Heike Freire (Gijón, 1965) lleva casi tres décadas investigando la relación entre naturaleza, educación y desarrollo humano. Filósofa y psicóloga, es una de las principales referentes de la llamada Pedagogía Verde, un enfoque que reivindica el contacto con el mundo natural como una necesidad básica, especialmente durante la infancia. Es autora, entre otros libros, de Educar en verde. Cómo superar el déficit de naturaleza y cultivar el amor a la Tierra (Paidós, 2026), edición renovada y ampliada de su obra de referencia publicada originalmente en 2011; ¡Estate quieto y atiende! Ambientes más saludables para prevenir los trastornos infantiles (Herder, 2017) y Patios vivos para renaturalizar la escuela (Octaedro, 2020).

Pero su reflexión ha ido mucho más allá de sacar a los niños de las aulas: Freire sostiene que la crisis ecológica que vivimos es también una crisis interior. Nos hemos separado de nuestros cuerpos, de nuestros ritmos y del resto de los seres vivos hasta el punto de olvidar que nosotros también somos naturaleza. Frente a una sociedad acelerada, hiperestimulada y cada vez más mediada por pantallas, propone recuperar la atención, las sensaciones y la relación directa con lo vivo. Sobre esta idea girará Viaje a tu Ecología Interior, el taller que Freire impartirá el próximo 26 de septiembre en Espai Buit, en Palma, donde atiende a elDiario.es.

Para situarnos, ¿qué es exactamente la “ecología interior”?

Solemos entender la ecología como un problema técnico y material, pero autores como Félix Guattari nos recuerdan que la ecología es una forma de relacionarnos con nosotros mismos, con los demás y con la Tierra.

Los ecosistemas necesitan diversidad, ciclos de descanso, observación, cuidado, equilibrio, regeneración... Y nosotros también. Por eso hablamos de tres ecologías: la ambiental, la social y la personal. Ninguna es más importante que las otras: forman parte de un mismo proceso sistémico y global.

Los problemas ecológicos que tenemos con la naturaleza “de ahí fuera” están también dentro de nosotros. Los tenemos con nuestra propia naturaleza. De hecho, estamos destruyendo la Tierra precisamente porque estamos desnaturalizados. Esa desconexión de nuestros ritmos y necesidades vitales, personales, creativas, sociales y espirituales nos vuelve nocivos para nosotros mismos y para el planeta.

¿Puede existir una verdadera ecología interior si nuestra atención está continuamente colonizada por estímulos externos?

No. Ese es uno de los principales problemas. Desde la Pedagogía Verde, un modelo del desarrollo humano en el que llevo trabajando casi 30 años, la base del ser humano es la sensación. La sensación que lleva al movimiento del cuerpo y de la mente es el primer “ladrillo” en la construcción del edificio que es un ser humano. Después vienen la emoción, la intuición, la imaginación, la memoria, el pensamiento...

Y lo que nos lleva a sentir algo es precisamente poner la atención ahí. Sin atención a nuestras sensaciones, no sentimos nada. Si, en lugar de tener nuestra atención dirigida hacia nosotros mismos y hacia las sensaciones de nuestro cuerpo, la tenemos secuestrada por estímulos artificiales programados para retenerla y dirigirla con independencia de nuestra voluntad, no es posible.

Este diagnóstico ya existía antes del tsunami de las pantallas. Sin embargo, parece que el proceso de desconexión se ha acelerado.

Totalmente. Los luditas, aquellos obreros del siglo XIX que lucharon contra las máquinas porque reemplazaban su trabajo, también denunciaban que destruían los vínculos sociales y colonizaban sus cuerpos: les quitaban la libertad de moverse como lo hacían en los talleres artesanales.

Esa máquina que colonizaba el cuerpo humano si has visto una cadena de montaje, sabes que el cuerpo tiene que adaptarse completamente a esos ritmos mecánicos está colonizando ahora también nuestras mentes. Y no solo el pensamiento, la imaginación, la memoria o la lógica. También el mundo psíquico, el mundo emocional, lo que los antiguos llamaban el alma.

Si nos centramos en los más jóvenes, los últimos datos del informe PISA vuelven a señalar serios problemas de comprensión lectora, concentración y dificultad ante el esfuerzo de los alumnos. ¿Estamos empezando a medir académicamente las consecuencias de una transformación cultural mucho más profunda?

La infancia es un espejo donde vemos con claridad cómo la cultura moderna construye al ser humano. La educación que le damos hoy a un niño o una niña va a producir un determinado tipo de ser humano. Y podemos utilizar la palabra “producir”, porque vivimos en una sociedad de fábrica y de producción.

Sin ánimo de alarmar, creo que estamos tocando límites muy graves. Durante años se ha introducido muchísima tecnología en las escuelas. En muchos centros han ido a fondo: los alumnos pasan muchas horas “enchufados” a las máquinas y, cuando las maestras van a “desenchufarlos”, por pura fisiología, se ponen de muy mal humor. Quienes tienen hijos saben muy bien de qué estoy hablando.

Esas reacciones hacen todavía más difícil el trabajo educativo. ¿Y qué hace la maestra ante esa dificultad? Los vuelve a conectar. Entramos en un bucle que daña la relación humana. Esto está pasando en muchas aulas donde, desgraciadamente, la tecnología ha entrado “a lo bestia”, sin realizar ningún análisis pedagógico sobre cómo trabajar con una herramienta tan poderosa.

En muchas aulas, desgraciadamente, la tecnología ha entrado 'a lo bestia', sin realizar ningún análisis pedagógico sobre cómo trabajar con una herramienta tan poderosa. Creo que estamos llegando a un punto de retorno

Creo que estamos llegando a un punto de retorno. En países como Suecia, y también en algunas comunidades de España, están empezando a destecnologizar las aulas porque realmente nos hemos pasado muchísimo de rosca.

Recientemente, el conseller de Educación del Govern, Antoni Vera, ha afirmado que tenemos que volver al papel y al boli en las aulas. ¿Está de acuerdo?

Donde tenemos que volver es a la naturaleza. Antes de estas máquinas maravillosas ya teníamos una escuela encerrada, muy mental y abstracta, que gira en torno a dibujos, gráficos y palabras; una escuela donde faltan las sensaciones, las emociones, la imaginación... Una escuela donde los niños están sentados durante seis horas en un aula, con el cuerpo “atado” a una silla, sin movimiento y sin estimulación natural. Esa escuela en la que tú y yo mirábamos por la ventana y soñábamos con el mundo exterior.

Evidentemente, el lápiz forma parte de un mundo real y material que te entra por los sentidos, y escribir libremente es una forma de expresión que cultiva tu mundo interior. Pero necesitamos volver a encontrarnos con la tierra, con los ecosistemas, con todos los seres vivos. Necesitamos recuperar ese contacto precisamente para ser más humanos.

¿Qué proporciona un bosque, un jardín o el juego al aire libre que no proporciona esa educación tan mental?

Una construcción de la persona desde la autonomía, que es la característica más importante de lo vivo. Desde la libertad y la autoconciencia, que son claves para un ser humano pleno. Una construcción que empieza por la sensación y la emoción para llegar más tarde a la lógica y el lenguaje.

También reconoce y confirma ese vínculo innato que todo ser vivo tiene con los demás seres vivos. Porque lo vivo es una unidad, un microcosmos dentro de un macrocosmos enorme donde todo está conectado.

Y esto, que parece tan sencillo, incluso obvio, es algo muy grande, porque sienta las bases de una persona sana, autónoma, solidaria y feliz. Es lo que hace que alguien sea ella misma, auténtica, “salvaje”, y no un engranaje más de esa cadena de montaje.

Usted afirma que “somos naturaleza”. ¿En qué momento empezamos culturalmente a percibirnos como algo separado de ella?

Hay muchas hipótesis. Pero ya en la cultura griega la palabra “naturaleza” aparece en un momento dado como opuesta a cultura, a civilización.

En muchos pueblos indígenas ni siquiera existe esa idea: existe el territorio. Tienen conciencia de pertenecer a un territorio, de formar un todo con él. En el origen de la cultura occidental, la distinción naturaleza-cultura está en el origen del antropocentrismo: para controlar y dominar la naturaleza, para explotarla, el ser humano se separa de ella.

Cuando miras un paisaje el bonito paisaje de Mallorca, por ejemplo, estás mirando una escritura, algo que tus antepasados han contribuido a diseñar, que han plantado y trabajado. Pero lo han hecho en colaboración con todos los demás seres vivos que configuran ese ecosistema.

El verdadero problema es el antropocentrismo. Siempre nos ponemos por encima, con la idea de que todo está a nuestro servicio. Vamos a la naturaleza a extraer minerales, a explotarla para el turismo, incluso a relajarnos, a “recargar las pilas”. Nunca pensamos en dar. Tenemos una relación extractiva porque no nos consideramos naturaleza: nos consideramos superiores, diferentes, más listos.

Todos los libros dicen: “El ser humano es el ser vivo más inteligente”. Pues mira tú, para ser sapiens dos veces, estamos actuando de manera bastante tonta, poniendo en peligro toda la vida del planeta y nuestra propia vida.

Para ser sapiens, estamos actuando de manera bastante tonta, poniendo en peligro toda la vida del planeta y nuestra propia vida

Estamos en medio de una crisis, el diagnóstico parece hecho y, sin embargo, el barco continúa hacia las rocas. ¿Por qué nadie gira el timón?

No creo que el diagnóstico esté “hecho” en el sentido de asumido por toda la sociedad. Recuerdo a Gus Speth, que trabajó muchísimos años en medioambiente y fue asesor de la Casa Blanca sobre cambio climático. Dijo una vez que, cuando era joven, pensaba que los tres principales problemas ecológicos eran la pérdida de biodiversidad, el colapso de los ecosistemas y el cambio climático. Después llegó a la conclusión de que eran el egoísmo, la codicia y la apatía. No son problemas técnicos, sino humanos.

Quizás el diagnóstico esté hecho, pero solo desde el punto de vista técnico. Y cualquier solución meramente técnica va a generar nuevos problemas. Tratamos de resolver los problemas ambientales con energías eólicas y solares y generamos otros impactos sobre el paisaje, la biodiversidad o conflictos sociales y territoriales. Las soluciones no pueden ser técnicas ni parciales: deben ser globales, holísticas, tener en cuenta las tres ecologías y sus interrelaciones, porque el problema también lo es.

Cualquier solución meramente técnica va a generar nuevos problemas. Las soluciones no pueden ser técnicas ni parciales: deben ser globales, holísticas

¿La crisis ecológica es también una crisis de nuestra relación con el tiempo?

Claro. Para mí, uno de los principales problemas ecológicos es la aceleración que llevamos, esa sensación de no llegar. El estrés es uno de los problemas más gordos porque nos saca completamente de nuestra naturaleza. No nos permite conectar con nosotros mismos, con nuestras sensaciones, nuestros ritmos y nuestras necesidades auténticas. La prisa nos saca de los ritmos de la Tierra, que son los ritmos de nuestro cuerpo. Y hay todo un mundo artificial y tecnológico pensado para que vayamos cada vez más deprisa.

¿La educación nos enseña, en cierto sentido, a dejar de ser naturales? ¿Qué puede recuperar un adulto de aquella espontaneidad infantil?

Puede recuperarla toda, sin necesidad de idealizar lo infantil. Se trata de reconectar con nuestra biofilia innata, ese amor por lo vivo que está dentro de cada uno de nosotros y que es imprescindible para nuestra supervivencia. Hace falta todo un proceso de desdomesticación, ir quitándonos las capas de miedo, la sensación de impotencia, de aislamiento... para atrevernos a ser quienes realmente somos. La guía es el amor por lo vivo.

Hace falta todo un proceso de desdomesticación, ir quitándonos las capas de miedo, la sensación de impotencia, de aislamiento... para atrevernos a ser quienes realmente somos. La guía es el amor por lo vivo

Habla de cuerpo, emociones y ritmos vitales. ¿La ecología interior es una evolución de la Pedagogía Verde?

No. Ha estado ahí desde el principio. Estudié Filosofía en París y mis bases filosóficas están muy vinculadas a autores como Deleuze y Guattari. Cuando empecé con la Pedagogía Verde y a trabajar con niños en espacios naturales me di cuenta de algo fundamental: el lugar no es el problema de la pedagogía. Puedes sacar a los niños al bosque, pero, si la persona que educa tiene miedo, no conecta con lo vivo o no se siente parte de ese entorno, difícilmente podrá educar en contacto con la naturaleza.

Por eso empecé a defender una idea que entonces era bastante difícil de sostener: lo que educa es la persona. Todo el mundo buscaba herramientas, metodologías, didácticas... Y yo decía: “No, lo que educa es la persona”. Si queremos educar en contacto con la naturaleza, quienes educamos necesitamos recuperar también esa conexión.

Lo que educa es la persona. Puedes sacar a los niños al bosque, pero, si quien educa no conecta con lo vivo, difícilmente podrá educar en contacto con la naturaleza

Y esto sirve más allá de la escuela. Desde la pandemia se han llenado los parques y ha aumentado muchísimo la búsqueda de paisajes naturales, pero estar en la naturaleza no significa necesariamente relacionarse con ella de otra manera. Podemos ir a una cascada, a un bosque o a un paisaje maravilloso y seguir mirándolo desde fuera, como un objeto que consumimos para sentirnos mejor.

La cuestión no es dónde estás, sino cómo te relacionas con lo vivo.  Por eso doy tanta importancia a esa conexión interior: conmigo misma, con los demás y con la Tierra; aquí, ahora, en este lugar, en este territorio. A partir de ahí se pueden encontrar millones de caminos.

Se habla mucho de transición ecológica, pero poco de la transición cultural y psicológica necesaria para que el cambio se manifieste fuera.

Lo más dramático es que el ser humano, cuando extrae y destruye, no lo hace realmente para su beneficio. Lo hace porque es un ser desnaturalizado. Extrae y destruye para desnaturalizarse todavía más, para crear más malestar, más dolor, para enfermar todavía más. Hay una crítica a la noción de progreso que es imprescindible para renaturalizarnos. Pensamos que explotamos la Tierra para vivir mejor. Pero, si miras cómo está evolucionando nuestra cultura, ¿dirías que estamos mejorando?

Pensamos que explotamos la Tierra para vivir mejor. Pero, si miras cómo está evolucionando nuestra cultura, ¿dirías que estamos mejorando?

En Mallorca todo el mundo dice que ama el territorio y el paisaje, pero continuamos sosteniendo una economía profundamente extractiva. ¿Cómo se resuelve esa contradicción?

Para mí es muy importante llegar a ese ser humano más natural, renaturalizarnos nosotros. Ahora hablamos mucho de agricultura regenerativa. Necesitamos regenerarnos como personas en nuestras relaciones con nosotros mismos, con los demás y con la Tierra.

Mira cómo son y cómo viven las personas que están defendiendo más del 80% de la biodiversidad de la Tierra: son indígenas. Eso no significa necesariamente renunciar a la tecnología. Significa que están inmersas en una tradición, que honran una memoria y que reconocen y practican el amor por la Tierra.

El paisaje que tenéis en Mallorca no es una condición para que vosotros estéis bien. Es el resultado de unas personas más naturales que nosotros que han cultivado ese paisaje en colaboración con un montón de seres vivos a lo largo de generaciones.

No significa que tengamos que volver a las cavernas. Pero no podemos seguir con los ojos cerrados al hecho de que, si no nos transformamos profundamente, no habrá ningún cambio fuera. Porque lo de dentro y lo de fuera es lo mismo.

No podemos seguir con los ojos cerrados al hecho de que, si no nos transformamos profundamente, no habrá ningún cambio fuera. Porque lo de dentro y lo de fuera es lo mismo

Una persona que se da cuenta de que se ha desconectado, ¿qué camino debe recorrer para reconectar?

Si tuviera que decir una sola cosa, en realidad diría dos. La primera es conectar cada día contigo y con tus sensaciones. Da igual que sea bajo el agua de la ducha, contemplando una nube o escuchando un pájaro de camino al trabajo. Es volver a tu cuerpo, volver a ti y a lo que sientes.

Y la otra sería hacer una locura cada día. Queremos dominarlo y controlarlo todo. Así que viene muy bien un poco de descontrol, un poco de locura que haga entrar aire fresco. A veces les digo a mis alumnas: “¡Sal de la máquina!”. Haz una locura, aunque sea pequeña, pero sal de ahí, porque eso te conecta con la espontaneidad de lo vivo en ti.

Queremos dominarlo y controlarlo todo. Así que viene muy bien un poco de descontrol, un poco de locura que haga entrar aire fresco

¿Cómo imagina un mundo en el que hayamos hecho las paces con la naturaleza?

No me lo imagino como un final feliz. Para mí, el contacto con la naturaleza es un horizonte, no el final de un viaje. La ecología, a todos los niveles, es una cuestión de lugar, de saber ponerte en tu lugar y saber estar en tu lugar. La conexión con la naturaleza es un viaje. Y en el punto en el que estamos ahora mismo va a ser un viaje muy largo porque cada vez nos alejamos más.

Para mí, el contacto con la naturaleza es un horizonte, no el final de un viaje. La ecología, a todos los niveles, es una cuestión de lugar, de saber ponerte en tu lugar y saber estar en tu lugar

Confío en que lleguemos pronto a un punto en que la lejanía sea tan grande que se produzca un efecto rebote. Que empecemos a dar valor a todo lo que hemos perdido por el camino. Porque el amor por lo vivo, la vida en sí, tiene muchísima fuerza.

Si observamos al resto de los seres vivos, ellos no parecen haberse desconectado. ¿Qué ha sucedido con nosotros?

Ese es uno de los problemas: cuando pensamos en diferencias, las jerarquizamos. El ser humano es diferente a su manera, igual que cada ser vivo es diferente. No es “el diferente”.

Debemos aprender a integrar nuestra diferencia entre los millones de diferencias que constituyen lo vivo. Porque lo vivo son diferencias. No hay dos animales ni dos plantas iguales.

Los seres humanos tenemos nuestra propia diferencia, pero eso no nos hace mejores ni peores, ni nos sitúa por encima ni por debajo. Lo que necesitamos es entrar todavía más en ella, ser más eso que somos. La naturaleza humana, cuando la miras, es muy hermosa.

Me da muchísima pena esa especie de culpa que sentimos por ser diferentes, estar convencidos de que somos “malos” para el planeta. ¿Qué nos está pasando? ¿Qué cosa tan enfermiza ha sucedido para que ya ni siquiera sintamos que tenemos permiso para habitar esta Tierra?

Para terminar, va a ofrecer un taller en Palma sobre ecología interior. ¿Qué se va a encontrar quien asista?

Vamos a trabajar sobre todas esas cosas que nos desconectan. Vamos a interiorizar una manera respetuosa y cariñosa de entrar en contacto y relacionarnos con nuestra ecología interior, con todas las dimensiones de nuestra persona. Como si nuestro interior fuera un jardín o un huerto que muchas veces hemos tratado con pesticidas y grandes podas y que ahora vamos a observar y cuidar para regenerarlo, para que florezca con su propia biodinámica.

Vamos a vivir nuestro cuerpo y nuestro ser completo, nuestra psique, como ese ecosistema complejo que es, con sus ritmos, sus ciclos y sus estaciones, para volver a conectar con lo que está en el fondo: el amor por lo vivo. Lo que vamos a experimentar es una especie de desdomesticación: quitarnos todas esas capas que nos han constreñido y redescubrir quiénes somos realmente y, por lo tanto, dónde estamos, qué sentimos y qué necesitamos de verdad.

CCOO Irakaskuntza ha denunciado el cierre definitivo de cuatro colegios públicos de Bizkaia aprobado por el Gobierno vasco, según recoge un decreto del 17 de septiembre, que suprime el CEIP Ingeniero Orbegozo Gorostidi y el CEIP Tomás Camacho, en Bilbao; el CEIP Larrañazubi, en Getxo, y el CEIP Lamiako, en Leioa. Para el sindicato, no se trata de un “simple ajuste administrativo”, sino que, según ha denunciado, son “cuatro comunidades educativas desmanteladas y cuatro espacios que pierde una red pública que debería ser el eje del sistema educativo vasco”.

El sindicato ha acusado al Departamento de Educación de “usar la caída de natalidad como excusa para debilitar la escuela pública mientras protege a la concertada”. A su entender, “menos alumnado debería servir para reducir ratios y reforzar los apoyos, no para cerrar centros”, recoge Europa Press. La central sindical ha señalado que Euskadi encabeza el Estado en escolarización privada concertada, con un 48,9%, según el informe La mercantilización de la educación, de la Fundación 1o de Mayo de CCOO.

En 2023, ha apuntado, “el 29,15% del presupuesto educativo no universitario vasco fue a parar a conciertos y subvenciones” y en Bachillerato, “más de la mitad del alumnado estudia en centros concertados”. CCOO también ha rechazado que estos cierres combatan la segregación escolar, como sostiene el Gobierno Vasco, y ha recordado que el 87% de los centros concertados vascos cobra cuotas a las familias. “Cerrar escuelas públicas no reduce la desigualdad: desplaza al alumnado, rompe sus vínculos con el profesorado y deshace proyectos educativos construidos durante años”, ha advertido.

El sindicato ha recordado que lleva todo el curso alertando de este proceso. En enero denunció que la reordenación afectaba a doce centros, más de 1.500 estudiantes y más de 150 docentes, “sin negociación sindical”. En junio, ha indicado, la comunidad educativa de Larrañazubi tuvo que acudir a los tribunales por “falta de información”. CCOO exige ahora la reversión de los cuatro cierres y la apertura de un proceso público y participado entre las plantillas, las familias, el alumnado y las organizaciones defensoras de la escuela pública. “No basta con lamentar cada supresión por separado. Hay que cambiar el modelo educativo que las produce. Menos alumnado debe significar más calidad y más escuela pública, no cuatro centros menos”, ha concluido.

La educación pública madrileña afronta este domingo una nueva jornada de movilizaciones. Estudiantes, profesores, familias y otros integrantes de la comunidad educativa están llamados a manifestarse el 27 de septiembre en Madrid en una protesta que servirá también como antesala de la huelga indefinida convocada a partir del próximo 14 de octubre.

La marcha, convocada por el Sindicato de Estudiantes bajo el lema “Profes y estudiantes unidos para vencer a Ayuso”, partirá a las 12.00 horas desde Atocha. La organización plantea la movilización en defensa de la enseñanza pública y contra las políticas educativas del Gobierno de la Comunidad de Madrid.

La convocatoria se enmarca en el calendario de protestas impulsado por diferentes sindicatos y colectivos educativos ante el inicio de curso y tiene como principal horizonte la huelga indefinida prevista desde el 14 de octubre, con especial incidencia en los centros de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional. Entre las principales reivindicaciones figuran la reducción de los horarios lectivos y de las ratios, mejoras salariales, menos carga burocrática, actuaciones en las infraestructuras de los centros y un refuerzo de la Formación Profesional pública.

 A continuación, recopilamos la información imprescindible de la movilización:

¿A qué hora tendrá lugar y desde dónde partirá?

La manifestación tendrá lugar este domingo 27 de septiembre a partir de las 12.00 horas. Partirá desde las inmediaciones de Atocha, concretamente desde la Cuesta de Moyano, y finalizará en la Puerta del Sol, frente a la sede del Gobierno autonómico. El recorrido transcurrirá por el paseo del Prado, la plaza de Cánovas del Castillo, Cibeles y la calle Alcalá, hasta llegar a Sol.

¿Cómo llegar?

La manifestación tendrá su punto de partida en Atocha, uno de los principales intercambiadores de transporte de Madrid. La zona cuenta con conexiones de Cercanías, Metro y diferentes líneas de autobús de la EMT.

La estación de Metro más cercana al punto de inicio de la marcha es Atocha (L1), que además cuenta con conexión con todos los trenes de la red de Cercanías de Madrid. También se encuentra en las proximidades Estación del Arte (L1). En cuanto a los autobuses, pueden emplearse las líneas 10, 14, 19, 24, 26, 32, 37, 54, 57, 59, C1, C2, 85, 86, 102, 141, 203 y 001. 

La manifestación finaliza en Sol, que cuenta con conexión con las líneas 1, 2 y 3 de Metro y C-3 y C-4 de Cercanías.

¿Quién convoca?

El Sindicato de Estudiantes. La organización estudiantil es la que está detrás de la convocatoria del domingo y llama a movilizarse junto al profesorado y al resto de la comunidad educativa. Lo hará bajo el lema “Profes y estudiantes unidos para vencer a Ayuso” y plantea la marcha como una protesta en defensa de la educación pública.

El sindicato ha llamado a participar al alumnado madrileño y pretende que la movilización sirva también para organizar los paros de octubre, para los que ha planteado la creación de asambleas y comités de huelga en los centros educativos. El Comité de Huelga Unitario está integrado por diferentes sindicatos, organizaciones y colectivos, entre ellos CCOO, CNT, CGT, UGT, Educación Especial Digna, Menos Lectivas, Queremos FP, Solidaridad Obrera y STEM, además de colectivos de familias, la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles, el Sindicato de Estudiantes y Marea Verde.

¿Qué reivindican?

Las organizaciones que respaldan la huelga reclaman una reducción del horario lectivo del profesorado, con un máximo de 17 periodos semanales para Secundaria y FP y 22 para Primaria. También plantean una reducción de las ratios hasta 13 alumnos por aula en Infantil, 15 en Primaria, 20 en Secundaria, 23 en Bachillerato y 15 en Formación Profesional.

A estas demandas se suman mejoras salariales, una reducción de la carga burocrática y actuaciones sobre las infraestructuras de los centros educativos. Los sindicatos y colectivos educativos han reclamado a la Consejería de Educación una negociación para abordar estas cuestiones.

El Sindicato de Estudiantes incorpora además sus propias reivindicaciones y reclama el fin de los recortes y las privatizaciones en la educación pública, así como que no se destinen fondos a la enseñanza privada concertada.

Entre sus principales demandas figura también un plan de choque para crear 100.000 plazas de Formación Profesional en la enseñanza pública madrileña. La organización pretende que el alumnado tenga un papel activo en la huelga de octubre y ha llamado a organizar asambleas en los institutos.

La convocatoria llega en un inicio de curso marcado por las movilizaciones de distintos sectores educativos, que reclaman a la Consejería de Educación abrir una negociación sobre sus reivindicaciones. La manifestación servirá para trasladar estas demandas a las calles antes del comienzo de la huelga indefinida prevista a partir del 14 de octubre.

La Consejería de Educación y Formación Profesional ha activado este viernes la Mesa de Transporte Escolar, un nuevo órgano de trabajo que reunirá de manera periódica a la Administración autonómica, las empresas del sector y los representantes de las familias para realizar un seguimiento continuado sobre el funcionamiento de las rutas en la región y elevar propuestas de mejora.

En la sesión constitutiva han estado representadas todas las partes implicadas en la prestación diaria del servicio. Junto a la Dirección General del Ente Público Extremeño de Servicios Educativos Complementarios (EPESEC), han participado las asociaciones del sector del transporte, las organizaciones de familias, el Instituto de Consumo, la Dirección General de Movilidad y Transporte y la empresa adjudicataria de las labores de acompañamiento del alumnado.

La creación de este foro responde al objetivo de canalizar un control exhaustivo sobre la atención que reciben los usuarios en su día a día. Entre sus funciones principales, la Mesa evaluará de forma recurrente la operatividad de los trayectos escolares, el nivel de atención ofrecido a los estudiantes y el cumplimiento estricto de los estándares de calidad y seguridad aplicables en el transporte de menores.

Según ha detallado el Ejecutivo regional a través de una nota de prensa, este nuevo órgano se concibe como un cauce de diálogo estable y permanente entre la Administración y los diferentes colectivos vinculados, orientado a garantizar una red de transporte escolar “segura, eficiente y adaptada a las necesidades reales” de las familias extremeñas.

Salvador Illa trata de superar la crisis educativa en la que se ha instalado su Ejecutivo con la promesa a los grupos políticos catalanes de mayor inversión, tal como exige también la comunidad educativa. El president, junto con la consellera del ramo, Esther Niubó, ha reunido este viernes a socios y oposición para escenificar ese compromiso. 

Tras una reunión de dos horas en el Palau de la Generalitat, a la que han participado todos los partidos salvo Vox, la consellera Niubó ha anunciado la creación de dos comisiones de trabajo con ellos: una para estudiar cómo alcanzar el 6% del PIB destinado a educación, un objetivo histórico del sector, y otro para coordinarse con el debate de modelo escolar que lidera al mismo tiempo el Consejo de Educación. 

La propuesta no ha satisfecho por ahora a los partidos, que la consideran poco concreta en fines y calendario, pero como mínimo ha conseguido que no se levanten de la mesa. Tanto oposición como socios han sido muy críticos con el Govern con su gestión del fiasco de PISA y del conflicto laboral con los docentes el curso pasado.

Niubó ha destacado algunos puntos de encuentro durante la reunión, como la “revisión y actualización” del modelo de escuela inclusiva –muy criticado por falta de recursos por parte de los docentes–. También han debatido sobre el fortalecimiento del modelo lingüístico y de acogida, la formación y la carrera docente o el papel de las nuevas tecnologías, a las que la Generalitat quiere restar presencia en favor de los libros en papel.

Con todo, Niubó ha reiterado la idea de que “difícilmente” se podrá alcanzar el 6 % en una legislatura y ha afirmado que hay un “paso intermedio”, que es alcanzar la inversión que actualmente realiza el Estado en educación.

En cuanto al otro grupo, se nombrará a una persona por cada grupo parlamentario, junto con el presidente del Consejo de Educación de Catalunya, Joan Manuel del Pozo, para que puedan hacer “seguimiento” y trasladar sus aportaciones al debate impulsado desde el CEC, que incluye a sindicatos, familias, entidades y centros públicos y concertados.

Hace tiempo que el calor dejó de ser agradable. Aunque quizá nunca lo fue para aquellos centros educativos, principalmente del sur de Gran Canaria, que permanecen durante horas bajo altas temperaturas, con aulas cada vez más difíciles de soportar y alumnos que terminan sofocados en los pasillos. Una situación que ha obligado a la Asociación de Madres y Padres del IES El Doctoral a concentrarse a primera hora de este viernes, antes de que los termómetros alcanzaran los 27ºC, frente a las puertas del instituto para mostrar su desesperación por la falta de recursos: “Esto es inhumano”, denuncia la alumna de 2º de la ESO, Paula Carrillo.

A gritos de “ventiladores” familias, alumnos y docentes reclaman una solución que les permita volver a las aulas en condiciones. La persona que abre el centro se encarga de abrir todas las ventanas para que cuando entren los alumnos no haga excesivo calor. La primera es el aula a la que llaman “Medusa”, donde la cantidad de ordenadores hace que se condense aún más la sala y los niños tengan que salir al pasillo o ir al baño a echarse agua para aliviar el dolor de cabeza. Pero esa solución no parece la idónea.

“Abrir las ventanas no sirve”, explica Ana, la organizadora de esta movilización, quien exige a la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias que les ayuden con la ventilación de las aulas: “Los niños están con 40 grados en las aulas, lo cual para un docente que está dando clase es imposible”, cuenta a Canarias Ahora.

Cada profesor tiene una media de 28 alumnos por aula y para las que están situadas en el ala oeste del centro, que linda con la calle Tiscamanita, donde calienta el sol durante toda la mañana, parece imposible estar.

El calor expulsa a los alumnos de las aulas

Daisy, madre de Jean Carlos, asegura que están tratando de luchar para que se les pongan sistemas de climatización “para que estos niños puedan estudiar” y lamenta que, al final, “nos va a tocar como padres meter la mano en el bolsillo y poner nosotros el dinero para ventiladores”. Su mayor miedo es que la llamen del centro educativo para decirle que a su hijo le ha dado un golpe de calor.

Alexis Jesús, alumno de 3º de ESO, critica la situación: “No podemos consentir que estemos pasando calor cuando en otros colegios e institutos hay profesores del equipo directivo que tienen aire acondicionado en sus despachos y nosotros muriéndonos de calor en las aulas. Estamos indignados”.

Por su parte, Rafael Trujillo, alumno de 2º de ESO relata que “es insoportable” y que ha tenido que llamar hasta en tres ocasiones a su casa para que le vayan a buscar: “Mis abuelos ayer tuvieron que salir de un duelo para venir al instituto. No corre ni un pisco de aire y además se quejan de que no estamos concentrados en clase”.

A la reivindicación también se suma Yurena Castro, presidenta del AMPA CEIP Cerruda que, junto a miles de alumnos y profesores, espera a las afueras del instituto a que se abra una puerta que ya debería haberlo hecho. Castro habla para dar voz a su hijo y, como el resto, apuesta por que se pongan climatizadores para que los alumnos “puedan estudiar en condiciones óptimas y los profesores puedan trabajar con calidad”. Pide apoyo, y al igual que Ana, reclama que la Consejería les ayude“.

La Consejería defiende sus medidas ante el calor

Este periódico ha hablado con la Consejería de Educación dirigida por Poli Suárez, que justifica que “son casi 900 centros en toda Canarias” y que, solo este verano, han actuado en casi 300, con diferentes medidas para adaptar los centros a las altas temperaturas. Asimismo, detalla que con una inversión de más de 30 millones de euros han creado 426 espacios de sombras, un centenar de proyectos de naturalización, medio centenar de instalaciones de placas fotovoltaicas y 240 sensores de temperaturas en 120 centros para medir tanto las temperaturas como la humedad y el CO₂ para tomar decisiones en base a ello.

También habla de intervenciones térmicas en fachadas, tratamiento de cristales y fuentes de agua potable. Pero esas medidas todavía no han llegado al IES El Doctoral y a pesar de que se actúe por orden de prioridades, empezando por las zonas más expuestas al calor y la radiación, la Consejería lamenta que “en 3 años no se puede hacer más ni más rápido”.

Las familias, por su parte, reclaman una respuesta que vaya más allá de las medidas provisionales. En el comunicado difundido con motivo de la protesta, el AMPA Adamsite advierte de que las altas temperaturas están provocando entre el alumnado “fatiga, malestar, agotamiento y dificultades para mantener la atención durante las clases”.

El episodio pone de manifiesto, además, que el calor ya forma parte de los escenarios que los centros educativos canarios deben contemplar. El pasado 14 de septiembre, las clases presenciales fueron suspendidas en Santa Lucía de Tirajana debido al episodio de altas temperaturas. El propio IES El Doctoral contempla, en su documentación, la posibilidad de recurrir a la enseñanza no presencial o semipresencial ante situaciones excepcionales como las olas de calor, atendiendo a las condiciones climáticas de su entorno.

Mientras, los alumnos regresan a unas aulas donde el calor continúa siendo el principal protagonista. Las pancartas de la protesta ya han quedado fuera del centro, pero dentro permanece la misma reivindicación: “tenemos derecho a estudiar en condiciones” o “queremos soluciones ya”.

Geroa Bai es el principal socio del PSN en la coalición de Gobierno que lidera María Chivite y en la que también está Contigo/Zurekin. Y como otra pata del Gobierno ha querido marcar distancias con sus socios en el debate del Estado de la Comunidad en el que se ha respirado ya un clima preelectoral.

Durante su intervención, Pablo Azcona, portavoz de Geroa Bai, ha criticado la gestión “accidentada” de los socialistas en la obra de Belate, adjudicada por 76 millones a la UTE de Acciona, Osés y Servinabar, la mercantil del empresario vasco Antxon Alonso y de la que aparentemente era copartícipe al 15% el exdirigente socialista Santos Cerdán.

“No puede volver a ocurrir y mucho menos en momentos como este porque la falta de rigor en la gestión administrativa es caldo de cultivo para el avance de la ultraderecha”, ha aseverado Azcona.

También ha criticado la gestión del PSN en Educación por haberla convertido “en un instrumento de confrontación a base de decisiones cortoplacistas”. Geroa Bai y PSN chocaron hace unos meses por la renovación de los conciertos educativos. “Seguiremos defendiendo una educación pública fuerte y una política educativa capaz de dar respuesta a la realidad plural de Navarra”, ha asegurado.

El portavoz de Geroa Bai también ha aprovechado su intervención para criticar a la otra pata del Gobierno, a la coalición Contigo/Zurekin, que lidera la consejería de Vivienda. Ha dicho que el sorteo de las 87 viviendas protegidas de alquiler ha sido un ejercicio de “administrar escasez” porque había 4.995 personas pendientes del sorteo.

Con todo, ha emplazado a Chivite a “no conformarse” con “administrar lo conseguido” y “preparar” a la comunidad foral “para los próximos diez años” con “firmeza, valentía y ambición”.

El pasado 8 de septiembre se dieron a conocer los resultados del informe PISA 2025, que en la Comunitat Valenciana reflejan una situación de gravedad que exige análisis “rigurosos y alejados de la confrontación partidista”. Así lo sostiene la Secretaría de Política Educativa de Comisiones Obreras del País Valencià (CCOO PV) en su informe de valoración, que constata un descenso “extraordinariamente intenso” del rendimiento escolar entre los años 2022 y 2025. A juicio del sindicato, resulta “irresponsable” negar la magnitud de esta caída. Asimismo, la organización considera un error la estrategia del Gobierno valenciano de utilizar los datos como arma política, ya que las métricas no responden a una trayectoria lineal de deterioro desde 2015.

El estudio analiza los condicionantes socioeconómicos que pesan sobre el alumnado y concluye que, si bien la vulnerabilidad no determina el éxito académico de forma inexorable, la segregación y la distribución desigual de la complejidad entre centros educativos deben situarse en el centro de cualquier diagnóstico. De igual modo, el documento señala que las diferencias de rendimiento entre la escuela pública y la privada obedecen en gran medida a la composición social de las aulas, al tiempo que rebate el mito de que la repetición de curso equivalga a exigencia o garantice un mayor aprendizaje. El sindicato defiende que el esfuerzo del estudiante exige entenderse como un proceso cognitivo acompañado de equidad, apoyo profesional e infraestructuras dignas, y reclama consolidar partidas presupuestarias estructurales frente al uso de programas temporales como el PROA+.

En relación con el debate sobre el uso de la tecnología y los entornos digitales, el informe subraya que las pantallas y la inteligencia artificial presentan riesgos reales cuando sustituyen la atención y el proceso de aprendizaje, aunque aclara que los datos no avalan una demonización indiscriminada de los medios tecnológicos. En este sentido, CCOO PV sitúa el fomento de la competencia lectora profunda como una prioridad. Asimismo, la central remarca que la Generalitat Valenciana dispone de amplias competencias de gestión para intervenir en las variables del sistema e insta a la administración autonómica a no escudarse en las decisiones estatales para eludir sus responsabilidades.

Por todo ello, la organización sindical rechaza la aplicación de “parches normativos” o “contrarreformas coyunturales” y reclama el diseño de una política educativa pensada para toda una generación: un acuerdo a largo plazo a semejanza de lo que sucede en países con excelentes resultados como Estonia. Este nuevo marco debe basarse en la adaptación de ratios, la estabilidad de las plantillas, la especialización profesional, el uso del valenciano como elemento de cohesión social y la transparencia en la evaluación. El objetivo final de la enseñanza pública no debe limitarse a escalar posiciones en las clasificaciones internacionales, sino a garantizar la formación de personas capaces de comprender, pensar, argumentar y decidir libremente en el seno de una sociedad democrática.

Caída sin precedentes en las métricas de PISA

El informe de CCOO PV lamenta que la Conselleria de Educación mantenga un discurso triunfalista sobre sus propios diagnósticos al tiempo que responsabiliza al Botànic de los resultados de PISA, obviando las advertencias que cada año realiza el Consell Escolar Valencià.

Las cifras reflejan un diagnóstico de alarma, con mínimos históricos en la Comunitat Valenciana: el alumnado obtiene apenas 424 puntos en lectura, 435 en matemáticas y 450 en ciencias, puntuaciones que sitúan a la autonomía significativamente por debajo de las medias de España, la UE y la OCDE.

El retroceso se hace más evidente en comparación con 2022 debido a pérdidas drásticas: -58,24 puntos en lectura, -38,10 en matemáticas y -32,69 en ciencias. Estos datos se producen sin un deterioro lineal previo, pues la serie histórica muestra una relativa estabilidad entre 2015 y 2022. La ruptura brusca se focaliza entre 2022 y 2025, un hecho que descarta una tendencia decadente acumulada desde 2015 y exige analizar las causas específicas de este trienio.

Análisis socioeconómico, segregación y redes escolares

El estudio advierte del doble impacto de la vulnerabilidad. A diferencia del patrón general estatal —donde el desplome afectó en mayor medida a las clases acomodadas—, en la Comunitat Valenciana el deterioro azota de forma especialmente severa a los sectores socioeconómicamente desfavorecidos.

Respecto a la brecha entre la red pública y la concertada, el documento sostiene que la ventaja en puntuación bruta de los centros privados y concertados desaparece al ajustar el índice socioeconómico (ISEC). Al controlar el perfil del alumnado y del centro, la escuela pública obtiene resultados idénticos o ligeramente superiores.

En cuanto a la segregación, el sindicato insiste en que la concentración desigual del alumnado vulnerable y de origen migrante en la red pública incrementa la complejidad de las aulas, por lo que exige un reparto equilibrado de la diversidad entre todos los centros sostenidos con fondos públicos.

Factores metodológicos y de aprendizaje

CCOO PV cuestiona la eficacia de la repetición de curso. Los elevados índices de tasa repetidora en la autonomía (28,6%) “no mejoran los resultados ni equivalen a una mayor exigencia”, por lo que la central defiende la detección temprana y los refuerzos continuos antes de recurrir a esta medida.

Sobre el entorno digital y la inteligencia artificial, el estudio apunta que las distracciones con pantallas en el aula se relacionan directamente con pérdidas de rendimiento. Asimismo, alerta sobre el uso masivo de herramientas de IA generativa (empleadas por el 54% del alumnado) cuando sustituyen el esfuerzo mental y la comprensión profunda en lugar de apoyarlos.

Por otra parte, la central reclama concebir la lectura como una base transversal, dado que el desplome en comprensión lectora “no atañe solo a la asignatura de Lengua, sino que paraliza la capacidad de razonamiento matemático, científico y el pensamiento crítico”.

Condicionantes estructurales y recursos humanos

El informe recalca el impacto del déficit de personal en las aulas: “PISA señala que la escasez de profesorado y de personal de apoyo condiciona directamente el aprendizaje en los centros educativos”. Asimismo, el sindicato explica que la elevada complejidad de los colegios e institutos valencianos contrasta con el cálculo de ratios simples: “Las plantillas no pueden calcularse solo por el número de estudiantes; deben ponderarse según el nivel de vulnerabilidad y complejidad social de cada centro”. El documento también califica de insuficientes las dotaciones coyunturales: “Programas como el PROA+ (financiado por el Ministerio y Fondos Europeos) son parches útiles pero insuficientes si no se traducen en estructuras de personal y recursos estables”.

CCOO PV insiste en que la Generalitat ostenta plenas competencias en materia educativa, por lo que “no puede responsabilizar únicamente a normativas estatales o a ejecutivos anteriores; dispone de plenas facultades en plantillas, infraestructuras, admisión, formación e inspección”. De este modo, la organización rechaza la confrontación partidista y exige un consenso autonómico a largo plazo.

A modo de síntesis, el sindicato reclama vincular la exigencia académica a la equidad; adaptar las ratios a la complejidad de cada centro; crear la figura del bibliotecario escolar profesional; formar al profesorado en el uso crítico de la tecnología y la IA; y consolidar la inversión estructural en infraestructuras y estabilidad de las plantillas.

El passat 8 de setembre es van donar a conéixer els resultats de l'informe PISA 2025, que a la Comunitat Valenciana reflectixen una situació de gravetat que exigix anàlisis “rigoroses i allunyades de la confrontació partidista”. Així ho sosté la Secretaria de Política Educativa de Comissions Obreres del País Valencià (CCOO PV) en el seu informe de valoració, que constata un descens “extraordinàriament intens” del rendiment escolar entre els anys 2022 i 2025. A parer del sindicat, resulta “irresponsable” negar la magnitud d'esta caiguda. Així mateix, l'organització considera un error l'estratègia del Govern valencià d'utilitzar les dades com a arma política, ja que les mètriques no responen a una trajectòria lineal de deteriorament des de 2015.

L'estudi analitza els condicionants socioeconòmics que pesen sobre l'alumnat i conclou que, si bé la vulnerabilitat no determina l'èxit acadèmic de manera inexorable, la segregació i la distribució desigual de la complexitat entre centres educatius han de situar-se en el centre de qualsevol diagnòstic. De la mateixa manera, el document assenyala que les diferències de rendiment entre l'escola pública i la privada obeïxen en gran manera a la composició social de les aules, alhora que rebat el mite que la repetició de curs equivalga a exigència o garantisca un aprenentatge més elevat. El sindicat defensa que l'esforç de l'estudiant exigix entendre's com un procés cognitiu acompanyat d'equitat, suport professional i infraestructures dignes, i reclama consolidar partides pressupostàries estructurals davant de l'ús de programes temporals com el PROA+.

En relació amb el debat sobre l'ús de la tecnologia i els entorns digitals, l'informe subratlla que les pantalles i la intel·ligència artificial presenten riscos reals quan substituïxen l'atenció i el procés d'aprenentatge, encara que aclarix que les dades no avalen una demonització indiscriminada dels mitjans tecnològics. En este sentit, CCOO PV situa el foment de la competència lectora profunda com una prioritat. Així mateix, la central remarca que la Generalitat Valenciana disposa d'àmplies competències de gestió per a intervindre en les variables del sistema i insta l'Administració autonòmica a no escudar-se en les decisions estatals per a eludir les seues responsabilitats.

Per tot això, l'organització sindical rebutja l'aplicació de “pegats normatius” o “contrareformes conjunturals” i reclama el disseny d'una política educativa pensada per a tota una generació: un acord a llarg termini a semblança d'allò que ocorre en països amb resultats excel·lents com Estònia. Este nou marc ha de basar-se en l'adaptació de ràtios, l'estabilitat de les plantilles, l'especialització professional, l'ús del valencià com a element de cohesió social i la transparència en l'avaluació. L'objectiu final de l'ensenyament públic no ha de limitar-se a escalar posicions en les classificacions internacionals, sinó a garantir la formació de persones capaces de comprendre, pensar, argumentar i decidir lliurement en el si d'una societat democràtica.

Caiguda sense precedents en les mètriques de PISA

L'informe de CCOO PV lamenta que la Conselleria d'Educació mantinga un discurs triomfalista sobre els seus propis diagnòstics alhora que responsabilitza el Botànic dels resultats de PISA, obviant les advertències que cada any realitza el Consell Escolar Valencià.

Les xifres reflectixen un diagnòstic d'alarma, amb mínims històrics a la Comunitat Valenciana: l'alumnat obté només 424 punts en lectura, 435 en matemàtiques i 450 en ciències, puntuacions que situen l'autonomia significativament per davall de les mitjanes d'Espanya, la UE i l'OCDE.

El retrocés es fa més evident en comparació amb 2022 a causa de pèrdues dràstiques: -58,24 punts en lectura, -38,10 en matemàtiques i -32,69 en ciències. Estes dades es produïxen sense un deteriorament lineal previ, ja que la sèrie històrica mostra una estabilitat relativa entre 2015 i 2022. La ruptura brusca es focalitza entre 2022 i 2025, un fet que descarta una tendència decadent acumulada des de 2015 i exigix analitzar les causes específiques d'este trienni.

Anàlisi socioeconòmica, segregació i xarxes escolars

L'estudi advertix del doble impacte de la vulnerabilitat. A diferència del patró general estatal —on el desplom va afectar encara més les classes acomodades—, a la Comunitat Valenciana el deteriorament colpeja de manera especialment severa els sectors socioeconòmicament desfavorits.

Respecte a la bretxa entre la xarxa pública i la concertada, el document sosté que l'avantatge en puntuació bruta dels centres privats i concertats desapareix quan s'ajusta l'índex socioeconòmic (ISEC). En controlar el perfil de l'alumnat i del centre, l'escola pública obté resultats idèntics o lleugerament superiors.

Quant a la segregació, el sindicat insistix que la concentració desigual de l'alumnat vulnerable i d'origen estranger en la xarxa pública incrementa la complexitat de les aules, per la qual cosa exigix un repartiment equilibrat de la diversitat entre tots els centres sostinguts amb fons públics.

Factors metodològics i d'aprenentatge

CCOO PV qüestiona l'eficàcia de la repetició de curs. Els elevats índexs de taxa de repetició en l'autonomia (28,6%) “no milloren els resultats ni equivalen a més exigència”, per la qual cosa la central defensa la detecció primerenca i els reforços continus abans de recórrer a esta mesura.

Sobre l'entorn digital i la intel·ligència artificial, l'estudi apunta que les distraccions amb pantalles a l'aula es relacionen directament amb pèrdues de rendiment. Així mateix, alerta sobre l'ús massiu d'eines d'IA generativa —utilitzades pel 54% de l'alumnat— quan substituïxen l'esforç mental i la comprensió profunda en lloc de donar-los suport.

D'altra banda, la central reclama concebre la lectura com una base transversal, ja que el desplom en comprensió lectora “no afecta només l'assignatura de Llengua, sinó que paralitza la capacitat de raonament matemàtic, científic i el pensament crític”.

Condicionants estructurals i recursos humans

L'informe recalca l'impacte del dèficit de personal a les aules: “PISA assenyala que l'escassetat de professorat i de personal de suport condiciona directament l'aprenentatge en els centres educatius”. Així mateix, el sindicat explica que l'elevada complexitat dels col·legis i instituts valencians contrasta amb el càlcul de ràtios simples: “Les plantilles no poden calcular-se només pel nombre d'estudiants; han de ponderar-se segons el nivell de vulnerabilitat i complexitat social de cada centre”. El document també qualifica d'insuficients les dotacions conjunturals: “Programes com el PROA+ (finançat pel Ministeri i Fons Europeus) són pegats útils, però insuficients si no es traduïxen en estructures de personal i recursos estables”.

CCOO PV insistix que la Generalitat té plenes competències en matèria educativa, per la qual cosa “no pot responsabilitzar únicament normatives estatals o executius anteriors; disposa de plenes facultats en plantilles, infraestructures, admissió, formació i inspecció”. D'esta manera, l'organització rebutja la confrontació partidista i exigix un consens autonòmic a llarg termini.

A manera de síntesi, el sindicat reclama vincular l'exigència acadèmica a l'equitat; adaptar les ràtios a la complexitat de cada centre; crear la figura del bibliotecari escolar professional; formar el professorat en l'ús crític de la tecnologia i la IA; i consolidar la inversió estructural en infraestructures i estabilitat de les plantilles.

Extremadura implantará por primera vez la vacunación contra la gripe directamente en los centros educativos. La iniciativa, que se llevará a cabo entre el 1 y el 15 de octubre, está dirigida al alumnado de entre 3 y 11 años escolarizado en 466 colegios de la comunidad autónoma. Para recibir la dosis será indispensable contar con la autorización por escrito de los padres o tutores legales.

Con este cambio de estrategia, la Consejería de Salud busca facilitar la conciliación familiar e incrementar las tasas de cobertura vacunal en la población infantil. Además, la región amplía el rango de edad recomendado para la inmunización hasta los 11 años, superando el criterio del calendario nacional, que fija la vacunación sistemática de forma prioritaria entre los 6 y los 59 meses.

Para ejecutar el plan, la administración autonómica ha adquirido 104.000 dosis de la vacuna intranasal Fluenz, que se administra mediante pulverización y evita el uso de agujas, por un importe de 1,67 millones de euros destinado a cubrir las campañas entre 2026 y 2028. La aplicación del fármaco correrá a cargo de 70 equipos de profesionales del Servicio Extremeño de Salud (SES) que se desplazarán a las aulas.

Casi 500 casos por 100.000 niños en la última campaña

Desde el Ejecutivo regional justifican la intervención en los centros escolares por la necesidad de frenar el impacto del virus en la infancia y reducir la transmisión comunitaria. Según los datos de la Red de Vigilancia Epidemiológica de Extremadura, la incidencia en los grupos de edad infantil alcanzó en la temporada anterior los 491 casos por cada 100.000 habitantes.

Las autoridades sanitarias recuerdan que la gripe en menores no equivale a un catarro común y puede derivar en complicaciones graves, visitas a urgencias e ingresos hospitalarios. Asimismo, la población infantil constituye uno de los principales vectores de contagio hacia colectivos vulnerables, como personas mayores o pacientes crónicos.

En la campaña previa, la cobertura vacunal en menores de 6 a 59 meses se situó en el 45,7%, un porcentaje que el SES confía en superar con la presencia directa de los sanitarios en los colegios.

El secretario de Política Educativa, Lingüística y Cultura de CCOO PV, Miquel Puig, ha presentado los resultados de PISA 2025, en los que se evidencia que el rendimiento medio del alumnado de quince años presenta una caída muy intensa, desde 2022, en lectura (-58,24 puntos), matemáticas (-38,10 puntos) y ciencias (-32,69 puntos), y sitúa a la Comunitat Valenciana claramente por debajo de las medias española, europea y de la OCDE. Una señal de alarma grave para el sistema educativo valenciano, que exige una investigación específica de las causas del deterioro.

La Conselleria ha vinculado públicamente los resultados de PISA 2025 al modelo educativo desarrollado durante los gobiernos del Botànic y a la LOMLOE, con el argumento de que el alumnado examinado había cursado gran parte de su escolarización durante aquel periodo. Pero los datos “muestran cómo la ruptura más intensa de la serie se produce entre PISA 2022 y PISA 2025 y, por tanto, cualquier diagnóstico serio debe intentar explicar qué ocurre específicamente en este periodo”.

Para CCOO PV, es legítimo analizar el impacto de cualquier reforma, pero la serie valenciana no muestra un deterioro continuo 2015-2025: “La LOMLOE es común a todas las comunidades autónomas, mientras que los resultados territoriales son muy diferentes”. Por tanto, explican, la ley estatal puede formar parte del contexto, pero “es insuficiente para explicar la magnitud específica de la caída valenciana”.

La secretaria general de la Federación de Educación de CCOO PV, Xelo Valls, ha recordado que la Generalitat dispone de un amplio margen de actuación sobre plantillas, planificación, distribución territorial de recursos, infraestructuras, admisión, desarrollo curricular, programas propios, formación docente, inspección y organización de centros, entre otros. “La Generalitat no puede reclamar autonomía para definir la política educativa y externalizar simultáneamente la responsabilidad sobre los resultados del sistema que administra”, ha añadido Valls: “Las carencias de profesorado, personal de apoyo e infraestructuras también son variables educativas, no cuestiones periféricas”.

CCOO PV considera, por tanto, que la respuesta no puede consistir en otra reforma coyuntural ni en una nueva confrontación partidista. Se necesita una política educativa pensada para una generación, basada en ratios adaptadas, plantillas estables, profesionales especializados, centros dignos, una política estructural para el fomento de la lectura, las matemáticas y las ciencias, el uso crítico de la tecnología, el valenciano entendido desde la cohesión social, la lucha contra la segregación, recursos según las necesidades, evaluación, transparencia y continuidad institucional.

Perspectiva global y estudio observacional

Miquel Puig ha hecho especial hincapié en el hecho de que PISA es un estudio observacional. Muchas de las relaciones que identifica —pantallas y rendimiento, ISEC y rendimiento, apoyo familiar y resultados, titularidad de los centros, repetición— son asociaciones estadísticas. Por sí solas no permiten establecer una causalidad directa, pero sí permiten tener una perspectiva global y hacer comparativas con otras situaciones.

“Disgregar los datos y hacer un análisis de la situación del sistema educativo valenciano es una manera de profundizar en las propuestas de mejora que hay que abordar para favorecer las condiciones laborales del profesorado y la calidad del servicio que se ofrece al conjunto de la comunidad educativa”, sostienen desde CCOO.

Salvador Illa ha tenido que dar la cara este lunes en el Parlament por la exclusión de PISA en Catalunya. El president ha reconocido errores “graves e inaceptables”, mientras que tanto los partidos de oposición como sus socios lo han achacado a dejadez en la gestión del Departamento de Educación y le han acusado además de ocultar durante meses el fiasco, hasta que se hizo público en plenas vacaciones escolares.

El president ha indicado que las diligencias abiertas al tener conocimiento de los hechos apuntan a “errores de interpretación, de supervisión y carencias en la transmisión de información inaceptables dentro de la organización”. De hecho, ha explicado que el Consejo de Evaluación disponía de información sobre esta incidencia y no la trasladó a los responsables políticos del departamento.

Illa ha hecho una cronología de los hechos, en la línea de la que ya había realizado a finales de agosto la consellera de Educación, Esther Niubó, y ha detallado que cuando se realizaron las pruebas, el organismo responsable era el Consejo Superior de Evaluación. 

De esta forma, ha explicado que el 11 de marzo de 2025, antes del inicio de las pruebas internacionales, el Consejo realizó una sesión informativa presencial con los centros seleccionados y se les facilitó documentación con la información proporcionada por el Instituto Nacional de Evaluación (INE). En este sentido, ha dicho que la información era “incompleta”, ya que no constaba el umbral máximo del 5% de exclusión de alumnos determinado por la OCDE, y que Catalunya rebasó de largo hasta ser excluida de los resultados. 

Más adelante, durante las pruebas, el INE advirtió al Consejo de Evaluación que rebasaban el umbral de exclusiones, pero no se actuó, e Illa ha alegado que todavía no han podido aclarar si ese mensaje acabó llegando finalmnte a los centros educativos. En total, el Consejo Superior de Evaluación recibió “hasta seis informes técnicos” sobre esos hechos.

Durante meses, Illa ha asegurado que la información no llegó a los niveles de decisión dentro de la Generalitat, y que no fue hasta febrero de 2026 que la OCDE les comunicó “oralmente” la incidencia. En junio, ha añadido, se les informó oficialmente de la exclusión. 

Con todo, y a pesar de los expedientes abiertos y los ceses ejecutados en Educación, Illa no ha identificado en el Parlament a los responsables del fiasco, algo que desde la oposición le han reprochado. 

La líder de Junts en el Parlament, Mònica Sales, ha acusado a Illa de «convertir Catalunya en el hazmerreír de PISA“. En su intervención, después de la comparecencia del president, Sales ha insistido en pedir el cese de la consellera Niubó: ”¿Qué más tiene que hacer para que la eche? En cualquier empresa, ya no trabajaría“. 

Sus socios, ERC y Comuns, también han cargado contra la gestión de PISA. Jordi Albert, diputado de los republicanos, les ha acusado de “opacidad deliberada” durante más de un año y medio en relación con el error en las pruebas PISA. Albert ha cuestionado incluso las dimisiones de octubre de 2025 de la directora general de Currículum, Mercè Andreu, y de su superiora, la secretaria de Mejoras Educativas, Josefa Beltrán, por las que ha reclamado explicaciones. A su juicio, “demostrarían” que el Ejecutivo tenía conocimiento de lo ocurrido.

La diputada de los Comuns, Jéssica Albiach, se ha referido también al debate para mejorar el sistema educativo que ha arrancado la Generalitat para zanjar la crisis laboral y el chasco de PISA. Los Comuns han defendido que un pacto educativo no puede ser “la excusa” para “salvar” a la consellera Niubó, del error de las pruebas PISA. «La responsabilidad no es solo disciplinaria, también es política“, ha reclamado la presidenta del grupo parlamentario.

Albiach ha reprochado que la falta de información del Ejecutivo haya hecho crecer la “desconfianza” hacia el departamento de Educación. Con todo, ha afirmado que participarán en el debate educativo, pero denunciarán “públicamente” si se convierte en “la enésima foto vacía”.

El líder del PPC, Alejandro Fernández, se ha referido también a la propuesta de pacto educativo y ha acusado al presidente de querer “socializar el fracaso” de las pruebas PISA y “disimularlo” mediante la articulación de un pacto nacional por la educación. “Le debería caer la cara de vergüenza”, ha espetado el dirigente popular, que ha advertido que el PP no formará parte del pacto.

La Consejería de Educación, Formación Profesional, Actividad Física y Deportes del Gobierno de Canarias ha iniciado el curso escolar 2026/2027 con una plantilla de 29.254 docentes, lo que supone, según este departamento, un incremento de 763 efectivos respecto al comienzo del año académico anterior, cuando se contabilizaban 28.491 profesionales. Así lo destacó este martes el consejero del ramo, Poli Suárez, durante su comparecencia en el Parlamento de Canarias, donde hizo balance del inicio de curso y detalló, entre otras cuestiones, el refuerzo de los recursos humanos y los nombramientos realizados para atender las necesidades de los centros educativos del archipiélago.

Uno de los principales refuerzos de la plantilla docente se concentra en la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, con la incorporación de 274 profesionales más: 183 maestros de Pedagogía Terapéutica (PT), 65 profesores de Orientación Educativa y 26 maestros de Audición y Lenguaje, explicó. Este incremento consolida una de las líneas prioritarias de la Consejería durante la presente legislatura, orientada a mejorar la atención a la diversidad y avanzar hacia una educación más inclusiva, según ha resaltado el Gobierno de Canarias.

Suárez destacó “el gran esfuerzo y dedicación del personal de la Consejería para efectuar tal volumen de nombramientos en tiempo récord en las primeras semanas de septiembre y prácticamente sin incidencias”. El consejero les agradeció “el compromiso demostrado” y haber sido partícipes “con un trabajo encomiable” de que el inicio del curso 2026/2027 también haya transcurrido con normalidad en la composición de los equipos docentes.

Según la Consejería, estadísticamente, menos del 1% de estas contrataciones han requerido rectificación y las registradas, 40 en Cuerpo de Maestros y 35 en Secundaria de un total de 3.759, han sido principalmente por los plazos de las notificaciones de las bajas médicas de algún funcionario o duplicidades que quedaron resueltas prácticamente de manera inmediata. 

Hasta el pasado viernes, 18 de septiembre, la Dirección General de Personal y Formación del Profesorado, que coordina Mónica Ramírez, había realizado un total de 12.838 nombramientos de personal interino, de los que 10.529 corresponden a jornadas completas para todo el curso escolar; 204, a jornadas completas hasta el 30 de junio, y 1.014, a jornadas parciales hasta esa misma fecha. A ellos se suman otros 1.051 nombramientos para cubrir sustituciones a jornada completa, con el objetivo de atender las necesidades sobrevenidas que se han producido en los centros educativos en este inicio de curso.

Para efectuar la postadjudicación y los nombramientos de inicio de curso, la Consejería ha establecido un calendario específico con el fin de ordenar las adjudicaciones y favorecer que el profesorado mejor posicionado en las listas de empleo pueda acceder a mejores nombramientos.

Cobertura de vacantes

Siguiendo ese orden, durante el mes de septiembre, el departamento ha efectuado 3.759 nombramientos correspondientes a vacantes posteriores a la adjudicación efectuada en julio, permisos, licencias, distintas situaciones administrativas o bajas. Unas cuatrocientas de ellas corresponden a funcionarios de carrera autorizados en el mes de agosto a prestar servicios en sus comunidades autónomas de procedencia, lo que ha permitido su cobertura por integrantes de las listas de empleo de Canarias y que se suman a otras quinientas autorizadas y adjudicadas previamente. 

Asimismo, durante el mismo proceso de nombramientos, la Consejería de Educación ha realizado cerca de cuatrocientas ofertas web en Secundaria y más de medio centenar en el cuerpo de Maestros, con las que cubrir plazas a jornada parcial, en puestos singulares que requieren requisitos adicionales específicos o vacantes para las que no existen personas disponibles en las correspondientes listas.

El área que dirige Poli Suárez continuará trabajando en la cobertura de las necesidades que vayan surgiendo durante el curso escolar con el fin de garantizar una adecuada atención al alumnado.

El consejero de Educación, Poli Suárez, ha pedido disculpas por la suspensión de las clases presenciales la semana pasada en Fuerteventura y nueve municipios de Gran Canaria por el calor, y ha asegurado que prefiere “pecar de prudente” que ser denunciado ante los juzgados “por imprudente”, mientras la oposición le recrimina la falta de avances en la climatización de los centros educativos públicos de Canarias.

Suárez ha comparecido en el pleno del Parlamento a petición de CC, PP y PSOE para dar cuenta del inicio del curso escolar que, ha destacado, se ha caracterizado por “la normalidad” más allá de algunas incidencias en los nombramientos de interinos, que ha cifrado en menos del 1% de todo el profesorado, y por el calor.

Yonathan Fumero (CC) ha añadido otros elementos que “preocupan” en este inicio de curso, como son la falta de personal en los comedores escolares y problemas en las rutas de transporte adaptado para los centros de educación especial del sur de Tenerife, pese a lo cual el balance de la presente legislatura es de “progresa adecuadamente”.

Tanto PSOE como Nueva Canarias (NC) le han recriminado al consejero la falta de avances que a su juicio ha propiciado el plan de climatización de los centros educativos, acusaciones de las que Suárez se ha defendido recordando que “este es el inicio. De aquí para atrás no se había hecho nada”.

Ha recalcado que se han invertido más de 30 millones para la creación de 426 espacios de sombra, cerca de un centenar de proyectos de naturalización, 50 instalaciones de placas fotovoltaicas, y sensores de temperatura, humedad y CO2 en 120 centros, además de intervenciones en fachadas, envolventes térmicas, fuentes de agua potable o el techado de canchas.

En todo caso, ha advertido de que “en tres años es imposible mejorar técnicamente todo lo que requieren los centros para adaptarlos a las altas temperaturas”.

Marcos Hernández (PSOE) ha recalcado que un protocolo de actuación por sí solo “no mejora la ventilación ni convierte un colegio en un edificio adaptado al cambio climático” y ha puesto como espejo en el que mirarse a Cataluña, cuyo gobierno ha anunciado un plan a cinco años con 2.500 millones de presupuesto que abarcará a 2.500 centros.

También ha criticado que los centros educativos tengan que asumir con recursos propios la adquisición de aparatos de aire acondicionado o ventiladores “con los recursos para garantizar el funcionamiento día a día”.

Sobre esto, el consejero ha negado que exista polémica alguna, pues el decreto de gestión económica de los centros educativos, que data de 1997, contempla esta posibilidad y si no disponen de recursos suficientes, lo pueden solicitar a la Consejería.

Ha abundado en que con esto “no cargamos la responsabilidad a los centros” sino que se les ayuda a actuar “de forma más inmediata”, y ha lamentado que “algunos quieren politizar hasta con el calor”.

El consejero ha insistido en “dar la cara por los contratiempos” del inicio de curso y por la suspensión de clases por el calor, pero más allá de eso ha vuelto a destacar la “normalidad, la organización y la planificación” que a su juicio han marcado el inicio de la actividad en la educación no universitaria frente al “caos total” de la pasada legislatura.

Por lo demás, ha destacado algunos “avances palpables” de este inicio de curso como la gratuidad de libros en la primera etapa, la bajada de ratios, la implantación progresiva de la educación de 0 a 3 años, y la mayor incorporación de personal para alumnos con necesidades especiales y auxiliares de audición y lenguaje, o la incorporación de 80 psicólogos.

Yonathan Martín (CC) ha subrayado que la climatización de los centros educativos trasciende una legislatura por la obsolescencia de los mismos, ya que en algunos no se podría enchufar el aire acondicionado porque la instalación eléctrica no lo soportaría; y por la “ingente cantidad de recursos” que se precisa para llegar a todos.

Mónica Martín (PP) ha hecho hincapié en que la principal diferencia del arranque de curso en comparación con los anteriores es “la casi normalidad o normalidad” predominantes, “algo que parece sencillo pero no lo es”.

Sobre el plan de climatización, ha ironizado que “cuando se planta un árbol no viene crecido”, y se ha preguntado si cuando gobernaron PSOE y NC la pasada legislatura “no hacía calor”, al tiempo que les ha recriminado que critiquen al consejero cuando se suspenden las clases por calor y cuando no se suspenden. “Decídanse”, les ha espetado.

Carmen Hernández (NC) ha mostrado su preocupación por que el consejero “mire al retrovisor y no asuma sus responsabilidades”, y ha recordado que los grupos que apoyan al gobierno tumbaron una proposición no de ley impulsada por su partido que pedía convetir los colegios en refugios climáticos.

Hernández ha censurado que “la solución” del ejecutivo canario ante las olas de calor sea “mandar a los niños a casa y que las familias se busquen la vida”, y que algunos directores tengan que recomendar a los padres que además de agua los niños lleven “un mini ventilador” al colegio.

El móvil entra cada vez antes en la vida de los niños y adolescentes aragoneses. La edad media a la que reciben su primer teléfono es a los 10 años y el 47,7% del alumnado de 5º y 6º de Primaria ya tienen uno propio. A partir de ahí, las redes sociales, los videojuegos y otras plataformas pasan a formar parte de su día a día, afectando así a su bienestar y a la convivencia.

Estos datos forman parte del informe 'Infancia, adolescencia y bienestar digital. Resultados Aragón', elaborado por Unicef España junto a la Universidad de Santiago de Compostela, el Consejo General de Ingeniería en Informática y Red.es. El informe se ha presentado este martes en el Patio de la Infanta de Fundación Ibercaja, en Zaragoza.

Las respuestas fueron elaboradas a partir de 2.849 estudiantes de 22 centros educativos de la comunidad. El estudio no solo analiza cuánto utilizan los menores la tecnología, sino también los usos problemáticos y las conductas de riesgo que pueden producirse en Internet.

Un entorno digital cada vez más presente

Las redes sociales forman parte de la vida de los menores desde edades tempranas. El 89,9% de los estudiantes aragoneses encuestados está registrado al menos en una red social y siete de cada diez utilizan tres o más. YouTube, WhatsApp, TikTok e Instagram son las que mayor presencia tienen.

Sin embargo, el informe advierte que el problema no está en el uso de la tecnología en sí, ya que el entorno digital también ofrece a niños y adolescentes posibilidades de comunicación y aprendizaje. La verdadera preocupación aparece cuando ese uso se vuelve problemático o se combina con conductas de riesgo.

En Aragón, el 4,5% de los estudiantes presenta un uso problemático de las redes sociales, donde también se recogen casos relacionados con los videojuegos, las apuestas, el sexting o el consumo de pornografía.

Una de las situaciones que más se repite es la dificultad para desconectar. El 37,9% de los jóvenes duerme habitualmente con el móvil en su habitación, y entre ellos, el informe observa una mayor presencia de conductas de riesgo en estos usuarios. Además, más de la mitad de los participantes confiesa que hay momentos en los que necesita alejarse del móvil o que no quiere que sea éste quien le diga cuando se le puede contactar.

Los problemas digitales también afectan al bienestar

En el ámbito escolar, el estudio recoge situaciones de victimización y ciberacoso. Sin dejar de lado, la violencia digital dentro de las relaciones de pareja, entre quienes tienen o la han tenido, el 29% afirma haber vivido experiencias relacionadas con alguna conducta de violencia de forma frecuente, como por ejemplo, el control de las amistades en redes sociales, de ubicación o del teléfono móvil.

La solución que plantea el informe pasa por reforzar la prevención y el acompañamiento de los menores. Más de la mitad de los padres habla con sus hijos sobre los riesgos de Internet, aunque las normas menos frecuentes cuando se trata de controlar los contenidos que los menores llegan a publicar o a consumir.

Este estudio sitúa el bienestar digital como una cuestión que no depende solo de los propios adolescentes. UNICEF plantea la gran necesidad de implicar en estas situaciones a los padres, centros educativos y administraciones para proteger a los menores en el entorno digital.

El president de la Generalitat, Salvador Illa, ha anunciado la prohibición de la Inteligencia Artificial en las aulas al menos hasta los 14 años. El jefe del Ejecutivo lo ha planteado dentro de un plan para reducir el uso de pantallas entre los jóvenes y “potenciar la lectura”. La iniciativa la ha apuntado en una entrevista en Rac1 y la ha desarrollado en el acto Apaguemos pantallas, abramos libros.

Illa ha comparado la apuesta para reducir el tiempo que pasan los jóvenes frente al móvil con la lucha contra el tabaquismo, que poco a poco ganó consenso social, y ha defendido que hay que “fomentar y trabajar por la lectura y el contacto y la relación humana, no intermediada por una pantalla”.

Uno de los escenarios esenciales para conseguir ese objetivo son las escuelas y, por eso, la exclusión de los teléfonos móbiles en toda la educación obligatoria y la prohibición de la IA a menores de 14 años irán de la mano de otras medidas para que “los libros vuelvan a ser un objeto cotidiano”, según ha apuntado Illa.

La premisa, reconoce el president, es “ambiciosa” y pasa por repensar las políticas educativas. Pocas semanas después de que los resultados del informe Pisa (que dejaron fuera a Catalunya por un error de muestra) apuntalaran que la lectura es una de las asignaturas pendientes del alumnado, Illa asegura que “hay que volver a leer. La consigna es papel, lápiz y libros. Por eso, el libro de texto se tiene que recuperar, así como los aprendizajes clásicos basados en la lectura, escritura y la oralidad”, ha apuntado.

Para todo ello, el Govern prevé aprobar más de 60 medidas como las ya mencionadas para “garantizar los derechos digitales de la infancia” y convertir a Catalunya en la primera comunidad con un “marco de bienestar digital propio”.

Aulas sin IA

La prohibición de la IA en las aulas para menores de 14 años es una de las medidas que la Comisión Interdepartamental aprobará el próximo lunes. Ahora bien, la medida choca con las recomendaciones aprobadas en 2024 por el Departamento de Educación, que ofrecía consejos sobre cómo usarla en las aulas. 

Falta por ver si esta prohibición se aplica solo durante las clases, dentro de escuelas e institutos –donde el uso es más bien minoritario–, o si afecta también a los deberes y tareas que los alumnos hacen en casa, lo que genera más preocupación por parte del profesorado.

El anuncio de Illa llega después de que el Departamento de Salud difundiera este martes un estudio sobre el uso de pantallas que advierte incluso de daños “irreversibles” entre los más pequeños. Se trata de una guía por edades que relaciona el uso abusivo de los móviles y las redes sociales con problemas en el desarrollo del lenguaje, antes de los 6 años, o con déficits de atención entre los adolescentes.

La guía parte de una revisión de 700 estudios científicos, pero también de la encuesta ESTUDES a alumnado de 14 a 18 años. De ella se desprende que uno de cada tres adolescentes (el 23%) hace un uso problemático de las redes sociales, y en uno de cada cuatro (18%) el uso de internet es directamente “compulsivo”, asociado a síntomas como menos sueño o pasar menos tiempo con otras personas. 

En el ámbito escolar, las advertencias sobre los docentes llevaron a la Generalitat en 2025 a prohibir el uso del móvil en las aulas. En la etapa de Infantil, de 3 a 6 años, se decidió además retirar progresivamente todos los dispositivos digitales, como pizarras táctiles o tabletas. 

Con los malos resultados de PISA en España, y la advertencia de la OCDE de que las pantallas empeoran la comprensión lectora entre los adolescentes, cobra más fuera aún la voluntad de restringir su uso. Algunas voces del profesorado señalan en este sentido cómo la IA dificulta la evaluación de los deberes y demás tareas en casa, dado que temen que los alumnos recurran siempre a esta herramienta. 

Nos escribió la semana pasada un suscriptor para reprocharnos, amablemente, que en nuestro análisis de Pisa no habíamos abordado lo que él considera uno de los mayores problema de la educación, la selección del profesorado. Estábamos en ello, Joaquín, te adelantaste en tu email, pero aquí está lo que pedías.

El asunto, complejo, no sale de la nada. Teníamos pendiente hablar de esto desde que en verano el Gobierno anunció que constituía una mesa para negociar el cambio con los sindicatos. Ya os comentamos hace una semana que es una de las reformas educativas que se ha autoimpuesto de alguna manera el Ministerio de Educación para este último curso de la legislatura.

El grueso del sistema de oposiciones docentes no se ha tocado en 30 años y hay bastante unanimidad en el sector con que es necesario un cambio. Son muchos los problemas que plantea el actual método (ya sabéis, primero una fase eliminatoria teórica, luego una práctica, finalmente el concurso de méritos para quien supere las primeras pruebas y por últimos las prácticas de centro, que son un trámite y nunca nadie ha suspendido).

Sin orden de importancia, la falta de equidad en el acceso, qué se le pide a los aspirantes y cómo relaciona eso con lo que se van a encontrar en el aula e incluso los temarios, obsoletos al punto de que para Informática se estudian los disquetes, aparecen entre las principales necesidades.

La falta de equidad se presenta por partida doble. Primero, según nos comenta un experto, porque para presentarse a la oposición de Secundaria hay que tener el máster del profesorado, y como no hay plazas públicas para todos, ni de lejos, a un porcentaje importante de los futuros aspirantes no les queda otra que gastarse unos buenos miles de euros en un centro privado. La otra pata de la inequidad es que cada comunidad autónoma aborda los procesos, ofrece plazas y corrige las pruebas con sus propios criterios, lo que puede generar gran sensación de “arbitrariedad” entre candidatos.

Otro de los problemas que ha detectado la investigación de este asunto es qué valoran las oposiciones y qué le pedimos después a un profesor en el aula. Y en este momento son dos elementos muy alejados. Varios estudios recientes han alertado de este desequilibrio entre las competencias formalmente exigidas en las convocatorias —fundamentalmente pedagógicas, didácticas y de conocimiento disciplinar— y las que se consideran hoy esenciales para el desempeño docente, como las competencias socioemocionales, la capacidad de liderazgo en el aula o la gestión inclusiva de la diversidad.

Decía que nadie duda de la necesidad, urgente casi, de que se reforme el sistema. Pero muchos en el sector sí creen que es una bomba de humo del Gobierno y que no lo van a hacer. Sus motivos tienen: no es ni la primera ni la segunda vez que se anuncia un cambio en las oposiciones que luego queda en nada. Saldremos de dudas en poco tiempo.

 No me extiendo más, si te interesa el tema desarrollamos todo esto, y alguna cosa más, en la pieza que publicamos el fin de semana y que encuentras aquí.

Esta semana hemos hablado de...

Para subir nota

El presidente de la Xunta, Alfonso Rueda, continúa con la ofensiva de su gobierno contra las bajas de los trabajadores, en esta ocasión centrando el discurso en el profesorado y lo que considera un elevando número de incapacidades temporales en el arranque del curso. Defiende así la postura planteada por su conselleiro de Educación, Román Rodríguez en una entrevista en la Cadena Ser, en la que acusó a la CIG, el sindicato mayoritario en el sector, de difundir “bulos” porque asegura que lo que hay son profesores de baja y no vacantes no cubiertas, como denuncia la organización sindical.

Rueda se embarcó hace medio año en una batalla contra el derecho de los trabajadores a la baja con la que recibió críticas tanto del sector médico -las bajas las gestionan los médicos de cabecera- como de los sindicatos -solo UGT sigue en el diálogo social-. Y, tras las palabras del conselleiro, ha puesto el foco en los docentes. El presidente gallego evitó hablar de absentismo, un término utilizado por la patronal y que él mismo venía usando, para defender que, cuando hay “causas reales” para la incapacidad temporal, debe respetarse ese derecho, pero si no es así, no.

El dato de las bajas con el inicio de las clases es considerado preocupante por el presidente gallego, que considera que la mayor parte de la población está de acuerdo con sus razonamientos sobre las incapacidades temporales. “Se me ocurren muy pocas razones para estar en contra”, insistió en declaraciones en su comparecencia tras el Consello de la Xunta, que este lunes aprobó el llamado marco gallego para el impulso educativo, un plan que defiende que busca reforzar las competencias en las que el informe PISA detectó más carencias.

Nueva asignatura obligatoria en secundaria

El Gobierno gallego ya había avanzado, aunque sigue sin concretar cómo se va a desarrollar, un refuerzo para los alumnos de 6º de primaria que se va a impartir fuera del horario escolar y para quienes se considere que lo necesitan más. Este lunes esbozó otras nuevas propuestas: este mismo curso se implantará un programa para mejorar la competencia lectora del alumnado de 3º y 4º de primaria. En el curso 27/28 se va a hacer una actualización del currículo de primaria, dentro de las competencias autonómicas, para que el refuerzo de la comprensión lectora se haga en todas las áreas de conocimiento.

En secundaria anunció que desde el próximo curso va a haber una nueva materia obligatoria para 1º y 2º de la ESO, que se va a llamar Lectura y Comprensión. En cuanto a las matemáticas, también hará una propuesta para que en primaria se insista más en los conceptos básicos, el razonamiento matemático y el cálculo.

Por otro lado, se va a crear una Oficina de Apoio ao Profesorado, que estará en funcionamiento “próximamente” y que asesorará a los docentes. La Xunta promete también reforzar el acompañamiento a los profesores en prácticas.

El Gobierno gallego avanza también que implantará “nuevas acciones de identificación e intervención temprana” ante dificultades en el aprendizaje, sobre todo en los primeros cursos de Primaria. Se va a probar como experiencia piloto este mismo curso un programa de acogida en la ESO para el alumnado que llega con el curso empezado, centrado sobre todo en apoyo a las competencias lingüísticas de estudiantes que lleguen del extranjero.

El presidente gallego añadió que habrá una red de centros de referencia de buenas prácticas, que sirvan de modelo para otros y que se van a crear unas olimpiadas de la educación en primaria con el objetivo de “estimular a los alumnos mediante retos y desafíos”.

Frente a un pequeño espejo dentro de su diminuta habitación, Yara Abu Qaoud, de 14 años, echa un último vistazo a su ropa antes de salir hacia la escuela. A diferencia de otros estudiantes de todo el mundo, Yara y sus compañeros no llevan un uniforme escolar común. Una devastadora crisis económica y una grave escasez de productos esenciales han impuesto una dura realidad en la que los niños y niñas de Gaza simplemente visten la ropa que pueden encontrar. 

El 19 de septiembre, Yara comenzó su noveno año escolar en Ciudad de Gaza, pero, a diferencia de los niños y niñas que celebran el comienzo de un nuevo curso, Yara se siente profundamente frustrada. Sentada en una sencilla silla de madera, Yara se acomodó junto a otras cuatro niñas alrededor de una pequeña mesa de madera, en un reducido espacio de aprendizaje dentro de la escuela.  

Es una imagen habitual en la Gaza de hoy. Con numerosas escuelas destruidas y la mayoría de las que siguen en pie convertidas en refugios para familias desplazadas, recuperar un espacio para la educación supone abrirse paso dentro de edificios ya abarrotados. Así ocurre en los espacios de aprendizaje habilitados por UNRWA, la Agencia de Naciones Unidas para la población refugiada de Palestina, donde pequeñas zonas de estos refugios, o tiendas de campaña en el patio, se han acondicionado como aulas improvisadas. Lonas de plástico hacen las veces de paredes, mientras pequeñas mesas y sillas permiten recuperar, en condiciones mínimas, un lugar donde aprender. 

“No me siento cómoda yendo a esta escuela. Las condiciones en las que estudiaremos no son nada cómodas y nos veremos obligados a amontonarnos en pupitres diminutos”, afirma. Al igual que casi medio millón de estudiantes de toda la Franja, Yara regresa a las clases presenciales después de tres años de violencia y desplazamientos, durante los cuales solo pudo acceder de manera esporádica a periodos de educación a distancia por internet. 

Entre octubre de 2023 y noviembre de 2025, Israel ha dañado aproximadamente el 97,5% de los edificios escolares, mientras que las estructuras que sobrevivieron fueron convertidas en centros de acogida para las personas desplazadas. Alrededor de 660.000 estudiantes se han visto privados de su derecho a la educación durante este periodo. 

A pesar del supuesto alto el fuego vigente, los ataques aéreos israelíes continúan, provocando víctimas civiles, entre ellas menores. La violencia persistente ha dejado aterrorizadas a muchas familias ante el comienzo del curso escolar. “Una de las principales razones de mi ansiedad es tener que ir a la escuela sabiendo que la guerra realmente no ha terminado. Podría perder la vida mientras camino hacia la escuela, o incluso mientras estoy sentada en clase”, explica Yara. 

Añade que las pésimas condiciones de vida de la mayoría de los estudiantes, especialmente de quienes viven en tiendas de campaña, hacen que la escasez de agua y de productos de higiene provoque infecciones generalizadas de la piel y de las vías respiratorias, que afectan directamente al entorno escolar. “Imagina tener a unos 50 o 60 estudiantes hacinados en un espacio diminuto, algunos de ellos con varicela, gripe o piojos. El contagio se propaga rápidamente entre nosotros, lo que nos obliga a faltar a clase, ya sea para protegernos de la infección o para recuperarnos si nos contagiamos”. 

Para agravar aún más sus dificultades, Yara no pudo comprar material escolar nuevo para el curso debido a los precios exorbitantes y a la falta de ingresos de su padre. En su lugar, ha optado por recuperar y reutilizar los materiales que le quedaron del año pasado, mientras espera que las organizaciones de ayuda entreguen apoyo a los estudiantes. 

“A pesar de estas duras condiciones, siempre espero que algunas organizaciones puedan ayudarnos a conseguir nuestro material escolar”, afirma. Espera que UNRWA pueda distribuir material escolar entre todos los estudiantes de la Franja.  

El apoyo de la Agencia la ha acompañado de una forma especial en los últimos meses. Yara ha participado en el programa de actividades de verano para menores que UNRWA ha llevado a cabo en Gaza. En ellas, los profesionales de la Agencia han proporcionado apoyo psicosocial y educación de recuperación a los estudiantes. Más de 47.000 niños y niñas participaron en estos campamentos de verano en más de 80 refugios.  

El papel de UNRWA en la educación de Gaza 

La participación de UNRWA se ha extendido mucho más allá de los campamentos de verano. Durante toda la ofensiva, la Agencia ha sido una pieza clave en el aprendizaje de los niños y niñas mediante diversas intervenciones de emergencia. Tras el primer alto el fuego temporal, en enero de 2025, puso en marcha un programa de educación a distancia destinado a llegar a aproximadamente 280.000 estudiantes. 

Sin embargo, a pesar del elevado número de alumnos que se incorporaron a las plataformas en línea, una parte importante de los menores, aquellos que no tenían teléfonos móviles o que vivían en condiciones extremas y dedicaban sus días a recoger agua, buscar leña y encontrar alimentos, siguió excluida del proceso educativo. 

Dado que las escuelas de UNRWA que habían sobrevivido al conflicto albergaban a enormes cantidades de familias desplazadas, la Agencia solo pudo reanudar la enseñanza presencial después de octubre de 2025, cuando amplió su iniciativa de “Regreso al aprendizaje”. Desde entonces, ha establecido más 670 aulas temporales de aprendizaje junto con plataformas en línea, atendiendo a más de 300.000 estudiantes en Gaza durante el curso académico 2025. 

Según Adnan Abu Hasna, portavoz de UNRWA, la Agencia adoptará un modelo híbrido e integrado para el curso académico 2026, combinando la educación a distancia con la asistencia presencial. También explica que el sistema tratará ambas modalidades como un único modelo complementario, y no como alternativas, garantizando que los estudiantes puedan continuar aprendiendo incluso si una de las dos modalidades se ve interrumpida. 

Con el comienzo del curso escolar, UNRWA tiene previsto abrir más aulas de aprendizaje en toda la franja de Gaza, que inicialmente recibirán a unos 72.000 estudiantes, con capacidad para ampliar esa cifra hasta 100.000. Al mismo tiempo, 280.000 estudiantes se beneficiarán de los programas de educación a distancia. Según los planes aprobados, los estudiantes asistirán presencialmente tres días a la semana y recibirán cuatro clases de 45 minutos al día, lo que supone un total de 12 clases semanales. Los equipos de la Agencia continúan preparando espacios de aprendizaje adicionales para acoger a más niños y niñas, pero estos esfuerzos siguen dependiendo de las condiciones de seguridad, la preparación operativa y los recursos disponibles. 

Mientras UNRWA trabaja para construir una realidad mejor para los jóvenes de Gaza, Yara regresa a su habitación al final de su primer día de escuela. Sabe que su camino hacia la educación será cualquier cosa menos fácil en medio de una realidad tan dura, pero se niega a rendirse. “No abandonaremos nuestra educación, por muy difícil que llegue a ser la realidad. La educación es un derecho fundamental de todos los niños y niñas de Gaza y es nuestro principal medio para superar la destrucción y la pobreza que dejó la guerra”, afirma Yara. 

Al hilo de los resultados de PISA, muy negativos para la enseñanza vasca, la consejera de Educación, Begoña Pedrosa, del PNV, ha reconocido que los exámenes realizados en lengua materna ofrecen mejores notas que cuando no se da esa circunstancia. En esta prueba, quienes son castellanoparlantes y han realizado la prueba en lengua vasca han tenido peores resultados y, de hecho, el organismo evaluador vasco, ISEI-IVEI, recomienda no emplear la lengua de estudio siempre que la prueba sea de contenidos no estrictamente curriculares.

Según Pedrosa, este dato es algo ya conocido de otras evaluaciones. “¿Eso quiere decir que hay que cambiar el sistema de inmersión lingüística? No lo sé. Desde hace tiempo estamos reflexionando”, ha manifestado Pedrosa en Euskadi Irratia este lunes. Ahora, prácticamente el 80% estudia en Euskadi en el modelo D, íntegramente en euskera. Sin embargo, PISA no ofrece resultados diferenciados por modelos al no haber una muestra representativa. Sí evidencia una brecha entre la escuela pública, que sale peor parada, y los centros concertados.

Según Pedrosa, es importante no hablar desde las “trincheras” sobre la política lingüística. En 2023, la ley de Educación decidió mantener los modelos A, B y D frente a una opción de ir a un marco plurilingüe que pudiera ser flexible a las necesidades del entorno. Con todo, la consejera ha insistido que ya no hay un único tipo de D, sino muchas variantes adaptadas.

En la entrevista, en todo caso, Pedrosa ha insistido en la necesidad de una “reflexión integral” sobre el uso de las pantallas, la atención y la lectura. Ha reclamado que vaya más allá de las aulas e implique a “sociedad y familas”. Ha explicado que, más allá de las peculiaridades vascas, este problema es un “patrón mundial”.

Una de las propuestas conocidas tras el varapalo de PISA es dedicar al menos una hora diaria a lectura “sosegada” en las aulas, así como revisar la regulación actual de móviles y otros dispositivos, ya que en Euskadi se dejó a criterio de los centros, sin una normativa general. El PSE-EE ha afectado en las últimas fechas al PNV, con quien cogobierna, que ponga el foco ahora en estos temas cuando hace dos años plantó al Gobierno de España, que quería coordinar una respuesta a esta cuestión.