. La necesidad de adaptar los centros a la nueva realidad de 2020 obligó a convertir espacios específicos, como aulas de informática, de música o laboratorios en clases para poder repartir a los alumnos de forma que se pudieran guardar las distancias de seguridad. Seis años después de que se desatara la crisis sanitaria, el IES Severo Ochoa de Elche sigue sin contar con un laboratorio para la práctica de ciencias como la Biología: son unos 2.600 días y 3.600 alumnos -600 estudiantes por año- que no han dispuesto de las condiciones adecuadas..

Desde el centro solicitan a la Conselleria de Educación la “creación e instalación” de un laboratorio escolar debido a que no cuentan con ningún espacio específico “debidamente equipado para el desarrollo de prácticas experimentales en el ámbito de las ciencias” para “garantizar que el alumnado disponga de los recursos materiales imprescindibles para un aprendizaje significativo, experimental y acorde con las exigencias curriculares y legales vigentes”.

Dos profesores de Biología del instituto, Verónica Sánchez y Manpreet Singh Kaur, han puesto en marcha una campaña, que han denominado 'Proyecto Severo', para visibilizar la carencia de un laboratorio de Biología y Geología: “El alumnado lleva años sin poder acceder a una enseñanza científica completa”, ya que no pueden realizar prácticas experimentales y su aprendizaje queda “limitado a la memorización teórica, y eso no es aprender”.

Sánchez y Singh Kaur, para quienes este es su primer año en el instituto ilicitano, argumentan que un centro de Secundaria y Bachillerato “debe garantizar la enseñanza científica práctica”, lo que resulta imposible sin la existencia de un laboratorio de ciencias: “El desarrollo de las competencias científicas y experimentales del alumnado se ve gravemente afectado y cae la motivación y el interés por las ciencias”. “Estamos perdiendo talento y vocaciones”, se lamentan, al tiempo que denuncian la desigualdad educativa que tienen los estudiantes del Severo Ochoa respecto a otros centros.

Tal y como explican, la enseñanza de las ciencias “requiere observar, experimentar, comprobar y, sin un espacio adecuado, el desarrollo de competencias científicas queda seriamente afectado”. Además, sostienen, esta carencia “no es solo educativa, sino también normativa”, ya que recuerdan que la legislación vigente establece la necesidad de que los centros educativos cuenten con los recursos materiales adecuados, incluyendo laboratorios de ciencias, para “garantizar una educación de calidad y el cumplimiento del currículo”.

La legislación vigente obliga a la Administración a dotar con unos espacios mínimos educativos, incluidos los laboratorios de ciencias (Real Decreto 658/2024). En este sentido, los artículos 14 y 15 del Real Decreto 132/2010 recogen que los centros de Secundaria y Bachillerato deben disponer, “al menos”, de un laboratorio para Ciencias; y la Ley Orgánica 3/2020 obliga a las administraciones educativas a dotar a los centros de los recursos necesarios (artículo 120.3), dicta que el proyecto educativo debe orientarse hacia un aprendizaje competencial (artículo 121) y subraya que la enseñanza debe preparar al alumnado para aplicar los conocimientos “en contextos reales”, lo que “en ciencia vincula directamente el currículo con la experiencia práctica”, sostienen los profesores impulsores de esta reclamación.

'Proyecto Severo'

El 'Proyecto Severo' es una campaña de concienciación, que pretende implicar a toda la comunidad educativa por medio de cartelería, campañas en redes sociales, recogida de firmas y la creación de contenido audiovisual gracias a la participación del alumnado para dar visibilidad al problema y reunir el apoyo necesario para trasladarlo a la Administración autonómica y conseguir una solución que garantice una educación científica “digna y equitativa”.

Para presentar esta iniciativa, los organizadores están trabajando en la organización de un evento que prevén celebrar a finales de abril o en mayo próximo cuyo eje central será la proyección del documental, de 20 minutos de duración, que estará acompañado de una “experiencia diseñada para informar, sensibilizar y movilizar a los asistentes”.

Cuatro centros educativos públicos de un mismo complejo en Barcelona, entre ellos un instituto de Secundaria, llevan dos semanas sin agua corriente debido a varios episodios de inundaciones por la avería de un colector de residuos. Se trata del Instituto Joan Brossa, la Escuela Oficial de Idiomas y el Centro de Formación de Adultos del Guinardó, y el Instituto de Formación Empresarial de Barcelona. 

“Estamos sin agua corriente porque no la podemos evacuar, con baños portátiles en el patio y con gel hidroalcohólico para lavarnos las manos”, señala Cesc Trillo, docente de Tecnología del centro.

Profesorado y familias denuncian que la administración no se hace cargo del total del coste de la reparación, al considerar que son tareas ya financiadas con las partidas de mantenimiento, y lamentan que el edificio acumula deficiencias desde hace años. 

La inundación que ha obligado a cortar el agua a estos cuatro centros se produjo el pasado 5 de marzo. Un fuerte episodio de lluvias provocó el colapso del colector de aguas fecales, lo que obligó a evacuar el centro “por motivos de seguridad y salubridad”, señala la Asociación de Familias de Alumnos (AFA) en un comunicado. Tras los primeros trabajos de limpieza y desinfección, volvió a ocurrir lo mismo la madrugada del día siguiente.

El desbordamiento de las aguas fecales y pluviales afectó la planta baja del instituto: conserjería, recepción, secretaría, almacenes… También al foso del ascensor, que permanece inutilizado y obliga a usar las escaleras a los alumnos que van en muletas. 

Según familias y docentes, las precipitaciones contribuyeron al colapso del colector al arrastrar piedras, barro y raíces. Pero añaden que la canalización ya estaba al borde de la saturación desde hacía tiempo debido al crecimiento en usuarios que supone el funcionamiento simultáneo de los cuatro centros educativos, concretamente desde la puesta en marcha del Instituto de Formación Empresarial. 

Desde el Consorcio aseguran que están “trabajando intensamente” para resolver la incidencia. Inicialmente trataron de salvar la obstrucción mediante equipos de bombeo “de gran capacidad”, pero no fue posible, con lo que constatan que deberán intervenir desde la calle. Constatan así que los trabajos durarán “unos días más”.  En cuanto al uso del agua, precisan que se ha informado al centro que pueden hacer un uso “moderado y puntual” de baños y cocinas.

Mientras no se soluciona el problema del colector, profesores y alumnos deben recurrir a baños químicos instalados en el patio. “No solo es que tienen que hacer las necesidades en un baño portátil, es que además los que hay están contados y son muchos menos”, señala Alma Alonso, portavoz de la AFA. 

El incidente ha afectado también al funcionamiento del comedor escolar. Han habilitado una toma de agua en la cocina, según relatan, pero los alumnos comen con platos de papel y se lavan las manos con garrafas de agua y gel hidroalcohólico. Tampoco están operativos los vestuarios para deporte. 

La avería del colector y estos días sin agua han hecho aflorar también en el centro las quejas sobre el mal estado del equipamiento y sobre los gastos de mantenimiento y las obras que claustro y familias creen que habría que acometer.

La AFA menciona el deterioro de la fachada, escaleras oxidadas e inutilizadas, problemas de ventilación, degradación de las pistas deportivas y filtraciones de agua recurrentes con el mal tiempo. “Cuando llueve fuerte hay goteras y tienen que cerrar varias clases y correr a descolgar las pizarras digitales para que no se estropeen”, pone como ejemplo Alonso. 

“Nuestro alumnado merece instalaciones dignas y seguras”, afirman. “Necesitamos una respuesta inmediata y definitiva por parte de la administración”.

Familias y claustro se quejan de que tanto los gastos derivados la reciente inundación fecal –los baños portátiles, la bomba de agua…– como las obras que creen que se deberán acometer en el futuro corren a cargo de la partida de mantenimiento del centro, según dicen que les transmite el Consorcio de Educación de Barcelona.

Esto se debe a que es un centro de gestión autónoma, y no delegada. Pero el claustro y las familias se muestran indignados. “La dotación económica que nos dan es para el mantenimiento diario, para limpieza, pequeñas reparaciones e inversiones, mobiliario… Pero no para reparar una cubierta o un colector”, se exclama Trillo.

La Consejería de Educación de Castilla y León ha publicado este miércoles la convocatoria de los procedimientos selectivos para los cuerpos de Secundaria, Escuelas Oficiales de Idiomas y Música y Artes Escénicas, con un millar de plazas de las que 970 corresponden a Secundaria.

La convocatoria, publicada en el Boletín Oficial de la Comunidad (Bocyl), recoge también la baremación para la constitución de las listas de interinos y el procedimiento de acreditación de la competencia lingüística en lenguas extranjeras, ha informado Educación en nota de prensa.

La convocatoria afecta a los procedimientos selectivos de ingreso, acceso y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos de profesores de Enseñanza Secundaria, de Escuelas Oficiales de Idiomas y de Música y Artes Escénicas.

En concreto, se convocan 1.006 plazas para 33 especialidades: 970 plazas de 31 especialidades de Secundaria, 25 de una especialidad de Idiomas y 11 de otra especialidad de Música y Artes Escénicas.

El periodo de presentación de solicitudes abarcará desde mañana, 15 de enero, hasta el próximo 4 de febrero, y los interesados deberán cumplimentar la solicitud de participación disponible en la sede electrónica de la Junta de Castilla y León y en el Portal de Educación.

Deberá presentarse de forma electrónica por lo que se requiere identificación mediante Cl@ve, utilizando exclusivamente como método el DNIe o certificado electrónico.

Las personas aspirantes deberán cumplimentar una única solicitud, prevaleciendo, en el supuesto de que se presente más de una, la presentada en último lugar.

El comienzo de las pruebas está previsto para el mes de junio de 2026 y se concretará a lo largo de los próximos meses así como el lugar concreto de celebración de cada examen.

Especialidades, plazas y provincia de celebración

La Consejería de Educación establece, para Secundaria, 155 plazas para Inglés, cuyos exámenes se desarrollarán en Salamanca; 85 para Lengua y Literatura, con pruebas en Soria; otras 85 en Geografía e Historia (Segovia); 75 para la especialidad de Orientación educativa.

También 55 plazas para Servicios a la comunidad (Zamora); 50 para Educación Física (León) y Biología y Geología (Valladolid); 45 en la especialidad de Procesos de gestión administrativa (Zamora); y Filosofía (León) y Latín (Soria) contarán con 35 plazas cada una.

Por otra parte, la especialidad de Dibujo, cuyas pruebas se realizarán en Ávila, y la de Formación y orientación laboral (León), contarán con 30 plazas cada una; 25 plazas para Organización y gestión comercial (Valladolid), Procesos comerciales (Valladolid) y Administración de empresas (Zamora); 23 para la especialidad de Procedimientos sanitarios y asistenciales (Burgos); y 20 para Economía (Ponferrada).

Finalmente, dentro de este cuerpo se convocan 16 plazas de Procesos sanitarios (Burgos); 15 plazas de Francés (Ávila); 13 para Procesos diagnósticos clínicos y productos ortoprotésicos y 12 para Procedimientos de diagnóstico clínico y ortoprotésico, cuyos exámenes en ambos casos se realizarán en Salamanca.

10 plaza

5 plazas para Instalación y mantenimiento de equipos térmicos y de fluidos (Burgos) y Griego (Ávila); 4 para Laboratorio y 2 Operaciones de procesos, que se llevarán a cabo en Burgos.

Por último, para el Cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas, se convocan 11 plazas de Piano, cuyo examen se realizará en Palencia; y para el de las Escuelas Oficiales de Idiomas, 25 plazas en la especialidad de Inglés (Ávila).

El Ministerio de Educación ha rechazado de plano la propuesta del Ejecutivo madrileño para que los docentes sin máster de habilitación, profesores jubilados o estudiantes universitarios de los grados en Matemáticas o ingenierías puedan dar clase en colegios e institutos públicos.

En una carta trasladada por el secretario de Estado de Educación, Abelardo de la Rosa, adelantada por 'La Razón' y a la que ha tenido acceso Europa Press, al consejero de Educación, Ciencia y Universidades de la Comunidad de Madrid, Emilio Viciana, el Ejecutivo expone que estas medidas legislativas propuestas por el Gobierno madrileño en el mes de octubre “socavan la calidad de la docencia”.

“Plantear como solución estructural que sean los estudiantes de tercer curso quienes se responsabilicen de formar a nuestros alumnos sería una medida similar a plantear que fueran los estudiantes de tercero de medicina los que intervinieran. Le planteo esta cuestión para evidenciar que la propuesta no garantizaría el mejor servicio público para nuestros estudiantes”, ha contestado el número dos de Educación al gobierno liderado por Isabel Díaz Ayuso.

En la misma carta, De la Rosa expone que, con este planteamiento, tampoco se estaría “dotando a los docentes de todas las herramientas que merecen”. El secretario de Estado subraya además que toda la formación que reciben los docentes con el máster habilitante “redunda en la mejora educativa”.

“No se entiende que intente desviar la atención sobre su responsabilidad como Administración que ha de ofrecer el servicio público educativo en las mejores condiciones posibles. El currículo de Matemáticas no solamente nada tendría que ver con la falta de docentes, sino que, además, la Comunidad de Madrid, como cualquier otra administración educativa, está obligada a aplicarlo”, ha insistido.

De la Rosa ha lamentado que el Ejecutivo autonómico critique “a estas alturas” el desarrollo de la Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica de Educación (Lomloe), así como la perspectiva de género, que “fomenta vocaciones de jóvenes hacia la formación en áreas STEM, o la inclusión de competencias emocionales”.

“Solventar los problemas de aprendizaje de las Matemáticas requiere acciones decididas, contundentes e inmediatas, que en lugar de intentar atajar los problemas con medidas que socavan la calidad de la docencia, sirvan para reforzar todas las competencias del alumnado”, ha defendido en la misma carta. En ella también recuerda que Madrid ha recibido más de 21 millones de euros de presupuesto en el marco del Programa de Cooperación Territorial de refuerzo de la competencia matemática entre los años 2024 y 2025.

La Comunidad reprocha la decisión al Gobierno

El portavoz y consejero de Presidencia, Justicia y Administración Local de la Comunidad de Madrid, Miguel Ángel García Martín, ha insistido este martes en la falta de profesores de Matemáticas y de Ciencias y ha reprochado al Gobierno central que no “plantee alternativas”.

“Ya estamos acostumbrados a la dejación de funciones por parte de los ministros del Gobierno central”, ha asegurado el consejero en la rueda de prensa posterior al Consejo de Gobierno, en la que ha cargado contra la labor de la ex ministra de Educación Pilar Alegría que, afirma, “se va del Ministerio sin ningún tipo de alegría”, al no permitir “solucionar un problema” que hay en todas las comunidades autónomas de “falta de profesores de Matemáticas y, en general, de asignaturas de Ciencias”.

García ha reivindicado que la Comunidad puso sobre la mesa una serie de soluciones y, en este caso, el Gobierno “no apuesta por nada y tampoco plantea ninguna alternativa”. “Pero es que nos ocurre lo mismo en Sanidad, faltan médicos en todo el conjunto del sistema sanitario del país y la ministra [Mónica García] no aporta ninguna solución y bloquea las que le proponemos las comunidades autónomas”, ha incidido.

García Martín considera que los ministros “no están a la gestión y no están a lo que sucede, a lo que importa a todos los madrileños” sino a “cuitas” de carácter interno.

El año 2025 llega a su fin tras doce meses de intensa actividad institucional. El Gobierno ha organizado numerosos actos para reivindicar la democracia en el marco del 50.º aniversario de la muerte de Franco, pero, una vez apagados los focos, surge la gran pregunta: ¿y ahora qué?

Medio siglo después de la desaparición del dictador, la enseñanza de la Guerra Civil y el franquismo en los centros escolares españoles continúa siendo una asignatura pendiente. Aunque la Ley de Memoria Democrática (2022) exige la inclusión del estudio de la represión y la lucha por las libertades, la realidad docente se topa con un doble muro: la asfixiante presión de los calendarios académicos y un revisionismo histórico que se difunde sin control en la esfera pública.

Una de las cuestiones más recurrentes es por qué apenas se profundiza en estos contenidos en la Educación Secundaria. Debemos considerar que el franquismo se imparte dentro de la asignatura de Historia Contemporánea Universal, tanto en 4.º de la ESO como en 1.º de Bachillerato. Por su parte, la Historia de España, donde se encuadra específicamente el bloque sobre la dictadura, se aborda en 6.º de Primaria y en 2.º de Bachillerato, siendo en este último curso una materia obligatoria.

El principal obstáculo radica en la extensión de las programaciones frente a la escasez de tiempo disponible. Esta limitación obliga a menudo a impartir el currículo de forma acelerada, con un calado insuficiente para el alumnado. En Bachillerato, la situación se agrava, pues el programa se orienta casi exclusivamente a preparar el examen de acceso a la universidad (EBAU). Esta dinámica no solo impide profundizar en los matices históricos, sino que cercena cualquier posibilidad de fomentar el debate crítico y la participación activa en el aula.

Además, existe una brecha educativa significativa: no todo el alumnado cursa Bachillerato. Quienes optan por ciclos de Formación Profesional de Grado Medio no reciben el refuerzo de estos contenidos, lo que deriva en un conocimiento escaso y fragmentado sobre nuestra historia reciente. A diferencia de Alemania, donde el nazismo se trata de manera transversal —aunque el modelo alemán tampoco esté exento de imperfecciones—, en España no existe un consenso educativo similar.

Suele decirse que las comparaciones son odiosas, pero al contrastar el tratamiento del nazismo o el fascismo italiano con el del franquismo, la diferencia es reveladora. Mientras los regímenes europeos se presentan como totalitarismos ajenos y unánimemente condenados, el franquismo se aborda a menudo con un enfoque neutralizado. Es evidente que resulta más sencillo analizar críticamente los crímenes ajenos que los propios, especialmente cuando aquello que atañe a la historia nacional aún suscita polémicas.

La derrota del nazismo y el fascismo en 1945 permitió procesos judiciales y una ruptura clara. En cambio, el franquismo es parte de la historia viva de España; cincuenta años es un periodo breve en términos históricos y sus consecuencias siguen vigentes, en parte, por una transición que cerró heridas en falso. La Ley de Amnistía de 1977 evitó que responsables y colaboradores fueran juzgados, beneficiando principalmente a las estructuras de represión del Estado para asegurar una estabilidad negociada que evitó depurar responsabilidades.

Esta herencia se manifiesta hoy en la presencia de simbología franquista en monumentos y topónimos, o en el reconocimiento de antiguos torturadores en plena democracia. En el ámbito escolar, mientras los libros de texto son tajantes con los totalitarismos europeos (nazismo y fascismo), el tratamiento del franquismo varía según la época, la comunidad autónoma o el manual utilizado. En ocasiones, el enfoque es tan aséptico que las fuerzas de seguridad de la dictadura aparecen como meros funcionarios, despojando al relato de su naturaleza represiva.

Las consecuencias de este vacío educativo son palpables. Según el CIS, un 21,3% de los españoles considera que la dictadura fue «buena o muy buena», una percepción que alcanza al 20% de los jóvenes de entre 18 y 24 años. Esta tendencia es especialmente marcada entre los hombres (26,8%) frente a las mujeres (16%). Aunque la mayoría rechaza el régimen, no podemos ignorar que la estética y los valores «fachas» ganan terreno entre la juventud. En este escenario, el sistema educativo no puede competir con las redes sociales, un caladero de desinformación constante frente al que los docentes nos sentimos impotentes.

Los datos más recientes son alarmantes: el último Deustobarómetro indica que uno de cada cuatro jóvenes vascos asocia la figura de Franco con el bienestar social. 

A primeros de este mes de diciembre, en Durango, cerca de donde se iba a celebrar la Azoka de Durango, aparecieron varias pintadas neonazis y supremacistas blancas. No es algo de ahora, en 2017 atacaron el mural en memoria de la resistencia antifascista que hay en el monte Artxanda. Dos años después le sucedió lo mismo al mural antifascista en la zona de Bilbao La Vieja y fue atacada con pintadas la redacción de la revista feminista Pikara. En 2021, el mismo día en el que la Asociación de Vecinos de Kareaga (Basauri) colocó una placa y un mural en memoria de los fallecidos que provocó la Guerra Civil y el franquismo, tanto el mural como la placa desaparecieron.

Si la educación no ocupa el espacio que le corresponde, lo hará la desinformación. No se trata solo de cumplir una ley, sino de formar ciudadanos con capacidad crítica que comprendan que la democracia no es un estado natural, sino una conquista frágil. Mientras el estudio de nuestra dictadura siga siendo un tema incómodo o apresurado en las aulas, España mantendrá una deuda con su propia memoria y, lo que es más grave, dejará la puerta abierta a que los errores del pasado regresen disfrazados de nostalgia digital.

Los casos de acoso escolar en Cantabria durante el pasado curso 2024-2025 se duplicaron respecto al periodo anterior, con 31 confirmados, de los 16 registrados en 2023-2024.

El protocolo de actuación se activó en 142 ocasiones, principalmente en el ámbito de la enseñanza Primaria y Secundaria (86,6%), frente a las 117 del curso anterior. De los 31 casos —19 afectaron a alumnas y 12 a alumnos—, 28 corresponden a violencia entre iguales y los restantes a situaciones relacionadas con diversidad funcional, xenofobia y homofobia.

Además, repuntaron levemente los procedimientos sancionadores, situándose en 186, lo que supone el 0,19% del alumnado matriculado, frente al 0,16% del curso anterior. La mayoría de los casos corresponden a alumnos (150) y se concentran en Secundaria (92,1%).

Mientras, las conductas más frecuentes fueron agresiones físicas, acoso, amenazas o coacciones (85 incidencias), reiteración de conductas contrarias a la convivencia (52) e injurias u ofensas contra miembros de la comunidad educativa (47).

Todos fueron seguidos por parte del Servicio de Inspección y la Unidad Técnica de Equidad Educativa y Convivencia de la Consejería de Educación a través de medidas como prácticas restaurativas, orientación individualizada, revisión del Plan de Acción Tutorial y programas de desarrollo socioemocionales.

Así se desprende del informe anual en materia de convivencia escolar correspondiente al curso 2024-2025, que ha presentado este miércoles en rueda de prensa el consejero del área, Sergio Silva.

El titular de Educación ha hecho hincapié en que este informe incorpora por primera vez un análisis “más amplio” que combina datos cuantitativos con la percepción subjetiva de los principales agentes de la comunidad educativa, es decir, alumnado, familias y profesorado.

Y ha puesto en valor que estos tres sectores perciben como “bueno” el clima de convivencia en los más de 300 centros educativos de Cantabria aunque se observa un descenso en la valoración general de los alumnos (de 3,24 a 3,14 sobre 4) y de las familias (de 3,26 a 2,97 sobre 4), si bien se mantiene una percepción positiva del clima laboral entre los docentes (3,90 sobre 5).

En cuanto a esta bajada en la percepción, el consejero ha destacado que el curso anterior fue “un poco especial” con un caso de acoso de “alto impacto mediático” como el sufrido por un alumno con discapacidad motora en el IES Leonardo Torres Quevedo. A ello ha unido el conflicto que mantienen su departamento y la Junta de Personal Docente, con las convocatorias de huelgas y manifestaciones.

En cuanto a la violencia laboral externa en el puesto de trabajo --que incluye tanto a personal docente como no docente--, la Consejería registró 11 notificaciones correspondientes a 8 mujeres y 3 hombres, lo que supone un descenso del 21,4% respecto al curso anterior, con 14 notificaciones.

Además, Cantabria registra los niveles más bajos del país en ruido y desorden en el aula, un 23%; así como en tiempo perdido de interrupciones, y en menor retraso del alumnado al comenzar la clase, un 15% en Secundaria y 9% en Primaria frente al 24% y 20% nacionales.

Finalmente, Silva ha destacado las actuaciones llevadas a cabo por la Consejería o en colaboración con otras entidades orientadas a la mejora de la convivencia y del clima escolar como los programas 'Visita', que promueve el intercambio de buenas prácticas entre centros; 'Valientes', que analiza la convivencia y previene conflictos, y 'Prevención del bullying a través del Deporte' de la Fundación Real Racing Club.

Al respecto, por primera vez en 2024-2025 se desarrolló el Programa de Prevención de la Conducta Suicida (ZIUR) para promover el desarrollo de habilidades socioemocionales que prevengan la conducta suicida en el alumnado, y que ya se desarrolla en 22 centros.

Ha dicho que todas estas líneas se complementarán con la Ley de autoridad docente y un nuevo decreto de convivencia.

“No hay que confiarse”

El titular de Educación ha señalado que no se puede determinar “con certeza” si el aumento de los procedimientos disciplinarios y de acoso responde a un mejor diagnóstico, detección o incremento.

Al respecto, ha asegurado que es “pronto” para definir una tendencia porque “hay que esperar a una serie histórica en tres o más cursos”, ha apuntado.

Además, Silva ha asegurado que la lectura de estos datos constata el “buen clima” de convivencia escolar de Cantabria, ya que, en “el peor de los casos”, el de acoso, el porcentaje de afección es del 0,05% sobre un total de 77.000 alumnos y en el caso de procedimientos disciplinarios la cifra se sitúa en torno al 0,2%.

Sin embargo, ha advertido que “no hay que confiarse” puesto que “en cualquier momento puede haber casos graves”, y ha destacado que la Consejería hace “cada vez más esfuerzos por trabajar los problemas de convivencia con un enfoque más preventivo que reactivo”, por lo que ha pedido poner el acento en la prevención.

Plan nacional

Por otra parte, el consejero ha anunciado que Cantabria, junto a otras comunidades autónomas, solicitarán a la ministra de Educación, Pilar Alegría (PSOE), la activación de un plan nacional de detección, prevención y lucha contra el acoso escolar.

Según ha explicado, será en la próxima conferencia sectorial que se celebre --la cual se ha pedido por escrito hace dos semanas--, con el fin de que sirva de base para una futura ley nacional contra el acoso escolar.

Silva ha detallado que esta medida se fundamenta en buscar concienciar sobre este problema que afecta a miles de personas en un momento de desarrollo “especial” como es la infancia y la adolescencia, y con el fin de contribuir de forma “decisiva” a “romper con el entorno silente” que trae aparejado el acoso escolar.

También ha puesto el foco en el cambio de paradigma que experimentan niños y adolescentes con la irrupción de las redes sociales, que lleva este problema “más allá del centro escolar y del periodo lectivo”.

Por último, ha señalado que está trabajando con consejeros de otras comunidades para “intentar ganar el mayor número de voluntades y apoyos posibles para que realmente el Ministerio de Educación ejerza lo que sería algo natural, pero que no hace: que tome el liderazgo como Gobierno de la nación que es para un asunto común que nos afecta a todos”, ha afirmado.

Un salón de actos dividido en cuatro aulas por tabiques de pladur, bibliotecas reconvertidas en clases improvisadas, docentes abriendo por las mañanas un centro sin conserje asignado o aulas prefabricadas “sin limpieza garantizada”. Esta es la realidad que describen las AMPAS y la Asociación Vecinal Entrelagos sobre los Centros Públicos Integrados (CPI) de Valdespartera, Arcosur y Rosales del Canal, en el Distrito Sur de Zaragoza, uno de los que más ha crecido en población en la última década. Las familias denuncian un problema común: la falta de espacios educativos y la descoordinación entre el Ayuntamiento de Zaragoza —responsable de Infantil y Primaria— y el Gobierno de Aragón, que gestiona la ESO y Bachillerato. Una fractura competencial que, según aseguran, deja sin recursos a los centros cuando la Secundaria está en funcionamiento pero su edificio aún no existe, una situación que afecta ya a cuatro CPIs de la zona. El Departamento de Educación rechaza que exista “caos institucional” y subraya que las competencias están bien delimitadas.

En el CPI Valdespartera III, el AMPA describe una situación que consideran “estructural” debido a “la falta de planificación”. El centro debería contar ya con un edificio de Secundaria, pero las obras no han comenzado. “Creemos que nuestros hijos van a terminar cuarto de la ESO sin ver su edificio construido”, lamentan. Según explican, llevan tres cursos reubicando a los grupos en aulas de Primaria o en módulos prefabricados: “Han empezado el trozo del futuro patio, pero del edificio nada”.

Segun denuncian, esta situación provicional ha desencadenado un problema mayor: la falta de personal esencial. “Al no existir edificio de Secundaria, la DGA no envía conserje ni administrativo; y el Ayuntamiento no cubre limpieza ni mantenimiento en zonas donde hay alumnos de ESO porque no son de su competencia. Nadie asume la responsabilidad”, denuncian. Los barracones, añaden, “no tienen limpieza garantizada”, por lo que acaban sufragándola con el presupuesto del centro, pensado para materiales.

El AMPA asegura que es el equipo directivo quien asume tareas impropias del cargo: “La directora, en vez de atender a familias y alumnado, tiene que asegurar que tendremos limpieza en los barracones o convencer a profesores para abrir la puerta del centro. No puede ser que un director dedique más tiempo a labores de mantenimiento que a gestionar un colegio”.

En un comunicado remitido a los medios de comunicación, la asociación solicitaba una investigación sobre esta “descoordinación” que —dicen— “afecta a toda la red de CPIs de Zaragoza” y reclama que las administraciones acuerden protocolos comunes. La población de este Distrito, que agrupa Arcosur, Valdespartera, Rosales del Canal y Montenacal supera los 41.000 habitantes, según los datos de 2024, es el más jóven de la ciudad y su crecimiento es constante debido al desarrollo urbanístico de la zona. Precisamente ese crecimiento es el que preocupa a los vecinos y familias, que explican que el número de alumnos de Secundaria y Bachillerato aumenta cada año.

En el CPI Soledad Puértolas (Valdespartera IV) este curso tienen ya dos aulas de ESO, el próximo serán más, y el siguiente “la situación será insostenible”, explian desde el AMPA. El edificio del centro se diseñó solo para Infantil y Primaria y, aunque el Gobierno de Aragón anunció su compromiso para construir un bloque específico de Secundaria, las familias aseguran no haber visto ningún documento. “Son palabras. Ni proyecto, ni licitación, ni fechas”, lamentan, al tiempo que explican que es una preocupación “compartida” con el equipo directivo: “Los espacios se están agotando, pero también el personal: la gestión de un CPI necesita conserjes, administrativos y coordinación entre Ayuntamiento y DGA. Lo que le está pasando al Valdespartera III nos va a pasar a nosotros”.

La Asociación Vecinal Entrelagos describe una situación con dificultades en el CPI Rosales del Canal, que imparte Infantil, Primaria, Secundaria y ahora también Bachillerato, a pesar de no contar con aulas diseñadas para ello. “El salón de actos está dividido en cuatro aulas. La biblioteca hace de aula de música. No tenemos pabellón ni pistas deportivas desde 2007”, explican. El gimnasio existente es el diseñado para Primaria, ahora compartido por tres etapas educativas. El patio es compartido por niños de seis años, adolescentes de Secundaria y alumnos de 16 a 18 de Bachillerato: “Es imposible coordinar recreos y educación física. A veces tienen que ir al parque”.

Una hora hasta el instituto

La asociación denuncia que el solar inicialmente reservado para el edificio de Secundaria se ha destinado a viviendas dotacionales. “Nos dicen que es prescindible porque está el instituto de Valdespartera, pero este distrito es enorme”, señalan. El barrio tampoco cuenta con un centro público de Formación Profesional. “Una clase entera de Rosales está en Ítaca, en Santa Isabel, y llegar allí es complicadísimo”. Precisamente por este solar se manifestaron el pasado 9 de diciembre solicitando que esta parcela se destine a equipamientos educativos o sanitarios y no a la construcción de vivienda.

A esta situación se suma el “problema” del CPI Zaragoza Sur, en Arcosur, que atiende Secundaria pero no tiene Bachillerato, por lo que el alumnado debe desplazarse a otros institutos, principalmente al de Valdespartera. Sin embargo, los vecinos advierten de que no hay espacio suficiente para absorber todas las promociones que llegarán en los próximos cursos. “Muchos adolescentes no saben dónde podrán estudiar el año que viene”, alertan.

Explican también que les proponen el Instituto Virgen del Pilar, en el distrito de Casablanca. Este centro se encuentra a una hora andando o 38 minutos cogiendo un autobús urbano y el tranvía: “Está lejísimos, como si fuéramos andando desde Delicias a Torrero. Va a explotar en las manos, hay muchos adolescentes y no saben dónde meterlos”, exponen desde la asociación de vecinos.

También relacionan esta cuestión con el plan del Gobierno de Azcón de concertar el bachillerato y la educación de 0 a 3 años: “Si faltaran plazas de bachiller podríamos entender qué de concierto, pero en el centro de Zaragoza que es donde van a concertar hay plazas más que suficientes. En el Distrito Sur no tenemos plazas para todos los que son. No hay dinero para construir los equipamientos deportivos pero sí para concertar el bachiller y la educación de 0 a 3”.

Educación defiende que la planificación está “clara y trabajada”

El Departamento de Educación rechaza que exista “caos institucional” y subraya que las competencias están bien delimitadas: Infantil y Primaria dependen del Ayuntamiento y Secundaria del Gobierno de Aragón. Fuentes oficiales añaden que la consejera y la gerente del Servicio Provincial visitaron Valdespartera III al inicio del curso “ofreciendo todo tipo de información y soluciones”.

Educación atribuye la situación actual a “la falta de planificación de la anterior administración” y asegura que el crecimiento del barrio obligó a redimensionar Valdespartera III: de 12 aulas de Infantil y 24 de Primaria a un centro con 9 de Infantil, 18 de Primaria y 16 de Secundaria. El Ejecutivo remarca que la obra de Secundaria está “perfectamente planificada”, con una inversión de 6,2 millones, y que el AMPA conoce los plazos: las actuaciones se ejecutarán entre 2025 y 2026 por una empresa aragonesa.

Sobre los recursos humanos, el Departamento recuerda que todos los CPI tienen un auxiliar administrativo, un conserje y un operario de limpieza, tal y como se aprobó en 2022, y que se está realizando un estudio para evaluar las necesidades de los centros. “Hay un compromiso claro para dar soluciones”, insisten. Además, anuncian que en los próximos días se convocará a los equipos directivos y que ya se han celebrado reuniones con asociaciones vecinales para abordar la situación.

Desde el Ayuntamiento de Zaragoza reconocen que en casos como los de estos centros suele “haber un choque de competencias entre administraciones”. Explican que muchas veces se sectorizan y se comparten los gastos y que otras veces se encarga el Consistorio, aunque es “complejo”. Por otra parte, destacan que los niveles de inversión en mantenimiento, energía y limpieza están “muy por encima de mandaos anteriores, llegando incluso a triplicar lo que se destinaba, por ejemplo, hace tres mandatos”.

Lucía Revuelta lleva meses diseñando Miss Mares, un vestido con materiales reciclados y el proyecto que a sus 15 años defenderá en la gran final mundial de Junk Kouture, uno de los concursos internacionales de moda sostenible más reconocidos. Su traje confeccionado íntegramente a mano, está compuesto por materiales reciclados como maromas marineras, bandejas de aluminio, redes, conchas de mejillón y latas de conserva. Destaca por su complejidad técnica: un corsé de metal ensamblado y una cola formada por 120 peces pintados a mano. Todo ello lo hace desde una cabaña en la que vive junto a su madre en un pequeño pueblo de Irlanda. “Los vecinos me ayudan con materiales, son todos naturales o reciclados. Mi objetivo es crear algo que una a Euskal Herria y a Irlanda, el lugar en el que nací y en el que vivo, a través del mar y lanzar un mensaje: no hay marcha atrás en el cambio climático, debemos cuidar el medio ambiente”, un lema que lleva en su proyecto y que este miércoles ha transmitido a las decenas de estudiantes que se han acercado al 25 aniversario de Zientzia Astea de la Universidad del País Vasco (EHU).

Zientzia Astea cuenta con más de 200 actividades gratuitas y para todas las edades que se podrán disfrutar en las cuatro sedes del evento: Bilbao, Vitoria, Donostia y Barakaldo. En los más de 40 txokos y 75 talleres el público asistente podrá conocer el trabajo de investigación de la EHU contada por sus protagonistas. Además, se han preparado diez itinerarios didácticos, ocho exposiciones, 11 conferencias, más de 20 monólogos de Zientzia Club y seis espectáculos muy especiales. Sólo es necesario inscribirse en los talleres e itinerarios didácticos. Aún quedan algunas plazas libres que se pueden reservar en la web de Zientzia Astea.

La semana de la ciencia ha sido inaugurada este miércoles en Bilbao, donde desde este miércoles hasta el próximo 9 de noviembre Bizkaia Aretoa acogerá más de 70 actividades, 20 txokos, 31 talleres, tres itinerarios didácticos, cinco conferencias, dos exposiciones, y dos espectáculos con una amplia gama de temas científicos y tecnológicos, como los microplásticos y la contaminación marina, el desarrollo de nuevos materiales sostenibles, y el uso de energías renovables. El evento también aborda el análisis de biomoléculas, el impacto del ejercicio contra el cáncer, la neurociencia y la farmacia, junto con la Inteligencia Artificial, la robótica y la electrónica. Otros temas transversales incluyen la visibilidad de la mujer en la ciencia, la astronomía, y la divulgación de la química y la física cuántica. Destaca el proyecto Oceanus Plasticus, con un espectáculo visual nocturno, y una experiencia de inmersión en un fondo del mar imaginado así como conferencia-desfile de Lucía Revuelta sobre el diseño como herramienta para promover la sostenibilidad. Su creación Miss Mares estará expuesta en Bizkaia Aretoa del 5 al 8 de noviembre. El sábado 8 de noviembre a las 17:00 se podrá disfutar de una aventura cuántica y a las 19:30 comenzarán los monólogos científicos de Zientzia Club.

En la inauguración, el rector de la EHU, Joxerramon Bengoetxea, acompañado del consejero de Ciencia, Universidades e Investigación del Gobierno vasco, Juan Ignacio Pérez Iglesias, ha felicitado a quienes pusieron en marcha Zientzia Astea hace 25 años y ha agradecido a quienes durante todo este tiempo han trabajado para acercar la ciencia a la sociedad, “porque ese también es el papel de nuestra universidad pública: difundir el conocimiento y la investigación, acercarlos a la sociedad y visibilizar y poner en valor lo que hace nuestro personal investigador y científico”, ha recalcado.

Maddi y Nahia son estudiantes de Doctorado en la EHU. La primera estudia sobre contaminación ambiental, concretamente sobre contaminantes emergentes en aguas y la segunda sobre materiales porosos metalorgánicos. Son dos de las encargadas de explicar a las decenas de alumnos que han acudido a la inauguración de Zientzia Astea de qué manera la Ciencia y la investigación pueden ayudar al medio ambiente. “A los niños y niñas les gustan los experimentos científicos si son visuales y pueden hacerlos ellos mismos. Eso genera mucho interés y es algo que estamos comprobando. Sobre todo es importante en el caso de las niñas, ya que al vernos, ven referentes de chicas que se dedican a la Ciencia, Química o Física y hace que les interese mucho más. Les aleja de la idea de que un científico es un hombre loco en un laboratorio, somos gente normal”, reconoce Maddi.

“Nos está gustando mucho. Normalmente nos cuesta imaginar la Ciencia cuando nos la explican en clase, por eso los experimentos están muy bien y es verdad que tenemos que aprender a usar menos plástico entre todos”, reconoce Aitor, uno de los alumnos, mientras Ane, de su misma clase, agradece que haya más chicas que chicos enseñando Ciencia. “Yo no sé qué estudiaré de mayor, pero me gusta saber que puedo hacer lo que quiera”, destaca.

Un grupo de más de veinte alumnos de Kirikiño Ikastola miran fíjamente los proyectos de robótica y mecánica. “Son alumnos de Segundo de la ESO, puede que no entiendan mucho sobre Física, pero los experimentos llamativos les están gustando mucho. Estos proyectos acercan la Ciencia a lo cotidiano y eso es lo positivo. Enseñan diferentes aspectos de forma muy visual”, sostiene la profestora, Maite Altube.

El turno de Vitoria comenzará mañana. La sede principal es el Museo Bibat, aunque también habrá actividades en la Escuela de Ingeniería de Vitoria, en la Facultad de Farmacia, en el Museo de Ciencias Naturales, y en Izaskun Arrue Kulturgunea. La oferta incluye más de 35 actividades: 11 txokos, 16 talleres, tres itinerarios didácticos, seis conferencias y tres exposiciones. Los temas principales incluyen la historia, la ingeniería y la movilidad sostenible, la arqueología, la geología ciudadana, la astronomía. El 7 de noviembre a las 19:00 se podrán escuchar los monólogos de Zientzia Club y a las 17:30 el público infantil podrá vivir una aventura cuántica .

En Donostia, por su parte, en Tabakalera se podrá disfrutar de más de 30 actividades gratuitas para todos los públicos: diez txokos, nueve talleres, dos itinerarios didácticos en torno a temas como la ciencia ciudadana para la protección oceánica, edificios energéticamente eficientes, los materiales emergentes, paleontología, o la física y las ondas musicales, la astronomía o la computación cuántica. Además, se impartirán dos conferencias sobre Inteligencia Artificial y micro y nano plásticos, y se realizará un debate interuniversitario en el marco de Global Innovation Day. Los monólogos de Zientzia Club serán el viernes, 7 de noviembre, a las 19:30. El sábado, 8 de noviembre, se podrá asistir al mayor descubrimiento de la historia con el conocido divulgador Aytami Soto. También se podrá visitar la exposición OCEANUS PLASTICUS , del 6 al 8 de noviembre.

Por último, Barakaldo celebra el evento en el Centro Cívico Clara Campoamor también hasta el 9 de noviembre con más de 40 actividades: cinco txokos, 21 talleres infantiles y familiares sobre sostenibilidad y lucha contra la contaminación, robótica y tecnología, reciclaje inteligente, exploración sostenible, o energías renovables. Además, se han organizado dos itinerarios didácticos, una conferencia, cuatro exposiciones y dos espectáculos que se añaden a la popular oferta de Zientzia Club.

El Consejo Asesor de Memoria Democrática de Castilla-La Mancha en Guadalajara ha convocaco el I Concurso Escolar de vídeos de TikTok “Tejiendo Memorias. Las voces silenciadas de las presas del franquismo”.

Este concurso está dirigido al alumnado de Secundaria con el objetivo de fomentar la reflexión crítica y la creatividad artística a través de la recuperación de la memoria de las mujeres represaliadas por el franquismo en la provincia de Guadalajara.

Partiendo del trabajo de recopilación de testimonios realizado por Tomasa Cuevas y del uso de la música como “herramienta de resistencia simbólica”, el concurso invita al estudiantado a reinterpretar colectivamente este legado histórico desde una mirada actual, utilizando la técnica del 'contrafactum', consistente en emplear melodías conocidas o populares para musicalizar letras diferentes.

El certamen cuenta con dos categorías (ESO y Bachillerato) y contempla tres premios por cada una de ellas, valorados en 300, 200 y 100 euros (seis premios en total), destinados a la adquisición de recursos y materiales escolares para los centros y/o clases participantes, en librerías-papelerías de la ciudad de Guadalajara. El objetivo es también apoyar al pequeño comercio local y reforzar sus vínculos con la comunidad educativa.

Convenio con la UAH

El concurso se inserta entre las actuaciones realizadas en materia de memoria democrática en la provincia de Guadalajara por parte del equipo de trabajo del mencionado Consejo Asesor en el marco del convenio suscrito con este fin entre la Universidad de Alcalá y la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, que dirige la profesora Verónica Sierra Blas.

Toda la información relativa a objetivos, requisitos de participación, normas, plazos de entrega y otros aspectos de interés pueden encontrarse en las bases del concurso. El plazo de recepción de propuestas finalizará el 28 de noviembre de 2025 a las 00:00 horas, debiendo enviarse al correo electrónico: memoriademocraticagu@uah.es.

El Ayuntamiento de Noblejas ha aprobado una iniciativa del Grupo Municipal Socialista en el Pleno celebrado hoy que aboga por “la mejora y consolidación” de las infraestructuras educativas necesarias para potenciar la comarca de Ocaña. Lo hace después de que la Junta de Castilla-La Mancha haya aprobado un tercer instituto de Secundaria para la localidad de Ocaña, pero siga sin dar luz verde a otro centro educativo de Secundaria para Noblejas, ni siquiera tras la huelga de hambre de cinco días de su alcalde Agustín Jiménez.

La moción ha recibido el apoyo unánime de los concejales del Pleno de Noblejas, por siete votos a favor del Grupo Socialista, tres del Grupo Popular, y uno del Grupo Vox.

El portavoz socialista Angel Luengo cree que el texto aprobado “pone en evidencia la grave situación que atraviesa la educación pública en la zona, por lo que reclamamos soluciones urgentes a la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha”, ha dicho.

El texto denuncia que muchos municipios de la comarca de Ocaña, “por su crecimiento demográfico y su estratégica ubicación”, necesitan una planificación educativa que “garantice la igualdad de oportunidades y atienda la creciente demanda de plazas escolares”.

Sin embargo, añaden desde Noblejas, la realidad refleja “graves carencias”, entre las que se enumeran las aulas masificadas en Secundaria e insuficiencia de colegios de Primaria en Ocaña; la situación insostenible del colegio de Infantil y Primaria de Villatobas, la ausencia de instituto en Ontígola o las mejoras urgentes demandadas por los padres y madres del colegio de Villarrubia de Santiago; también el retraso inaceptable en la construcción del Instituto de Enseñanza Secundaria de Noblejas, aprobado en 2011 y todavía pendiente de ejecución.

Condiciones “insostenibles” en Villatobas

La moción dedica especial atención a la situación del colegio de Primaria de Villatobas, que desde hace más de una década arrastra condiciones “insostenibles”: alumnos en barracones o espacios improvisados, falta de accesibilidad para menores con capacidades diferentes, ausencia de patio de recreo para los más pequeños y la inexistencia de comedor escolar. Una situación que, según el documento, vulnera derechos básicos del alumnado y dificulta la conciliación de las familias.

Pero también las madres y padres llevan años reclamando mejoras en el colegio de Primaria de Villarrubia de Santiago, sin haber obtenido respuesta satisfactoria de la Delegación Provincial de Educación. Las deficiencias en instalaciones y servicios siguen siendo motivo de malestar para la comunidad educativa.

Una situación que, dicen, es aún más preocupante en Ontígola, con 5.000 habitantes censados —y una población real que supera los 10.000— ya que el municipio carece de infraestructuras educativas y sanitarias acordes a sus necesidades, lo que obliga a muchas familias a desplazarse a Aranjuez en busca de servicios que Castilla-La Mancha “no les proporciona”. Una realidad que, advierte la moción, puede abrir un debate en el propio municipio que ponga incluso en riesgo la continuidad del municipio como parte de la provincia de Toledo y de la región.

Asimismo, se recuerda la huelga de hambre emprendida por el alcalde de Noblejas, Agustín Jiménez Crespo, el pasado mes de agosto, como gesto extremo para reclamar la construcción del Instituto comprometido por la Junta hace 18 años. Una reivindicación que, según el Grupo Socialista, no va “contra nadie”, sino que busca anticipar la planificación de infraestructuras necesarias para descongestionar y mejorar la atención educativa de toda la comarca.

La propuesta subraya también la importancia de la solidaridad institucional entre municipios vecinos. Noblejas quiere trasladar su apoyo al pueblo de Villatobas en la lucha por su colegio de Primaria, del mismo modo que ya lo han hecho otros ayuntamientos de la comarca, como Yepes y Santa Cruz de la Zarza, en relación con el instituto de Noblejas.

El Grupo Municipal Socialista concluye que “la dignificación de la enseñanza pública en la comarca pasa por la construcción de las infraestructuras comprometidas, el respeto a la labor del profesorado y la atención a las familias, lejos de cualquier cálculo partidista o sectario”.

La Inspección de Trabajo ha requerido al Gobierno de Aragón la instalación de equipos de climatización en las salas de profesorado y en los despachos de personal administrativo y de conserjería de los centros educativos, tras la denuncia presentada por CGT Enseñanza en junio de este año. La resolución responde a las condiciones registradas durante las oposiciones docentes del 21 de junio, cuando se alcanzaron temperaturas de hasta 37 grados en algunas aulas de Zaragoza.

El requerimiento, fechado el 3 de julio tras una visita al IES Valdespartera y al IES Goya, cita expresamente a ocho centros de la capital aragonesa —entre ellos los institutos Miguel Catalán, Félix de Azara, Miguel Servet, Jerónimo Zurita y Virgen del Pilar, además de la Escuela de Arte— y obliga a la administración a instalar equipos de climatización antes del 30 de diciembre de 2025. Además, impone la evaluación inmediata de las condiciones termohigrométricas en todos los colegios, institutos y centros de formación profesional públicos de la provincia, con fecha límite del 10 de septiembre de este año.

El informe señala que, si las temperaturas superan los 27 grados fijados en el Real Decreto 486/1997 para trabajos sedentarios, la administración deberá “evaluar el riesgo de estrés térmico” por calor y aplicar medidas correctoras. También establece que, mientras se ejecutan las instalaciones, deberán adoptarse “medidas organizativas de carácter preventivo”, como descansos obligatorios en salas climatizadas. Estas actuaciones debían estar definidas antes del 8 de septiembre “para su inmediata aplicación tan pronto como se superen los límites de temperatura reglamentarios”.

CGT Enseñanza, segundo sindicato en la enseñanza pública aragonesa, celebra la resolución pero advierte de que “no pone fin a nuestras exigencias”. La secretaria general en Zaragoza, Cristina Vallés, ha denunciado que las temperaturas durante las oposiciones “generaron una situación de desigualdad que ha perjudicado gravemente a las condiciones de las personas opositoras” y ha criticado que, a día de hoy, “no nos consta que se hayan dado instrucciones a los centros para organizar estas medidas, cuando ya deberían estar estipuladas según la resolución de Inspección de Trabajo”.

El sindicato exige además que las pruebas selectivas se celebren en fechas que aseguren “un entorno laboral seguro y adecuado, tal como se practica en otras comunidades autónomas”, y reclama trasladar las sedes de los tribunales a espacios que cumplan la normativa. “Vamos a exigir que la administración educativa cumpla de inmediato las instrucciones dictadas por la Inspección de Trabajo y, llegado el caso, tomaremos las medidas legales necesarias contra quien tenga la responsabilidad de que no se cumplan”, ha advertido Vallés.

El Ayuntamiento de Santa Cruz de la Zarza se ha convertido en el segundo de la comarca de toledana de Ocaña, tras el de Yepes, en apoyar públicamente la construcción de un Instituto de Enseñanza Secundaria en Noblejas, aprobado por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha en 2011 y que sigue sin construirse.

Fue en el Pleno Municipal de Santa Cruz de la Zarza, celebrado la pasada semana cuando se aprobó, sin ningún voto en contra, la moción presentada conjuntamente por los cuatro concejales del Grupo Municipal del PSOE y los tres ediles de Unidas-Podemos que forman parte del Gobierno Municipal, con la abstención de los cuatro concejales del PP.

El texto aprobado subraya que la reivindicación de Noblejas “no es incompatible” con el proyectado instituto de la vecina localidad de Ocaña, donde el Gobierno de Castilla-La Mancha planea un tercer instituto, sino que ambas actuaciones son “necesarias y complementarias para atender las demandas educativas de una comarca en constante crecimiento”, según ha informado el Consistorio de Noblejas..

“Se trata de un planteamiento que huye de cualquier atisbo de enfrentamiento entre municipios a cuenta de las infraestructuras educativas pendientes de aprobar en la Mesa de Ocaña”, señaló hace algunas semanas el portavoz socialista en el Ayuntamiento de Noblejas, Ángel Luengo, después de que el alcalde Agustín Jiménez llevase a cabo una huelga de hambre durante cinco días para reivindicar la infraestructura.

El Ayuntamiento de Noblejas ha recordado que este respaldo institucional se suma a la campaña emprendida para exigir “la inmediata construcción” del instituto y que ha superado ya las 3.300 firmas de apoyo, además de contar según recuerdan con “un fuerte eco mediático en toda España”.