Guayarmina Rijo y Fermín Blanco ya compartían una misma inquietud: cómo influye el entorno físico en el aprendizaje. Ambos participaron en la creación de la Asociación Ludantia, una organización de ámbito estatal que reúne a arquitectos, educadores y otros profesionales para fomentar el diálogo entre la arquitectura, la educación y la infancia. Blanco fue su primer presidente. Ahora ese cargo lo ocupa Rijo. Y después de muchos años de experiencia, los dos se han unido para fundar Movimiento Perenquén, un programa que aspira a transformar los patios de los colegios de Canarias.

El detonante de la formalización del proyecto fue la convocatoria de subvenciones e iniciativas de naturalización lanzada por el Gobierno de Canarias dentro de su Plan de Adaptación de los Centros Educativos a las Altas Temperaturas. No es novedad que la mayoría de los colegios e institutos del Archipiélago carecen de las herramientas para hacer frente a las altas temperaturas, cada vez más extremas y frecuentes a causa del cambio climático. Pero Guayarmina Rijo y Fermín Blanco tienen un plan: retirar el asfalto y el hormigón de las zonas de recreo para recuperar el suelo vegetal, plantar especies autóctonas y colocar telas náuticas que proporcionen sombra sin impedir la ventilación. Esa es la base. La solución concreta, no obstante, debe estudiarse en cada centro.

“No es lo mismo un colegio en Tejeda que uno en Mogán. No tienen nada que ver sus condiciones climáticas, físicas o geográficas. Todos los centros son diferentes”, señala Rijo. “Un buen diagnóstico y proyecto permite priorizar mejor la inversión. Quizá no hay que hacer muchas cosas ni gastar más, sino decidir bien dónde se interviene. Nuestro objetivo es destinar cada euro con sentido, teniendo en cuenta el funcionamiento global del espacio escolar”.

Movimiento Perenquén surge también para acompañar a los equipos directivos de los centros educativos que obtuvieron las subvenciones y tuvieron que redactar sus propias propuestas de naturalización. Rijo asegura que muchos de esos proyectos estaban “muy bien”, pero que podían surgir problemas al trasladarlos al plano técnico. Ella y Blanco, ambos arquitectos, se encargan de “traducir” las ideas del profesorado a planes viables, ajustando los presupuestos sin renunciar a la ambición de las propuestas.

El caso más reciente es el del CEIP Playa de Mogán, en el municipio sureño de Gran Canaria. El colegio obtuvo la ayuda máxima de 40.000 euros de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias y la dirección “tenía muy claro lo que quería”, apunta Rijo. Pero cuando empezó a pedir presupuestos para instalar toldos (principalmente), el proyecto se disparó económicamente. Movimiento Perenquén ha incorporado esa idea en coordinación con el Ayuntamiento para ajustar la propuesta tras múltiples sesiones participativas con el propio alumnado del centro, que ha contribuido en el diseño a través de maquetas, dibujos y diagnósticos compartidos.

El resultado es un boceto que plantea instalar pérgolas inspiradas en las nasas tradicionales de la cofradía de pescadores de Mogán, concebidas como “mesas en el aire”. En su base se abrirán alcorques para plantar cornical, una especie que “responde muy bien a la incidencia solar y requiere de poca agua, lo que se traduce en bajo mantenimiento”, en palabras de Rijo. La intervención contempla a su vez repintar la cancha deportiva, reubicar la pista de baloncesto e incorporar geometrías para juegos libres y tradicionales, además de áreas de descanso.

Movimiento Perenquén también intervendrá en la Escuela Infantil de Mogán, con un diseño que contempla la creación de refugios climáticos frente al calor extremo característico del lugar donde está ubicado el centro, cerca del cauce del Barranco de Mogán. Y han actuado asimismo en el CEIP Lucía Jiménez, en Telde, donde han ideado “artefactos de juego y sombra” inspirados en los cerramientos semicirculares que protegen el cultivo de la vid en La Geria, en Lanzarote. Estas estructuras resguardan al alumnado del viento y favorecen la creación de microclimas más frescos.

“El problema más grave de los centros educativos de Canarias son los materiales: patios totalmente pavimentados y sin sombra”, recalca Rijo. “Donde hay jardín, hay tierra, y eso absorbe mejor el calor y reduce muchísimo la temperatura”.

El hormigón y el asfalto, en cambio, captan la radiación solar y retienen el calor durante horas. Esto eleva lo que se conoce como Temperatura Radiante Media (MRT, en sus siglas en inglés), un indicador de la radiación térmica que recibe el cuerpo desde las superficies calientes que lo rodean, explica Rijo. Unas condiciones que, según relatan las propias familias, llegan a resultar asfixiantes para el alumnado.

“El colegio está en un barranco y eso es un infierno. Yo a mis hijos a veces no los mando cuando hay ola de calor. La temperatura exterior es la misma que en el interior. Salen sudados, superrojos, apáticos…”, afirma Antonio Bernardino, padre del AMPA Acorán, del CEIP Miraflor, en Teror.

“Mi hijo llegó el primer día del curso asfixiado a casa. Tuvimos una reunión de padres esa misma semana y lo vivimos en primera persona. No corre el aire”, añade Iñaki Lavandera, padre del AMPA Bajo Montaña, del CEIP Antoñito ‘El Farero’, en La Oliva. “Necesitamos también fuentes de agua potable, porque los niños de momento tienen que llevar su propia botella. Y esto se hace cada vez más necesario por la que se nos viene encima”, concluye, en referencia a la crisis climática.

Los arquitectos de Movimiento Perenquén plantean como medida prioritaria para enfriar los patios escolares retirar el hormigón, recuperar el suelo vegetal y plantar especies autóctonas. Si esta opción resulta inviable por su coste, proponen instalar un pavimento de corcho natural con capas capaces de absorber el calor. Como solución inmediata mientras crece la vegetación, apuestan por velas de sombra en lugar de toldos rígidos o cerrados, que pueden llegar a convertirse en auténticos “hornos” o “campanas de calor”.

Eso en el exterior. Dentro de los recursos educativos del Archipiélago, la historia cambia. La mayoría de los colegios de Canarias se construyeron bajo normativas antiguas que no exigían determinados estándares de aislamiento debido a sus “especiales condiciones climáticas”, una alusión al tópico de la eterna primavera de las Islas, con días soleados, cielos azules y temperaturas estables, ahora amenazado por el calentamiento global.

El propio plan de adaptación de la Consejería de Educación reconoce que “un elevado porcentaje” de los colegios e institutos de Canarias “carecen del aislamiento térmico necesario para afrontar temperaturas extremas”. Y el problema se agrava por la posibilidad de que se produzcan olas de calor durante el periodo lectivo, algo que diferencia al Archipiélago del resto de España.

La arquitecta e investigadora Aurora Monge, de la Universidad de Navarra, recuerda que en la Península y Baleares todos los episodios extremos de calor se registran normalmente entre junio y septiembre. En Canarias, en cambio, se contabilizaron trece olas de calor fuera de ese periodo entre 1975 y 2014: diez en octubre y otras tres repartidas entre abril, mayo y noviembre, según los datos de la Agencia Estatal de Meteorología (Aemet).

La solución más sencilla sería dotar ahora a todos los centros de aislamiento en fachadas y cubiertas. Pero eso supondría un elevado coste económico, advierte Rijo. La arquitecta plantea otra alternativa para refrescar las aulas: recurrir a la ventilación cruzada, abriendo huecos donde sea necesario para generar una corriente constante de aire.

“Sí, vamos, hablando mal y pronto, que haya dos agujeros enfrentados. Un hueco en una pared, o sea, una ventana, y otra en la pared de enfrente, pero no justo delante, sino movida, oblicua, inclinada. Eso garantiza la ventilación cruzada”, explica. “Y a lo mejor lo que tenemos que hacer es eso, abrir agujeros, haciendo perforaciones en los forjados cuando se permita. Si el aula da a una cubierta, pues abrimos una claraboya [una ventana en el techo]. Si da a un patio interior, pues lo naturalizamos”.

Monge destaca también la importancia de evaluar cada centro de forma individualizada. “Los colegios construidos para unas condiciones climáticas más suaves deben evaluarse caso a caso para optimizar las medidas (sombreamiento, aislamiento, vidrios con bajo factor solar…)”

La experta, investigadora principal del proyecto europeo COL3NATUR, centrado en la adaptación de los espacios escolares al cambio climático, defiende que estas actuaciones se estudien “en conjunto” con las medidas de naturalización de los patios, para analizar cómo interactúan y qué efectos tienen sobre el edificio.

Por el momento, llenar las aulas de ventiladores es la solución más socorrida por las familias. Rijo cree que su uso podría reducirse o incluso evitarse si se realizara un diagnóstico previo y se mejorara el confort térmico mediante estrategias pasivas. Estas medidas permitirían reducir el consumo energético, todavía muy dependiente de los combustibles fósiles, que representan alrededor del 90% de la producción eléctrica en islas como Lanzarote o La Palma.

La arquitecta defiende que el mismo planteamiento debería aplicarse al aire acondicionado. Si no queda más remedio que instalarlo, Monge, por su parte, propone hacerlo “según la necesidad docente”, priorizando las aulas frente a espacios comunes.

“Con el cambio climático, las condiciones han cambiado, tanto por el aumento de las temperaturas como por la concurrencia de olas de calor cada vez más largas, extensas y severas. Hay que rediseñar, rehabilitar y acondicionar los edificios para adaptarlos a estas nuevas condiciones, y los centros escolares son una tipología especialmente vulnerable”, remacha Monge.

El consejero de Educación del Gobierno de Canarias, Poli Suárez (PP), reconoció recientemente que la adaptación climática es “un problema en los centros educativos” de las Islas. Pero también defendió en el Parlamento autonómico que su departamento ha comenzado la senda del cambio y que “de aquí para atrás no se había hecho nada”.

Fuentes de la Consejería de Suárez detallan que el plan de adaptación de los centros educativos de las Islas al calor extremo ha permitido poner en marcha un protocolo de actuación ante las altas temperaturas y crear espacios de sombra en 346 colegios e institutos, además de impulsar proyectos de naturalización en otros 84. También se han instalado sistemas adiabáticos y aplicado tratamientos en los cristales, a modo de prueba piloto, en dos recursos. La Consejería asegura que está a la espera de fondos estatales para ampliar estas actuaciones.

El plan incluye asimismo la instalación de cubiertas en las canchas deportivas de 39 colegios y la monitorización de la temperatura, la humedad y el dióxido de carbono en otros 120. La compra de ventiladores, precisan las mismas fuentes, corre a cargo de cada centro.

A la vista de las protestas de las últimas semanas y de la recogida de más de 6.000 firmas impulsada por la Federación de AMPAS de Gran Canaria para exigir soluciones frente al calor, las medidas adoptadas siguen siendo insuficientes para parte de la comunidad educativa.

“Se han sombreado algunas zonas de algunos centros, algunos patios, algunos pasillos… Pero no creemos que sea esa una medida central, sino una que se puede incorporar a otras muchas que se tendrían que haber hecho”, denuncia Gerardo Rodríguez, del sindicato STEC-IC.

“En muchos lugares de trabajo ubicados en el interior de edificios no se concibe que no exista aire acondicionado (...) ¿Por qué el alumnado y el profesorado no pueden disponer también de aire acondicionado en sus aulas? Son también lugares de trabajo en los que se pasan muchas horas al día, y debemos garantizar unas condiciones que protejan la salud y permitan desarrollar la actividad educativa con normalidad”, concluye Pedro Crespo, de ANPE.

El Cabildo de Fuerteventura desarrolla Cabildo Educa, una iniciativa que promueve más de una veintena de actividades de aprendizaje dirigidas a todos los centros educativos majoreros, unas sesiones en las que participarán la deportista Carolina Martín y el periodista Pedro Piqueras.

Las actividades se desarrollan durante todo el curso escolar, incluyendo jornadas, encuentros, charlas motivacionales y otro tipo de actividades divulgativas para alumnado, profesorado y familias, ha informado la institución insular en un comunicado.

Según explica la presidenta del Cabildo de Fuerteventura, Lola García, “el objetivo de esta amplia programación es formar y acompañar a nuestro alumnado y comunidad educativa, reforzando las actividades que se dirigen a los centros de toda la isla durante todo el curso 2026-2027”.

La programación invita a los centros educativos a participar en jornadas de aprendizaje, reflexión e intercambio de experiencias contando con grandes referentes, como Pedro Piqueras, Carolina Marín y David Pastor Vico.

Para el consejero de Educación, Adargoma Hernández, “es importante acercar al alumnado historias reales de esfuerzo, resiliencia y liderazgo, a través de referentes que ofrecen aprendizajes aplicables tanto a la vida personal como académica”.

La campeona mundial de Bádminton, Carolina Marín, ofrecerá el próximo 19 de octubre una charla inspiradora sobre superación, disciplina y fortaleza mental.

Por su parte, el 11 de noviembre tendrá lugar la conferencia del filósofo y divulgador David Pastor Vico para reflexionar sobre la pérdida del juego libre, el debilitamiento de la vida comunitaria y el uso intensivo de pantallas afectan al desarrollo físico.

Además, el 23 de noviembre, se ofrecerá una conferencia dialogada entre el periodista Pedro Piqueras y la psicóloga Andrea Fernández sobre el uso de pantallas, con el objetivo de ayudar a los estudiantes a adoptar buenos hábitos de consumo que protejan su aprendizaje, descanso y relaciones.

El catálogo de Cabildo Educa incluye, también, el Encuentro de Radios Escolares que se celebrará el próximo mes de noviembre en el Centro Insular de Juventud,

También en noviembre se celebrarán las Jornadas Emocuidando, como espacio de reflexión, inspiración y aprendizaje sobre salud emocional. Se desarrollarán, además, formaciones para la alfabetización mediática para alumnado, docentes y familias, ayudando a comprender y analizar de forma crítica la información que recibe a través de los medios de comunicación.

La programación incluye acciones que se desarrollan de manera transversal con el resto de áreas de la corporación insular: Semana Azul y No Olvides Lo Nuestro (Deportes), PequecityLab, Proyecto Calimbre, FuerteventurIA y Gaming Educativo (Nuevas Tecnologías), Programa de Animación a la Lectura e Isla de Cuentos (Cultura).

También Aprender Jugando y Escape Room ‘El Enigma de Unamuno (Museos de Fuerteventura), Conocer para Proteger (Medio Ambiente), Paisajes con Historia (Patrimonio) y Arqueólogos por un Día (Museo Arqueológico de Fuerteventura).

Toledo se ha convertido durante dos días en el epicentro del arte espontáneo gracias a la iniciativa impulsada por CaixaBank, junto al colectivo artístico Boa Mistura, más de 200 niños y niñas del Colegio Infantes, así como personas adultas vinculadas a siete entidades locales.

En el entorno del Parque de las Tres Culturas han elaborado tres murales que se convertirán en la futura imagen del programa solidario 'El Árbol de los Sueños'. Esta iniciativa, desarrollada por CaixaBank, facilita la entrega de regalos, a través de las cartas que escriben con sus deseos concretos en las fiestas navideñas miles de niños en situación de vulnerabilidad y mayores que viven en residencias de toda España o que participan en talleres y utilizan servicios ofrecidos por entidades sociales en todas las comunidades autónomas.

Enfrentarse a un grafiti por primera vez

Boa Mistura es un colectivo artístico con raíces en el graffiti nacido en Madrid a finales de 2001 y que se desarrolla principalmente en el espacio público al entender su obra como un elemento transformador, que crea o altera las relaciones de las personas con el lugar en el que viven, así como los lazos que existen entre ellas. Pablo Ferreiro, portavoz y miembro fundador del colectivo, señala que los participantes en el mural “se expresan libremente” a través del arte “en este regalo para la ciudad de Toledo”.

La premisa de esta actuación es “libertad creativa” y Ferreiro explica que “pintar en la pared es algo nuevo para muchos de ellos, el momento en el que te enfrentas a pintar un grafiti por primera vez”.

La primera fase ha sido cubrir con diferentes diseños y técnicas -pintura con brocha, rodillo o spray- las paredes blancas. “Hemos traído todos los colores del espectro, para que lo manchen todo. Después en la segunda fase hacemos una intervención. Esta actividad una simbiosis entre lo que hacen ellos y lo que hacemos nosotros”, apunta Pablo Ferreiro.

Por otra parte, desde Boa Mistura realizan en color blanco un árbol, dejando las hojas sin pintar para que en ellas aparezcan los diseños más característicos del mural. “Colocamos las hojas estratégicamente en las partes más chulas, haciendo una intervención que sea siempre integral”.

Allí hemos podido ver distintas manifestaciones artísticas como un lobo, una casa, reconocidos personajes de dibujos animados como Bob Esponja o grafitis con expresiones de las generaciones Z y alfa, como 'Six Seven'.

Un fin solidario

Juan Luis Vidal, el director territorial de CaixaBank en Castilla-La Mancha y Extremadura ha subrayado que la elección de Toledo como escenario “no es casual”, sino que “la ciudad reconocida por su historia de convivencia entre cultural, es la idónea para una acción que promueve el diálogo, la participación y la construcción colectiva”, ya que la iniciativa de 'El Árbol de los Sueños', “conecta con esa identidad de encuentro y diversidad”. También ha querido destacar la colaboración con Boa Mistura, el Ayuntamiento de Toledo y las entidades locales colaboradoras: Apanas Toledo, APACE, Cáritas Diocesana de Toledo, Down Toledo, Hogar Nazaret, YMCA y Fundación Mayores.

De su lado, el director de Acción Social de CaixaBank, Josep Parareda, ha apuntado que este 2026 llevan “esta cadena solidaria más allá porque detrás de cada carta hay personas, sueños e historias”, donde gracias a Boa Mistura “utilizan el arte como herramienta de transformación social a través de procesos participativos”. Además, ha explicado que “la actividad crea un puente entre generaciones en torno a una pregunta universal, ¿cuál es tu sueño?, y la diversidad enriquece el resultado colectivo porque todas las personas tienen algo valioso que aportar”.

En la última edición de 'El Árbol de los Sueños', CaixaBank entregó regalo a más de 34.000 niños y niñas y a más de un millar de mayores de España. La acción se llevó a cabo de la mano de 400 entidades sociales y en ella participaron 430 empresas, además de miles de clientes particulares del banco.

La Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF) ha criticado el incremento de la carga burocrática y de trabajo que está suponiendo para el profesorado extremeño el desarrollo de la campaña de vacunación en los centros educativos. Según el sindicato, las instrucciones de la administración llegaron “de repente” a los equipos directivos, obligando a los maestros a asumir “responsabilidades que no pertenecen a su ámbito”.

Entre las tareas administrativas y logísticas señaladas por la organización figuran la recogida de las autorizaciones firmadas por madres, padres o tutores legales, la organización del espacio durante las jornadas de inoculación y el seguimiento o vigilancia de posibles efectos secundarios leves entre el alumnado tras recibir la dosis.

Reclamación a Educación y enfermería escolar

CSIF ha trasladado estas quejas de forma directa a la Consejería de Educación para exigir una mayor planificación de cara a próximas campañas de inmunización. El sindicato ha encuadrado este malestar dentro de su iniciativa regional 'Stop Burocracia', con la que persigue reducir los trámites administrativos en la enseñanza pública.

Asimismo, la central sindical ha vuelto a insistir en la necesidad de incorporar la figura de la Enfermería Escolar en cada centro educativo de la región, un perfil profesional que, aseguran, evitaría sobrecargar al personal docente con labores sanitarias o logísticas.

A pesar de las críticas organizativas, desde CSIF han querido poner en valor la predisposición y el espíritu colaborador del cuerpo docente con la sociedad extremeña, destacando su compromiso para facilitar que la población escolar logre la mayor inmunidad posible frente a la temporada de gripe.

Cuando los niños están preocupados, tristes o estresados durante mucho tiempo, pueden quejarse de dolores de cabeza, de estómago u otras molestias. Las sensaciones físicas vinculadas a las emociones son comunes y automáticas. Estos dolores pueden tener causas físicas, así que lo primero es descartar posibles enfermedades, pero debemos tener en cuenta también que estos dolores de barriga matutinos también pueden deberse al estrés o a la ansiedad escolar. Y es que las emociones difíciles pueden agravar dolores preexistentes.

“Es muy común que los niños tengan este tipo de reacciones a nivel corporal”, admite María Gil, psicóloga, que afirma que “la somatización es la manera que tiene el cuerpo de manifestar un malestar emocional”. No es algo fingido ni inventado, matiza la especialista, sino que “el dolor es totalmente real: la única diferencia es que su origen no responde a una patología física, sino a una acumulación de estrés o angustia emocional que el niño no sabe gestionar de otro modo”, explica Gil. 

A qué señales debemos prestar atención

“Los dolores de tripa, de cabeza o falta de energía son las señales más frecuentes que tienen de expresar su preocupación, a veces acompañados de náuseas matutinas o malestar general justo antes de salir de casa”, explica Gil. Los niños, sobre todo los más pequeños, a menudo no tienen palabras para expresar lo que sienten. En cambio, lo que sienten es su cuerpo: un nudo en el estómago, palpitaciones… 

No es algo inventado ni una forma de llamar la atención. Muchas veces la ansiedad activa la respuesta al estrés del cuerpo, liberando una avalancha de señales destinadas a prepararlo para el ‘peligro’, y esa respuesta es física. “Hay que tener en cuenta que los niños no tienen el mismo lenguaje ni la madurez emocional que los adultos; aún están construyendo su manera de comunicarse”, afirma Gil. “Por eso, cuando las palabras faltan, el cuerpo habla. El dolor físico se convierte en su mejor altavoz para hacernos saber de forma inconsciente que algo les está superando”, señala Gil. 

Así que un niño que dice que le duele la barriga antes de ir al colegio suele estar diciendo la verdad sobre lo que siente, solo que aún no sabe que esa sensación tiene un nombre y una causa. El intestino, por ejemplo, es especialmente sensible al estrés, de ahí que el dolor de estómago sea una de las formas más comunes en que se manifiesta la ansiedad infantil.

Hay ciertos patrones que suelen apuntar a la ansiedad como el factor desencadenante y, aunque no hay ninguno que sea una prueba suficiente por sí solo, en conjunto sí pueden formar una explicación. En primer lugar, debemos prestar atención a síntomas que se agrupan en torno de desencadenantes específicos: las mañanas antes de ir a la escuela, las noches de los domingos, los exámenes, la hora de entrada al colegio, una clase o actividad en particular, un dolor de estómago que aparece invariablemente antes de aquello que nuestro hijo teme y desaparece una vez termina, es una señal importante.

Cómo ayudar sin someterlos a un interrogatorio

Antes que nada, si un niño presenta síntomas físicos recurrentes o significativos, lo primero es consultar con el pediatra. Dolores de estómago, de cabeza, fatiga y otras molestias pueden tener causas médicas que merecen una evaluación adecuada.

Una vez descartadas las causas físicas, el objetivo es tomar en serio el síntoma mientras ayudamos a desarrollar herramientas para calmarlos. No sin antes tener en cuenta que a muchos niños les cuesta entender cómo se relacionan sus emociones con estos síntomas físicos.

Para Gil, a la hora de afrontar una problemática de este tipo “funcionan muy bien recursos como los cuentos y el juego, podemos usar lecturas que aborden situaciones similares a las que intuimos que están viviendo porque les da referencias y, de forma indirecta, les ayuda a poner palabras a lo que les pasa sin sentirse expuestos”.

También puede ayudar el juego, que es “su lenguaje natural para representar su día a día. Si nos metemos a jugar con ellos, por ejemplo, imaginando que uno de los muñecos siente ese dolor de tripa o esos nervios, podemos construir la historia de forma segura”, afirma Gil, que reconoce que se trata de una “forma excelente de conectar con ellos sin recurrir al típico interrogatorio directo”.

Es importante que sepa identificar sus emociones, que nosotros podamos validar sus sentimientos aunque no estemos de acuerdo y que reconozcamos que el dolor que siente es real. 

Errores de los padres al intentar resolver problemas escolares de sus hijos

“‘No es para tanto’, ‘exageras’ o ‘tienes que ser fuerte’ son frases bienintencionadas, pero desacertadas que no hacen más que minimizar o invalidar su malestar”, advierte Gil. “Cuando recurrimos a frases de este tipo lo único que estamos consiguiendo es que el niño sienta ”que no lo creemos o que lo que le pasa no importa, lo que incrementa su aislamiento“, afirma la psicóloga. 

Tampoco sirve de nada acribillarlo a preguntas, como si fuera un interrogatorio que lo único que hace es presionar aún más. “‘¿Por qué no quieres ir?’, ‘¿qué te pasa hoy?’ son frases que suelen cerrarles aún más por completo en banda debido al agobio de no tener las palabras o la capacidad de responder”, advierte Gil. Cuando afrontamos este tipo de situaciones “a menudo nos centramos solo en exigir rendimiento o en buscar una solución rápida a un problema emocional y olvidamos detenernos a escuchar todo lo que hay detrás de su rechazo al colegio”, reconoce la experta. 

La crianza de los hijos está llena de decisiones difíciles porque, instintivamente, podemos sentir que la mejor solución es permitir que nuestro hijo se sienta seguro y cómodo en casa. Pero esto también puede ser contraproducente porque, cuanto más permitimos evitar la fuente de estrés, más preferirá quedarse en casa. Aún más contraproducente es el hecho de que, al permitir que nuestro hijo evite una situación que le causa estrés, como la escuela, en realidad estamos reforzando ese desencadenante, por lo que el objetivo es encontrar un equilibrio adecuado entre la empatía y el pragmatismo.

Hybris, también la de los poetas. Conocí al menos a tres con su hybris, y solo uno supo cambiar los límites de sí mismo por la vastedad de todos. Cuando él me llamaba, yo solía alejarme de mí mismo todo lo que podía. (Maestros)

¿Dónde estaba la Ramajería? ¿Por qué me llamaba desde allí? La oía, la oía como a una graja arrancándole al cielo su piel.

Si alguna palabra nueva y difícil de pronunciar caía allí, la guardaban y vigilaban por miedo. La juzgaban.

Una memoria de las “veces” de lo “que-no-se´” Bajo una lluvia fina iba de Fuenteliante a Marialba. Por una vez ante los cirujanos de la piedad: he pasado por tantos lugares insignificantes, perdidos de la mano de dios, que me volvía salvaje, y así inocente. Ahorré por eso tanto lenguaje que ahora puedo hablar durante tres días seguidos.

Luego sentía esa vergüenza ajena de los que me han oído sin saber lo que realmente decía.

Los Cirujanos de la Piedad: ante el abandono un grito en aquellos lugares de cuervos y grajas, arremolinados ante una oveja muerta, a los que alguien tiraba piedras.

¿No oyes ahora el silencio de la inmanencia?

Ahora oyes mi silencio y yo oigo el tuyo. Se reflejan, se unen como dos cuerdas con el ocho enfrentado, o ese ocho por chicote.

Incluso no queriendo decir nada, poniendo toda la fuerza en un no decir algo que tuviera un significado inmediato, siempre se acaba diciendo algo. La realidad habla y escribe a través de aquel que aprieta la mano con lápiz del niño para guiarle por la hoja en blanco. Aquí, en el lugar de Estorninos se detiene durante unos cuántos días para reír. De noche le resonaban ciertas frases: “Detenerse, retenerse es crear vacío en el propio interior”. Simone Weil.

Lo que se celebra, casi siempre, es que la historia ya no vuelva a pasar por aquí. Ayuda también esa vía de tren abandonada, la estación abandonada. Un lugar que se abandona así mismo. Los días abandonados aquí son más largos que en otros lugares, incluso en invierno los atardeceres son lentísimos.

Solo escribe de la muerte, lleva muchos años tras ella, en todos sus textos aparece escondida, como un hormiguero bajo un tablón. Siempre está en el centro, aunque él la escore hacia las esquinas, pero igual que se puede arrastrar, llevar, o empujar algo que no pesa y no se ve, la aleja todo lo que puede para que no estorbe.

“Al igual que en la música, un poema surge del silencio y regresa al silencio” Valery. Más radical aún, igual que la música de algunos astros en una fase avanzada de apagamiento seguirá oyéndose por mucho tiempo, y esto no sucede jamás a escala divina, la poesía de la existencia, que no el poema, cuando está atravesada por el amor, surge de la muerte y regresa a la muerte. La duración estéril de estos días, ya fueron igual de largos antes. Alguien desde un tubo te decía: No hagas nada, quédate quieto, ese es el secreto de que duren tanto estos días, tampoco duermas mucho o sestees, como mucho hazte el muerto en el río otoñal. Hacerse el muerto, boca arriba, flotando, respirando lentamente, la corriente ligera te llevará. También se trata de no hablar mientras se flota. Al hablar, el aire se va en lo que dices, así te hundes. Debes guardar el aire, respirar lentamente. Así estos días duran el doble, son enteramente tuyos.

Imágenes de imágenes de imágenes. Las imágenes no cuentan historias, para las historias, las imágenes son muros que no dejan pasar el lenguaje hacia la verdad. La poesía, en este caso el poema silencioso, es el muerto en esa historia que ella nos contó ayer. El muerto a cuya boca han acudido moscas. Si nos fijamos bien en la comisura de sus labios, veremos hilos negros y blancos, aún mojados por el aliento.

En continuo cambio, nunca deja de ser una nube, como la misma y vaporosa historia que a mi lado están contando dos mujeres mayores. Ni por asomo querría estar en esa historia. A mi izquierda y a mi derecha oigo otras historias, parecen la misma, el lenguaje de esas historias tiene algo de nube, informe, cambiante, avanzan en un día de sol otoñal arrastrando su sombra en la llanura.

En la cima de esa escombrera él tenía que encontrar la frase en la que cupiera todo, tan llena de silencio que pudiese estallar por sí misma.

Solo escribe de la muerte, lleva muchos años tras ella, en todos sus textos aparece escondida, como un hormiguero bajo un tablón. Siempre está en el centro, aunque él la escore hacia las esquinas, pero igual que se puede arrastrar, llevar, o empujar algo que no pesa y no se ve, la aleja todo lo que puede para que no estorbe. Allí donde lo dejes seguirá siendo el centro de todo.

“Pero esa anterior lejanía del mundo, esas soledades agrestes, seguían influyendo en aquel mundo”. Así comenzó este año las clases mi viejo maestro.

Desde un lugar alto, qué en relación a otros lugares altos, no lo era tanto, solo una elevación, una vieja escombrera ya mimetizada en el paisaje de la llanura. A ella ascendía muchos días para ver más lejos, y sin nada que llamara la atención especialmente en aquel paisaje, le llegaba aquello que Sartre llamó la Náusea una náusea que no venía de nada concreto, y esa resaca que deja la alegría ingobernable, sin límites. En la cima de esa escombrera él tenía que encontrar la frase en la que cupiera todo, tan llena de silencio que pudiese estallar por sí misma. Y su idea de la muerte, y como la despreciaba, y la arengaba y la codiciaba y la incitaba. Ese enfado permanente hacia ella, hasta que le mordió con los años en vez de con los dientes. Lo más terrible, indecente incluso, era morir en verano, cuando todo estaba intensamente vivo.

Al final del cuaderno, del último cuaderno, la historia va perdiendo fuerza. En ese cuaderno color mostaza del diseñador Pierre Legrain estaba tu río de verano, en su máximo estiaje; ya no descendería más el nivel de las aguas. Un pequeño río detenido. Se acabaron todas las fiestas alrededor de ese lugar, y por no haber más santos o vírgenes negras que celebrar, ahora a ese vasto espacio volvía el dios del lugar.

La provincia es el mal absoluto escribe Yves Bonnefoy. “Sí, el mal absoluto” Pero añade: “Lo absoluto engendra lo absoluto” la vía que nos lleva a la más extrema poesía. Valente, en relación a lo expresado por Bonnefoy escribe: “D´accord” Después del verano en el que fuimos valientes, la infinitud de hastío de la gran llanura en llamas. Dejo atrás la ciudad hasta que dejo de verla. En el espacio mesiánico no hay nada, solo distancias. El cielo lo abre todo aún más. En el aire tan ligero se escucha la sombra de una retama en el arder de voces muertas. La sombra de la retama como el movimiento de un estudiante de la cábala, o Shoklen; al recitar con el vaivén del cuerpo, el balanceo de la retama, la corriente del alma atravesando el cuerpo.

“No atravesaré más la Sierra de Gredos”. Esto se lo había oído a alguien en una ocasión en la pequeña estación de autobuses de Candeleda, a pie de monte. El Piamonte imaginado por él, y ayudado por trozos de historias y algunas postales que dios sabe cómo me habían llegado, más un poema de Ungaretti, de su libro Alegría, un poema huesudo que ya nunca me abandonaría: E subito riprende il viaggio come dopo il naufragio un supérstite lupo di mare. Ese Piamonte imaginado ahora estaba a mi espalda, allí en la Sierra de Gredos, y ese ya-no-atravesaré-más-la-Sierra-de-Gredos, que había oí en la boca de aquel viajero, me hacía sentir en la espalda un peso descomunal, como si llevara a un hombre herido. Pero ese peso, ese gran peso del herido, sumado al mío, me traería el alivio, el gran alivio de casi no ser. No cruzaría ya ninguna sierra a través de caminos de herradura y sendas de montaña abrasadas, teniendo presente aquella famosa frases de Carolus: “No atravesaré más puerto que el de la muerte” Pero si tenía que estar en dos lugares, cuando estuvo allí, por el lugar del Bohoyo, perdido entre la nieve, siguiendo los hilos del humo de las chimeneas del valle, tirando y tirando de los hilos podridos de una historia que alguien le había contado en Cuneo. El fracaso es belleza, y la única alegría del mundo es comenzar.

Ya no existe ese mundo, por eso allí hace más frío o más calor. Ya no existe, y como si hubiera habido un último día, el último día de ese mundo, y ese día siguiese todavía aquí, entre nosotros, dejándose notar en las cosas y en el paisaje. Por la noche los fantasmas se van llevando las piedras un poco más allá, se las llevan lejos.

El Servicio Extremeño de Salud (SES) ha dado luz verde este jueves a una de las campañas de vacunación más ambiciosas y novedosas de los últimos años para frenar el impacto de la gripe. Por primera vez, la inmunización se traslada directamente a las aulas de los centros educativos extremeños para proteger a los menores de entre 3 y 11 años, empleando para ello un método intranasal (sin los tradicionales pinchazos)que busca facilitar la conciliación familiar y disparar las coberturas.

La consejera de Salud y Servicios Sociales, Sara García Espada, ha inaugurado este jueves la iniciativa en el colegio Dion Casio de Mérida, uno de los 466 centros educativos de la región donde se desplegarán hasta el próximo 15 de octubre más de 70 equipos sanitarios del SES.

Evitar el repunte infantil

La decisión de vacunar en los colegios responde a la necesidad de anticiparse a los datos de la temporada pasada, cuando los grupos de edad infantil sufrieron un fuerte castigo epidemiológico que rozó los 491 casos por cada 100.000 habitantes. “El año pasado la gripe tuvo un repunte muy importante en la población infantil que ha hecho que este año actuáramos así”, ha señalado García Espada ante los medios.

Para hacer frente a este reto, la Junta ha adquirido 104.000 dosis de la vacuna intranasal Fluenz por un importe de 1,67 millones de euros para las dos próximas campañas, ampliando además la recomendación de vacunación hasta los 11 años de edad. En el caso del colegio Dion Casio, la respuesta inicial ha sido muy positiva, con una autorización familiar superior al 60% que permitirá inmunizar a más de un centenar de alumnos.

El modelo requiere una autorización previa por escrito de los padres, que se puede entregar hasta el día anterior, una fórmula que, según ha destacado la consejera, ha sido muy bien recibida por las familias al acercar los recursos sanitarios a los centros educativos.

Vacunación en centros de salud sin cita y por la tarde

Una vez concluya esta fase en los colegios, la campaña general de vacunación contra la gripe se extenderá de forma simultánea a los centros sociosanitarios y de salud de la región. Siguiendo la estela de años anteriores, el SES habilitará por tercer año consecutivo el horario de tarde y la modalidad sin cita previa en los centros de salud para facilitar la participación de la ciudadanía.

Durante su visita, la titular de Salud ha enmarcado esta estrategia en el esfuerzo inversor del Ejecutivo regional en materia preventiva: “Teníamos de los peores calendarios vacunales del país y hemos duplicado la inversión en vacunas llegando a los 14 millones de euros”. Asimismo, ha recordado que el SES mantiene también activa la campaña frente al Virus Sincitial Respiratorio (VRS) para frenar la bronquiolitis infantil, destacando que su implantación previa logró anular los ingresos hospitalarios y en UCI por esta causa.

El Gobierno de La Rioja, a través de la Consejería de Salud y Políticas Sociales, ha iniciado esta semana una nueva fase de la campaña de vacunación 2026-2027 frente a la gripe con la administración de la vacuna antigripal en los centros educativos riojanos. 

La directora general de Salud Pública, Consumo y Cuidados, Eva Martínez Ochoa, junto a la directora de Cuidados de Enfermería de Atención Primaria del SERIS, Mª Victoria Musitu, ha asistido este miércoles 30, al desarrollo de la vacunación en el colegio Divino Maestro de Logroño, coincidiendo con la puesta en marcha de esta fase de la campaña.

Las novedades de este año

Una de las principales novedades de esta temporada es la ampliación hasta los 13 años de la vacunación frente a la gripe en los centros escolares, frente a los 11 años de la campaña anterior. Así, se incluyen todos los niños y niñas nacidos desde 2013 hasta 2023, una cifra total que asciende a 30.344 menores. La vacuna se administra por vía intranasal a los escolares incluidos en la población diana, facilitando una inmunización sencilla y accesible para los menores y sus familias. 

Eva Martínez Ochoa ha destacado que la principal novedad de esta campaña es precisamente la ampliación de la vacunación escolar hasta los 13 años. “La vacunación se va a realizar en los centros educativos de La Rioja con el objetivo de facilitar el acceso, disminuir barreras y conseguir que un mayor porcentaje de la población de estas edades esté protegido frente a la gripe”, ha explicado. La directora general ha señalado también las ventajas de la vacuna intranasal, “una vacuna sin pinchazo, que facilita tanto su administración por parte de los profesionales sanitarios como su recepción por los propios niños”.

Martínez Ochoa ha recordado que los menores se encuentran entre los grupos con mayor incidencia de gripe y que, especialmente en los niños más pequeños, la infección puede llegar a presentar complicaciones, “por lo que es muy importante que estén protegidos”.

Se espera superar las cifras del año pasado

La directora general ha recordado además que en la pasada campaña la cobertura de vacunación frente a la gripe entre la población escolar alcanzó el 60,32 por ciento y ha confiado en “mantener o incluso superar esas coberturas este año”, una vez consolidada la vacunación directamente en los centros escolares.

Además, ha incidido en que introducir la vacunación desde edades tempranas “contribuye a generar una cultura de prevención y a consolidar la vacunación como un hábito saludable”, una sensibilización que puede trasladarse también a las familias y a las personas mayores de su entorno. La Rioja comenzó en 2024 a impulsar la vacunación intranasal frente a la gripe en el ámbito escolar; en 2025 la extendió a los escolares de 3 a 11 años y, en la campaña actual, amplía la población incluida hasta los 13 años.

Por su parte, la directora de Cuidados de Enfermería de Atención Primaria del SERIS, María Victoria Musitu Pérez, ha destacado “el importante esfuerzo” que realizan los equipos de Enfermería de los centros de salud para acercar los recursos sanitarios a la población y, en este caso, directamente a los escolares.

“Las enfermeras salen de sus centros de salud y suman a la actividad diaria de sus agendas y de la atención a sus pacientes el desplazamiento a los colegios para vacunar a los niños”, ha explicado Musitu, quien ha destacado la coordinación existente entre Atención Primaria, Salud Pública y Educación para desarrollar la campaña.

La directora de Cuidados ha subrayado además que el momento de administración de la vacuna es solo la parte visible de un trabajo previo mucho más amplio. “Detrás del acto vacunal existe un importante esfuerzo logístico: hay que revisar la documentación y los consentimientos informados, comprobar la historia clínica, verificar que no existan alergias o contraindicaciones y asegurarse de que todo esté correctamente revisado antes de administrar la vacuna”, ha señalado.

Musitu ha puesto en valor la implicación de los profesionales de Enfermería de Atención Primaria y la coordinación entre todos los equipos participantes: “Acercar la vacunación a los colegios es también una forma de acercar la sanidad a la población y facilitar el acceso a la prevención”, ha concluido.

Campaña progresiva frente a gripe, COVID-19 y VRS

La campaña 2026-2027 se está desarrollando de manera escalonada con el objetivo de priorizar a los colectivos más vulnerables y conseguir que lleguen protegidos al periodo de mayor circulación de los virus respiratorios.

La vacunación frente al VRS comenzó en septiembre en las residencias de mayores y posteriormente se incorporó en estos centros la vacunación frente a la gripe y la COVID-19. Esta semana ha comenzado asimismo la vacunación antigripal en los centros escolares y la inmunización frente al VRS de los menores de seis meses.

A lo largo de octubre se irán incorporando de forma progresiva el resto de grupos diana para la vacunación frente a la gripe y la COVID-19, de acuerdo con el calendario establecido y las recomendaciones correspondientes a cada vacuna. d

Más de medio centenar de familias del CPI Parque Venecia de Zaragoza se han puesto manos a la obra para limpiar el colegio. Han pasado por 20 aulas y 12 baños, han retirado cuatro sacos industriales de basura y han comprado de su bolsillo el material necesario para poder dejar las instalaciones en unas condiciones mínimas. La situación ha obligado incluso a suspender una reunión del Consejo Escolar para que sus miembros pudieran sumarse a las tareas de limpieza.

Según el sindicato Comisiones Obreras (CCOO), no es un problema exclusivo de este centro. Aseguran que hay al menos 15 centros educativos públicos de Aragón con carencias de personal de limpieza y calcula que serían necesarios al menos 50 puestos de Personal Especializado de Servicios Domésticos (PESD) para atender las necesidades de estos colegios e institutos. CCOO denuncia que el Gobierno de Aragón “se desentiende de la limpieza de los centros educativos, dejando de crear y cubrir la plantilla necesaria, deteriora los servicios públicos y, después, los privativa en un estrategia previamente elaborada”. 

En el Parque Venecia, las familias denuncian que han acabado haciendo ellas mismas un trabajo que debería corresponder al servicio de limpieza. “Es inadmisible que las familias tengan que acudir a limpiar el centro”, sostiene la AMPA, que reclama a Educación la creación de las plazas estructurales necesarias para evitar que la situación vuelva a repetirse. La asociación de familias considera que los parches económicos y el trabajo voluntario no pueden convertirse en la solución habitual para garantizar un servicio básico. “No es la solución”, señalan, y reclaman que la Administración dote al centro de los trabajadores necesarios de forma estable.

Según denunció la AMPA del Parque Venecia, el centro había recibido 10.000 euros para el servicio de limpieza cuando calculaba que necesitaba 15.000 para cubrirlo hasta final de año. La dirección se veía así obligada a afrontar el déficit con fondos propios del colegio, con el consiguiente riesgo de tener que detraer dinero de otras necesidades educativas, como material escolar o equipamiento.

Aulas prefabricadas entre polvo y tierra

Un problema similar se da en el CPI Valdespartera III, en el que más de dos semanas después del comienzo del curso, las familias denuncian que las aulas prefabricadas del centro siguen sin una limpieza adecuada. Este curso se han instalado cinco nuevas aulas, que se suman a las seis que ya había. Según las familias, cuando llegaron incluso faltaban elementos como Internet y pizarras, pero su principal preocupación sigue siendo la suciedad. “Polvo, tierra y suciedad dentro de las aulas”, describen.

Las obras del nuevo edificio de Secundaria, que se está construyendo junto a los módulos, hacen que el polvo sea todavía mayor. Las familias recuerdan que llevan cuatro años esperando ese edificio y que, mientras tanto, el centro ha tenido que recurrir a más aulas prefabricadas.

“¿De verdad es necesario esperar más de dos semanas para que se limpie un aula?”, se preguntan. Han reclamado al Servicio Provincial de Educación de Zaragoza y al Ayuntamiento que se realice una limpieza en profundidad de las aulas y que, mientras continúen las obras, se establezca una limpieza frecuente.

El problema de los centros integrados

Según explica CCOO, el problema afecta especialmente a los Centros Públicos Integrados (CPI), que reúnen en un mismo centro las etapas de Infantil, Primaria y Secundaria. El sindicato recuerda que en diciembre de 2025 el Gobierno de Aragón anunció la creación de 33 puestos de trabajo en varios centros educativos de Aragón, pero denuncia que ninguno de ellos correspondía a personal de limpieza para atender las necesidades de los 15 centros que el Departamento de Educación había trasladado entonces.

CCOO ya advertía en ese momento de que los centros educativos creados en los últimos años, especialmente los integrados, “carecen de personal no docente suficiente”. Ahora sostiene que la situación “ha empeorado” y reclama que se establezcan ratios para determinar cuántos trabajadores no docentes necesita cada centro y que se cubran las vacantes que se produzcan.

El Departamento de Educación sostiene que la asignación de personal de limpieza en los centros públicos se establece en función de la titularidad y de la superficie construida, con criterios específicos para los institutos de Secundaria y los Centros Públicos Integrados (CPI). Según explica el Gobierno de Aragón, los estándares establecidos parten de dos trabajadores para los centros de hasta 4.000 metros cuadrados, tres para los que tienen entre 4.000 y 6.000 metros cuadrados y cuatro o más para los que superan los 6.000 metros cuadrados, con posibilidad de ampliar la dotación cuando existen turnos de tarde o noche de Formación Profesional.

En el caso del aulario de Secundaria del CPI Parque Venecia, que tiene 4.937,96 metros cuadrados construidos, el tramo que corresponde según la RPT es de tres operarios a jornada completa. Educación señala que esto supone siete horas diarias por trabajador, un total de 21 horas de trabajo al día. El Departamento añade que, para poner en marcha el servicio y tramitar la contratación a través de la plataforma centralizada del Gobierno de Aragón, se autorizó un libramiento extraordinario de 10.000 euros para sufragar los gastos derivados de la prestación.

Educación recuerda que el personal propio de limpieza depende del Departamento y forma parte de la Relación de Puestos de Trabajo (RPT) como personal laboral. Cuando se recurre a la contratación del servicio, esta se realiza mediante la plataforma de contratación centralizada y de acuerdo con el correspondiente acuerdo marco, mientras que las ratios y los servicios mínimos se fijan en las mesas de negociación colectiva y se publican en el Boletín Oficial de Aragón (BOA).

El Departamento diferencia además la situación de los centros de Infantil y Primaria. En los CEIP, la gestión y el mantenimiento corresponden a los ayuntamientos, que adjudican el servicio de limpieza mediante licitaciones a empresas subcontratadas.

Heike Freire (Gijón, 1965) fa gairebé tres dècades que investiga la relació entre natura, educació i desenvolupament humà. Filòsofa i psicòloga, és una de les principals referents de l’anomenada Pedagogia Verda, un enfocament que reivindica el contacte amb el món natural com una necessitat bàsica, especialment durant la infància. És autora, entre altres llibres, d’Educar en verde. Cómo superar el déficit de naturaleza y cultivar el amor a la Tierra (Paidós, 2026), edició renovada i ampliada de la seva obra de referència publicada originalment el 2011; ¡Estate quieto y atiende! Ambientes más saludables para prevenir los trastornos infantiles (Herder, 2017), i Patios vivos para renaturalizar la escuela (Octaedro, 2020).

Però la seva reflexió ha anat molt més enllà de treure els infants de les aules: Freire sosté que la crisi ecològica que vivim és també una crisi interior. Ens hem separat dels nostres cossos, dels nostres ritmes i de la resta d’éssers vius fins al punt d’oblidar que nosaltres també som natura.

Davant una societat accelerada, hiperestimulada i cada vegada més mediatitzada per les pantalles, proposa recuperar l’atenció, les sensacions i la relació directa amb allò que és viu. Al voltant d’aquesta idea girarà Viaje a tu Ecología Interior, el taller que Freire impartirà el pròxim 26 de setembre a Espai Buit, a Palma, on atén elDiario.es.

Per situar-nos, què és exactament l’«ecologia interior»?

Solem entendre l’ecologia com un problema tècnic i material, però autors com Félix Guattari ens recorden que l’ecologia és una manera de relacionar-nos amb nosaltres mateixos, amb els altres i amb la Terra.

Els ecosistemes necessiten diversitat, cicles de descans, observació, cura, equilibri, regeneració... i nosaltres també. Per això parlam de tres ecologies: l’ambiental, la social i la personal. Cap no és més important que les altres: formen part d’un mateix procés sistèmic i global.

Els problemes ecològics que tenim amb la natura «de fora» també són dins nosaltres. Els tenim amb la nostra pròpia natura. De fet, estam destruint la Terra precisament perquè estam desnaturalitzats. Aquesta desconnexió dels nostres ritmes i necessitats vitals, personals, creatives, socials i espirituals ens fa nocius per a nosaltres mateixos i per al planeta.

Pot existir una vertadera ecologia interior si la nostra atenció està contínuament colonitzada per estímuls externs?

No. Aquest és un dels principals problemes. Des de la Pedagogia Verda, un model de desenvolupament humà en el qual faig feina des de fa gairebé trenta anys, la base de l’ésser humà és la sensació. La sensació que duu al moviment del cos i de la ment és el primer «maó» en la construcció de l’edifici que és un ésser humà. Després venen l’emoció, la intuïció, la imaginació, la memòria, el pensament...

I allò que ens duu a sentir alguna cosa és precisament posar-hi l’atenció. Sense atenció a les nostres sensacions, no sentim res. Si, en lloc de tenir l’atenció dirigida cap a nosaltres mateixos i cap a les sensacions del nostre cos, la tenim segrestada per estímuls artificials programats per retenir-la i dirigir-la al marge de la nostra voluntat, no és possible.

Aquest diagnòstic ja existia abans del tsunami de les pantalles. Tanmateix, sembla que el procés de desconnexió s’ha accelerat.

Totalment. Els luddites, aquells obrers del segle XIX que varen lluitar contra les màquines perquè substituïen la seva feina, també denunciaven que destruïen els vincles socials i colonitzaven els seus cossos: els llevaven la llibertat de moure’s com ho feien als tallers artesanals.

Aquella màquina que colonitzava el cos humà —si has vist una cadena de muntatge, saps que el cos s’ha d’adaptar completament a aquells ritmes mecànics— ara també està colonitzant les nostres ments. I no només el pensament, la imaginació, la memòria o la lògica. També el món psíquic, el món emocional, allò que els antics anomenaven l’ànima.

Si ens centram en els més joves, les darreres dades de l’informe PISA tornen a assenyalar problemes seriosos de comprensió lectora, concentració i dificultats a l’hora d’esforçar-se. Estam començant a mesurar acadèmicament les conseqüències d’una transformació cultural molt més profunda?

La infància és un mirall on veim amb claredat com la cultura moderna construeix l’ésser humà. L’educació que donam avui a un infant produirà un determinat tipus d’ésser humà. I podem emprar la paraula «produir», perquè vivim en una societat de fàbrica i de producció.

Sense ànim d’alarmar, crec que estam tocant límits molt greus. Durant anys s’ha introduït moltíssima tecnologia a les escoles. A molts de centres hi han anat a fons: els alumnes passen moltes hores «endollats» a les màquines i, quan les mestres van a «desendollar-los», per pura fisiologia, es posen de molt mal humor. Els qui tenen fills saben molt bé de què estic parlant.

Aquestes reaccions fan encara més difícil la tasca educativa. I què fa la mestra davant aquesta dificultat? Els torna a connectar. Entram en un bucle que perjudica la relació humana. Això està passant a moltes aules on, desgraciadament, la tecnologia hi ha entrat a les totes, sense fer cap anàlisi pedagògica sobre com treballar amb una eina tan poderosa.

En moltes aules, malauradament, la tecnologia ha entrat 'a la bèstia', sense realitzar cap anàlisi pedagògica sobre com treballar amb una eina tan poderosa. Crec que estem arribant a un punt de retorn

Crec que estam arribant a un punt de retorn. A països com Suècia, i també en algunes comunitats d’Espanya, comencen a destecnologitzar les aules perquè realment hem anat massa enfora.

Recentment, el conseller d’Educació del Govern, Antoni Vera, ha afirmat que hem de tornar al paper i al bolígraf a les aules. Hi està d’acord?

On hem de tornar és a la natura. Abans d’aquestes màquines meravelloses ja teníem una escola tancada, molt mental i abstracta, que gira al voltant de dibuixos, gràfics i paraules; una escola on falten les sensacions, les emocions, la imaginació... Una escola on els infants estan asseguts durant sis hores dins una aula, amb el cos «fermat» a una cadira, sense moviment i sense estimulació natural. Aquella escola en què tu i jo miràvem per la finestra i somiàvem amb el món exterior.

Evidentment, el llapis forma part d’un món real i material que t’entra pels sentits, i escriure lliurement és una forma d’expressió que cultiva el teu món interior. Però necessitam tornar a trobar-nos amb la terra, amb els ecosistemes, amb tots els éssers vius. Necessitam recuperar aquest contacte precisament per ser més humans.

Què aporta un bosc, un jardí o el joc a l’aire lliure que no aporta aquesta educació tan mental?

Una construcció de la persona des de l’autonomia, que és la característica més important d’allò que és viu. Des de la llibertat i l’autoconsciència, que són claus per a un ésser humà ple. Una construcció que comença per la sensació i l’emoció per arribar més endavant a la lògica i al llenguatge.

També reconeix i confirma aquest vincle innat que tot ésser viu té amb els altres éssers vius. Perquè allò que és viu és una unitat, un microcosmos dins un macrocosmos enorme on tot està connectat.

I això, que sembla tan senzill, fins i tot obvi, és una cosa molt gran, perquè posa les bases d’una persona sana, autònoma, solidària i feliç. És allò que fa que algú sigui ella mateixa, autèntica, «salvatge», i no un engranatge més d’aquella cadena de muntatge.

Vostè afirma que «som natura». En quin moment començàrem culturalment a percebre’ns com una cosa separada d’ella?

Hi ha moltes hipòtesis. Però ja en la cultura grega la paraula «natura» apareix en un moment determinat com a oposada a cultura, a civilització.

En molts de pobles indígenes ni tan sols existeix aquesta idea: existeix el territori. Tenen consciència de pertànyer a un territori, de formar-hi un tot. En l’origen de la cultura occidental, la distinció natura-cultura és a l’origen de l’antropocentrisme: per controlar i dominar la natura, per explotar-la, l’ésser humà se’n separa.

Quan mires un paisatge —el paisatge tan polit de Mallorca, per exemple—, estàs mirant una escriptura, una cosa que els teus avantpassats han contribuït a dissenyar, que han sembrat i treballat. Però ho han fet en col·laboració amb tots els altres éssers vius que configuren aquell ecosistema.

El vertader problema és l’antropocentrisme. Sempre ens posam per damunt, amb la idea que tot està al nostre servei. Anam a la natura a extreure minerals, a explotar-la per al turisme, fins i tot a relaxar-nos, a «carregar les piles». Mai no pensam a donar. Tenim una relació extractiva perquè no ens consideram natura: ens consideram superiors, diferents, més espavilats.

Tots els llibres diuen: «L’ésser humà és l’ésser viu més intel·ligent». Idò mira, per ser sapiens dues vegades, estam actuant d’una manera bastant beneita, posant en perill tota la vida del planeta i la nostra pròpia vida.

Per ser sapiens, estam actuant d’una manera bastant beneita, posant en perill tota la vida del planeta i la nostra pròpia vida

Som enmig d’una crisi, el diagnòstic sembla fet i, tanmateix, el vaixell continua cap a les roques. Per què ningú no gira el timó?

No crec que el diagnòstic estigui «fet» en el sentit que hagi estat assumit per tota la societat. Record Gus Speth, que va treballar moltíssims anys en medi ambient i va ser assessor de la Casa Blanca sobre canvi climàtic. Una vegada va dir que, quan era jove, pensava que els tres principals problemes ecològics eren la pèrdua de biodiversitat, el col·lapse dels ecosistemes i el canvi climàtic. Després va arribar a la conclusió que eren l’egoisme, la cobdícia i l’apatia. No són problemes tècnics, sinó humans.

Potser el diagnòstic està fet, però només des del punt de vista tècnic. I qualsevol solució merament tècnica generarà problemes nous. Intentam resoldre els problemes ambientals amb energies eòliques i solars i generam altres impactes sobre el paisatge, la biodiversitat o conflictes socials i territorials. Les solucions no poden ser tècniques ni parcials: han de ser globals, holístiques, tenir en compte les tres ecologies i les seves interrelacions, perquè el problema també ho és.

Qualsevol solució merament tècnica generarà problemes nous. Les solucions no poden ser tècniques ni parcials: han de ser globals, holístiques

La crisi ecològica és també una crisi de la nostra relació amb el temps?

És clar. Per mi, un dels principals problemes ecològics és l’acceleració que duim, aquesta sensació de no arribar. L’estrès és un dels problemes més grossos perquè ens allunya completament de la nostra natura. No ens permet connectar amb nosaltres mateixos, amb les nostres sensacions, els nostres ritmes i les nostres necessitats autèntiques. La pressa ens allunya dels ritmes de la Terra, que són els ritmes del nostre cos. I hi ha tot un món artificial i tecnològic pensat perquè anem cada vegada més de pressa.

L’educació ens ensenya, en certa manera, a deixar de ser naturals? Què pot recuperar un adult d’aquella espontaneïtat infantil?

La pot recuperar tota, sense necessitat d’idealitzar la infància. Es tracta de reconnectar amb la nostra biofília innata, aquest amor per allò que és viu que duim a dins i que és imprescindible per a la nostra supervivència. Fa falta tot un procés de desdomesticació, anar llevant-nos les capes de por, la sensació d’impotència, d’aïllament... per atrevir-nos a ser qui realment som. La guia és l’amor per allò que és viu.

Fa falta tot un procés de desdomesticació, anar llevant-nos les capes de por, la sensació d’impotència, d’aïllament... per atrevir-nos a ser qui realment som. La guia és l’amor per allò que és viu

Parla de cos, emocions i ritmes vitals. L’ecologia interior és una evolució de la Pedagogia Verda?

No. Hi ha estat des del principi. Vaig estudiar Filosofia a París i les meves bases filosòfiques estan molt vinculades a autors com Deleuze i Guattari. Quan vaig començar amb la Pedagogia Verda i a treballar amb infants en espais naturals em vaig adonar d’una cosa fonamental: el lloc no és el problema de la pedagogia. Pots treure els infants al bosc, però, si la persona que educa té por, no connecta amb allò que és viu o no se sent part d’aquell entorn, difícilment podrà educar en contacte amb la natura.

Per això vaig començar a defensar una idea que aleshores era bastant difícil de sostenir: qui educa és la persona. Tothom cercava eines, metodologies, didàctiques... i jo deia: «No, qui educa és la persona». Si volem educar en contacte amb la natura, els qui educam necessitam recuperar també aquesta connexió.

Qui educa és la persona. Pots treure els infants al bosc, però, si qui educa no connecta amb allò que és viu, difícilment podrà educar en contacte amb la natura

I això serveix més enllà de l’escola. Des de la pandèmia els parcs s’han omplert i cada vegada cercam més paisatges naturals, però estar a la natura no significa necessàriament relacionar-s’hi d’una altra manera. Podem anar a una cascada, a un bosc o a un paisatge meravellós i continuar mirant-lo des de fora, com un objecte que consumim per sentir-nos millor.

La qüestió no és on ets, sinó com et relaciones amb allò que és viu. Per això don tanta importància a aquesta connexió interior: amb mi mateixa, amb els altres i amb la Terra; aquí, ara, en aquest lloc, en aquest territori. A partir d’aquí es poden trobar milions de camins.

Es parla molt de transició ecològica, però poc de la transició cultural i psicològica necessària perquè el canvi es manifesti a fora.

El més dramàtic és que l’ésser humà, quan extreu i destrueix, no ho fa realment en benefici propi. Ho fa perquè és un ésser desnaturalitzat. Extreu i destrueix per desnaturalitzar-se encara més, per crear més malestar, més dolor, per emmalaltir encara més. Hi ha una crítica a la noció de progrés que és imprescindible per renaturalitzar-nos. Pensam que explotam la Terra per viure millor. Però, si mires com evoluciona la nostra cultura, diries que estam millorant?

Pensam que explotam la Terra per viure millor. Però, si mires com evoluciona la nostra cultura, diries que estam millorant?

A Mallorca tothom diu que estima el territori i el paisatge, però continuam sostenint una economia profundament extractiva. Com es resol aquesta contradicció?

Per mi és molt important arribar a aquest ésser humà més natural, renaturalitzar-nos nosaltres mateixos. Ara parlam molt d’agricultura regenerativa. Necessitam regenerar-nos com a persones en les nostres relacions amb nosaltres mateixos, amb els altres i amb la Terra.

Mira com són i com viuen les persones que estan defensant més del 80% de la biodiversitat de la Terra: són indígenes. Això no significa necessàriament renunciar a la tecnologia. Significa que estan immerses en una tradició, que honoren una memòria i que reconeixen i practiquen l’amor per la Terra.

El paisatge que teniu a Mallorca no és una condició perquè vosaltres estigueu bé. És el resultat d’unes persones més naturals que nosaltres que han cultivat aquest paisatge en col·laboració amb una multitud d’éssers vius al llarg de generacions. No significa que hàgim de tornar a les cavernes. Però no podem continuar amb els ulls tancats davant el fet que, si no ens transformam profundament, no hi haurà cap canvi a fora. Perquè el de dins i el de fora són el mateix.

No podem seguir amb els ulls tancats al fet que, si no ens transformem profundament, no hi haurà cap canvi fora. Perquè el que és a dins i el que és a fora és el mateix

Una persona que s’adona que s’ha desconnectat, quin camí ha de recórrer per tornar a connectar?

Si hagués de dir una sola cosa, en realitat en diria dues. La primera és connectar cada dia amb tu mateix i amb les teves sensacions. Tant és si és davall l’aigua de la dutxa, contemplant un nigul o escoltant un ocell de camí a la feina. És tornar al teu cos, tornar a tu i a allò que sents.

I l’altra seria fer una bogeria cada dia. Ho volem dominar i controlar tot. Per tant, va molt bé una mica de descontrol, una mica de bogeria que faci entrar aire fresc. De vegades dic a les meves alumnes: «Surt de la màquina!». Fes una bogeria, encara que sigui petita, però surt d’aquí, perquè això et connecta amb l’espontaneïtat d’allò que és viu dins teu.

Ho volem dominar i controlar tot. Per tant, va molt bé una mica de descontrol, una mica de bogeria que faci entrar aire fresc

Com imagina un món en què hàgim fet les paus amb la natura?

No me l’imagín com un final feliç. Per mi, el contacte amb la natura és un horitzó, no el final d’un viatge. L’ecologia, a tots els nivells, és una qüestió de lloc, de saber posar-te al teu lloc i saber estar al teu lloc. La connexió amb la natura és un viatge. I en el punt en què ens trobam ara mateix serà un viatge molt llarg, perquè cada vegada ens n’allunyam més.

Per mi, el contacte amb la natura és un horitzó, no el final d’un viatge. L’ecologia, a tots els nivells, és una qüestió de lloc, de saber posar-te al teu lloc i saber estar al teu lloc

Confii que arribem aviat a un punt en què la distància sigui tan gran que es produeixi un efecte rebot. Que comencem a donar valor a tot allò que hem perdut pel camí. Perquè l’amor per allò que és viu, la vida en si mateixa, té moltíssima força.

Si observam la resta d’éssers vius, no sembla que s’hagin desconnectat. Què ens ha passat a nosaltres?

Aquest és un dels problemes: quan pensam en diferències, les jerarquitzam. L’ésser humà és diferent a la seva manera, igual que cada ésser viu és diferent. No és «el diferent».

Hem d’aprendre a integrar la nostra diferència entre els milions de diferències que constitueixen allò que és viu. Perquè allò que és viu són diferències. No hi ha dos animals ni dues plantes iguals.

Els éssers humans tenim la nostra pròpia diferència, però això no ens fa millors ni pitjors, ni ens situa per damunt ni per davall. El que necessitam és entrar encara més en aquesta diferència, ser més això que som. La natura humana, quan la mires, és molt bella.

Em fa moltíssima pena aquesta mena de culpa que sentim per ser diferents, estar convençuts que som «dolents» per al planeta. Què ens està passant? Què ha passat perquè hàgim arribat a una situació tan malaltissa que ja ni tan sols sentim que tenim permís per habitar aquesta Terra?

Per acabar, oferirà un taller a Palma sobre ecologia interior. Què hi trobarà qui hi assisteixi?

Treballarem sobre totes aquestes coses que ens desconnecten. Interioritzarem una manera respectuosa i afectuosa d’entrar en contacte i relacionar-nos amb la nostra ecologia interior, amb totes les dimensions de la nostra persona. Com si el nostre interior fos un jardí o un hort que moltes vegades hem tractat amb pesticides i podes dràstiques i que ara observarem i cuidarem per regenerar-lo, perquè floreixi amb la seva pròpia biodinàmica.

Viurem el nostre cos i el nostre ésser complet, la nostra psique, com aquest ecosistema complex que és, amb els seus ritmes, els seus cicles i les seves estacions, per tornar a connectar amb allò que hi ha al fons: l’amor per tot allò que és viu. El que experimentarem és una mena de desdomesticació: llevar-nos totes aquestes capes que ens han limitat i redescobrir qui som realment i, per tant, on som, què sentim i què necessitam de veres.

Heike Freire (Gijón, 1965) lleva casi tres décadas investigando la relación entre naturaleza, educación y desarrollo humano. Filósofa y psicóloga, es una de las principales referentes de la llamada Pedagogía Verde, un enfoque que reivindica el contacto con el mundo natural como una necesidad básica, especialmente durante la infancia. Es autora, entre otros libros, de Educar en verde. Cómo superar el déficit de naturaleza y cultivar el amor a la Tierra (Paidós, 2026), edición renovada y ampliada de su obra de referencia publicada originalmente en 2011; ¡Estate quieto y atiende! Ambientes más saludables para prevenir los trastornos infantiles (Herder, 2017) y Patios vivos para renaturalizar la escuela (Octaedro, 2020).

Pero su reflexión ha ido mucho más allá de sacar a los niños de las aulas: Freire sostiene que la crisis ecológica que vivimos es también una crisis interior. Nos hemos separado de nuestros cuerpos, de nuestros ritmos y del resto de los seres vivos hasta el punto de olvidar que nosotros también somos naturaleza. Frente a una sociedad acelerada, hiperestimulada y cada vez más mediada por pantallas, propone recuperar la atención, las sensaciones y la relación directa con lo vivo. Sobre esta idea girará Viaje a tu Ecología Interior, el taller que Freire impartirá el próximo 26 de septiembre en Espai Buit, en Palma, donde atiende a elDiario.es.

Para situarnos, ¿qué es exactamente la “ecología interior”?

Solemos entender la ecología como un problema técnico y material, pero autores como Félix Guattari nos recuerdan que la ecología es una forma de relacionarnos con nosotros mismos, con los demás y con la Tierra.

Los ecosistemas necesitan diversidad, ciclos de descanso, observación, cuidado, equilibrio, regeneración... Y nosotros también. Por eso hablamos de tres ecologías: la ambiental, la social y la personal. Ninguna es más importante que las otras: forman parte de un mismo proceso sistémico y global.

Los problemas ecológicos que tenemos con la naturaleza “de ahí fuera” están también dentro de nosotros. Los tenemos con nuestra propia naturaleza. De hecho, estamos destruyendo la Tierra precisamente porque estamos desnaturalizados. Esa desconexión de nuestros ritmos y necesidades vitales, personales, creativas, sociales y espirituales nos vuelve nocivos para nosotros mismos y para el planeta.

¿Puede existir una verdadera ecología interior si nuestra atención está continuamente colonizada por estímulos externos?

No. Ese es uno de los principales problemas. Desde la Pedagogía Verde, un modelo del desarrollo humano en el que llevo trabajando casi 30 años, la base del ser humano es la sensación. La sensación que lleva al movimiento del cuerpo y de la mente es el primer “ladrillo” en la construcción del edificio que es un ser humano. Después vienen la emoción, la intuición, la imaginación, la memoria, el pensamiento...

Y lo que nos lleva a sentir algo es precisamente poner la atención ahí. Sin atención a nuestras sensaciones, no sentimos nada. Si, en lugar de tener nuestra atención dirigida hacia nosotros mismos y hacia las sensaciones de nuestro cuerpo, la tenemos secuestrada por estímulos artificiales programados para retenerla y dirigirla con independencia de nuestra voluntad, no es posible.

Este diagnóstico ya existía antes del tsunami de las pantallas. Sin embargo, parece que el proceso de desconexión se ha acelerado.

Totalmente. Los luditas, aquellos obreros del siglo XIX que lucharon contra las máquinas porque reemplazaban su trabajo, también denunciaban que destruían los vínculos sociales y colonizaban sus cuerpos: les quitaban la libertad de moverse como lo hacían en los talleres artesanales.

Esa máquina que colonizaba el cuerpo humano si has visto una cadena de montaje, sabes que el cuerpo tiene que adaptarse completamente a esos ritmos mecánicos está colonizando ahora también nuestras mentes. Y no solo el pensamiento, la imaginación, la memoria o la lógica. También el mundo psíquico, el mundo emocional, lo que los antiguos llamaban el alma.

Si nos centramos en los más jóvenes, los últimos datos del informe PISA vuelven a señalar serios problemas de comprensión lectora, concentración y dificultad ante el esfuerzo de los alumnos. ¿Estamos empezando a medir académicamente las consecuencias de una transformación cultural mucho más profunda?

La infancia es un espejo donde vemos con claridad cómo la cultura moderna construye al ser humano. La educación que le damos hoy a un niño o una niña va a producir un determinado tipo de ser humano. Y podemos utilizar la palabra “producir”, porque vivimos en una sociedad de fábrica y de producción.

Sin ánimo de alarmar, creo que estamos tocando límites muy graves. Durante años se ha introducido muchísima tecnología en las escuelas. En muchos centros han ido a fondo: los alumnos pasan muchas horas “enchufados” a las máquinas y, cuando las maestras van a “desenchufarlos”, por pura fisiología, se ponen de muy mal humor. Quienes tienen hijos saben muy bien de qué estoy hablando.

Esas reacciones hacen todavía más difícil el trabajo educativo. ¿Y qué hace la maestra ante esa dificultad? Los vuelve a conectar. Entramos en un bucle que daña la relación humana. Esto está pasando en muchas aulas donde, desgraciadamente, la tecnología ha entrado “a lo bestia”, sin realizar ningún análisis pedagógico sobre cómo trabajar con una herramienta tan poderosa.

En muchas aulas, desgraciadamente, la tecnología ha entrado 'a lo bestia', sin realizar ningún análisis pedagógico sobre cómo trabajar con una herramienta tan poderosa. Creo que estamos llegando a un punto de retorno

Creo que estamos llegando a un punto de retorno. En países como Suecia, y también en algunas comunidades de España, están empezando a destecnologizar las aulas porque realmente nos hemos pasado muchísimo de rosca.

Recientemente, el conseller de Educación del Govern, Antoni Vera, ha afirmado que tenemos que volver al papel y al boli en las aulas. ¿Está de acuerdo?

Donde tenemos que volver es a la naturaleza. Antes de estas máquinas maravillosas ya teníamos una escuela encerrada, muy mental y abstracta, que gira en torno a dibujos, gráficos y palabras; una escuela donde faltan las sensaciones, las emociones, la imaginación... Una escuela donde los niños están sentados durante seis horas en un aula, con el cuerpo “atado” a una silla, sin movimiento y sin estimulación natural. Esa escuela en la que tú y yo mirábamos por la ventana y soñábamos con el mundo exterior.

Evidentemente, el lápiz forma parte de un mundo real y material que te entra por los sentidos, y escribir libremente es una forma de expresión que cultiva tu mundo interior. Pero necesitamos volver a encontrarnos con la tierra, con los ecosistemas, con todos los seres vivos. Necesitamos recuperar ese contacto precisamente para ser más humanos.

¿Qué proporciona un bosque, un jardín o el juego al aire libre que no proporciona esa educación tan mental?

Una construcción de la persona desde la autonomía, que es la característica más importante de lo vivo. Desde la libertad y la autoconciencia, que son claves para un ser humano pleno. Una construcción que empieza por la sensación y la emoción para llegar más tarde a la lógica y el lenguaje.

También reconoce y confirma ese vínculo innato que todo ser vivo tiene con los demás seres vivos. Porque lo vivo es una unidad, un microcosmos dentro de un macrocosmos enorme donde todo está conectado.

Y esto, que parece tan sencillo, incluso obvio, es algo muy grande, porque sienta las bases de una persona sana, autónoma, solidaria y feliz. Es lo que hace que alguien sea ella misma, auténtica, “salvaje”, y no un engranaje más de esa cadena de montaje.

Usted afirma que “somos naturaleza”. ¿En qué momento empezamos culturalmente a percibirnos como algo separado de ella?

Hay muchas hipótesis. Pero ya en la cultura griega la palabra “naturaleza” aparece en un momento dado como opuesta a cultura, a civilización.

En muchos pueblos indígenas ni siquiera existe esa idea: existe el territorio. Tienen conciencia de pertenecer a un territorio, de formar un todo con él. En el origen de la cultura occidental, la distinción naturaleza-cultura está en el origen del antropocentrismo: para controlar y dominar la naturaleza, para explotarla, el ser humano se separa de ella.

Cuando miras un paisaje el bonito paisaje de Mallorca, por ejemplo, estás mirando una escritura, algo que tus antepasados han contribuido a diseñar, que han plantado y trabajado. Pero lo han hecho en colaboración con todos los demás seres vivos que configuran ese ecosistema.

El verdadero problema es el antropocentrismo. Siempre nos ponemos por encima, con la idea de que todo está a nuestro servicio. Vamos a la naturaleza a extraer minerales, a explotarla para el turismo, incluso a relajarnos, a “recargar las pilas”. Nunca pensamos en dar. Tenemos una relación extractiva porque no nos consideramos naturaleza: nos consideramos superiores, diferentes, más listos.

Todos los libros dicen: “El ser humano es el ser vivo más inteligente”. Pues mira tú, para ser sapiens dos veces, estamos actuando de manera bastante tonta, poniendo en peligro toda la vida del planeta y nuestra propia vida.

Para ser sapiens, estamos actuando de manera bastante tonta, poniendo en peligro toda la vida del planeta y nuestra propia vida

Estamos en medio de una crisis, el diagnóstico parece hecho y, sin embargo, el barco continúa hacia las rocas. ¿Por qué nadie gira el timón?

No creo que el diagnóstico esté “hecho” en el sentido de asumido por toda la sociedad. Recuerdo a Gus Speth, que trabajó muchísimos años en medioambiente y fue asesor de la Casa Blanca sobre cambio climático. Dijo una vez que, cuando era joven, pensaba que los tres principales problemas ecológicos eran la pérdida de biodiversidad, el colapso de los ecosistemas y el cambio climático. Después llegó a la conclusión de que eran el egoísmo, la codicia y la apatía. No son problemas técnicos, sino humanos.

Quizás el diagnóstico esté hecho, pero solo desde el punto de vista técnico. Y cualquier solución meramente técnica va a generar nuevos problemas. Tratamos de resolver los problemas ambientales con energías eólicas y solares y generamos otros impactos sobre el paisaje, la biodiversidad o conflictos sociales y territoriales. Las soluciones no pueden ser técnicas ni parciales: deben ser globales, holísticas, tener en cuenta las tres ecologías y sus interrelaciones, porque el problema también lo es.

Cualquier solución meramente técnica va a generar nuevos problemas. Las soluciones no pueden ser técnicas ni parciales: deben ser globales, holísticas

¿La crisis ecológica es también una crisis de nuestra relación con el tiempo?

Claro. Para mí, uno de los principales problemas ecológicos es la aceleración que llevamos, esa sensación de no llegar. El estrés es uno de los problemas más gordos porque nos saca completamente de nuestra naturaleza. No nos permite conectar con nosotros mismos, con nuestras sensaciones, nuestros ritmos y nuestras necesidades auténticas. La prisa nos saca de los ritmos de la Tierra, que son los ritmos de nuestro cuerpo. Y hay todo un mundo artificial y tecnológico pensado para que vayamos cada vez más deprisa.

¿La educación nos enseña, en cierto sentido, a dejar de ser naturales? ¿Qué puede recuperar un adulto de aquella espontaneidad infantil?

Puede recuperarla toda, sin necesidad de idealizar lo infantil. Se trata de reconectar con nuestra biofilia innata, ese amor por lo vivo que está dentro de cada uno de nosotros y que es imprescindible para nuestra supervivencia. Hace falta todo un proceso de desdomesticación, ir quitándonos las capas de miedo, la sensación de impotencia, de aislamiento... para atrevernos a ser quienes realmente somos. La guía es el amor por lo vivo.

Hace falta todo un proceso de desdomesticación, ir quitándonos las capas de miedo, la sensación de impotencia, de aislamiento... para atrevernos a ser quienes realmente somos. La guía es el amor por lo vivo

Habla de cuerpo, emociones y ritmos vitales. ¿La ecología interior es una evolución de la Pedagogía Verde?

No. Ha estado ahí desde el principio. Estudié Filosofía en París y mis bases filosóficas están muy vinculadas a autores como Deleuze y Guattari. Cuando empecé con la Pedagogía Verde y a trabajar con niños en espacios naturales me di cuenta de algo fundamental: el lugar no es el problema de la pedagogía. Puedes sacar a los niños al bosque, pero, si la persona que educa tiene miedo, no conecta con lo vivo o no se siente parte de ese entorno, difícilmente podrá educar en contacto con la naturaleza.

Por eso empecé a defender una idea que entonces era bastante difícil de sostener: lo que educa es la persona. Todo el mundo buscaba herramientas, metodologías, didácticas... Y yo decía: “No, lo que educa es la persona”. Si queremos educar en contacto con la naturaleza, quienes educamos necesitamos recuperar también esa conexión.

Lo que educa es la persona. Puedes sacar a los niños al bosque, pero, si quien educa no conecta con lo vivo, difícilmente podrá educar en contacto con la naturaleza

Y esto sirve más allá de la escuela. Desde la pandemia se han llenado los parques y ha aumentado muchísimo la búsqueda de paisajes naturales, pero estar en la naturaleza no significa necesariamente relacionarse con ella de otra manera. Podemos ir a una cascada, a un bosque o a un paisaje maravilloso y seguir mirándolo desde fuera, como un objeto que consumimos para sentirnos mejor.

La cuestión no es dónde estás, sino cómo te relacionas con lo vivo.  Por eso doy tanta importancia a esa conexión interior: conmigo misma, con los demás y con la Tierra; aquí, ahora, en este lugar, en este territorio. A partir de ahí se pueden encontrar millones de caminos.

Se habla mucho de transición ecológica, pero poco de la transición cultural y psicológica necesaria para que el cambio se manifieste fuera.

Lo más dramático es que el ser humano, cuando extrae y destruye, no lo hace realmente para su beneficio. Lo hace porque es un ser desnaturalizado. Extrae y destruye para desnaturalizarse todavía más, para crear más malestar, más dolor, para enfermar todavía más. Hay una crítica a la noción de progreso que es imprescindible para renaturalizarnos. Pensamos que explotamos la Tierra para vivir mejor. Pero, si miras cómo está evolucionando nuestra cultura, ¿dirías que estamos mejorando?

Pensamos que explotamos la Tierra para vivir mejor. Pero, si miras cómo está evolucionando nuestra cultura, ¿dirías que estamos mejorando?

En Mallorca todo el mundo dice que ama el territorio y el paisaje, pero continuamos sosteniendo una economía profundamente extractiva. ¿Cómo se resuelve esa contradicción?

Para mí es muy importante llegar a ese ser humano más natural, renaturalizarnos nosotros. Ahora hablamos mucho de agricultura regenerativa. Necesitamos regenerarnos como personas en nuestras relaciones con nosotros mismos, con los demás y con la Tierra.

Mira cómo son y cómo viven las personas que están defendiendo más del 80% de la biodiversidad de la Tierra: son indígenas. Eso no significa necesariamente renunciar a la tecnología. Significa que están inmersas en una tradición, que honran una memoria y que reconocen y practican el amor por la Tierra.

El paisaje que tenéis en Mallorca no es una condición para que vosotros estéis bien. Es el resultado de unas personas más naturales que nosotros que han cultivado ese paisaje en colaboración con un montón de seres vivos a lo largo de generaciones.

No significa que tengamos que volver a las cavernas. Pero no podemos seguir con los ojos cerrados al hecho de que, si no nos transformamos profundamente, no habrá ningún cambio fuera. Porque lo de dentro y lo de fuera es lo mismo.

No podemos seguir con los ojos cerrados al hecho de que, si no nos transformamos profundamente, no habrá ningún cambio fuera. Porque lo de dentro y lo de fuera es lo mismo

Una persona que se da cuenta de que se ha desconectado, ¿qué camino debe recorrer para reconectar?

Si tuviera que decir una sola cosa, en realidad diría dos. La primera es conectar cada día contigo y con tus sensaciones. Da igual que sea bajo el agua de la ducha, contemplando una nube o escuchando un pájaro de camino al trabajo. Es volver a tu cuerpo, volver a ti y a lo que sientes.

Y la otra sería hacer una locura cada día. Queremos dominarlo y controlarlo todo. Así que viene muy bien un poco de descontrol, un poco de locura que haga entrar aire fresco. A veces les digo a mis alumnas: “¡Sal de la máquina!”. Haz una locura, aunque sea pequeña, pero sal de ahí, porque eso te conecta con la espontaneidad de lo vivo en ti.

Queremos dominarlo y controlarlo todo. Así que viene muy bien un poco de descontrol, un poco de locura que haga entrar aire fresco

¿Cómo imagina un mundo en el que hayamos hecho las paces con la naturaleza?

No me lo imagino como un final feliz. Para mí, el contacto con la naturaleza es un horizonte, no el final de un viaje. La ecología, a todos los niveles, es una cuestión de lugar, de saber ponerte en tu lugar y saber estar en tu lugar. La conexión con la naturaleza es un viaje. Y en el punto en el que estamos ahora mismo va a ser un viaje muy largo porque cada vez nos alejamos más.

Para mí, el contacto con la naturaleza es un horizonte, no el final de un viaje. La ecología, a todos los niveles, es una cuestión de lugar, de saber ponerte en tu lugar y saber estar en tu lugar

Confío en que lleguemos pronto a un punto en que la lejanía sea tan grande que se produzca un efecto rebote. Que empecemos a dar valor a todo lo que hemos perdido por el camino. Porque el amor por lo vivo, la vida en sí, tiene muchísima fuerza.

Si observamos al resto de los seres vivos, ellos no parecen haberse desconectado. ¿Qué ha sucedido con nosotros?

Ese es uno de los problemas: cuando pensamos en diferencias, las jerarquizamos. El ser humano es diferente a su manera, igual que cada ser vivo es diferente. No es “el diferente”.

Debemos aprender a integrar nuestra diferencia entre los millones de diferencias que constituyen lo vivo. Porque lo vivo son diferencias. No hay dos animales ni dos plantas iguales.

Los seres humanos tenemos nuestra propia diferencia, pero eso no nos hace mejores ni peores, ni nos sitúa por encima ni por debajo. Lo que necesitamos es entrar todavía más en ella, ser más eso que somos. La naturaleza humana, cuando la miras, es muy hermosa.

Me da muchísima pena esa especie de culpa que sentimos por ser diferentes, estar convencidos de que somos “malos” para el planeta. ¿Qué nos está pasando? ¿Qué cosa tan enfermiza ha sucedido para que ya ni siquiera sintamos que tenemos permiso para habitar esta Tierra?

Para terminar, va a ofrecer un taller en Palma sobre ecología interior. ¿Qué se va a encontrar quien asista?

Vamos a trabajar sobre todas esas cosas que nos desconectan. Vamos a interiorizar una manera respetuosa y cariñosa de entrar en contacto y relacionarnos con nuestra ecología interior, con todas las dimensiones de nuestra persona. Como si nuestro interior fuera un jardín o un huerto que muchas veces hemos tratado con pesticidas y grandes podas y que ahora vamos a observar y cuidar para regenerarlo, para que florezca con su propia biodinámica.

Vamos a vivir nuestro cuerpo y nuestro ser completo, nuestra psique, como ese ecosistema complejo que es, con sus ritmos, sus ciclos y sus estaciones, para volver a conectar con lo que está en el fondo: el amor por lo vivo. Lo que vamos a experimentar es una especie de desdomesticación: quitarnos todas esas capas que nos han constreñido y redescubrir quiénes somos realmente y, por lo tanto, dónde estamos, qué sentimos y qué necesitamos de verdad.

CCOO Irakaskuntza ha denunciado el cierre definitivo de cuatro colegios públicos de Bizkaia aprobado por el Gobierno vasco, según recoge un decreto del 17 de septiembre, que suprime el CEIP Ingeniero Orbegozo Gorostidi y el CEIP Tomás Camacho, en Bilbao; el CEIP Larrañazubi, en Getxo, y el CEIP Lamiako, en Leioa. Para el sindicato, no se trata de un “simple ajuste administrativo”, sino que, según ha denunciado, son “cuatro comunidades educativas desmanteladas y cuatro espacios que pierde una red pública que debería ser el eje del sistema educativo vasco”.

El sindicato ha acusado al Departamento de Educación de “usar la caída de natalidad como excusa para debilitar la escuela pública mientras protege a la concertada”. A su entender, “menos alumnado debería servir para reducir ratios y reforzar los apoyos, no para cerrar centros”, recoge Europa Press. La central sindical ha señalado que Euskadi encabeza el Estado en escolarización privada concertada, con un 48,9%, según el informe La mercantilización de la educación, de la Fundación 1o de Mayo de CCOO.

En 2023, ha apuntado, “el 29,15% del presupuesto educativo no universitario vasco fue a parar a conciertos y subvenciones” y en Bachillerato, “más de la mitad del alumnado estudia en centros concertados”. CCOO también ha rechazado que estos cierres combatan la segregación escolar, como sostiene el Gobierno Vasco, y ha recordado que el 87% de los centros concertados vascos cobra cuotas a las familias. “Cerrar escuelas públicas no reduce la desigualdad: desplaza al alumnado, rompe sus vínculos con el profesorado y deshace proyectos educativos construidos durante años”, ha advertido.

El sindicato ha recordado que lleva todo el curso alertando de este proceso. En enero denunció que la reordenación afectaba a doce centros, más de 1.500 estudiantes y más de 150 docentes, “sin negociación sindical”. En junio, ha indicado, la comunidad educativa de Larrañazubi tuvo que acudir a los tribunales por “falta de información”. CCOO exige ahora la reversión de los cuatro cierres y la apertura de un proceso público y participado entre las plantillas, las familias, el alumnado y las organizaciones defensoras de la escuela pública. “No basta con lamentar cada supresión por separado. Hay que cambiar el modelo educativo que las produce. Menos alumnado debe significar más calidad y más escuela pública, no cuatro centros menos”, ha concluido.

El otoño ya está aquí, pero los termómetros parecen no haberse enterado. Todas las capitales de Castilla-La Mancha presentan este miércoles temperaturas por encima de los 30 grados, que en el caso de Toledo llegan hasta los 35.

Una tónica que ha sido la habitual desde que comenzase el curso escolar allá por el 8 de septiembre (jornada en la que se alcanzaron 39 grados de máxima en la capital de Castilla-La Mancha). Y la Agencia Estatal de Meteorología (Aemet) ya avisa de que el recién estrenado otoño será “muy probablemente” más cálido de lo normal en toda España.

Con este panorama, los escolares de Toledo tienen que acudir cada día a unas aulas que continúan sin climatizar y en cuyo interior los padres y madres aseguran que han llegado a registrar más 30 grados a las 9 de la mañana.

Por este motivo, las AMPA de nueve colegios públicos toledanos -Ángel del Alcázar, Nara, Valparaíso, Gómez Manrique, Santa Teresa, Fábrica de Armas, Garcilaso, Alfonso VI y San Lucas y María-, han salido a la calle este miércoles para reclamar “un plan integral de climatización real y urgente para todos los centros educativos”.

Esta protesta que ha reunido a más de doscientos padres, madres y escolares, y continúa la movilización que hubo al finalizar el pasado curso ante las puertas de 16 centros, cuando sus AMPA denunciaron que los menores sufrieron mareos, lipotimias y diferentes afecciones a la salud.

Los menores “tienen calor” y “quieren aire”

Marta, madre del AMPA del CEIP Fábrica de Armas, tiene un hijo de 5 años y otra de 8. Asegura que el pequeño, “que en su vida se había quejado de este tipo de cosas”, no deja de repetir “que hace mucho calor en el cole”. “Cuando les recojo a mediodía salen sudadísimos y acalorados, salen mal”, lamenta.

Cuenta que este problema ya sucedía a final del curso pasado, por lo que desde el AMPA decidieron comprar dos aparatos de aire acondicionado portátiles para el campamento urbano que se desarrolló en este centro durante el verano.

No es la única AMPA que ha decidido tomar medidas de su propio bolsillo: en declaraciones a este medio, los manifestantes aseguraban que el AMPA del CEIP Valparaíso ha puesto ventiladores de techo en algunas aulas, mientras que en el CEIP Rosa Parks permiten a los pequeños llevar ventiladores de mano para encontrar alivio.

Un hartazgo por las altas temperaturas del que los numerosos niños y niñas presentes dejaban constancia al grito de “¡Tenemos calor!” a la par que también dejaban clara qué salida ven al problema: “¡Queremos aire!”.

Por eso, los manifestantes reclaman a las administraciones un “acondicionamiento térmico adecuado”.

“Salud pública, protección a la infancia y sentido común”

“Un nuevo curso acaba de empezar y las aulas de nuestros colegios siguen sufriendo las consecuencias de no disponer de un acondicionamiento térmico adecuado. Durante los meses de calor, alumnos y personal docente soportan de forma sistemática temperaturas que vulneran los límites máximos establecidos para la seguridad y salud laboral, llegando a registrarse cifras insostenibles que provocan mareos, lipotimias e impiden por completo la concentración de los menores. En invierno, la situación no mejora: el frío extremo obliga a muchos estudiantes a dar clase y comer en los comedores con los abrigos puestos. Esta realidad es incompatible con una educación pública digna, de calidad y segura”, aseguraba el manifiesto, leído durante la convocatoria.

Aseguran que climatizar las aulas “no es un lujo ni un capricho; es una cuestión de salud pública, de protección a la infancia y de estricto sentido común”.

Y también ven necesario que los trabajadores y trabajadoras de estos centros cuenten con un “entorno de trabajo y aprendizaje protegido del estrés térmico”.

No es un lujo ni un capricho; es una cuestión de salud pública, de protección a la infancia y de estricto sentido común

Prueba de ello son las dos sanciones que la Inspección de Trabajo ha interpuesto recientemente a la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha en materia de seguridad y salud laboral por no haber planificado medidas preventivas contra el calor y por permitir que en los centros educativos se hayan superado los 27 grados, el límite máximo de temperatura que establece la normativa de riesgos laborales para trabajos sedentarios.

“Conflicto de competencias” entre Junta y Ayuntamiento

Los convocantes han pedido también al Ayuntamiento de Toledo y al Ejecutivo autonómico que “cesen los conflictos de competencias” y alcances acuerdos “de forma inmediata” para asumir la instalación y mantenimiento de sistemas de climatización “eficientes y sostenibles”.

Este “conflicto de competencias” al que aluden se da por las convocatorias de inversiones destinadas a ayuntamientos que lleva a cabo la Junta de Comunidades -financiadas con fondos europeos- para climatizar institutos, escuelas de artes o centros de educación especial, está promoviendo varias convocatorias destinadas a los ayuntamientos que quieran llevar a cabo este tipo de actuaciones en los colegios. Actualmente, están resolviendo la tercera de ellas.

Y aquí es donde viene la polémica. El Gobierno de Emiliano García-Page defendía estas convocatorias de subvenciones, que llegan a cubrir hasta el 80% de la inversión, e instaba a los ayuntamientos de “ciudades importantes” a acogerse a estas ayudas.

Más tarde, el delegado de la Junta en Toledo, Álvaro Gutiérrez, aludió directamente al Ayuntamiento toledano y a su alcalde, Carlos Velázquez (PP), asegurando que “el mantenimiento de los colegios es de competencia municipal”.

Pero desde el consistorio toledano, gobernado en coalición por PP y Vox, considera que no basta con que el Gobierno autonómico ayude con la inversión, sino que es esta administración la que debería hacerse cargo de toda la labor.

El portavoz municipal, Juan José Alcalde, ha afirmado hoy que la competencia en materia de climatización de los colegios corresponde a la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, al igual que se encarga de los sistemas de calefacción de los centros educativos. “No hay ninguna diferencia entre poner una caldera para dar calor y poner un sistema para dar frío, la competencia es climatizar, y climatizar significa frío y calor”, ha señalado.

Alcalde también se ha referido a la concentración de este miércoles, sobre la que ha asegurado que “sabemos que el PSOE quiere politizarla”.

Por el momento, el Consistorio ha solicitado ayudas para llevar a cabo actuaciones en dos colegios, apostando por el sistema de aerotermia -más costoso y complejo de instalar, pero más sostenible y eficiente que los 'split'-.

El presupuesto para instalar aparatos de aire acondicionado en todos los colegios de Toledo rondaría los 2,5 millones de euros, según los cálculos del Ayuntamiento, que alude a la convocatoria que ha hecho la Comunidad de Madrid para instar a la Junta a hacer lo propio con fondos del presupuesto regional. Claro que allí, la promesa del Gobierno de Isabel Díaz Ayuso de un plan para mejorar las condiciones en los centros educativos ha provocado el recelo de padres y madres que han pedido saber qué presupuesto se destinará y qué calendario habrá para ejecutar las obras.

El portavoz municipal defiende la posición de PP y Vox en Toledo, asegurando que el alcalde convocará el Consejo Escolar para tratar este asunto, pero sin dar fechas. Tampoco la previsión de la Aemet ofrece, de momento, una fecha en la que Toledo dejará de estar por encima de los 30 grados de temperatura máxima.

Extremadura implantará por primera vez la vacunación contra la gripe directamente en los centros educativos. La iniciativa, que se llevará a cabo entre el 1 y el 15 de octubre, está dirigida al alumnado de entre 3 y 11 años escolarizado en 466 colegios de la comunidad autónoma. Para recibir la dosis será indispensable contar con la autorización por escrito de los padres o tutores legales.

Con este cambio de estrategia, la Consejería de Salud busca facilitar la conciliación familiar e incrementar las tasas de cobertura vacunal en la población infantil. Además, la región amplía el rango de edad recomendado para la inmunización hasta los 11 años, superando el criterio del calendario nacional, que fija la vacunación sistemática de forma prioritaria entre los 6 y los 59 meses.

Para ejecutar el plan, la administración autonómica ha adquirido 104.000 dosis de la vacuna intranasal Fluenz, que se administra mediante pulverización y evita el uso de agujas, por un importe de 1,67 millones de euros destinado a cubrir las campañas entre 2026 y 2028. La aplicación del fármaco correrá a cargo de 70 equipos de profesionales del Servicio Extremeño de Salud (SES) que se desplazarán a las aulas.

Casi 500 casos por 100.000 niños en la última campaña

Desde el Ejecutivo regional justifican la intervención en los centros escolares por la necesidad de frenar el impacto del virus en la infancia y reducir la transmisión comunitaria. Según los datos de la Red de Vigilancia Epidemiológica de Extremadura, la incidencia en los grupos de edad infantil alcanzó en la temporada anterior los 491 casos por cada 100.000 habitantes.

Las autoridades sanitarias recuerdan que la gripe en menores no equivale a un catarro común y puede derivar en complicaciones graves, visitas a urgencias e ingresos hospitalarios. Asimismo, la población infantil constituye uno de los principales vectores de contagio hacia colectivos vulnerables, como personas mayores o pacientes crónicos.

En la campaña previa, la cobertura vacunal en menores de 6 a 59 meses se situó en el 45,7%, un porcentaje que el SES confía en superar con la presencia directa de los sanitarios en los colegios.

El consejero de Educación, Poli Suárez, ha pedido disculpas por la suspensión de las clases presenciales la semana pasada en Fuerteventura y nueve municipios de Gran Canaria por el calor, y ha asegurado que prefiere “pecar de prudente” que ser denunciado ante los juzgados “por imprudente”, mientras la oposición le recrimina la falta de avances en la climatización de los centros educativos públicos de Canarias.

Suárez ha comparecido en el pleno del Parlamento a petición de CC, PP y PSOE para dar cuenta del inicio del curso escolar que, ha destacado, se ha caracterizado por “la normalidad” más allá de algunas incidencias en los nombramientos de interinos, que ha cifrado en menos del 1% de todo el profesorado, y por el calor.

Yonathan Fumero (CC) ha añadido otros elementos que “preocupan” en este inicio de curso, como son la falta de personal en los comedores escolares y problemas en las rutas de transporte adaptado para los centros de educación especial del sur de Tenerife, pese a lo cual el balance de la presente legislatura es de “progresa adecuadamente”.

Tanto PSOE como Nueva Canarias (NC) le han recriminado al consejero la falta de avances que a su juicio ha propiciado el plan de climatización de los centros educativos, acusaciones de las que Suárez se ha defendido recordando que “este es el inicio. De aquí para atrás no se había hecho nada”.

Ha recalcado que se han invertido más de 30 millones para la creación de 426 espacios de sombra, cerca de un centenar de proyectos de naturalización, 50 instalaciones de placas fotovoltaicas, y sensores de temperatura, humedad y CO2 en 120 centros, además de intervenciones en fachadas, envolventes térmicas, fuentes de agua potable o el techado de canchas.

En todo caso, ha advertido de que “en tres años es imposible mejorar técnicamente todo lo que requieren los centros para adaptarlos a las altas temperaturas”.

Marcos Hernández (PSOE) ha recalcado que un protocolo de actuación por sí solo “no mejora la ventilación ni convierte un colegio en un edificio adaptado al cambio climático” y ha puesto como espejo en el que mirarse a Cataluña, cuyo gobierno ha anunciado un plan a cinco años con 2.500 millones de presupuesto que abarcará a 2.500 centros.

También ha criticado que los centros educativos tengan que asumir con recursos propios la adquisición de aparatos de aire acondicionado o ventiladores “con los recursos para garantizar el funcionamiento día a día”.

Sobre esto, el consejero ha negado que exista polémica alguna, pues el decreto de gestión económica de los centros educativos, que data de 1997, contempla esta posibilidad y si no disponen de recursos suficientes, lo pueden solicitar a la Consejería.

Ha abundado en que con esto “no cargamos la responsabilidad a los centros” sino que se les ayuda a actuar “de forma más inmediata”, y ha lamentado que “algunos quieren politizar hasta con el calor”.

El consejero ha insistido en “dar la cara por los contratiempos” del inicio de curso y por la suspensión de clases por el calor, pero más allá de eso ha vuelto a destacar la “normalidad, la organización y la planificación” que a su juicio han marcado el inicio de la actividad en la educación no universitaria frente al “caos total” de la pasada legislatura.

Por lo demás, ha destacado algunos “avances palpables” de este inicio de curso como la gratuidad de libros en la primera etapa, la bajada de ratios, la implantación progresiva de la educación de 0 a 3 años, y la mayor incorporación de personal para alumnos con necesidades especiales y auxiliares de audición y lenguaje, o la incorporación de 80 psicólogos.

Yonathan Martín (CC) ha subrayado que la climatización de los centros educativos trasciende una legislatura por la obsolescencia de los mismos, ya que en algunos no se podría enchufar el aire acondicionado porque la instalación eléctrica no lo soportaría; y por la “ingente cantidad de recursos” que se precisa para llegar a todos.

Mónica Martín (PP) ha hecho hincapié en que la principal diferencia del arranque de curso en comparación con los anteriores es “la casi normalidad o normalidad” predominantes, “algo que parece sencillo pero no lo es”.

Sobre el plan de climatización, ha ironizado que “cuando se planta un árbol no viene crecido”, y se ha preguntado si cuando gobernaron PSOE y NC la pasada legislatura “no hacía calor”, al tiempo que les ha recriminado que critiquen al consejero cuando se suspenden las clases por calor y cuando no se suspenden. “Decídanse”, les ha espetado.

Carmen Hernández (NC) ha mostrado su preocupación por que el consejero “mire al retrovisor y no asuma sus responsabilidades”, y ha recordado que los grupos que apoyan al gobierno tumbaron una proposición no de ley impulsada por su partido que pedía convetir los colegios en refugios climáticos.

Hernández ha censurado que “la solución” del ejecutivo canario ante las olas de calor sea “mandar a los niños a casa y que las familias se busquen la vida”, y que algunos directores tengan que recomendar a los padres que además de agua los niños lleven “un mini ventilador” al colegio.

Era la primera vez que sus estudiantes habían sido llamados a las urnas: los que votaron apenas pasaban el umbral de los 10 años, y algunos incluso menos. También era la primera vez que su colegio (o cualquier otra escuela pública de Madrid que conozcan) convocaba un referéndum para cambiar el nombre a sus instalaciones. Todo a raíz de una pregunta. En la dirección del centro llevaban tiempo haciéndosela y, un día, decidieron trasladarla al alumnado y sus familias: ¿tiene sentido que un colegio público lleve el nombre de un militar? Y más si, como es el caso, se trata de uno de los sublevados durante la Guerra Civil por liderar una rebelión de guardias civiles en plena contienda contra la República.

Antes de las vacaciones, el CEIP Capitán Cortés decidió que era la hora de abandonar simbólicamente a este personaje, un militar que encabezó un asedio en Andújar (Jaén) poco después del golpe de Estado, convirtiéndose en un emblema de la dictadura y que cuenta con un homenaje en la capital, pese a la ausencia de relación personal alguna con Madrid.

Los estudiantes del centro público que hoy mantiene ese legado acudieron a votar el pasado 21 de mayo. Lo hicieron junto a sus docentes, familiares y el resto del personal, en un plebiscito autoorganizado que ganó la escritora María Lejárraga, una de las opciones disponibles en la papeleta. Eligieron que fuera ella quien diera al centro su nuevo nombre, pero, a la vuelta del verano, todavía no se sabe qué será de esta promesa.

Desde la dirección del actual CEIP Capitán Cortés cuentan que, nada más llegar a un acuerdo, lo remitieron tanto al Ayuntamiento como a la Comunidad de Madrid. Los primeros se encargan de velar por el mantenimiento de las instalaciones públicas educativas, mientras que los segundos tienen las competencias sobre su gestión. Hasta el momento no han recibido noticias, así que el resultado del referéndum –y la disposición que antes marcó el Consejo Escolar– no quedará zanjado hasta superar ambos filtros.

Siguiendo el espíritu de la Ley de Memoria Democrática

Según avanzan desde la dirección del actual CEIP Capitán Cortés, el primer escalón será el municipal. El trámite está paralizado, y habían puesto sus esperanzas en una visita del concejal-presidente del distrito, Carlos Izquierdo, que acudió a las instalaciones para supervisar un tema de obras. Que Cibeles dé el visto bueno al cambio de nombre no implicará su aprobación inmediata: también deberá aprobarlo la Comunidad de Madrid en un Consejo de Gobierno, tal y como transmite la cúpula del centro después de dirigirse a la Dirección del Área Territorial en Madrid Capital, a la que está adscrito el colegio.

Este periódico se ha puesto en contacto con la Consejería de Educación para conocer antecedentes similares a la votación en las aulas de Carabanchel y sus primeras consideraciones acerca de la iniciativa ratificada en primavera, pero no ha obtenido respuesta. La Ley de Memoria Democrática aprobada en 2022 incorporó entre sus novedades la resignificación de espacios públicos erigidos durante la dictadura de Franco, y que mantienen su herencia.

“Más allá del resultado en las urnas, lo valioso de este proyecto es todo el camino recorrido: alumnos y alumnas han aprendido historia investigando en primera persona, desarrollando su propio criterio, debatiendo con respeto y experimentando el poder de decidir en común”, resolvieron sus docentes unos meses atrás, en el comunicado conjunto que se publicó después de la elección. “Más que un cambio de nombre, esto es una lección de democracia”, puede leerse aún en el encabezado.

El colegio Capitán Cortés está en Carabanchel, en el barrio de Puerta Bonita. Durante la jornada electoral el alumnado de Primaria fue a la vez votante, organizador, supervisor de las mesas y revisor del censo. Sin embargo, y pese al inicio de un nuevo curso, aquella decisión aún sigue lejos de ser efectiva. Si logra pasar los filtros hasta alcanzar su cometido, sentará precedentes en una región donde nunca antes se había votado para cambiar el nombre a una escuela pública.

La directora del centro desde hace cinco años, Maite Cerviño, confirma que se atrevieron a dar el paso al ver que la idea tenía “buena aceptación” no solo en el profesorado, sino también entre las familias. Fue entonces cuando decidieron elevar el asunto al Consejo Escolar, el órgano administrativo que ejerce como un gobierno de las escuelas. Lo forman miembros de la dirección, del personal docente o no docente y las familias, así como un representante municipal. “Toda la comunidad educativa ha votado a favor de un cambio más que justificado. Para hacerlo, los niños han tenido que aprender quién da nombre a su colegio, y ahora conocen la Guerra Civil a otras figuras contemporáneas”, defiende así su directora la posición que ha tomado el centro.

Toda la comunidad educativa ha votado a favor de un cambio más que justificado

Maite Cerviño — Directora del CEIP Capitán Cortés

La acompaña en la conversación el jefe de estudios, Alfredo Hidalgo, otro de los miembros presentes en el Consejo Escolar que avaló llamar a este colegio a las urnas. Votaron los estudiantes de quinto y sexto de Primaria, principalmente, al igual que sus familias. Entre los más pequeños se emitió un voto de grupo por clase y la participación se abrió también al personal interno. Sobre la mesa había varias opciones y algunos rasgos en común: todos los nombres debían ser de mujeres que, a ser posible, tuvieran algún vínculo con la historia del distrito.

Finalmente, la disputa estuvo entre la jurista María Telo, las maestras Justa Freire o Ramona Aparicio, la activista Lourdes Hernández Osorno y la escritora María de la O Lejárraga, por cuyo nombre se decantó la balanza. “La participación fue masiva y el ambiente, impecable [...] Con esta elección queremos homenajear a una escritora e intelectual firmemente comprometida con los derechos de las mujeres y la cultura, unos valores que encajan a la perfección con la escuela pública del siglo XXI”, determinaron desde el centro en una publicación web reciente.

Un total de nueve Centros Rurales Agrupados (CRA) de La Rioja participarán a lo largo de este curso 2026-2027 en el programa de cooperación territorial de Educación Inclusiva, financiado a través del Fondo Social Europeo +, con el objetivo de lograr una escolarización que permita identificar y eliminar las barreras que impiden la participación del alumnado que presenta necesidades educativas especiales. 

A través de este proyecto, dirigido a alumnos de Educación Infantil y Primaria, se avanza en un modelo de educación inclusiva que contempla, entre otras actuaciones, la reformulación y actualización de planes de atención a la diversidad, la identificación de barreras y estructuras de apoyo, junto con el asesoramiento colaborativo a través de un refuerzo en la dotación y formación de los profesionales, el impulso de acciones dirigidas a fomentar y facilitar la colaboración de las familias en la vida del centro, así como el desarrollo de canales de acción en la prevención, detección y atención temprana de las necesidades educativas específicas que requieran una atención diferente a la ordinaria. 

Además, se garantiza una adecuada accesibilidad cognitiva, sensorial y física de los entornos educativos, así como los diferentes soportes de los materiales educativos, tanto convencionales como basados en las TIC. También se define el rol de apoyos que ayudan al profesorado en la atención a la diversidad, incrementando los recursos personales y técnicos, con oferta de lengua de signos y facilitando los recursos especializados con perfiles profesionales de carácter no docente, como fisioterapeutas, logopedas, integrador social y mediador comunicativo, entre otros.  

Este programa está destinado a la atención al alumnado que presenta necesidades educativas especiales, es decir, aquel alumnado que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje derivadas de discapacidad o de trastorno grave de conducta, de la comunicación y del lenguaje.

 Durante este curso, participarán en este programa los siguientes CRA: Las Cuatro Villas (Agoncillo), Entreviñas (San Vicente de la Sonsierra), Cuenca del Najerilla (Uruñuela), Vista la Hez (Ausejo), Valle Oja-Tirón (Castañares), Entrevalles (Badarán), Alhama (Cervera), Valle del Linares (Igea) y Cameros Nuevo (Torrecilla en Cameros).

Les escoles han de fer front a unes condicions climàtiques que ja no són les de fa unes dècades. Per donar resposta a aquesta realitat, la Generalitat de Catalunya ha posat en marxa el Pla Actualitza Clima, que climatitzarà els 2.530 centres educatius públics del país entre els cursos 2026-2027 i 2030-2031, i que mobilitzarà fins a 2.500 milions d’euros. 

Les actuacions poden incloure sistemes de fred i calor, ventilació i renovació de l’aire, substitució d’instal·lacions tèrmiques obsoletes, millores en l’envolupant dels edificis i incorporació d’energies renovables. La necessitat d’aquest pla respon a l’antiguitat dels equipaments escolars catalans. Prop del 25% dels edificis són anteriors al 1960 i un 70% es van construir abans que s’aprovés el reglament estatal que regula les instal·lacions tèrmiques dels edificis. L’adaptació haurà de tenir en compte, per tant, les característiques de cada centre educatiu. 

Un entorn propici per a l’aprenentatge

El Pla Actualitza Clima persegueix tres objectius prioritaris: assegurar el confort tèrmic de l’alumnat tant en els mesos més calorosos com en els més freds, garantir la qualitat de l’aire interior i millorar la sostenibilitat i l’eficiència energètica dels equipaments. 

La millora de la climatització dels centres afavorirà la concentració i el benestar d’alumnes i docents i professionals de les escoles. 

Cinc anys per actualitzar els centres

El desplegament del pla ja ha començat amb una primera fase que actuarà sobre un centenar de centres. La selecció té en compte criteris tècnics i factors com la climatologia de la zona, l’orientació de les aules, l’any de construcció del centre, la vulnerabilitat de l’alumnat i tipologia constructiva, entre d’altres.

La previsió és que aquestes primeres actuacions estiguin en funcionament durant el curs 2027-2028. Aquesta etapa inicial mobilitzarà una dotació de 100 milions d’euros repartits en dos anys. A partir d’aquí, el pla avançarà progressivament fins a arribar al conjunt dels 2.530 equipaments. La magnitud de l’actuació també es reflecteix en la inversió prevista de fins a 2.500 milions d’euros. 

El desplegament combinarà diferents vies d’execució, amb la participació de la Generalitat i dels ens locals. En aquesta primera fase, la preparació dels projectes, la contractació i l’execució de les actuacions s’articularan mitjançant encàrrecs a l’empresa pública Infraestructures.cat.

Més confort, menys consum

L’adaptació climàtica també obre la porta a una transformació energètica dels centres. L’aerotèrmia serà una de les tecnologies prioritàries per la seva elevada eficiència, tot i que cada equipament podrà incorporar la solució que resulti més adequada a les seves característiques.

La climatització es coordinarà, a més, amb la instal·lació de plaques fotovoltaiques per afavorir l’autoconsum i l’ús d’energia neta i de proximitat. 

Aquest 2026 la transformació dels equipaments educatius ja compta amb una inversió de 258 milions d’euros, que inclou 145 milions destinats a grans construccions i ampliacions, i un fons extraordinari de 100 milions perquè els ajuntaments puguin executar obres de reforma, adequació i millora.

Un total de trece municipios de las provincias de Valencia y Alicante han suspendido la actividad lectiva para este jueves por la alerta meteorológica, una medida que afecta a un total de 94.825 alumnos.

En la provincia de Valencia son ocho los municipios han decretado el cierre de clases. Se trata de Carcaixent, l'Alcúdia, Mislata, Paterna, Alberic, el IES La Vereda y el CEIP Mas de Tous de la Pobla de Vallbona y el IES Enric Soler i Godes, de Benifaió, así como las pedanías del sur de la ciudad de València. En total, se han visto afectados 37.975 alumnos.

Asimismo, en la provincia de Alicante hay un total de 56.850 alumnos afectados tras el cierre de centros escolares en los municipios de Elche, Crevillent, Santa Pola, Orihuela costa y Bigastro.

Metrovalencia ha retomado a primera hora de la mañana de este jueves la circulación en todas sus líneas de metro y tranvía tras haberla suspendido durante la noche a causa de las fuertes lluvias, aunque “con diferentes problemas para garantizar la regularidad del servicio”, que registra retrasos principalmente en las líneas 1, 2 y 3.

Los trenes han comenzado a prestar servicio tras una noche en la que la que se ha estado trabajado para solucionar las diferentes incidencias provocadas por las lluvias, según ha informado Metrovalencia.

Los retrasos se están produciendo en los puntos donde la frecuencia es más elevada, sobre todo en las líneas 1, 2 y 3, debido a problemas técnicos que impiden ofrecer el servicio con normalidad.

Cerca de 800 incidentes por la lluvia

El Centro de Coordinación de Emergencias de la Generalitat ha gestionado 774 incidentes relacionados con el episodio de lluvias y tormentas desde las 14:00 horas de ayer miércoles hasta las 8:00 horas de este jueves, de los que más de la mitad (416) han sido en la ciudad de València.

Las intervenciones más reclamadas han tenido que ver con achiques de agua y filtraciones, incidencias de circulación y rescates de vehículos bloqueados, ha informado Emergencias.

Del total de incidencias, 416 se han producido en València ciudad, y el resto en otros municipios de la provincia, como Torrent (65), Moncada (25), Bétera (24), l'Eliana (24) y Paterna (21).

En el último fin de semana de las vacaciones y a solo un día del nuevo curso, el CEIP Leopoldo Calvo Sotelo de Madrid recibía una noticia inesperada: tendrán dos clases menos de las que ya habían previsto. Este colegio en el barrio de Las Tablas, al norte de Madrid, cerró antes del verano su programación de 2026/2027 con cuatro líneas para 4º y 5º de Primaria; es decir, cuatro grupos completos por cada una de estas etapas educativas. Pero en solo 48 horas y con el curso recién arrancado, una directriz de la Consejería de Educación ha desmontado el plan y levantado críticas desde tres frentes: el de las familias, el del profesorado que absorberá ahora a esos estudiantes y el de los docentes que, de un día para a otro, han perdido su plaza y deben irse a otro centro.

“Ha sido todo muy exprés, todavía no lo hemos asumido”, reflexiona una semana más tarde la expresidenta del AMPA, Marta Vega. Para ese momento, asegura que las familias ya han interpuesto dos denuncias administrativas ante la Dirección del Área Territorial (DAT), un órgano autonómico que gestiona los colegios en la capital u otros puntos de la región. La razón que se le ha dado tanto a los usuarios del centro como a los docentes reasignados es la baja de algunos alumnos de ese grupo (“tres”, según las estimaciones de Vega), derivando en este reajuste de última hora.

Las familias temen que desarticular las clases y separar a estudiantes jóvenes de un entorno conocido pueda desestabilizarles. En cambio, fuentes de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, consultadas por esta cuestión, lo consideran una “adaptación del número de aulas” y aseguran que esto constituye un “proceso totalmente habitual” en la Administración. “Se ha detectado que el número de aulas autorizadas inicialmente era excesivo para los alumnos finalmente matriculados, pero en ningún caso se ha superado la ratio máxima autorizada por la normativa estatal”, declaran desde el Ejecutivo autonómico.

Con la eliminación de ambos grupos, las clases resultantes de 4º y 5º alcanzan e incluso llegan a superar el límite de 25 alumnos por aula establecido por la ley para la Educación Primaria. Para sostener estas afirmaciones hacen referencia a un porcentaje con el que la normativa, tanto la estatal como la autonómica, permite incrementar ese tope. Sin embargo, la ley educativa contempla sobrepasar el ratio máximo en hasta un 10% de manera tasada, y solo si se dan unas circunstancias “excepcionales”. “No me creo que esto sea algo excepcional, ni una razón para meter a más alumnos por aula”, considera la representante de las familias.

Cuando llegué el lunes a clase y nos dieron la noticia aún no sabíamos qué grupos se disolverían, ni tampoco quiénes tendríamos que marcharnos

Roberto — Uno de los profesores que cambiaron de centro

La noticia ha caído como un jarro de agua fría en un momento en que los horarios lectivos ya estaban completamente diseñados y asignados, y con la práctica totalidad de la plantilla docente incorporada a sus puestos de trabajo. De hecho, desde el CEIP Leopoldo Calvo Sotelo recuerdan que este no es un centro ordinario cualquiera: se trata de un colegio público de escolarización preferente para alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA).

“Cuando llegué el lunes a clase y nos dieron la noticia aún no sabíamos qué grupos se disolverían, ni tampoco quiénes tendríamos que marcharnos”, narra Roberto al otro lado del teléfono. Este es uno de los dos profesores que han abandonado el CEIP Leopoldo Calvo Sotelo: según cuenta a Somos Madrid, el martes por la tarde lo llamaron del DAT para confirmarle su salida, y el miércoles a primera hora ya estaba dando clase en su nuevo centro en La Elipa. “Me dieron cinco opciones que seguían libres y esta me quedaba muy cerca, menos mal. Pero eso no quita que hemos perdido la prioridad al elegir sin haber tenido responsabilidad alguna”, destaca.

Además, según la portavoz del AMPA, tanto en cuarto como en quinto curso se concentra “buena parte del alumnado con necesidades educativas especiales”, así como ciertas dificultades de aprendizaje y altas capacidades que requieren una atención personalizada. En consecuencia, tanto las familias como el profesorado consultado insisten en que la Consejería no ha valorado en absoluto las dinámicas ni las realidades pedagógicas de este colegio a la hora de aplicar los recortes.

Ante este escenario de incertidumbre, la dirección del centro ya ha presentado las reclamaciones pertinentes por las vías oficiales para exigir la restitución de las aulas recortadas. Al mismo tiempo, la Asociación de Familias del Alumnado (AMPA) ha alzado la voz para exigir a la Consejería de Educación una revisión inmediata de la medida y la devolución de los recursos docentes quitados a las puertas del nuevo año académico.