La Generalitat ha elaborat un conjunt de materials educatius orientats a reforçar la cultura de la prevenció i l’autoprotecció als centres docents no universitaris de la Comunitat Valenciana. El professorat disposarà d’aquests recursos per a la seua aplicació a les aules al llarg del pròxim curs escolar.

Els continguts didàctics consten d’infografies dividides en tres franges d’edat (de 3 a 6 anys, de 7 a 12 anys i a partir de 13 anys). La proposta es completa amb material de suport docent i una guia tècnica de consulta amb activitats complementàries.

L’elaboració d’aquestes eines, disponibles tant en castellà com en valencià, respon a criteris d’accessibilitat, inclusió i claredat visual. El seu disseny, basat en pictogrames i missatges directes, afavoreix una comunicació comprensible per a l’alumnat davant situacions de risc quotidianes o d’origen meteorològic, com ara inundacions, incendis forestals, onades de calor o de fred, terratrémols i episodis de pluges fortes.

El projecte naix de la cooperació entre les conselleries d’Emergències i Interior i d’Educació, Cultura i Universitats en el marc del programa de Prevenció davant les Emergències i Compromís Actiu Col·lectiu (PECAC). Els continguts específics han estat confeccionats per la Direcció General d’Innovació en Emergències.

Durant una reunió de treball entre ambdós departaments, Emergències va fer entrega a Educació de les unitats dirigides a l’alumnat de 3 a 12 anys. Per la seua banda, la franja destinada a estudiants a partir de 13 anys es troba en fase de producció i estarà a punt el pròxim mes de setembre.

Implantació progressiva a les aules

El nou material té com a objectiu donar suport a l’aplicació del Pla de Formació davant d’Emergències de Protecció Civil. La implantació d’aquest pla va començar de manera voluntària en el curs 2025-2026 i passarà a ser de caràcter obligatori per a tots els centres educatius de la Comunitat Valenciana a partir del curs 2026-2027.

Per a donar suport a la tasca del professorat, el personal docent disposarà d’una guia de consulta ràpida que conté un decàleg d’autoprotecció i lideratge, les pautes per a la preparació del kit d’emergència d’aula, propostes d’activitats mínimes i un calendari anual d’accions recomanades.

La consellera d’Educació, Cultura i Universitats, Carmen Ortí, ha assenyalat que la formació en autoprotecció és “una eina per a formar ciutadans més responsables, autònoms i preparats per a afrontar situacions de risc”, i ha destacat que l’aliança entre ambdues àrees “permet oferir al professorat un material rigorós i adaptat a cada etapa educativa, cosa que facilita la seua tasca a les aules”.

Per la seua banda, el conseller d’Emergències i Interior, Juan Carlos Valderrama, ha remarcat que la prevenció “comença a l’aula i és fonamental per a construir una societat més segura i preparada”. “Hem volgut dotar els centres escolars d’eines pràctiques i accessibles, que permeten ensenyar a l’alumnat com actuar davant de situacions d’emergència, així com facilitar al màxim la faena als nostres docents”, ha afirmat.

La Generalitat ha elaborado un conjunto de materiales educativos orientados a reforzar la cultura de la prevención y la autoprotección en los centros docentes no universitarios de la Comunitat Valenciana. El profesorado dispondrá de estos recursos para su aplicación en las aulas a lo largo del próximo curso escolar.

Los contenidos didácticos constan de infografías divididas en tres franjas de edad (de 3 a 6 años, de 7 a 12 años y a partir de 13 años). La propuesta se completa con material de apoyo docente y una guía técnica de consulta con actividades complementarias.

La elaboración de estas herramientas, disponibles tanto en castellano como en valenciano, responde a criterios de accesibilidad, inclusión y claridad visual. Su diseño prioritario mediante pictogramas y mensajes directos favorece una comunicación comprensible para el alumnado ante situaciones de riesgo cotidianas o de origen meteorológico, tales como inundaciones, incendios forestales, olas de calor o frío, terremotos y episodios de lluvias fuertes.

El proyecto nace de la cooperación entre las conselleries de Emergencias e Interior y Educación, Cultura y Universidades en el marco del programa de Prevención frente a las Emergencias y Compromiso Activo Colectivo (PECAC). Los contenidos específicos han sido confeccionados por la Dirección General de Innovación en Emergencias.

Durante una reunión de trabajo entre ambos departamentos, Emergencias hizo entrega a Educación de las unidades dirigidas al alumnado de 3 a 12 años. Por su parte, la franja destinada a estudiantes a partir de 13 años se encuentra en fase de producción y estará lista el próximo mes de septiembre.

Implantación progresiva en las aulas

El nuevo material tiene como objetivo respaldar la aplicación del Plan de Formación ante Emergencias de Protección Civil. La implantación de este plan comenzó de manera voluntaria en el curso 2025-2026 y pasará a ser de carácter obligatorio para todos los centros educativos de la Comunitat Valenciana a partir del curso 2026-2027.

Para apoyar la labor del profesorado, el personal docente dispondrá de una guía de consulta rápida que contiene un decálogo de autoprotección y liderazgo, las pautas para la preparación del kit de emergencia de aula, propuestas de actividades mínimas y un calendario anual de acciones recomendadas.

La consellera de Educación, Cultura y Universidades, Carmen Ortí, ha señalado que la formación en autoprotección es “una herramienta para formar ciudadanos más responsables, autónomos y preparados para afrontar situaciones de riesgo”, y ha destacado que la alianza entre ambas áreas “permite ofrecer al profesorado un material riguroso y adaptado a cada etapa educativa, lo que facilita su labor en las aulas”.

Por su parte, el conseller de Emergencias e Interior, Juan Carlos Valderrama, ha remarcado que la prevención “empieza en el aula y es fundamental para construir una sociedad más segura y preparada”. “Hemos querido dotar a los centros escolares de herramientas prácticas y accesibles, que permitan enseñar al alumnado cómo actuar ante situaciones de emergencia, así como facilitar al máximo el trabajo a nuestros docentes”, ha afirmado.

La conversación transcurre frente al mar, lejos del ritmo de las aulas, aunque el foco permanece en ellas a falta de un mes para finalizar el curso escolar. Pedro Oliver (Palma, 1972) habla desde la experiencia acumulada en el instituto, donde observa cómo muchos adolescentes crecen rodeados de estímulos constantes mientras la presión por la imagen, el éxito o el reconocimiento termina condicionando su forma de relacionarse con los demás y consigo mismos. Frente a ese escenario, sostiene que la escuela no solo debe transmitir conocimientos, sino ofrecer herramientas para que los jóvenes aprendan a conocerse y desarrollen un pensamiento propio.

Oliver encuentra en uno de los grandes clásicos de la filosofía una forma de explicar el presente. A su juicio, el mito de la caverna de Platón sigue plenamente vigente, aunque las sombras ya no se proyectan sobre una pared, sino a través de pantallas, algoritmos y redes sociales. El filósofo considera que la sociedad atraviesa un periodo especialmente complejo y sostiene que funciona apenas a “una fracción” de su capacidad emocional. En ese contexto, compara la dependencia de la validación digital con la prisión descrita por Platón: una realidad construida a partir de imágenes, estímulos y reconocimiento inmediato que muchas personas terminan aceptando como si fuera la única posible.

Los ‘me gusta’, la viralidad o la búsqueda permanente de visibilidad acaban ocupando, según explica, un espacio que dificulta distinguir entre la realidad y la imagen proyectada. Esa dinámica, añade, afecta especialmente a los jóvenes, que construyen buena parte de su identidad en un entorno donde “el algoritmo condiciona aquello que ven, consumen y comparten”.

Frente a esa realidad, Oliver sitúa el principal objetivo de su labor docente: ayudar a que los alumnos descubran capacidades que, en sus palabras, traen “de fábrica”, así como los valores que hay que recuperar y no descubrir por primera vez. Habla de la empatía, el amor o la templanza como virtudes que ya forman parte de la persona y que deben desarrollarse para que los jóvenes aprendan a dirigir su propia vida en lugar de dejarse arrastrar por las dinámicas del entorno.

El 'Método Pedro'

Ese planteamiento se concreta en lo que denomina el Método Pedro. Lejos de responder a una cuestión personalista o acaso egocéntrica, explica que el nombre nace de la etimología de Pedro —petra, piedra en latín—, una referencia a la firmeza y la solidez sobre las que, a su juicio, debe construirse la identidad. Oliver define ese método como un “búnker espiritual”.

No se trata de levantar barreras frente al mundo, sino de fortalecer el interior de la persona para que pueda afrontar con criterio la presión social, los conflictos cotidianos o la incertidumbre propia de la adolescencia sin quedar completamente condicionada por ellos.

El autoconocimiento constituye el punto de partida de todo ese proceso. Según explica, la identidad siempre se construye desde el interior, mientras que el entorno ejerce una presión constante para moldearla. Por eso considera que quien no dedica tiempo a conocerse termina siendo especialmente vulnerable a las expectativas ajenas, a las tendencias del momento o a los modelos de éxito que predominan en las redes sociales.

El docente considera que es necesario fortalecer el mundo interior de la persona para que pueda afrontar con criterio la presión social, los conflictos cotidianos o la incertidumbre propia de la adolescencia

A partir de esa convicción, su propuesta educativa busca que los alumnos dejen de ser espectadores de su propia vida para convertirse en protagonistas de sus decisiones. La filosofía y la educación, sostiene, deben servir precisamente para eso: ofrecer herramientas que permitan interpretar la realidad con criterio antes de actuar sobre ella. De esta forma, todo el método gira en torno a tres preguntas que Oliver considera esenciales y que traslada a sus alumnos dentro del aula. Las tres pertenecen a la tradición filosófica, pero, según explica, siguen siendo plenamente vigentes para afrontar los retos del siglo XXI. La primera invita a preguntarse cuál es la verdadera realidad de las cosas; la segunda, cómo es posible conocer la verdad en un contexto marcado por la desinformación; y la tercera, cómo deberíamos vivir para hacer el bien. Sobre esas tres cuestiones construye buena parte de su propuesta educativa.

Todo el método gira en torno a tres preguntas que pertenecen a la tradición filosófica: cuál es la verdadera realidad de las cosas, cómo es posible conocer la verdad en un contexto marcado por la desinformación y cómo deberíamos vivir para hacer el bien

TikTok, inteligencia artificial y filosofía

En clase, la primera pregunta puede partir de un vídeo viral de TikTok o de una imagen creada con inteligencia artificial: antes de aceptar su contenido, los alumnos analizan qué están viendo, quién lo ha difundido y hasta qué punto refleja la realidad o responde a una construcción interesada. La segunda de las preguntas sobre las que se articula el método de Oliver pertenece al ámbito de la epistemología: ¿cómo podemos llegar a conocer la verdad? En una época marcada por la sobreabundancia de información, considera que la respuesta no pasa por memorizar más datos, sino por desarrollar la capacidad de analizarlos de forma crítica. Esa reflexión abandona pronto el terreno teórico para trasladarse al aula.

En lugar de recurrir únicamente a los ejemplos tradicionales de la filosofía, Oliver lleva a clase vídeos virales de TikTok o contenidos manipulados mediante inteligencia artificial. Su objetivo no es decir a los alumnos qué deben creer, sino ofrecerles herramientas para que aprendan a cuestionar aquello que consumen cada día en las redes sociales. El ejercicio comienza con preguntas sencillas. ¿Quién ha publicado ese contenido? ¿Qué emoción pretende despertar? ¿Qué interés puede haber detrás? ¿Hasta qué punto influye el algoritmo en aquello que aparece en la pantalla? A partir de ese análisis, los estudiantes aprenden a identificar sesgos, a distinguir hechos de opiniones y a desconfiar de los mensajes que apelan únicamente al impacto emocional.

En lugar de recurrir únicamente a los ejemplos tradicionales de la filosofía, Oliver lleva a clase vídeos virales de TikTok o contenidos manipulados mediante inteligencia artificial

Para Oliver, el pensamiento crítico no consiste en rechazar toda la información, sino en aprender a formular las preguntas adecuadas antes de aceptar una afirmación como verdadera. En ese sentido, considera que la filosofía sigue siendo una herramienta plenamente vigente para interpretar un entorno digital donde la velocidad con la que circulan los contenidos dificulta detenerse a reflexionar sobre ellos.

Del pensamiento a la acción

La tercera pregunta que plantea a sus alumnos traslada la reflexión al terreno de la ética: ¿cómo deberíamos vivir para hacer el bien? Para Oliver, esa cuestión cobra una especial relevancia en un contexto en el que, a su juicio, predomina el individualismo y resulta cada vez más difícil mirar al otro, sobre todo cuando las relaciones cara a cara entre los jóvenes se ven relegadas cada vez más por acciones ‘a(pantalladas)’. El profesor intenta convertir esas reflexiones en experiencias cotidianas dentro del instituto mediante dinámicas de justicia restaurativa aplicadas a conflictos reales de convivencia. Cuando surge un problema entre alumnos o una situación de aislamiento, explica que procura desplazar el foco del castigo hacia la reparación del daño.

En esos casos, los estudiantes deben analizar qué ha ocurrido, asumir las consecuencias de sus actos y proponer soluciones que contribuyan a reconstruir la convivencia y reparar el perjuicio causado al compañero afectado. El objetivo, explica, es que comprendan que sus decisiones tienen un impacto directo sobre quienes les rodean y que la responsabilidad individual también implica cuidar de la comunidad.

Oliver considera que esa forma de abordar los conflictos permite a los alumnos experimentar de manera práctica los conceptos éticos que trabajan en clase. La filosofía deja así de ser una disciplina exclusivamente teórica para convertirse en una herramienta que puede orientar decisiones cotidianas dentro y fuera del aula. Como ocurre también en sus, como él los llama, “deberes de la vida”, una actividad que él lleva a cabo con sus pupilos y que implica cumplimentar y explicar en alto en clase un diario semanal con las buenas acciones que los alumnos han desarrollado durante los últimos siete días. Hacer, entregarse a los demás y ‘elevarse’ como persona.

La filosofía deja de ser una disciplina exclusivamente teórica para convertirse en una herramienta que puede orientar decisiones cotidianas dentro y fuera del aula. Un ejemplo son los 'deberes de la vida': un diario semanal con las buenas acciones que los alumnos han desarrollado durante los últimos siete días

Traducir la filosofía al lenguaje de los adolescentes

Una de las preocupaciones de Oliver consiste en acercar conceptos filosóficos complejos al lenguaje con el que se comunican sus alumnos. Lejos de reproducir un discurso académico, intenta establecer puentes entre las grandes preguntas de la filosofía y referencias que forman parte de su día a día. Por eso explica que el autoconocimiento o la práctica constante del bien acaban generando lo que describe como un “flow” o un “aura”. Oliver utiliza esos términos porque entiende que facilitan la comprensión de una idea más profunda: el carisma, sostiene, no depende de la imagen proyectada en las redes sociales, sino de una identidad construida desde la coherencia entre lo que una persona piensa, dice y hace.

A su juicio, ese trabajo interior resulta mucho más sólido que cualquier reconocimiento obtenido a través de la aprobación externa, algo que cogería distancia con el refuerzo positivo externo al que últimamente se ha tendido. Mientras la popularidad en las plataformas digitales puede ser efímera, considera que una identidad basada en el autoconocimiento ofrece una estabilidad que permanece más allá de los cambios de tendencia o de la exposición pública.

Oliver afirma que mientras la popularidad en las plataformas digitales puede ser efímera, una identidad basada en el autoconocimiento ofrece estabilidad

Una carta al Papa que obtuvo respuesta

La aplicación práctica de esa forma de entender la educación no se limita al trabajo diario en el aula. Oliver recuerda especialmente una iniciativa desarrollada durante el pasado Año Jubilar, cuando propuso a alumnos de distintos centros escribir una carta colectiva dirigida al Papa León XIV. Entonces, cada estudiante aportó varias líneas explicando qué significado tenía para él la asignatura de religión. Una vez reunidos todos los textos, Oliver viajó a Roma y, a través del equipo de seguridad del Pontífice, consiguió entregar personalmente la carta en el Vaticano.

Pese a que reconoce la dificultad de recibir una contestación por el protocolo que rodea este tipo de comunicaciones, un mes después llegó una respuesta en papel a su domicilio con una bendición del Papa dirigida a las clases, a los alumnos y a sus familias. Para Oliver, aquella experiencia reforzó una de las ideas que intenta transmitir a sus estudiantes: la importancia de trabajar con convicción y perseverancia en torno a un objetivo compartido.

Reivindicar el fracaso para aprender

Asimismo, Oliver sostiene que una parte importante del aprendizaje pasa por aceptar el error como un proceso natural. Frente a una cultura que, en su opinión, penaliza el fracaso y premia únicamente el resultado, defiende que equivocarse forma parte del camino hacia el autoconocimiento y el crecimiento personal. “La sociedad penaliza el error”, viene a plantear durante la conversación. Para él, el fracaso no representa el final de un proceso, sino una oportunidad para revisar decisiones, corregir el rumbo y volver a intentarlo con una comprensión mayor de uno mismo.

Es entonces cuando durante la entrevista se cuela el caso de un conocido empresario que tuvo que encadenar doce fracasos empresariales antes de encontrar un proyecto que realmente reflejara su identidad y le permitiera prosperar. La historia sirve a Oliver para ilustrar una idea que traslada con frecuencia a sus alumnos: el éxito difícilmente puede entenderse sin las experiencias previas que obligan a replantearse objetivos, prioridades y formas de actuar.

Frente a una cultura que, en su opinión, penaliza el fracaso, Oliver sostiene que una parte importante del aprendizaje pasa por aceptar el error como un proceso natural

Esa visión también modifica, a su juicio, la manera de entender la educación. Considera que las calificaciones tradicionales, de puntuación numérica, ofrecen una fotografía parcial del aprendizaje, ya que existen otros aspectos igualmente importantes, como son la capacidad para levantarse después de un revés, mantener la esperanza o el hecho de aprender de los propios errores. Es en ese contexto donde sitúa en el mapa tres virtudes que considera fundamentales: la fe, entendida como la confianza para superar los obstáculos; la esperanza, como el impulso para seguir avanzando hacia una meta; y la caridad, vinculada a la capacidad de compartir con los demás aquello que uno ha conseguido.

La actividad de Oliver no termina cuando acaba la jornada lectiva. El profesor trabaja actualmente en la escritura de un libro en el que pretende recoger muchas de las experiencias acumuladas durante su trayectoria docente. Según explica, el proyecto nace de situaciones reales vividas dentro y fuera del aula y busca trasladar a un público más amplio las reflexiones que habitualmente comparte con sus alumnos sobre la identidad, la educación, la filosofía y la fe.

El libro responde a la misma idea que guía su trabajo como docente: la enseñanza solo resulta transformadora cuando nace de la experiencia. Así, sostiene que los alumnos identifican con facilidad cuándo un profesor habla desde la teoría y cuándo lo hace desde vivencias que forman parte de su propia trayectoria. Es por eso que insiste en que la práctica educativa no puede desligarse de la experiencia personal. Considera que solo así las ideas consiguen dejar huella y ayudan a despertar capacidades que, según defiende, el ser humano ya posee desde el nacimiento y que la educación debe contribuir a desarrollarlas en lugar de sustituirlas.

Filosofía y religión: dos caminos, misma pregunta

En el sistema educativo, la filosofía y la religión suelen presentarse como disciplinas enfrentadas: una asociada al pensamiento racional y la otra a las creencias. Oliver rechaza esa dicotomía y defiende que ambas pueden desempeñar un papel complementario dentro del aula. A su juicio, las dos persiguen un objetivo común: ayudar al alumno a mirar hacia su interior antes de buscar respuestas en el exterior.

Mientras la filosofía proporciona herramientas para cuestionar la realidad, argumentar y formular preguntas, la religión aporta una dimensión que identifica con la confianza, la esperanza y la voluntad de orientar la propia vida hacia el bien. “No chocan”, viene a sostener durante la conversación con elDiario.es. Considera que ambas disciplinas pueden convivir porque comparten una finalidad educativa: formar personas capaces de pensar por sí mismas y de actuar con responsabilidad en la sociedad. Esa convicción atraviesa toda su manera de entender la enseñanza. Las grandes preguntas filosóficas, explica, siguen teniendo sentido porque obligan a detenerse, reflexionar y cuestionar aquello que muchas veces se acepta de manera automática en un entorno dominado por la inmediatez.

Hacer visibles acciones desapercibidas

Si hay una idea que Oliver repite a lo largo de la conversación es la importancia de escuchar. Reconoce que durante años ese fue uno de sus principales errores como docente y asegura que aprender a hacerlo cambió por completo su relación con los alumnos. Con el tiempo, explica, comprendió que detrás de muchas conductas disruptivas o de un aparente desinterés por las clases suele haber problemas personales, familiares o sociales que pasan inadvertidos para la mayoría de los adultos.

El profesor considera que, detrás de muchas conductas disruptivas o de un aparente desinterés por las clases suele haber problemas personales, familiares o sociales que pasan inadvertidos para la mayoría de los adultos

Por eso insiste en que la primera tarea de un profesor consiste en mirar más allá del comportamiento visible, en mantener una escucha activa e interés ante las debilidades y conyunturas adversas de los estudiantes. Es ahí cuando surge un ejemplo vivido recientemente por otro docente en un centro educativo. Tras un conflicto entre dos alumnos, uno de ellos regresó al día siguiente decidido a pedir disculpas públicamente después de haber reflexionado sobre lo ocurrido. Ese docente reforzó ese gesto con una respuesta inmediata: “Eres el mejor”. Oliver celebra esa reacción porque considera que reconocer ese tipo de comportamientos resulta tan importante como corregir los errores. “Es importantísimo decírselo y repetírselo muchas veces, porque el sistema los vuelve casi invisibles”, afirma.

Para el profesor, momentos como ese resumen el sentido de la profesión docente. Ver cómo un alumno reconoce un error, intenta reparar el daño causado y da un paso hacia la reconciliación representa una recompensa que trasciende cualquier evaluación académica. “Es una parte muy importante de la nómina que cobramos los docentes”, concluye con una sonrisa.

Con todo y más allá de los contenidos de filosofía o religión, Oliver resume así la finalidad de su trabajo: ofrecer a los jóvenes herramientas para comprender mejor la realidad, pensar con autonomía y construir una identidad propia en un contexto donde, a su juicio, cada vez resulta más difícil distinguir entre el ruido y lo verdaderamente importante.

La Policia Nacional ha identificat diverses persones presumptament implicades en una agressió a una menor d'edat a les portes d'un institut a Palma.

La Unitat d'Atenció a la Família i Dona porta la investigació per aclarir els fets, arran d'un vídeo de l'agressió difós a les xarxes socials.

Segons fonts policials, l'agressió va ocórrer el passat mes de maig fora d'un institut de la capital balear. Després d'identificar diversos suposats implicats, la Policia Nacional ha remès les diligències a la Fiscalia de Menors.

La Policía Nacional ha identificado a varias personas presuntamente implicadas en una agresión a una menor de edad a las puertas de un instituto en Palma.

La Unidad de Atención a la Familia y Mujer lleva la investigación para esclarecer los hechos, a raíz de un vídeo de la agresión difundido en redes sociales.

Según fuentes policiales, la agresión ocurrió el pasado mes de mayo fuera de un instituto de la capital balear. Tras identificar a varios supuestos implicados, la Policía Nacional ha remitido las diligencias a la Fiscalía de Menores.

Gari Arregui, Ane Loizate e Ivanna Jiménez, alumnado de 4º de Primaria del CPEIP Buztintxuri, han tirado este viernes el primer 'Chupinazo txiki'. “Iruindarrak, pamplonesas, pamploneses, ¡Viva San Fermín! Gora San Fermín!”, han gritado desde el segundo balcón del Ayuntamiento de Pamplona, como se hace tradicionalmente el 6 de julio desde el mismo lugar. Los niños han salido acompañados del alcalde de Pamplona, Joseba Asirón, con quien han apretado el botón (pues la normativa no permite que los menores de edad manipulen pirotecnia) que ha lanzado el cohete.

“Nos ha gustado mucho la iniciativa, ya la vimos en el programa de fiestas y no dudamos en venir a verlo”, afirma una madre, que ha acudido con sus dos hijos que no superan la edad de Infantil, que su incentivo principal no es el cohete, sino “los gigantes y cabezudos”. De hecho, el ruido de la explosión ha hecho escapar algún lloro entre los pequeños. “También es importante que tengan su espacio en las fiestas” y “del chupinazo, que al final el 6 de julio es de adultos”, opina otra madre.

Pocos minutos después del lanzamiento, los gaiteros han puesto ritmo con el clásico “Ánimo pues”, aunque solo se han escuchado cantarla voces adultas. Preguntado por ello, un abuelo, con su nieto a hombros, asegura que ha vivido este chupinazo 'txiki' “como un chaval” y que escuchar estas “canciones tradicionales” es una “forma de crear nuevos sanfermineros”. Según su experiencia, del colegio “ya vienen aprendidos”. “Juegan a correr el encierro en el patio”, afirma.

A este chupinazo también le ha acompañado las peñas, charangas, dantzaris y los gaiteros. Todos ellos versión 'txiki'. Después los pequeños gaiteros se han dirigido hacia la calle Mayor, escoltados por los kilikis y cabezudos. Los 'gigantes' han permanecido bailando en la plaza Consistorial.

La iniciativa, impulsada por el Ayuntamiento de Pamplona, ha querido “hacer partícipes a los niños y niñas de uno de los momentos más emblemáticos de las fiestas de San Fermín”. Más allá de la actividad este 10 julio, el chupinazo 'txiki' se trasladó a las aulas los últimos días del curso escolar, en la que a partir de tres sesiones los alumnos elaboraron “ideas para mejorar la ciudad, combinando creatividad, participación y reflexión sobre su entorno”. A partir de las propuestas, que debían ser “presentadas en el registro municipal”, se realizó el sorteo que eligió a la clase ganadora para subir junto al alcalde al segundo balcón y gritar ante los pamploneses: “¡Viva San Fermín! Gora San Fermín!”.

Los datos conocidos al cierre de este curso escolar nos obligan a reflexionar con urgencia. El reciente informe de UNICEF sobre infancia, adolescencia y bienestar digital revela que, en Castilla-La Mancha, un 14,4% de las niñas, niños y adolescentes de entre 11 y 18 años sufre malestar emocional crónico, y que el riesgo suicida detectado roza el 7%. Ante este escenario, desde el Consejo General de la Psicología de España y los colegios profesionales se insiste de forma unánime en que la detección temprana es vital y el sistema educativo, el escenario clave. Sin embargo, hay una etapa crucial en la biografía de cualquier estudiante donde este escudo emocional tiende a debilitarse: el cambio de Primaria a Secundaria.

Pasar del colegio al instituto supone una transición compleja. El alumnado deja atrás un entorno cohesionado y cercano para integrarse en la dinámica de un instituto, con una mayor presión académica y en plena ebullición adolescente. Las propias evaluaciones de las administraciones educativas reconocen que los planes de transición entre etapas son fundamentales para evitar el desenganche escolar. Si este proceso ya supone un reto para cualquier estudiante, para quienes tienen necesidades educativas especiales o realidades neurodivergentes, la falta de una continuidad fluida en los apoyos puede disparar situaciones de vulnerabilidad emocional, ansiedad o aislamiento.

Es aquí donde la teoría de la ley debe trasladarse a la realidad de los centros. La LOMLOE sitúa el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y la inclusión educativa en el centro del debate. Sobre el papel, el marco legal es garantista y apuesta por una escuela que no deje a nadie atrás. Sin embargo, transformar la norma en una práctica cotidiana requiere dotar a los centros de las herramientas necesarias. Un entorno inclusivo no depende de la voluntad individual del profesorado, sino de una estructura que permita una atención personalizada.

Al llegar a Secundaria, las necesidades de apoyo en Pedagogía Terapéutica (PT) y Audición y Lenguaje (AL) a menudo se enfrentan a una mayor dispersión horaria y a una carga burocrática que limita el tiempo de intervención directa. Los departamentos de orientación realizan una labor encomiable, pero la optimización de sus ratios sigue siendo una tarea pendiente para garantizar que el bienestar emocional sea un eje prioritario en el día a día.

La inclusión educativa no es una meta estática, sino un proceso continuo que exige el compromiso de toda la comunidad. En Familias por la Inclusión Educativa en Castilla-La Mancha lo saben bien. Esta entidad regional realiza una labor fundamental como nexo, acompañando a madres y padres que buscan asegurar que sus hijas e hijos mantengan en el instituto las condiciones necesarias para su pleno desarrollo. El testimonio de estas familias es un termómetro imprescindible para el sistema porque nos recuerda que detrás de cada dictamen de escolarización hay una persona joven que necesita sentirse segura, comprendida y respaldada emocionalmente en su nuevo entorno.

El desafío de la salud mental en el ámbito educativo no se resuelve con medidas aisladas. El camino a seguir pasa por una alianza proactiva entre las administraciones, el profesorado y las organizaciones sociales. Es necesario reforzar los recursos de orientación en el paso clave a la Secundaria, flexibilizar las estructuras organizativas y escuchar activamente la experiencia acumulada por las asociaciones de familias. Solo coordinando esfuerzos lograremos que la inclusión sea una realidad consolidada en nuestra región, asegurando que cada joven cuente con el escudo emocional y el entorno seguro al que tiene derecho para construir su futuro.

UGT ha calificado de “fracaso” la actual implantación del modelo de inclusión educativa en Cantabria, tras mostrar su “profunda preocupación” por los efectos que tendrá tanto en el profesorado como en el alumnado.

En un comunicado, el secretario de UGT Enseñanza en Cantabria, Jesús San Emeterio, ha criticado que “lejos de mejorar la atención al alumnado”, la implantación del modelo de inclusión educativa está generando “importantes desequilibrios” en la organización de los centros, “una creciente sobrecarga burocrática” para el profesorado y “una merma en la calidad de la atención educativa”.

“Hay que tener en cuenta que esta merma de la calidad educativa afecta a estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo, lo que incide en el principio de equidad, pilar fundamental en la atención a la diversidad desde su nacimiento con la LOGSE en las sucesivas leyes orgánicas hasta actual LOMLOE”, ha enfatizado el responsable de UGT Enseñanza en Cantabria.

Para el sindicalista la inclusión educativa debe sustentarse en recursos suficientes, planificación y una atención ajustada a las necesidades reales e individualizadas el alumnado, pero la aplicación del actual modelo “está provocando efectos contrarios a los que dice y anuncia perseguir”, a su juicio.

San meterio ha puesto como ejemplo la modificación de las funciones del profesorado de Pedagogía Terapéutica (PT) y de Audición y Lenguaje (AL), que se ve obligado a desarrollar gran parte de su labor dentro del aula de referencia y con el conjunto del grupo clase, “lo reduce drásticamente la atención individualizada que recibía el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”, ha explicado.

“Alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales (NEE), Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL), Trastorno del Espectro Autista, incluido el síndrome de Asperger, o Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), entre otros, están dejando de recibir las sesiones individualizadas que hasta ahora resultaban fundamentales para su desarrollo académico, emocional y social”, ha incidido San Emeterio.

Además ha indicado que las dos horas semanales de atención individualizada que muchos de estos estudiantes recibían “no suponían una medida segregadora”, sino una herramienta “imprescindible” para dotarlos de estrategias, habilidades y recursos que posteriormente les permitieran participar con mayores garantías en su aula ordinaria y avanzar hacia una inclusión real y efectiva.

Según el sindicalista, la desaparición o reducción de estos apoyos específicos puede derivar en un empeoramiento del rendimiento académico, mayores dificultades de adaptación y una pérdida de oportunidades para un alumnado “que precisamente requiere una respuesta educativa más ajustada y especializada”.

Funciones ajenas a la especialidad

El responsable autonómico de UGT Enseñanza ha añadido a sus críticas “el creciente número” de plazas perfiladas y “la tendencia de muchos centros” a asignar al profesorado especialista funciones ajenas a su especialidad, “impidiendo que pueda desarrollar plenamente la docencia para la que ha sido formado y seleccionado”.

“Numerosos maestros y maestras de especialidades como Música y Educación Física ven cómo sus horarios se completan con materias de otras áreas, mientras su propia especialidad queda infradotada”, ha concretado San Emeterio, que considera que esta práctica tiene “consecuencias directas sobre la calidad educativa”.

San Emeterio también ha rechazado que “a burocracia asociada a la gestión de los distintos programas europeos y proyectos implantados este curso está absorbiendo ”una parte creciente del tiempo y del esfuerzo del profesorado con un horario insuficiente asignado a las coordinaciones“.

Por ello, ha reclamado a la Consejería de Educación “una evaluación rigurosa y transparente” del actual modelo de inclusión educativa, la recuperación de los apoyos específicos e individualizados para el alumnado que así lo requiera y la reducción del número de plazas perfiladas cuando éstas supongan una merma injustificada de las plazas ordinarias.

Además, ha considerado “obligado” la garantía de igualdad de oportunidades para el profesorado interino de todas las especialidades, la simplificación de los procedimientos administrativos y la reducción de la carga burocrática asociada a los programas y proyectos educativos.

El proyecto 'A destajo por el Tajo', desarrollado por el Colegio Rural Agrupado (CRA) Villas del Tajo, gana el Premio Nacional Mejora tu Escuela Pública.

Este reconocimiento pone en valor las iniciativas educativas transformadoras desarrolladas en centros públicos de todo el país y que contribuyen a fortalecer la escuela pública desde la innovación, la participación y el compromiso social.

El proyecto premiado, coordinado por Victoria Carrasquilla Fernández y Ernesto Bautista Santurino Díaz, ha implicado a todo el alumnado del centro que integra a las localidades de El Puente del Arzobispo, Torrico y Valdeverdeja. A través de metodologías activas como el Aprendizaje-Servicio, la gamificación, el aprendizaje basado en retos y el uso de tecnologías innovadoras, el alumnado ha trabajado en la conservación, el conocimiento y la puesta en valor del río Tajo y de su entorno natural.

Entre las numerosas actuaciones desarrolladas destacan el estudio de la fauna y flora del río, la creación de materiales digitales interactivos, la elaboración de juegos educativos, actividades de sensibilización ambiental, acciones de limpieza de las riberas, la composición de la canción 'El Tajo sí se ve', la creación de circuitos permanentes de orientación, proyectos de realidad virtual y múltiples iniciativas destinadas a fomentar la conciencia ambiental dentro y fuera de las aulas.

Uno de los aspectos “más valorados” del proyecto ha sido su capacidad para implicar a toda la comunidad educativa y a numerosas instituciones y entidades colaboradoras, entre ellas la Confederación Hidrográfica del Tajo, asociaciones medioambientales, ayuntamientos, AMPAs y organismos educativos de Castilla-La Mancha. Esta colaboración ha permitido que el aprendizaje trascienda el aula y tenga un impacto real en el entorno y en la sociedad.

Conectar desafíos reales en la escuela pública

Desde el CRA trasladan que este premio supone un “importante reconocimiento” al trabajo realizado por el alumnado, protagonista de la iniciativa, así como al esfuerzo colectivo del profesorado, las familias y todas las entidades que han contribuido a hacer posible este proyecto.

Ernesto Bautista Santurino Díaz, coordinador y desarrollador del proyecto, señala que: “A destajo por el Tajo demuestra que la escuela pública rural puede ser un referente en innovación educativa. Hemos combinado tecnología, aprendizaje-servicio, sostenibilidad y trabajo cooperativo para crear experiencias de aprendizaje con impacto real. Este premio reconoce el esfuerzo del alumnado, del profesorado, de las familias y de todas las entidades que han colaborado con nosotros a lo largo de estos años”.

Por su parte, Victoria Carrasquilla Fernández, coordinadora y desarrolladora del proyecto, destaca que: “Este reconocimiento supone una enorme satisfacción para toda la comunidad educativa. Desde el primer momento quisimos que el alumnado comprendiera que cuidar el medio ambiente no es solo aprender contenidos, sino implicarse activamente en la mejora de su entorno. Ver cómo nuestros niños y niñas se han convertido en auténticos embajadores del río Tajo es, sin duda, el mayor premio que podemos recibir”.

Ambos han querido agradecer a la asociación Mejora tu Escuela Pública la concesión de este galardón, subrayando que: “Este reconocimiento nos anima a seguir impulsando proyectos que conecten la educación con los desafíos reales de nuestro entorno y que demuestran el enorme potencial transformador de la escuela pública”.

La decisión adoptada por varios juzgados del contencioso-administrativo de Bilbao de no tener en cuenta la calificación de Euskera y Literatura II en el cálculo de la nota de acceso y de admisión a la universidad de las personas que obtuvieron bajas calificaciones y han acudido a la Justicia deja ahora tres escenarios posibles para los estudiantes. El asunto ha escalado a debate político con un juez, Emilio Lamo de Espinosa, avisando al rector de la EHU, Joxerramon Bengoetxea, de que incurrirá en un “delito de desobediencia” si no acata la resolución judicial -extremo que nunca ha planteado-, con el PNV volviendo a cargar contra la Universidad pública por falta de transparencia y con el PSE-EE hablando de posible “apartheid” porque el problema se concentra en colegios (privados) de modelo A, es decir, mayoritariamente en castellano.

En primer lugar, se encuentran los cerca de 25 estudiantes que acudieron a la Justicia para, según uno de sus abogados representantes, Iñaki Picaza, que la nota de la asignatura en el examen de la Selectividad “no se tenga por puesta, porque el procedimiento es nulo”. Varios juzgados de lo contencioso-administrativo de Bilbao les han dado la razón y han decretado, como medidas cautelares, que “no sean tenidas en cuenta, o queden en suspenso, a los efectos de cálculo de la nota de acceso y de admisión, y por ende de los procedimientos de preinscripción, adjudicación de plazas y matrícula” de las personas que han acudido a los juzgados.

Estos jóvenes podrán acceder a una plaza, pero solamente de manera cautelar. El proceso judicial no ha revisado el fondo del asunto y, cuando eso se produzca, podría ocurrir que pierdan la plaza. “Se informa a la parte recurrente que, en caso de dictarse sentencia desestimatoria en el pleito principal, podrá perder la plaza a la que tenga acceso con ocasión de la ejecución de esta medida cautelar”, ha plasmado el propio Lamo de Espinosa en uno de los autos. La EHU ha presentado un recurso.

En segundo lugar se encuentran los alumnos que también han suspendido u obtenido un cero en el examen de euskera de la Selectividad, pero han decidido no acudir a la Justicia. Aunque es cierto que la semana pasada se acometió la revisión de esos exámenes y se determinó que en aproximadamente un 80% de los casos la calificación podía ser algo más alta que cero, pero no los dos puntos que implican que, de oficio, sea necesario un tercer tribunal corrector por observarse una gran diferencia. Sin embargo, estos alumnos se quedarían sin los 'beneficios' de quienes acudieron a la Justicia, es decir, sus bajas notas de euskera contarán en el cálculo de la nota de acceso y de admisión a la universidad.

El tercer escenario puede tratarse del más complicado y, como califican desde el Consejo de Estudiantes de la EHU, “injusto”. Se trata de aquellos alumnos a los que, habiendo aprobado el examen de Euskera y Literatura II, esta nota les ha bajado la media. “Tenemos a alumnos con un 8 de media que han sacado un 6 en euskera. Este año ha sido euskera pero puede que el año que viene sea Matemáticas y esto abre un precedente para los alumnos y sus familias de que, si no están conformes con una nota, pese a las recorrecciones y a las garantías de este sistema, pueden acudir a la Justicia para que la nota que no les gusta no cuente. Aunque no consideramos que la PAU sea un modelo plenamente justo, sigue siendo el mecanismo común que debe garantizar las mismas oportunidades para todo el mundo. Puede discutirse si lo consigue, pero es su promesa: llegado el momento, todo el mundo se sienta ante el mismo examen y con las mismas reglas. Para que la PAU cumpla, al menos, con esa función común, deben aplicarse criterios objetivos y respetarse la normativa vigente, como ha hecho la EHU con el conjunto del estudiantado. Sin embargo, las medidas cautelares adoptadas, lejos de garantizar esa igualdad de oportunidades, pueden profundizar las desigualdades existentes. Resulta especialmente grave que la materia apartada sea Lengua Vasca y Literatura II: el euskera no es una asignatura optativa ni prescindible, sino la lengua propia de nuestro país y una parte esencial de la universidad pública vasca. La decisión permite que algunas personas sean valoradas sin computar una materia obligatoria y obliga a reservar plazas al margen del procedimiento general”, lamentan desde el Consejo de Estudiantes.

“En un sistema con plazas limitadas, esta decisión no afecta únicamente a quienes han acudido a los tribunales. Puede desplazar en las listas a estudiantes que han seguido el procedimiento ordinario y dejarles fuera de la titulación que desean cursar. Además, si finalmente se concluyera que no existió ninguna irregularidad, se plantea el dilema de qué pasaría con quienes quedaron fuera pese a que realmente les correspondían esas plazas. No se puede corregir una posible injusticia creando otra, ni proteger a unas personas a costa de desproteger al resto. Aceptarlo sentaría un precedente peligrosísimo: que la igualdad de oportunidades dependa de quién puede permitirse acudir a los tribunales”, añaden los estudiantes.

Con el objetivo de que los estudiantes de ese tercer escenario no se vean perjudicados y pierdan sus “merecidas” plazas, la Universidad vasca ofertará más plazas para que entren los que recurrieron el examen de euskera y nadie quede fuera. La decisión se ha adoptado tras una reunión de urgencia celebrada en la tarde de este martes entre el rector y el consejero de Ciencia, Universidades e Innovación del Gobierno vasco, Juan Ignacio Pérez Iglesias. “Como resultado del encuentro, ambas instituciones han acordado ampliar cautelar y provisionalmente las plazas de excepción cuya reserva imponen los autos judiciales en aquellas titulaciones en las que resulte necesario. El objetivo es evitar, en la medida de lo posible, que la ejecución de estas resoluciones perjudique al resto del estudiantado ya admitido y, al mismo tiempo, dar cumplimiento a los autos judiciales que prevén la reserva de plazas”, informan desde la universidad.

A raíz de esta situación desde la EHU consideran que la aplicación de los autos judiciales la sitúan en un conflicto con el Real Decreto 534/2024, norma estatal que regula la prueba de acceso a la universidad. “El citado Real Decreto establece expresamente que la materia de Euskara y Literatura II debe formar parte de la calificación de la fase de acceso. Sin embargo, los autos judiciales ordenan recalcular las calificaciones prescindiendo de dicha materia, lo que, a juicio de la universidad, obliga a dejar de aplicar una previsión expresa de una norma estatal vigente. Euskal Herriko Unibertsitatea considera que esta situación plantea un dilema jurídico inédito. La ejecución de los autos, en los términos en que han sido dictados, obliga a la universidad a modificar las calificaciones de acceso y a reservar plazas, dejando de aplicar una previsión expresa del Real Decreto 534/2024”, destacan desde la universidad.

“La universidad considera, además, que esta situación altera las condiciones de un proceso de admisión ya iniciado, obvia las reglas generales del sistema de acceso para un grupo concreto de personas, quiebra el principio de igualdad de oportunidades que debe regir el acceso a la universidad, resulta contraria a los derechos del resto del estudiantado, compromete la seguridad jurídica y genera un precedente de enorme gravedad para el sistema universitario”, señala la EHU, que aclara que “acatará y aplicará las medidas cautelares en los términos establecidos por los autos judiciales, por ser de obligado cumplimiento”, pero “al mismo tiempo, defenderá por todas las vías legales a su alcance la plena aplicación del Real Decreto 534/2024 y las garantías del sistema de acceso a la universidad”.

Por ello, como han anunciado este lunes, la universidad recurrirá la decisión judicial. “La universidad está estudiando cuantas acciones judiciales considere necesarias para salvaguardar la seguridad jurídica de la institución y garantizar el respeto al marco normativo vigente que regula el acceso a la universidad. La EHU mantiene los recursos ya presentados contra los autos y continuará defendiendo la aplicación del marco legal vigente y las garantías del sistema de acceso a la universidad”, concluyen.

Este mes de junio, miles de docentes se han vuelto a examinar en colegios, institutos, pabellones y universidades de toda España para acceder a una plaza pública de educación. El ambiente, como ocurre cada año, reflejaba una enorme tensión acumulada a través de rostros cansados por la falta de sueño, apuntes repasados de forma compulsiva en los pasillos y una densa sensación de presión flotando en el aire.

La paradoja, sin embargo, no reside en los nervios lógicos de jugarse un puesto de trabajo, sino en la contradicción pedagógica de un sistema que exige a gritos innovar en las aulas mientras evalúa a su futuro profesorado con las herramientas de selección del siglo pasado.

La actual ley educativa, la LOMLOE, ha transformado el diseño curricular de nuestros colegios introduciendo unos principios teóricos que resultan indiscutibles. Su enfoque busca desterrar la memorización pura y dura para priorizar la evaluación por competencias, fomentar la inclusión, potenciar el pensamiento crítico y convertir la curiosidad del alumnado en el verdadero motor del aprendizaje dentro de las aulas.

Desde las instituciones y los centros se insiste constantemente en que el aprendizaje basado en proyectos y las situaciones de aprendizaje sostienen el futuro del modelo, asumiendo que buscamos profesionales de la docencia capaces de ser creativos y despertar vocaciones, en lugar de perfiles que se limiten a repetir contenidos de forma mecánica.

La fase inicial del concurso-oposición reduce la evaluación a una prueba de resistencia y memorización abstracta. En unas pocas horas, cada aspirante debe reproducir de forma idéntica un tema extraído al azar de un temario desfasado, resolver un supuesto práctico bajo la rigidez de los tiempos marcados y, posteriormente, defender una programación didáctica ante un tribunal que arrastra el agotamiento de evaluar a decenas de personas en tiempo récord.

La indignación ha rozado el absurdo en algunas sedes donde se ha llegado a restringir el uso de abanicos bajo el argumento de evitar ruidos o posibles marcas identificativas en los ejercicios

En este proceso no se mide la madurez pedagógica ni la capacidad para conectar con el aula; tampoco se evalúan esas habilidades humanas esenciales que definen la buena docencia, como la gestión del conflicto y el entusiasmo por enseñar.

Para colmo, las elevadas temperaturas y las carencias en la ventilación inciden directamente en el desarrollo de estas pruebas, afectando tanto al colectivo aspirante como a los tribunales en instalaciones que no están preparadas para el periodo estival. La indignación ha rozado el absurdo en algunas sedes donde se ha llegado a restringir el uso de abanicos bajo el argumento de evitar ruidos o posibles marcas identificativas en los ejercicios. Esta situación de desamparo en los centros coincide, además, con un clima de profunda desafección y protestas generalizadas en el sector, donde el profesorado exige mejoras en las ratios, la adecuación de las plantillas e inversiones reales en unas infraestructuras expuestas año tras año a temperaturas extremas. Resulta contradictorio exigir la creación de entornos de aprendizaje saludables y libres de estrés cuando el propio sistema de acceso a la docencia ignora por completo el bienestar físico y emocional de los profesionales.

De este modo, el sistema perpetúa una dinámica de alta presión desde el inicio de la carrera pública, transmitiendo a la comunidad docente el contradictorio mensaje de que para implantar nuevos modelos educativos es necesario superar antes un filtro estrictamente tradicional y memorístico. Quienes consiguen plaza no son necesariamente los mejores perfiles pedagógicos, sino quienes mejor sobreviven a un embudo de selección desfasado.

Si el objetivo real es aplicar con éxito los nuevos enfoques educativos y evitar que las leyes se conviertan en papel mojado, el primer paso debe ser reestructurar la forma en que se evalúa y selecciona al profesorado. Necesitamos pruebas que valoren la práctica real, periodos de prácticas tutorizados con un enfoque formativo y dinámicas capaces de medir las habilidades sociales indispensables en un aula moderna.

Porque mientras la puerta de entrada a la docencia siga basándose en la acumulación de datos y el contenido retenido a última hora, el modelo educativo continuará arrastrando su peor defecto, ya que no podemos pedirle al profesorado que enseñe a pensar, a razonar y a cuestionar el mundo si para llegar al aula primero se le exige superar un filtro puramente mecánico.

Seis personas vinculadas al colegio público Blas de Lezo, en el barrio madrileño de Las Tablas, han sido condenadas a pagar multas de 1.810 euros por llevar hasta el hostigamiento, según los jueces, sus protestas contra el nombramiento de su directora en 2019 por parte de la Comunidad de Madrid. La Audiencia Provincial, según ha podido comprobar elDiario.es, ha aumentado sus condenas económicas por delitos de coacciones y lesiones junto con una indemnización de 28.000 euros para la afectada mientras dos de los condenados están investigados por otro juzgado por hechos similares, aunque de menor intensidad, relacionados con otro colegio público, el Josep Tarradellas de Fuencarral.

El Blas de Lezo fue inaugurado hace más de una década y su primer director fue Javier Montellano. El conflicto arrancó en 2019 cuando llegó el momento de revalidar ese puesto y la viceconsejería de Organización Educativa de la Comunidad de Madrid terminó dando el puesto a otra persona, Ana Van Oosterzee. Los sindicatos, que defendían la permanencia de Montellano, llevaron ese nombramiento ante la Justicia al entender que era irregular por haber suspendido por unas pocas décimas el proyecto de Montellano y nombrar finalmente de forma discrecional a una candidata que ni siquiera —denunciaron las familias— cumplía con los requisitos para ocupar el cargo.

El nombramiento del Ejecutivo que entonces dirigía de forma interina Pedro Rollán, unas pocas semanas antes de que empezara la primera legislatura de Isabel Díaz Ayuso, se convirtió en una batalla judicial y también de protestas. Los jueces de lo contencioso-administrativo terminaron avalando el nombramiento de Van Oosterzee tras un recurso fallido de los sindicatos, recordando que “el director anterior también fue nombrado” de forma discrecional por la misma administración. Las familias, en paralelo, llevaron su malestar a las calles, la puerta del Blas de Lezo y las redes sociales.

Durante meses las familias de los alumnos se concentraron a las puertas del colegio y en ocasiones también frente a la Consejería para exigir la vuelta de Montellano. Más de un centenar de familiares y alumnos se encerraron durante varios días en el centro al terminar la fiesta de fin de curso de ese año 2019. Pancartas, recogidas de varios miles de firmas y mensajes en X –entonces todavía Twitter– para reclamar la vuelta de un proyecto, declaraban entonces a elDiario.es, mucho más “innovador e inclusivo”.

Ahora los tribunales han determinado que una parte de estas protestas superó los límites del Código Penal y ha elevado a 1.810 euros en total las multas impuestas a seis personas, una de ellas integrante entonces del Consejo Escolar, por delitos de coacciones y lesiones. El primero por impulsar o protagonizar quejas que terminaron por forzar su dimisión en 2021 y el segundo por las secuelas psicológicas sufridas por Van Oosterzee, que tuvo que recibir tratamiento por ansiedad, tal y como alegó en el proceso. Su sucesora en el cargo se incorporó escoltada por antidisturbios, según relató El País, aunque no se registró ningún incidente.

La exdirectora del centro llevó todo el asunto a los tribunales representada por los servicios jurídicos de la Comunidad de Madrid, que llegaron a pedir varios años de cárcel. La Audiencia Provincial, tal y como estableció previamente un juzgado de lo penal, entiende que los condenados y más personas no identificadas pusieron en marcha un “plan preconcebido” para forzar su salida del centro. Un “plan” en el que los jueces incluyen concentraciones, peticiones de dimisión en las reuniones de las familias y campañas en internet pero también cartas amenazantes y “pasquines” con una foto suya sacada de su Facebook. Varios miembros de la dirección del centro, explican los tribunales, dejaron de ir a trabajar para evitar el conflicto.

“Inepta con tintes psicópatas”

Un juzgado de lo penal condenó a los seis acusados y cinco de ellos ni siquiera recurrieron ante la Audiencia Provincial de Madrid. Solo lo hizo uno, que buscaba reducir la condena y la Fiscalía, que pidió aumentar las sanciones por un delito de acoso. La Comunidad de Madrid, que según fuentes del caso pidió varios años de cárcel para cada uno, se limitó a pedir que las multas fueran confirmadas.

Los jueces responden a este condenado que recurrió que formó parte de un “plan preconcebido” que, además de solicitar la dimisión de la directora incluyó mensajes como: “Vete a tu casa, que igual te quieren ahí, o quizás, sea ese el problema, que ni ahí te quieren”. También insultos como “inepta con tintes psicópatas”. Todo eso, dice la sentencia, desbordó “los cauces legítimos admisibles” para protestar contra su designación.

La Audiencia Provincial de Madrid rechaza tanto este recurso como las alegaciones de la Fiscalía para que los seis sean condenados por acoso y no por coacciones. Sí estima uno de los argumentos del Ministerio Público: que las multas deben ser más altas. De esta forma, el total de las sanciones económicas que debe pagar cada uno sube hasta los citados 1.810 euros, además de la indemnización de 28.000 euros que cada uno debe abonar a la exdirectora del centro de Las Tablas.

Fuentes del caso explican que existe otra investigación contra varias personas, algunas de ellas también condenadas en estas diligencias, por hechos similares aunque de menor intensidad en torno al Josep Tarradellas de Fuencarral.

La Rioja ha establecido durante este curso 2025-2026 redes de colaboración con centros educativos de Cantabria, mediante la realización de visitas recíprocas, y ha acogido a docentes procedentes de Castilla y León dentro del programa ObservaRioja, una iniciativa que favorece la innovación educativa y el desarrollo profesional. Asimismo, varios centros riojanos han tenido la oportunidad de conocer experiencias educativas desarrolladas en centros de Navarra, Asturias y el País Vasco. 

El director general de Innovación y Ordenación Educativa, Fabián Martín, ha participado hoy, día 25, en la jornada de clausura del programa ObservaRioja, a la que han asistido docentes de La Rioja y Cantabria y que ha supuesto un espacio de puesta en común, reflexión y mejora del trabajo desarrollado por los centros educativos participantes durante los intercambios de este curso. 

ObservaRioja tiene como finalidad promover la observación entre docentes, la colaboración y el aprendizaje compartido como herramientas para la mejora de la práctica educativa. A través de esta iniciativa de intercambios se han impulsado procesos de observación y reflexión conjunta entre docentes, tanto dentro de La Rioja como en colaboración con otras comunidades, facilitando el trabajo conjunto entre centros con proyecto comunes, estableciendo herramientas, fomentando la reflexión y la acción en aspectos organizativos, metodológicos y formativos innovadores, para ofrecer una formación de calidad en beneficio del alumnado. 

Más allá de las actividades desarrolladas en los centros educativos, ObservaRioja constituye también una experiencia especialmente enriquecedora desde el punto de vista personal y profesional. Los encuentros entre docentes generan espacios de diálogo e intercambio que trascienden las aulas, favoreciendo la creación de vínculos, el conocimiento mutuo y la construcción de redes de colaboración más duraderas. 

Junto a las observaciones y actividades formativas, los participantes comparten también momentos de convivencia en torno a actividades culturales, que permiten conocer mejor la realidad de cada territorio y seguir intercambiando experiencias en un contexto más distendido. Estos espacios informales enriquecen notablemente la experiencia, fortalecen las relaciones profesionales y personales entre los docentes y contribuyen a consolidar una comunidad educativa más conectada y colaborativa.

Intercambio de retos y oportunidades

Durante la jornada de clausura del programa, se han puesto en común las observaciones realizadas por representantes de algunos de los centros participantes: CEIP La Estación (Arnedo), el CEIP Cervantes (Tolosa), el CEIP Eduardo González Gallarza (Lardero) y el IES Escultor Daniel (Logroño). Así, se han conocido los aprendizajes, reflexiones y buenas prácticas surgidos a lo largo del curso e intercambiado impresiones sobre los retos y oportunidades que ofrece esta metodología en distintos contextos educativos.

Además, el IES Valle de Piélagos (Cantabria) ha presentado el proyecto ‘Déjate ver’ y ha compartido su experiencia en la implantación de la observación entre iguales como herramienta habitual para la mejora educativa y el desarrollo profesional docente. Los centros riojanos IES Rey Don García (Nájera), el conservatorio Eliseo Pinedo (Logroño), el IES Francisco Tomás y Valiente (Fuenmayor), el CEE Marqués de Vallejo (Logroño) y CEPA Plus Ultra también han presentado sus experiencias educativas. Por último, Eduardo Obradó Mancholas, responsable de la Unidad Técnica de Calidad Educativa de Cantabria, ha presentado la evolución del programa VISITA en esta comunidad.

Durante el descanso de la jornada, el alumnado y profesorado de la FP Básica de Cocina del CEPA Plus Ultra de Logroño se ha encargado de la preparación y organización de la pausa café. Su implicación y profesionalidad han contribuido de manera significativa al desarrollo de este encuentro.

Los centros educativos que han participado en este programa y han compartido sus experiencias durante la jornada son los siguientes: 

El calor en los colegios de Logroño llegará al pleno municipal en forma de moción. El grupo municipal socialista ha propuesto una batería de medidas para garantizar el confort térmico en los centros educativos de Logroño. Propuestas para hacer frente a las altas temperaturas que la comunidad educativa ha sufrido estos días “con episodios de más de 30 grados perjudicando la atención y el aprendizaje de las niñas y niños” ha apuntado la edil socialista Esther Espinosa.

Y entre esta batería de medidas destacan una como la más importante. “La realización urgente de una auditoria climática en todos los centros educativos de la ciudad para conocer las demandas energéticas y determinar las medidas correctoras necesarias” que garanticen “el confort térmico y la eficiencia energética”, ha apuntado su compañero, Álvaro Foncea quien ha explicado la necesidad de tener una coordinación con el Gobierno de La Rioja “para elaborar un Plan Plurianual de Inversiones destinado a la modernización de los centros, priorizando el uso de materiales de construcción sostenibles, técnicas de refrigeración natural, aislamiento de fachadas y cubiertas, y la instalación de sistemas de energías renovables”.

Refugios climáticos

Además, el concejal ha propuesto “dar continuidad a lo que se hizo en la pasada legislatura” estableciendo un protocolo para que los centros educativos, una vez adaptados, “puedan abrirse durante los periodos vacacionales y episodios de calor extremo como espacios sociales” y que actúen “como refugios climáticos”.

En la moción presentada por el PSOE también se precisa la importancia de consignar en los presupuestos municipales una partida plurianual vinculada a este Plan de Adaptación Climática, buscando la cofinanciación a través de fondos europeos (FEDER, MRR) y convenios con el Gobierno de La Rioja.

Asimismo, se insta al Gobierno regional a reforzar la inspección de trabajo y a flexibilizar el horario y el calendario educativo ante las altas temperaturas. Una iniciativa que el Grupo Socialista ha registrado para su debate en el próximo Pleno con el fin de que “el curso que viene los centros educativos estén mejor preparados ante el calor”, ha concluido Esther Espinosa.

Termina junio, y como cada año, las aulas se cierran, las notas se entregan y los colegios se despiden de un curso intenso marcando el habitual compás de espera hasta septiembre. 

A partir de aquí, el debate público se llena rápidamente de los balances habituales, y plenamente legítimos, sobre el calendario escolar o el eterno reto de la conciliación familiar, acompañados de las necesarias demandas docentes de inversión frente al calor en las aulas, mayor dotación de profesionales y estabilidad en las plantillas.

Sin embargo, junto a estas urgentes reivindicaciones estructurales, es de justicia visibilizar también lo que late en el interior de las comunidades educativas: la huella de aquellas experiencias pedagógicas que demuestran que, cuando al alumnado se le dota de voz, iniciativa y responsabilidad, su rendimiento y su motivación brillan con luz propia.

La innovación educativa ya no es un experimento aislado de docentes entusiastas; es una tendencia estructural que las estadísticas de las administraciones consolidan año tras año.

Un ejemplo paradigmático de esta transformación educomunicativa lo encontramos en el reciente informe de 'La Radio Escolar en España', publicado por el INTEF y el Ministerio de Educación.

El estudio derriba el mito del profesor navegando en solitario; refleja que en el 87% de los centros que apuestan por las ondas, el proyecto se saca adelante gracias al trabajo colaborativo del profesorado, impactando de forma multidisciplinar.

Como bien argumentaba el maestro Mario Kaplún, una verdadera educación no consiste en la mera transmisión de contenidos de un emisor a un receptor de forma unidireccional, sino en un proceso dialógico donde el aprendizaje nace de la propia acción de comunicarse y problematizar la realidad.

La innovación educativa ya no es un experimento aislado de docentes entusiastas; es una tendencia estructural que las estadísticas de las administraciones consolidan año tras año

Este enfoque transforma las aulas en laboratorios mediáticos donde el rol tradicional del alumnado se dinamita.

Siguiendo las tesis de expertos como Roberto Aparici, el alumnado deja de ser un mero consumidor pasivo de medios para transformarse en prosumidor: un agente capaz de recibir información de manera crítica, procesarla con autonomía y producir sus propios contenidos con impacto en su entorno.  

El beneficio pedagógico de esta soberanía mediática es incontestable: el 94% del profesorado afirma que esta herramienta mejora la expresión oral del alumnado. Del mismo modo, las evaluaciones del Consejo Escolar del Estado avalan que el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y las metodologías activas mejoran sustancialmente la retención de conocimientos y la motivación intrínseca frente a los modelos puramente memorísticos. La evidencia es tozuda: situar al alumnado detrás del micrófono funciona.

El gran aprendizaje que nos deja este curso es que estas buenas prácticas no son adornos curriculares ni un taller de entretenimiento, sino el motor ideal para abordar con éxito los dos grandes desafíos estructurales del día a día: la atención a la diversidad y la convivencia. Pensemos en la inclusión.

En un sistema educativo donde el 85,2% del alumnado con necesidades educativas especiales está escolarizado en centros ordinarios, la personalización del aprendizaje es una obligación inapelable. En las ondas, aquellos alumnos con diferentes ritmos de aprendizaje o necesidades específicas de apoyo educativo encuentran un espacio amable donde la expresión oral diluye la rigidez de la página escrita. Al convertirse en creadores de su propio mensaje, su autoestima se refuerza y se genera un clima de empatía mutua dentro del aula que reduce de forma natural los niveles de exclusión.  

Por todo ello, el verano que ahora comienza no debe ser un simple paréntesis de inactividad o un apagón pedagógico, sino el laboratorio perfecto para proyectar el futuro. El enorme compromiso y el talento que los claustros demuestran cada día en nuestra región son, sin lugar a dudas, el mejor patrimonio de nuestro sistema educativo.

El verdadero desafío de cara al próximo curso no es empezar de cero, sino consolidar y dar estabilidad a una infraestructura que ya está en marcha. Iniciativas institucionales de la región como la Red de Radios Escolares de Castilla-La Mancha o el lanzamiento de 'Onda Educativa CLM' demuestran que la administración autonómica ha entendido el valor estratégico de esta herramienta, superando ya los 250 centros conectados a las ondas: un ecosistema vivo al que se acaban de sumar proyectos tan ilusionantes como el nacimiento de 'Radio Tiza' en el CEIP Carlos V de Albacete, que se inaugurará oficialmente el próximo curso.

Si queremos que este despliegue siga creciendo y se consolide de forma sostenible en el tiempo, el paso natural es continuar potenciando los recursos estructurales que respaldan la dedicación de los claustros. Esto nos invita a seguir impulsando espacios específicos de coordinación dentro de la jornada del profesorado, favorecer la estabilidad de las plantillas que asegure la continuidad de estos proyectos pedagógicos y avanzar hacia una progresiva optimización de las ratios.

Repensar la escuela hoy es mirar con optimismo hacia septiembre, celebrando el camino educomunicativo recorrido en nuestra región, pero con la certeza de que solo la dotación de recursos humanos y profesionales estables consolidará la innovación y la inclusión en la normalidad de cada día.

La batalla abierta desde hace un año en el CEIP Cesáreo Alierta de Zaragoza por las actividades extraescolares ha terminado, al menos por ahora, con una victoria judicial para las familias. El Juzgado de lo Contencioso-Administrativo número 3 de Zaragoza ha anulado las decisiones que impedían a los alumnos usuarios del comedor salir del colegio para participar en actividades extraescolares organizadas fuera del recinto escolar, una práctica que llevaba décadas funcionando en el centro.

La sentencia supone un importante revés tanto para la dirección del colegio como para el Departamento de Educación, que en septiembre del año pasado rechazó estudiar el recurso presentado por varias familias al considerar que no tenían legitimación para impugnar las medidas. El juez rechaza ahora ese argumento y sostiene que los padres sí estaban legitimados para recurrir unas decisiones que afectaban directamente a la educación y a la organización familiar de sus hijos.

El conflicto estalló en julio de 2025, cuando el colegio comunicó una reorganización de las actividades extraescolares para el curso siguiente. Las circulares remitidas a las familias establecían que todas las actividades debían desarrollarse dentro del recinto escolar y que el alumnado que utilizara el servicio de comedor no podría abandonar el centro entre las 12:30 y las 15:30. La medida afectaba especialmente a actividades deportivas desarrolladas en instalaciones externas y provocó una fuerte contestación entre parte de la comunidad educativa.

Las familias denunciaron entonces que la decisión “rompía un modelo consolidado” durante más de treinta años y perjudicaba “tanto la conciliación como la participación de los alumnos” en actividades deportivas, culturales y educativas que tradicionalmente se realizaban fuera del colegio. Además, cuestionaron que el Consejo Escolar hubiera aprobado realmente una prohibición general de las salidas durante el horario de comedor. El magistrado considera que “no ha quedado acreditado” que el Consejo Escolar aprobara de forma expresa la restricción que posteriormente trasladó la dirección a las familias. Entre otros aspectos, señala que el acta de la reunión en la que supuestamente se adoptó la decisión carece de la firma del secretario, que existen “discrepancias” sobre el contenido de los acuerdos alcanzados y que no consta una votación clara sobre la prohibición general de salidas.

La resolución recuerda además que muchas de las actividades afectadas se desarrollaban históricamente fuera del recinto escolar, especialmente las vinculadas a la Agrupación Deportiva Alierta-Augusto Salas y otras disciplinas deportivas. Incluso destaca que el propio Reglamento de Régimen Interior del centro contempla la realización de actividades educativas y complementarias fuera del colegio y regula las correspondientes autorizaciones familiares.

Para el magistrado, la restricción impuesta por el centro carecía de una base jurídica suficiente y la decisión “no puede encontrar cobertura suficiente en una mera decisión unilateral de la Dirección”, sino que requiere “una base normativa o un acuerdo válido del órgano colegiado competente”. La resolución también respalda otras de las críticas planteadas por las familias y considera relevante que la medida supusiera “una modificación sustancial de una práctica organizativa consolidada durante años”. Destaca también las contradicciones en las explicaciones ofrecidas por el centro, que inicialmente atribuyó la decisión a las autoridades educativas y posteriormente la justificó como una decisión propia basada en la autonomía del colegio.

La sentencia recuerda además que ya en noviembre de 2025 el juzgado acordó medidas cautelares que permitieron mantener las actividades extraescolares fuera del centro mientras se resolvía el litigio. Gracias a esas medidas, los alumnos pudieron seguir participando en ellas durante el curso 2025-2026.

Finalmente, el juez estima íntegramente el recurso presentado por las familias y declara nulas tanto las circulares emitidas por el centro como la resolución del Servicio Provincial de Educación que rechazó tramitar el recurso de alzada. La resolución no es firme y puede ser recurrida ante el Tribunal Superior de Justicia de Aragón.

La asfixiante ola de calor que afecta a la Región de Murcia este mes de junio de 2026 ha desatado una oleada de protestas en los centros educativos públicos de la comunidad, donde familias, sindicatos y docentes han denunciado el sobrecalentamiento crítico de las aulas por falta de ventilación e infraestructuras insuficientes. Como medida inmediata de presión antes de que concluya el curso, la Federación de AMPAS ha anunciado que trasladará formalmente todas las mediciones de temperatura registradas a la Inspección de Trabajo y al Defensor del Pueblo. Asimismo, el colectivo ha avanzado que ya trabaja en la puesta en marcha de una Iniciativa Legislativa Popular (ILP) para obligar a la Asamblea Regional a dotar presupuestariamente un plan definitivo, argumentando que si el Ejecutivo autonómico no prioriza económicamente estas obras es debido a una desatención institucional hacia la protección y el cuidado de los escolares.

La semana pasada se produjeron concentraciones y protestas con batucadas a las puertas de colegios como el CEIP de Rincón de Seca (Murcia), el CEIP Zapata de Torreagüera o en el municipio de Las Torres de Cotillas. Según han denunciado las organizaciones agrupadas en la campaña “Escuela de Calor”, las temperaturas en el interior de las clases han superado de forma generalizada el umbral legal de los 27 grados, obligando a los centros a improvisar medidas de emergencia como el uso de ventiladores domésticos o la reducción de la jornada lectiva ante lo que consideran un riesgo inminente para la salud de los menores y los docentes en esta recta final del curso.

Para fundamentar estas quejas con datos científicos, el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la Región Murciana (STERM) ha desplegado un sistema de monitorización independiente mediante termómetros inteligentes en tiempo real en alrededor de una veintena de centros públicos. Al detallar el funcionamiento del rastreo, Andrés Martínez ha señalado que han hecho uso de termómetros inteligentes que, conectados de forma permanente a una red wifi, envían cada hora los datos a la aplicación, que se vuelcan directamente en la página web, de modo que en 24 horas ya está disponible el mapa de calor con las temperaturas reales registradas en cada momento.

A través de esta herramienta, Martínez ha dicho que el 100% de las clases analizadas han superado de forma sistemática el límite legal de 27 grados en la franja horaria de 09:00 a 14:00 horas. Las métricas de la organización sindical desvelan picos térmicos críticos en plena jornada lectiva, destacando los 34,2 °C registrados en el IES Marqués de los Vélez el pasado 2 de junio a las 13:45 horas, o los 33,9 °C detectados en el IES Santa Lucía el 28 de mayo a las 14:10 horas. En cuanto a las medias sostenidas, el portavoz advierte de que las situaciones más graves se localizan en el CEIP Nuestra Señora de la Encarnación, con una media de 29,81 °C, seguido del propio IES Marqués de los Vélez (29,29 °C), el CEIP Don José Marín (28,89 °C) y el CEIP Virgen de la Fuensanta (28,75 °C).

Esta realidad matemática se traduce en un escenario de vulnerabilidad física para los estudiantes de la comunidad. Al ser consultados sobre la experiencia de los menores en las clases, representantes de la Federación de AMPAS de la Región de Murcia (FAPA-RM) han alertado de que las temperaturas están superando los 30 grados, recordando que los menores son mucho más vulnerables y sufren estrés térmico con temperaturas que la ley no permite superar, ante lo que consideran una situación insostenible.

“Todos los edificios públicos están adaptados climatizadamente en estas fechas, pero los centros donde están los menores no los protegemos”, recriminan desde la FAPA-RM. El colectivo denuncia la desigualdad respecto a otras dependencias regionales y lamenta que las soluciones provisionales recaigan sobre los trabajadores de las escuelas, ya que no puede quedar todo en manos de los equipos directivos, que tienen mucha limitación: si no hay espacio y hay mucho calor, poco pueden hacer. Debido a estas carencias, muchos centros recurren a protocolos de emergencia que obligan a las familias a aportar sus propios medios, explicando la federación que en los centros ha habido protocolos en los que se ha pedido a las familias que lleven ventiladores o pulverizadores, o se intenta reubicar a los alumnos, con lo difícil que resulta eso en algunos casos.

“Está demostrado científicamente que el rendimiento escolar baja cuando suben las temperaturas”, sostienen desde la FAPA-RM, alertando de que esta crisis afecta tanto a la salud como a la calidad educativa en una Región donde ya abunda el fracaso y el abandono escolar.

La organización critica que la única respuesta de la Consejería sea acortar las clases, advirtiendo de que esta medida es solo un añadido más en la bajada de la calidad educativa. Esta situación se alinea con el análisis global que hace la Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF) en su “Informe del Sistema Educativo Español 2009-2025”, donde sitúa la fractura entre comunidades autónomas en gasto por alumno y el abandono escolar como parte de los grandes problemas estructurales del país.

El sindicato señala que el sistema educativo ha crecido en volumen pero no en calidad debido a una inversión ineficaz, donde la inflación se ha comido el gasto de los últimos 15 años. Según denuncia CSIF, el abuso de medidas provisionales y la falta de estabilidad e inversión real terminan repercutiendo directamente en la calidad de la enseñanza y cronificando el fracaso escolar. El impacto de este modelo es especialmente evidente en la Región de Murcia: el informe revela que la comunidad gasta 7.228 € por alumno, situándose por debajo de la media nacional (7.421 €). Asimismo, CSIF califica la situación del territorio como de fragilidad educativo-laboral “Muy alta”, vinculada a una tasa de desempleo del 11,06% y a un 44,13% de la población que no ha completado la segunda etapa de educación secundaria.

El problema afecta de forma directa a la salud laboral del personal de los centros. Desde el punto de vista de la prevención de riesgos, Andrés Martínez, portavoz de STERM, ha advertido de que el cansancio físico y psicológico ya es evidente entre el profesorado, alertando del riesgo de que se produzca algún golpe de calor en colectivos vulnerables como docentes embarazadas o mayores con problemas de salud. El cooportavoz ha criticado la “extrema lentitud” de la Consejería a la hora de resolver las solicitudes de adaptación del puesto de trabajo por motivos médicos.

Según ha denunciado, la administración está recurriendo al “parche” de instalar aparatos de aire acondicionado de forma aislada, únicamente en aquellas aulas donde la condición médica de un profesor o de un alumno lo hace estrictamente imprescindible, en lugar de solucionar la situación de la clase de forma global: “De todos los funcionarios públicos, los docentes son los únicos que carecen de condiciones térmicas adecuadas en sus puestos de trabajo”.Asimismo, el representante sindical ha subrayado un sentimiento de “abandono” y una clara “diferencia de trato” al comparar sus centros con los hospitales.

Ante lo que consideran una inacción institucional, la indignación social ha dado paso a un frente común integrado por la FAPA-RM, FEMAE, el Sindicato de Estudiantes, CCOO, STERM y UGT. “Exigimos que sea un Plan de Infraestructuras y Climatización plurianual y consensuado, con una proyección a mayor plazo e inversión suficiente en renovación de los centros públicos”, ha reclamado Martínez, que ha advertido de que hay centros que quieren financiar los aires acondicionados, pero que las instalaciones eléctricas no se lo permiten.

El portavoz ha exigido dotación presupuestaria suficiente para revisar y actualizar las instalaciones eléctricas de los centros antiguos, así como la colocación de sistemas centralizados, ventanas aislantes y la sustitución de las cubiertas de amianto que todavía persisten en la Región. Al evaluar las medidas provisionales de la administración, el portavoz de STERM ha dicho que la Consejería aplaza de manera sistemática las reuniones que exigen los equipos directivos, exigiendo una calendarización de las actuaciones más urgentes: considera que la medida de poder cortar las clases por el calor es un parche que no puede convertirse en la única medida.

Este viernes, los niños salían de los colegios con una mezcla entre felicidad por el inicio de las vacaciones y tristeza por el fin de curso, que para algunos también significaba el fin de una etapa. Algunos lloraban, otros celebraban, pero una cosa que tenían en común es que casi todos salían sudando, algunos con la cara roja y otros mojados por el agua que sus monitores les echan para refrescarlos. Es el último día de clase oficial y en un colegio del distrito madrileño de Carabanchel el termómetro marca 38 grados en el recreo a mediodía. Después de semanas de lucha, las familias despiden el año escolar con una asignatura pendiente: la del calor en las aulas y la falta de climatización agravada por los cada vez más frecuentes episodios de altas temperaturas. “Han normalizado lo que en absoluto es normal”.

Una de las críticas que se repiten entre las asociaciones de familias (AFAS) de los colegios de la capital es que parece que ahora ya llega el fin de las clases y ya se puede olvidar el problema, pero que realmente ese problema sigue ahí y no solo para septiembre. En muchos casos, los colegios se convierten en campamentos de verano, muchos de ellos para niños además en situación de vulnerabilidad. Además, las escuelas infantiles extienden su actividad hasta finales de julio, por lo que los más pequeños siguen sufriendo las consecuencias de no tener aulas preparadas para el calor. “Guantánamo está a la par que las escuelas infantiles”, dice Lola, miembro de una de las AFAS.

Después de semanas de movilización en las que las familias han acudido a la Asamblea de Madrid para exponer la problemática, ahora hacen una valoración “agridulce” de lo sucedido este último mes. Javier Zamora, de la Plataforma Aprender Sin Calor, posiblemente la que más se ha movido en la Comunidad, asegura que las “administraciones siguen sin dar una solución”, aunque algunas juntas de distrito sí han intentado remar a favor: “Cualquier cuestión que pueda bajar un grado en un aula ya es un motivo de celebración”, asegura Javier en declaraciones a elDiario.es.

A la hora a la que los niños salen de clase, a las 13.00, el termómetro en el recreo de un colegio de la capital no para de subir y bastan solo diez minutos bajo el sol para empezar a sudar. Los niños salen de clase y se puede escuchar cómo sus profesoras les advierten para no quedarse mucho rato bajo el sol. “Es un entorno muy hostil”, admite Lola. La niña el otro día volvió a casa con una redacción: “Decía 'me lo he pasado muy bien en el cole y he vuelto a pasar mucho calor'. Han normalizado una situación que en absoluto es normal”, lamenta. Tanto ella como otras familias relatan las consecuencias de que los niños pasen tantas horas con temperaturas excesivas: mareos, falta de concentración y en ocasiones sangrados nasales.

Tanto en su colegio como en otros de la capital, los profesores han decidido medir las temperaturas de las aulas de manera “furtiva” y en muchos casos registran unos 29 o 30 grados ya a primera hora de la mañana, antes de que entren los niños. A lo largo de la mañana y según la ubicación del edificio, el centro se va calentando, lo que hace que incluso actuaciones como toldos se queden cortas. Ante la negativa o el silencio administrativo en las solicitudes de aparatos de aire acondicionado o similares, las familias también han intentado en ocasiones poner dinero de su bolsillo o del propio colegio para intentar buscar parches que mejoren un poco las condiciones, pero esto también es complicado porque a veces cuentan con el rechazo de las instituciones. Esto lleva a otra imagen: la de los niños con ventiladores portátiles en bolsas y sprays con agua para soportar el calor.

En otro colegio público de Usera, Sonsoles, miembro de la asociación de familias de su centro, explica que los niños regresan a sus casas con los ventiladores porque ya se acaba el curso. Mientras los niños corretean a la salida, ella explica que este es un “problema estructural”: “Las administraciones se están resistiendo por una lógica de no invertir en educación pública y llegará un momento en que los datos y la realidad se pongan por encima de cuestiones ideológicas”. Sonsoles enseña las aulas, que registran más de 30 grados a esa hora de la tarde. Durante la entrevista, en una de las preguntas se cuela su hija: “¿El calor inspira?”, la niña responde antes que su madre moviendo el dedo diciendo que no. “Los niños no tendrían por qué inspirarse en una situación que va en contra de su salud. Es un razonamiento para salir del paso, bastante poco convincente y un poco bochornoso”, zanja.

“Si quieres que tus hijos no se cuezan de calor, llévalos a la privada”

El Gobierno de Isabel Díaz Ayuso y la Consejería de Educación, liderada por Mercedes Zarzalejo, cierran el debate asegurando que han llevado a cabo “1.500 actuaciones para mejorar la climatización y el confort térmico” por un “importe de casi 60 millones de euros”. Sin embargo, para las madres y padres de los más pequeños que siguen soportando altas temperaturas en clase, esto no es suficiente: “El problema sigue ahí, no es una cuestión puntual”, argumenta Javier Zamora. “La Consejería muestra pasividad y algunos representantes, una actitud que no está a la altura de las circunstancias”, asegura. Para Lola, la reacción política se resume en una “tomadura de pelo, excusas y pasarse la pelota”. Lo que ahora piden las familias es que el verano sirva a los representantes políticos para que “reflexionen” y “vuelvan con un plan” que incluya un calendario de actuaciones y un presupuesto para el curso que viene.

En el colegio de los hijos de Pablo y Marina, en Arganzuela, las familias también han llevado ventiladores, especialmente para las plantas superiores, que son las que más temperatura alcanzan. En su caso, el edificio es muy antiguo y en el recreo apenas cuentan con zonas de sombra, un añadido al problema. Han calculado el espacio como el equivalente a tres o cuatro sombrillas de bar, lo que hace que los niños de infantil no puedan directamente salir fuera en las peores horas. Las monitoras de comedor piden al resto que se queden en la sombra, pero el espacio es muy pequeño. Próximamente, este colegio también será un campamento de verano y, con la próxima ola de calor, las familias temen que no se pueda “ni entrar”. “Los coles son espacios que podrían ser refugios climáticos, podrían estar abiertos durante el verano para poder hacer todo tipo de actividades... pero está resultando al revés”, lamentan Pablo y Marina.

Ambos enseñan las instalaciones y, de nuevo, el termómetro comienza a subir. Dos profesores, que prefieren no indicar su nombre, expresan su frustración. En su caso, los compañeros que tienen que dar clase en las plantas superiores son los que se llevan la peor parte: “Están muy agobiados”, reconocen. Además de por la temperatura, por la reacción de los niños: “Están más distraídos, cuesta conseguir la atención, empiezan bien por la mañana, pero van estando peor, están más inquietos, más enfadados”, especialmente los más pequeños, que están más irritables pero, además, no saben por qué. “También paramos las clases para que beban agua con más frecuencia o para refrescarles”, explican.

Una situación que afecta principalmente a los niños, pero que también dificulta que los trabajadores puedan ejercer su profesión con normalidad. “Lo que veo es que hay compañeras embarazadas que se han cogido la baja antes”, ejemplifican. En conversación con los profesores, Pablo y Marina se preguntan si hay que llegar hasta el límite de organizar huelgas y que los profesores se vayan antes a casa, dejando a los niños en el colegio. “¿De verdad cuesta tanto entender que hay personas que necesitan una temperatura normal para llevar a cabo su actividad diaria?”. Pablo resume la sensación generalizada tras todos estos días de lucha: “Si quieres que tus hijos no se cuezan de calor, llévalos a la privada”“.

El Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria ha recuperado este viernes el antiguo colegio Camilo José Cela, en El Fondillo (Tafira), un inmueble de titularidad municipal que permanecía ocupado.

La actuación ha sido coordinada por el Servicio de Patrimonio de la Concejalía de Presidencia, Hacienda, Modernización, Recursos Humanos y Aguas, que dirige Francisco Hernández Spínola, y se ha llevado a cabo tras la autorización concedida por la Plaza número 5 de la Sección de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal de Instancia de Las Palmas de Gran Canaria mediante auto dictado el 19 de mayo de 2026, que facultó al Ayuntamiento para acceder al inmueble y proceder al desalojo de sus ocupantes.

El procedimiento también ha contado con la participación del área de Asesoría Jurídica municipal, que ha intervenido durante la tramitación judicial desarrollada para la recuperación de este bien público, así como con la colaboración de la Policía Local, el Servicio Municipal de Limpieza, y el Servicio de Salud Pública.

Francisco Hernández Spínola ha señalado que esta actuación “culmina un largo procedimiento impulsado en especial por el Servicio de Patrimonio del Ayuntamiento, que ha garantizado la defensa y recuperación del patrimonio municipal, haciendo cumplir las resoluciones administrativas y judiciales dictadas al efecto”.

El concejal ha recordado que el inmueble pasó a ser de plena titularidad municipal tras su desafectación del uso educativo en 2019 y que la ocupación se mantenía pese a la finalización de la autorización temporal concedida inicialmente en 2018 para el desarrollo de actividades concretas y limitadas en el tiempo.

Asimismo, Hernández Spínola ha destacado que “la recuperación de este espacio permitirá al Ayuntamiento avanzar en la definición de futuros usos para una infraestructura pública que debe estar al servicio del interés general y de las necesidades de la ciudadanía”.

Durante la jornada de este viernes, personal municipal ha procedido a la retirada de enseres y objetos acumulados en las instalaciones, así como a la limpieza y acondicionamiento inicial del inmueble con el objetivo de garantizar su conservación y seguridad.

La actuación realizada este viernes pone fin al procedimiento incoado por el Ayuntamiento para recuperar la posesión de este edificio después de que fueran desatendidos los requerimientos formulados para su desalojo voluntario y una vez agotadas las distintas vías de recurso planteadas ante los tribunales.

El Ayuntamiento continúa desarrollando, a través del área de Patrimonio, una estrategia de recuperación y protección de bienes de titularidad municipal para garantizar su adecuada conservación y su puesta a disposición de la ciudadanía, como ya se ha hecho en otros espacios públicos de la ciudad como el Aula de la Naturaleza Fuente Morales, el antiguo Colegio Carlos Navarro Ruiz, la antigua terraza TAO, así como espacios ocupados en los CEIP Perseidas y Gran Canaria, entre otros.

Antonina Pujol camina pels passadissos de l’IES Baltasar Porcel (Andratx, Mallorca) mentre saluda alumnes, atén interrupcions constants i assenyala espais que ha vist transformar-se durant gairebé una dècada al capdavant del centre. Acostumada a aparèixer als titulars però no a concedir entrevistes, la directora d’Andratx trenca ara un silenci que havia mantingut fins i tot en els moments de màxima exposició pública i parla per primera vegada.

Pujol s’ha enfrontat a campanyes de Vox, ha estat assenyalada per l’extrema dreta per limitar les banderes al seu institut, ha patit llançaments d’ous contra el seu domicili i ha hagut de gestionar una denúncia per homofòbia contra un dels professors del centre educatiu. Admet sentir, “sobretot, cansament”, tot i que també reivindica una gestió marcada per la convicció que l’escola ha de mantenir un rumb propi enmig d’un sistema educatiu que considera cada vegada més tensat i polititzat.

En una entrevista en exclusiva amb elDiario.es, Pujol sosté que “l’educació pública ha tocat fons”, denuncia que “l’escola s’ha convertit en l’abocador de tot allò per al qual la societat no troba cap altre lloc” i adverteix de l’existència d’una generació “convençuda que pot fer el que vulgui sense conseqüències”. També alerta de l’impacte de les xarxes socials en els adolescents, de l’auge dels discursos d'extrema dreta entre els joves i d’una crisi d’autoritat que, al seu parer, està deixant docents i centres educatius cada vegada més sols davant problemes que transcendeixen les aules.

Fa anys que és al capdavant de l’IES Baltasar Porcel d’Andratx i s’ha convertit en una de les figures més visibles de l’educació pública balear. En mirar enrere, quin balanç fa de la seva trajectòria?

Una figura visible de l’educació pública balear? Supòs que ho diu per la quantitat de vegades que he aparegut als mitjans. Que consti que mai no ho he cercat. Quan miro enrere, el que sent és, sobretot, cansament. El 2016 vaig optar a la direcció del centre perquè, des de dins, percebia que el model estava esgotat: mancaven criteris clars de funcionament i, sobretot, un projecte educatiu que aportàs coherència i sentit al centre. Durant els primers anys vaig haver de gestionar la resistència d’un sector del claustre que intuïa els canvis que s’acostaven i s’hi oposava. Molts varen optar per canviar de centre, una decisió absolutament legítima i que, a la llarga, va resultar positiva per a tothom.

Després va arribar la pandèmia; sens dubte, el moment més dur que he viscut com a directora. La pressió que rebíem era insuportable. Va ser un desastre, però el que més em preocupa són les conseqüències que ha tingut per als alumnes: ens trobam davant una generació molt afectada acadèmicament i, per si això no bastàs, les seqüeles psicològiques probablement seran més greus del que encara podem mesurar.

La direcció d’un institut avui va molt més enllà de l’àmbit acadèmic: convivència, diversitat, burocràcia, famílies, xarxes socials i conflictes que transcendeixen les aules. Com ha canviat aquest paper durant les darreres dècades i quina part continua essent desconeguda per a l’opinió pública?

El desconeixement sobre les funcions d’un director no és patrimoni exclusiu de la ciutadania; sovint també el trobam entre els mateixos professionals de l’educació. Resulta paradoxal, perquè la realitat quotidiana de qui dirigeix un centre públic implica perdre de vista que, en un altre moment de la seva vida, va triar aquesta professió per estar davant una classe. A mi aquesta sensació m’acompanya de manera permanent. Quan vaig accedir al càrrec, em movia el desig de ser present en el procés de creixement personal de l’alumnat. El que m’he trobat ha estat una cosa ben diferent: una gestió administrativa interminable, una successió de situacions crítiques que ni compten amb l’assignació horària suficient ni amb la dotació adequada de recursos humans. Les exigències del càrrec acaben erosionant allò que hauria de ser el centre de la tasca educativa: la relació amb les persones.

Per il·lustrar el que succeeix en el dia a dia d’un institut, acostum a recórrer a la imatge de l’iceberg. Les qüestions que esmenta —convivència, diversitat, tràmits administratius, relació amb les famílies, xarxes socials, situacions de conflicte...— existeixen i ocupen una part considerable de la nostra jornada. És la part visible. El que els polítics, que tenen la capacitat i la responsabilitat d’actuar, no s’atreveixen a examinar és allò que roman submergit. Allà s’hi troben els veritables orígens de problemes als quals l’escola no pot arribar, per molts protocols que activi. La situació actual ens condemna a intervenir quan el mal ja està fet.

Allò que els polítics, que tenen la capacitat i la responsabilitat d’actuar, no s’atreveixen a examinar és allò que roman submergit. Allà s’hi troben els veritables orígens de problemes als quals l’escola no pot arribar, per molts de protocols que activi

El centre educatiu és l’abocador de tot allò per al qual la societat no troba cap altre lloc: control de l’absentisme escolar, programes de sensibilització sobre drogues, prevenció de l’assetjament en entorns digitals, salut sexual, gestió de l’exposició a les pantalles... Les activitats que desenvolupam per abordar totes aquestes qüestions compleixen, en la majoria dels casos, una funció tranquil·litzadora de consciències i poca cosa més.

Posi’ns un exemple real.

Idò miri: com s’articula un programa de prevenció sobre els riscos de les xarxes socials adreçat a alumnes de dotze anys quan molts d’ells fa tres o quatre anys que estan exposats a aquestes plataformes sense cap mena de supervisió? La prevenció, així, és una ficció. Molts arriben al centre amb una situació de dependència ja consolidada. I, mentrestant, continuam apagant incendis que s’haurien pogut evitar si el sistema hagués tingut la determinació d’intervenir a l’origen. Les nostres accions serveixen únicament per justificar que s’ha complert amb allò previst. Fa deu anys, quan vaig accedir al càrrec, no era així: encara fèiem intervencions efectives; ara ens limitam a contenir perquè ningú no ens pugui acusar de no haver activat el protocol corresponent. I aquí és on crec que hem perdut el rumb. Estam tots desorientats.

Cada dia ens arriben propostes de les administracions o d’associacions sobre gestió de les emocions, tolerància a la frustració, educació sexual, cohesió de grup, habilitats socials... Totes aquestes qüestions són curriculars i legítimes, però, per a mi, perden sentit en el moment que s’aborden al marge de les matèries.

Les emocions es poden treballar des de la literatura.

Una bona programació de literatura podria ser molt més efectiva que un taller ocasional i descontextualitzat sobre educació emocional. Si els alumnes aprenguessin història, entendrien perfectament què és el feminisme i ens podríem estalviar el manifest del 8 de març, que, en qualsevol cas, ningú no escolta. I aquesta suposada intolerància a la frustració de la qual tant es parla? Per a mi és un gran eufemisme: el que aquests infants no toleren és que se’ls respongui amb un no. Però resulta més fàcil contractar un expert extern i organitzar un taller que replantejar-se a fons com i què ensenyam.

Una bona programació de literatura podria ser molt més efectiva que un taller ocasional i descontextualitzat sobre educació emocional. Si els alumnes aprenguessin història, entendrien perfectament què és el feminisme i ens podríem estalviar el manifest del 8 de març, que, en qualsevol cas, ningú no escolta

L’escola ha acabat convertint-se en dipositària de responsabilitats de tota mena. I ens hem oblidat de quina és la seva funció. A tot això cal afegir-hi que la realitat que ens arriba cada dia inclou situacions familiars i econòmiques complexes, dificultats d’integració i una presència creixent de problemes relacionats amb la salut mental. Se’ns demana que acompanyem els alumnes en tot aquest patiment sense que existeixin mecanismes de supervisió ni espais d’atenció emocional per als mateixos docents. L’efecte que això està provocant és devastador: cada dia hi ha més baixes de docents per incapacitat de suportar tota aquesta pressió i menys persones disposades a dedicar-se a l’ensenyament.

El sistema esprem fins a la darrera gota la vocació del professor mentre, simultàniament, ha anat alliberant l’alumnat de les responsabilitats que li eren pròpies. Es tracta d’una disfunció estructural que ens desgasta i consumeix les energies. Enmig de tot això, la figura del director s’ha convertit en receptora de les tensions de tothom: famílies desbordades que no troben respostes i acaben dirigint la seva frustració contra qui representa l’autoritat del centre, i una Administració que, amb la finalitat de presentar estadístiques acceptables sobre fracàs escolar, no deixa de generar protocols i disposicions normatives orientades a fer que els números quadrin damunt el paper.

Andratx reflecteix les transformacions socials, econòmiques i demogràfiques de Mallorca durant els darrers anys. Què li diu allò que observa cada dia al seu institut sobre la societat mallorquina actual i la que s’està construint per al futur?

Andratx ja no té essència de poble. Ho constat observant cada dia l’alumnat. El teixit social s’ha fragmentat: hi conviuen col·lectius molt diversos —residents estacionals, població amb un alt poder adquisitiu i persones immigrades de procedències molt diverses—, però gairebé no existeixen punts de connexió entre ells. No hi ha comunitat; hi ha coexistència i poca cosa més. Un dels indicadors més eloqüents és la llengua. Menys d’un 5 % de l’alumnat té el català com a llengua familiar. I això no és un problema lingüístic; és un problema de cohesió social. Les institucions, lluny d’impulsar polítiques que ajudin a construir un sentiment de pertinença compartit, miren cap a una altra banda.

S’està construint un municipi on la convivència és superficial, on no existeix arrelament i on els infants creixen sense referents comuns. Sense això, resulta molt difícil construir res. L’institut hauria de ser l’espai de cohesió que el municipi no ofereix, però no podem assumir aquesta tasca tots sols, sense recursos, sense suport institucional i sense que ningú no s’atreveixi a anomenar el problema pel seu nom.

Andratx ja no té essència de poble. Ho veig observant cada dia l’alumnat. El teixit social s’ha fragmentat: conviuen col·lectius molt diversos —residents estacionals, població amb alt poder adquisitiu i immigrants de procedències molt diferents—, però gairebé no existeixen punts de connexió entre ells

Amb motiu del centenari de La Balanguera —poema de l’escriptor mallorquí Joan Alcover i himne de Mallorca—, va escriure en un correu del centre que aquest no s’adheriria a l’acte de commemoració. Aquesta decisió va generar crítiques a nivell intern. Creu que Mallorca viu un canvi sociolingüístic profund? Quin paper han de tenir l’escola, les institucions i la societat civil davant aquesta realitat?

Mallorca viu un canvi sociolingüístic profund. Quan l’Obra Cultural Balear (OCB) em va demanar que el nostre centre s’adherís a l’acte del centenari de La Balanguera, vaig haver d’explicar per què no ho faríem. La resposta és senzilla: l’èxit d’un acte de recuperació lingüística depèn fonamentalment de com s’ha preparat el terreny prèviament. En un centre on el català és absent de la vida quotidiana de la immensa majoria de l’alumnat —i diria que també del professorat—, un acte simbòlic sense preparació no genera adhesió. Genera indiferència o, encara pitjor, rebuig. Fer cantar La Balanguera davant alumnes sense haver-ne treballat bé el context podria tenir l’efecte contrari al desitjat: ridiculitzar la llengua, crear un moment de tensió o de burla. Això em doldria. I estic convençuda que podria haver passat, com he vist infants riure’s i burlar-se’n quan hem homenatjat víctimes de violència masclista, per exemple.

La normalització lingüística funciona mitjançant una presència sostinguda, un vincle emocional i la construcció de context. Un acte sense arrels no té sentit. L’escola no pot fer aquesta feina tota sola, i tampoc no hauria de ser l’única que la faci. Les institucions han de tenir el valor de reconèixer que existeix un problema real i activar polítiques de cohesió lingüística que vagin més enllà dels actes commemoratius. I la societat civil, com l’OCB, ha de continuar, mentrestant, insistint de manera incansable en la seva tasca.

La normalització lingüística funciona mitjançant una presència sostinguda, un vincle emocional i la construcció de context. Un acte sense arrels no té sentit. L’escola no pot fer aquesta feina tota sola, i tampoc no hauria de ser l’única que la faci

En aquell mateix correu afirmava que alguns alumnes “vitoregen consignes d’extrema dreta a totes hores”. Com veu la relació de molts joves amb la política, la identitat i els discursos de confrontació?

Estava descrivint un símptoma, no una ideologia. Quan un adolescent que no sap res de la Guerra Civil, que no sap qui era Franco ni què va representar, vitoreja consignes d’extrema dreta, el primer que ens hem de demanar no és què pensa, sinó per què ho fa. I la resposta, gairebé sempre, és múltiple. A aquesta edat, molts joves no defensen una ideologia; simplement cerquen provocar. Saben que aquestes paraules incomoden els professors, i això ja els basta. No és convicció, és rebel·lia.

D’altra banda, TikTok i YouTube els serveixen contingut d’extrema dreta de manera massiva, sense context i sense contrapunt. No han triat informar-se d’una determinada manera; simplement han consumit allò que la pantalla els posava al davant. L’algoritme ha fet una feina que no ha fet ningú més. I alerta amb la música que escolten… 

Un dia em vaig aturar a analitzar la lletra d’algunes de les cançons que escolten: frases com “ets meva i només meva” o “saps bé que ets la meva altra meitat” tracten la dona com una propietat, més que com una persona amb dret a decidir sobre la seva pròpia vida. Masclisme pur i dur. La sorpresa va ser que cap dels alumnes de batxillerat, tot i haver-los advertit del contingut de la cançó, no hi va veure res que li grinyolàs; els va encantar. I jo em deman: quants 25N han viscut aquests infants? Quants tallers de prevenció de la violència de gènere s’han empassat? I de què han servit? En altres casos no és ignorància, sinó transmissió. Escolten aquestes consignes a casa i les reprodueixen sense filtrar-les.

Finalment, assenyalaria la manca d’un relat alternatiu. Si no hi ha res que ocupi un espai concret —ni a casa, ni al municipi, ni a les xarxes, ni a l’escola—, el buit l’omple qui arriba primer. I l’extrema dreta hi arriba molt bé, perquè ofereix allò que els adolescents més necessiten: enemics clars, respostes simples i sensació de pertinença. I, per descomptat, no haver de pensar gaire. La ignorància no és ni innocent ni gratuïta. És el resultat d’un sistema que ha fallat abans que aquests joves arribassin a l’institut.

Quan un adolescent que no sap res de la Guerra Civil, que no sap qui era Franco ni què va representar, vitoreja consignes d’extrema dreta, el primer que ens hem de demanar no és què pensa, sinó per què ho fa. I la resposta, gairebé sempre, és múltiple. A aquesta edat, molts joves no defensen una ideologia; simplement cerquen provocar

Al llarg dels anys ha tengut desacords amb responsables polítics i ha participat en debats que han anat més enllà de l’àmbit educatiu. Va prohibir l’ús de banderes al centre. Què va passar? Creu que l’escola s’ha convertit en un camp de batalla ideològic a les Balears?

Sí, però no per voluntat pròpia. És el resultat d’una estratègia deliberada de determinats actors polítics que han trobat en l’educació un terreny fèrtil per alimentar la confrontació. 

El cas de la bandera n’és un exemple perfecte. Fa quatre anys, quan va començar el Mundial de futbol de Qatar, un grup d’alumnes havia desplegat una bandera espanyola enorme que tapava literalment les taquilles i els objectes personals d’alumnes que no eren seguidors de la selecció espanyola (alguns ho eren de la selecció del Marroc) i que no s’atrevien a dir-ho. S’havia creat un ambient d’imposició que no podia deixar passar. Aleshores vaig escriure un missatge al claustre. Els vaig explicar que no es podien penjar banderes als espais comuns, però que es podien dur individualment; si algú venia al centre amb una camiseta de la selecció que fos, no hi havia cap problema.

Però vaig entendre que la qüestió de les banderes podia acabar generant conflictes, sobretot per la incapacitat cada vegada més accentuada d’entendre la diversitat, per un alt grau d’intolerància i per una manca d’obertura de mires, i vaig instar els professors que, si es trobaven amb situacions d’aquesta mena, les gestionassin tal com marca el Pla de Convivència: amb diàleg. Per què creia —i continuu creient— que no s’han de penjar banderes als espais comuns del centre? Perquè les banderes estan per ser als pals de bandera, i al centre en necessitaríem més de vint perquè tothom pogués penjar-hi la que sent com a pròpia. No tenim pals de bandera, ni vint ni un.

Vaig entendre que el tema de les banderes podia acabar generant conflictes, sobretot per la incapacitat cada vegada més acusada d’entendre la diversitat, per un alt grau d’intolerància i per manca d’obertura de mires, i vaig instar els professors que, si es trobaven amb situacions així, les gestionassin tal com marca el Pla de Convivència: amb diàleg

Jordi Campos, de Vox, la va assenyalar...

Va afirmar públicament al Parlament que jo havia amenaçat d’expulsar els alumnes que mostrassin banderes espanyoles. El missatge que vaig escriure era claríssim; no podia donar lloc a interpretacions errònies, llevat que hom fos analfabet. Com que no crec que aquest sigui el cas, el que hi va haver va ser una mentida flagrant. I com que ells mateixos varen publicar íntegrament en un mitjà afí el missatge que jo havia escrit, varen quedar en evidència. 

Això és el que passa quan l’escola es converteix en un camp de batalla: les decisions pedagògiques o educatives més raonables es distorsionen, es treuen de context i es converteixen en munició política. I el director, mentrestant, és la diana. A Mallorca la qüestió identitària no està resolta, i això es manifesta en la instrumentalització política d’aquests conflictes per part de partits com Vox, que ofereixen una identitat espanyola excloent com a resposta a aquesta desorientació col·lectiva.

A Mallorca la qüestió identitària no està resolta, cosa que es manifesta en la instrumentalització política d’aquests conflictes per part de partits com Vox, que ofereixen una identitat espanyola excloent com a resposta a aquesta desorientació col·lectiva

L’ús dels ordinadors també es va limitar.

Vaig demanar als professors que minimitzassin l’ús dels Chromebooks perquè, des de direcció, podíem veure amb el programa de control que els alumnes estaven seguint massivament el Mundial en horari de classe. Era un missatge absolutament raonable i pedagògic. Han passat quatre anys i ara ja no feim servir ordinadors a classe. Si no fos així, ara que torna a haver-hi futbol, tornaria a enviar exactament el mateix missatge.

Un altre cas de gran repercussió va ser la denúncia presentada el març passat per una presumpta situació d’homofòbia al centre. Com va actuar la direcció i quins criteris es varen seguir?

Des de tres comptes de correu electrònic, varen accedir al Classroom de l’assignatura que impartia el professor afectat i hi varen publicar els missatges més repugnants i indignes que he vist mai. Ho vaig viure amb impotència. El cap d’estudis i jo vàrem viure literalment una setmana dins l’institut.

A més de denunciar els fets davant les autoritats, vàrem intentar esbrinar qui n’havia estat l’autor material. I, tot i saber amb certesa qui hi havia estat implicat, va ser impossible demostrar-ho: varen mentir, es varen encobrir mútuament. El cas no va tenir més recorregut dins l’àmbit escolar, tot i que esper que la Fiscalia o la Guàrdia Civil estiguin fent la seva feina.

Aleshores, vàrem decidir enviar un comunicat signat per tot el claustre a un periodista conegut d’un dels professors, denunciant els fets. La repercussió mediàtica va ser completament inesperada: fins i tot va arribar a ser portada d’informatius d’àmbit estatal. Durant dues setmanes, els mitjans locals em varen insistir perquè fes declaracions. No hi vaig accedir en cap moment. Ningú del centre no deia res als periodistes, que pràcticament varen acampar davant l’institut, però no deixaven de publicar informacions que estic convençuda que s’inventaven.

A més de denunciar [el presumpte cas d’homofòbia] a les autoritats, vàrem intentar esbrinar qui havia estat l’autor material dels fets. I, tot i saber amb certesa qui hi havia estat implicat, va ser impossible demostrar-ho: varen mentir, es varen encobrir

Com ho va viure?

A més de la impotència de veure com els alumnes implicats es reien de nosaltres i com els pares defensaven a capa i espasa els seus fills, vaig acabar esgotada. Aquella setmana no vaig fer res més que parlar amb alumnes i famílies. Per a res.

El que em va quedar gravat no és tant l’episodi en si, sinó allò que revela: infants hiperprotegits, sense límits parentals, que van pel món fent allò que volen amb total impunitat. Els professors estam exposats i els menors, extremadament protegits. No vull ni pensar la quantitat de psicòpates socials que generarà la manera com estam educant els adolescents.

Els mitjans varen explicar bé què havia passat?

Allò que va quedar eclipsat pel renou mediàtic va ser la realitat dels fets: un professor atacat de manera vil i un centre que va respondre amb contundència i unitat. Això és el que hauria d’haver estat la notícia.

Quan uns joves varen llançar ous contra el seu domicili, molta gent ho va veure com un atac personal. Com va viure aquell episodi i què li va revelar sobre el clima al voltant dels debats educatius i identitaris?

Allò va ser un atac personal. No té cap altre nom. Era el maig de 2023. Un alumne a qui havia recriminat una actuació contrària a les normes de convivència va activar un dia l’«operació directora» a través d’un grup de WhatsApp. L’operació consistia a omplir la façana de ca meva d’ous. Va demanar qui s’hi apuntava i tots, sense excepció, fins i tot infants que no eren alumnes de l’institut, es varen adherir amb entusiasme a la proposta. Cap d’ells no va pensar ni va suggerir que potser allò que estaven tramant estava malament. 

Aquella nit es varen presentar una vintena de nins davant ca meva i varen executar l’acte vandàlic: dotze impactes d’ou a la façana i a les persianes. La consciència que poden fer allò que volen està tan arrelada que no es varen amagar gens ni mica. Els vaig sentir, vaig tenir temps d’abocar-me a la finestra, els vaig veure i en vaig identificar alguns. Quan es va saber que jo havia denunciat els fets, se’m va fer un judici públic. Denunciar uns nins era poc educatiu, segons algunes persones. Fins i tot una de les mares em va dir que m’hauria de plantejar per què els nins volen venjar-se dels professors.

Un alumne a qui havia recriminat una actuació contrària a les normes de convivència un dia va activar l’“operació directora” a través d’un grup de WhatsApp: consistia a omplir la façana de ca meva d’ous. Va demanar qui s’hi apuntava i tots, sense excepció, fins i tot infants que no eren alumnes de l’institut, es varen adherir amb entusiasme a la proposta

Allò que em va revelar aquell episodi va molt més enllà del fet en si. És la consciència que es pot fer allò que es vulgui, quan es vulgui i on es vulgui, sense conseqüències. I aquesta consciència no és inofensiva. La impunitat que avui es practica en actes que semblen menors és la mateixa que demà pot haver-hi darrere fets molt més greus.

La decisió d’impedir que un alumne participàs en la seva graduació va generar debat sobre disciplina, proporcionalitat i inclusió. Com es va prendre i on situa l’equilibri entre les normes i la funció educativa d’una sanció?

Tornam al mateix fil. Un nin que ha fet tota la vida allò que ha volgut i que sap que compta amb l’empara incondicional dels seus pares. La mare d’aquest alumne havia vengut cada vegada que ho havia considerat oportú a donar-nos lliçons sobre com hem de fer la nostra feina. I el nin havia après bé la lliçó: qui ho fa malament no som jo; són els professors. Quan va acabar segon de batxillerat, havia de ser el presentador de la festa de graduació. El dia abans ens va comunicar que aprofitaria l’ocasió per carregar públicament contra mi i contra les pràctiques del centre. Parlava d’abusos de poder, de maltractaments físics, de violència verbal, d’incompetència i fins i tot, encara que de manera velada, d’abusos sexuals.

He de confessar que em vaig veure en una situació complicada. No hi havia temps de reacció. Però vaig tenir clar que havia de protegir la dignitat dels professors: ell, sota l’excusa d’emparar-se en la llibertat d’expressió, volia atacar públicament el dret a l’honor del professorat.

Vaig aconseguir que fossin els seus propis companys de classe els qui li demanassin que no assistís a l’acte. No ho varen fer per convenciment, sinó perquè varen veure perillar la celebració mateixa de la festa. Però, així i tot, cinc minuts abans de començar, va publicar a les xarxes el discurs que tenia preparat. Ja sabíem que ho faria. Ens ho havia advertit la seva mare.

Em demana on situu l’equilibri entre disciplina i funció educativa. Jo no els separ. Una sanció que no educa no serveix de res. I, en aquest cas, impedir que aquell alumne s’apropiàs d’una cerimònia i implicàs tots els presents en el seu espectacle particular —això és el que tenen l’egolatria i l’egocentrisme— era precisament la mesura més educativa que podíem prendre: li dèiem, potser per primera vegada a la seva vida, que fins aquí havia arribat. Que anunciar públicament que faràs mal a altres persones no és un exercici de llibertat d’expressió, sinó un acte que té un cost. Aprendre-ho abans d’abandonar definitivament l’institut era, probablement, el més valuós que li podíem oferir. Però crec que no ho vàrem aconseguir... En qualsevol cas, no crec que aprengués res, ni ell ni els seus companys.

Em demana on situo l’equilibri entre disciplina i funció educativa. Jo no els separ. Una sanció que no educa no serveix de res

Alguns l’acusen de convertir causes com la defensa de l’escola pública o de la llengua catalana en militància, mentre que altres parlen de campanyes polítiques contra vostè per defensar-les. Com respon a aquestes dues visions?

Quin problema hi ha que una directora d’un centre públic defensi l’escola pública? I que una ciutadana de Mallorca defensi la llengua catalana? Jo he estat i som directora d’una escola pública, d’un poble determinat, amb un alumnat molt heterogeni i amb una idiosincràsia molt concreta. I amb aquests ingredients he intentat cuinar un projecte educatiu. Que l’ensenyament ha de ser en català, i encara més a Andratx? N’estic convençuda. Perquè l’escola és l’únic àmbit del municipi on la llengua encara batega, cada vegada amb menys força. A l’institut hi ha menys de deu alumnes catalanoparlants i pràcticament l’única llengua que s’hi parla és el castellà. Algú ha de mantenir aquest espai.

Com a directora, no he utilitzat mai la llengua com a arma de res. Mai. Qui digui el contrari menteix. De fet, tot i que estic convençuda que el procés de substitució lingüística a Andratx és imparable, precisament perquè no em crec amb prou poder per frenar-lo o revertir-lo, no ho he intentat.

Parla de dues visions oposades de la meva figura. Si vostè ho diu... La veritat és que mai no m’he preocupat pel que pensa la gent de mi. Si ho hagués fet, amb tot el que m’ha passat, ja seria morta. Sé que s’han publicat moltíssims comentaris sobre mi. N’he llegit alguns, de gent que no sé qui és ni m’interessa, i que tampoc no sap qui som ni em coneix de res. Amb els anys he après que allò que digui o pensi la gent que no significa res per a mi no m’afecta en absolut. La gent que em coneix sap com som. I ja està: m’estima tal com som, o no.

Balears afronta reptes com l’abandonament escolar, la manca de professorat, la crisi de l’habitatge, la integració de l’alumnat i el retrocés del català. Quin és el principal desafiament de l’educació pública en els pròxims anys?

Que algú sigui prou valent, aturi la maquinària, agafi aire i torni a començar. L’educació pública a les Balears —i supòs que a tot arreu— ha tocat fons. Acumula disfuncions sistèmiques que cap reforma legislativa no ha resolt, entre altres coses perquè les reformes legislatives no fan més que complicar la situació. El problema no és de lleis; és de model i de principis.

L’educació pública a les Balears —i supòs que a tot arreu— ha tocat fons. Acumula disfuncions sistèmiques que cap reforma legislativa no ha resolt, entre altres coses perquè les reformes legislatives no fan més que complicar la situació

Quina empremta creu que ha deixat al centre i a la comunitat educativa?

Mai no ha estat entre els meus plans que se’m recordi per res concret. Som persones de pas, com tothom. Vaig optar per assumir un càrrec de gestió i això és el que he fet. He impulsat la modernització i la conservació de les instal·lacions i del mobiliari, he omplert el centre de color i de vegetació, he sistematitzat els processos administratius i he adaptat la pràctica educativa a la normativa vigent —això darrer sempre ha estat una prioritat—. Quan jo me’n vagi, vendrà una altra persona que aportarà idees noves, que liderarà el seu propi projecte, i tot continuarà endavant.

Després de tants anys al capdavant del centre i en el debat públic, quin ha estat el moment més difícil? Quan s’ha sentit més incompresa i què li agradaria que s’entengués de la seva trajectòria i del seu llegat?

No sabria assenyalar un únic moment difícil. N’hi ha hagut molts. Ara bé, el pitjor no han estat els atacs públics, ni els titulars falsos, ni els ous a la façana de ca nostra. El pitjor ha estat quan, en diferents moments i per motius també diferents, persones en qui havia dipositat la meva confiança m’han traïda. M’he sentit incompresa cada vegada que algú ha interpretat les meves decisions sense voler entendre el context en què les prenia.

De tota manera, per un simple instint de supervivència, he arribat a un punt en què no m’importa què pensin, ni els defensors ni els detractors, de les decisions preses. Altrament, hauria acabat trastornada. Quan deixi el càrrec, me n’aniré amb la tranquil·litat d’haver fet la feina que em corresponia, amb encerts i amb errors. I ja està.