Esta semana se ha celebrado el Día Mundial del Docente, y ha coincidido con la convocatoria de elecciones generales anticipadas para el 29 de noviembre. Tras las huelgas educativas en Catalunya y en la Comunitat Valenciana, la situación en este sector sigue muy convulsa, principalmente por los bajos salarios del profesorado y las enormes cargas burocráticas.

En Castilla-La Mancha, la situación no es tan tensa, pero también hay problemas. A la climatización de los centros escolares públicos, que sufren desde hace años temperaturas muy altas al final y al inicio de curso, se unen otros problemas como la reversión de todos recortes educativos que el profesorado sufrió durante el mandato de María Dolores de Cospedal.

Para el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza (STE), el panorama no es alentador con motivo de la efeméride que conmemora esta profesión. Por ello, de todas estas cuestiones hablamos con el conquense Fernando Villalba, su portavoz a nivel estatal y también en Castilla-La Mancha.

Se acaban de convocar elecciones generales para el 29 de noviembre y en el terreno educativo, la última etapa ha estado marcada por las huelgas educativas, sobre todo en Catalunya y Comunitat Valenciana. ¿Qué asuntos pendientes se quedan en el tintero?

Realmente todo. Venimos muy recientemente de los resultados del último informe PISA, que han sido lamentables. Además, estamos en plena implementación de la LOMLOE (la normativa que modifica la anterior Ley Orgánica de Educación) y justo ahora mismo teníamos encima de la mesa del Ministerio de Educación una cuestión muy importante, como son las nuevas oposiciones docentes. Eso afecta a medio millón de personas y estamos en la mitad de la negociación.

¿Quedará todo ello en suspenso?

Bueno, al final la LOMLOE no deja de ser una modificación parcial de la LOE. Incluso la LOMCE anterior, que hizo el gobierno del PP, también era una modificación muy parcial de unos pocos artículos, aunque importantes, de la base que era la LOE. Es decir, ahora mismo estamos en un proceso de adaptación.

¿Y cuáles son las cuestiones más urgentes de esa implementación?

Ya se ha implantado en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Pero todavía no ha cambiado del todo la Selectividad. Y faltan algunos flecos de la Formación Profesional y las Enseñanzas Artísticas. De hecho, justo la semana que viene había una reunión del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, que era un cambio importante.

Hay altos cargos del Ministerio de Educación que cuando les preguntan si cambiará el sistema educativo si hay nuevo Gobierno, te dicen que no. Porque las reformas educativas no las hace el gobierno de turno, las hace la Unión Europea

¿Puede haber cambios significativos con otro Gobierno?

Hay altos cargos del Ministerio de Educación, que no son políticos, y que cuando les preguntan si cambiará el sistema educativo si hay nuevo Gobierno, te dicen que no. ¿Por qué? Porque las reformas educativas no las hace el gobierno de turno. Realmente las hace la Unión Europea y la OCDE. La LOMLOE seguirá su curso, obligatoriamente tiene que ser así, es una ley orgánica con un real decreto de implantación que se tiene que llevar a cabo. También nos hemos quedado a medias con las ratios de alumnado por profesor.

En cuanto a las huelgas educativas, ahora con el adelanto electoral, ¿pueden quedar neutralizadas?

No, van a seguir, aunque haya elecciones generales. En Catalunya y en la Comunitat Valenciana es donde menos cobra el profesorado. Los salarios y la pérdida de poder adquisitivo han desgastado mucho al profesorado, les afecta muchísimo. Por eso las huelgas educativas van a seguir y además se van a extender a Madrid y probablemente a Andalucía. Y se unirán a la huelga general cuando se convoque en noviembre.

Bueno, el problema de la vivienda es muy transversal y afecta especialmente a los interinos, ¿no?

Afecta a todos los docentes pero especialmente a los interinos, que son el 30,8 por ciento. No saben cada año dónde van a trabajar a partir de septiembre. Imagínate, tienes una casa y a lo mejor te tienes que ir a 100 o a 200 kilómetros. Eso durante un año en el caso de los que consiguen cubrir una vacante, porque luego hay muchos que están solo cubriendo bajas. Están 15 días o un mes y se van a otro sitio. Eso tiene una relación directa con la inflación, con el precio de la gasolina y con la vivienda.

En Castilla-La Mancha, el curso arrancó con polémica por las altas temperaturas y la falta de climatización en institutos y colegios. Hubo dos sanciones de la Inspección de Trabajo al Gobierno regional por esta cuestión y el STE avisó que estaría vigilante. ¿Temen que la cuestión vuelva a enfriarse por la bajada de temperaturas?

No, la Junta anunció medidas y las tiene que poner marcha. Además, muchos se están animando a denunciar esta situación ante la Inspección de Trabajo, porque todos los servicios de prevención de riesgos laborales no funcionan como deberían. Ya fue una victoria que aprobaran esas sanciones. Y algo muy importante: en el informe, la Inspección dejaba claro que la competencia para instalar climatización es del empleador, es decir, de la Consejería de Educación.

Pero se trata de un plan a largo plazo...

Claro, es que en Castilla-La Mancha hay 1.100 centros educativos, y nos vamos a 1.500 si sumamos los Colegios Rurales Agrupados (CRA). Eso, multiplicado por todas las aulas que hay, no se hace de un día para otro. Pero es importante empezar, tiene que haber voluntad. Creo que en el Gobierno regional están mentalizados.

El STE no forma parte del Acuerdo de Mejora del Sistema Educativo y de las Condiciones Laborales del Profesorado que ANPE, UGT y posteriormente CCOO, firmaron con la Junta de Castilla-La Mancha para la reversión de los recortes en educación. El segundo bloque de este pacto extiende su vigencia hasta el año 2028, que va más allá de las próximas elecciones autonómicas. ¿Cómo valoran este acuerdo?

Nosotros sabemos todo lo que no hemos recuperado en 12 años. Revertir los recortes, en primer lugar, es volver a las 18 horas lectivas con los cupos necesarios. Porque si a un profesor le pones esas horas sin los cupos, al final hace más, entre bajas y guardias. Tampoco se ha recuperado que los interinos puedan cobrar el verano si cubren una vacante de un año completo. En 2010, por ejemplo, no solamente se le pagaba así, sino que se les daba la antigüedad esos dos meses. Ahora, no solo no lo cobran, sino que el concurso de méritos lo quitó Cospedal y Page no lo ha restaurado.

¿No es tanto un problema de dinero sino como de recuperación de derechos?

Es así. El problema es que desde 2012 se han ido perdiendo esos dos meses para los interinos. Si lo multiplicas por todos los años transcurridos, la cifra es enorme. Es igual que la reducción de tres horas lectivas para mayores de 55 años. Eso también estaba vigente en 2010 y no se ha recuperado. Es que, en total, hemos perdido el 24% de poder adquisitivo desde ese año. Si todos estos recortes no se revierten, ¿de qué estamos hablando? De hecho, al propio pacto le cambiaron el nombre: al principio se llamaba “Acuerdo para la Reversión de los Recortes” y como no llegaban, se quedó como “Acuerdo de Mejoras”. Eso lo dice todo.

Han pasado 12 años desde que terminó el Gobierno de Cospedal y estamos a la mitad en cuanto a la reversión de recortes

¿El STE no se unirá, por tanto, a ese acuerdo en lo que queda de legislatura?

No, de ninguna manera. Es lo que hemos acordado en nuestras asambleas. Han pasado 12 años desde que terminó el Gobierno de Cospedal y estamos a la mitad en cuanto a la reversión de recortes.

¿Cuál sería ahora mismo el más necesario por recuperar?

Depende de muchas cosas, pero creo que lo más urgente, lo más justo, por decirlo así, y que además no cuesta dinero es el verano de los interinos. Pero no ha habido manera de convencer a la Junta. Es como la bajada de las ratios, que se ha hecho a coste cero debido a la crisis demográfica y a que ha ido bajando el número de alumnos por abajo. Con el mismo dinero se han bajado las ratios. Que no nos parece mal, pero que no engañen porque no se ha hecho ningún esfuerzo. 

Porque, ¿cómo ha sido la evolución de la inversión pública en educación?

El porcentaje del PIB sigue siendo el mundo. A principios de la democracia aumentó muchísimo, porque antes tan solo del 2%, pero tocó techo en 2009, cuando llegó al 5%, que es el mínimo que marca la LOMLOE, mínimo. Y desde entonces hemos bajado incluso. Ahora estamos en el 4,5%. En todas las comunidades autónomas es igual, porque en realidad la referencia siempre es el PIB estatal.

¿Qué motivos hay para no invertir más en educación?

Van a subir otras partidas. La OCDE lo ha dejado claro. Van a aumentar otras como el gasto en pensiones o en sanidad. En esta organización están los 38 países más ricos del mundo y no queda otra que aumentar esas partidas, por el envejecimiento de la población. Y si se va a invertir por ahí, en educación no se va a hacer. El horizonte es muy claro: hay que mejorar sin más inversión.

¿Y eso es posible?

Es casi imposible porque además tenemos otra cuestión, que es el alumnado con barreras importantes para el aprendizaje. Es un porcentaje del 15,6 por ciento a nivel estatal y ahí son necesarias las políticas inclusión y de diversificación que, en fin, funcionan como funcionan. Ahí, o hay inversión o no se puede hacer nada.

La burocracia a la que debe enfrentarse el profesorado, sobre todo en cuanto a tareas administrativas y a exigencias en materia de digitalización también ha sido una de vuestras críticas. ¿Se ha avanzado algo en este sentido?

Es curioso, porque es una cuestión que se está produciendo en todos los países. Recientemente, se publicó el estudio ‘Panorama de la Educación 2026 (Education at a Glance)’ de la OCDE y alude a este tema, a la burocracia, junto a la escasez de profesorado, el clima escolar, el estrés docente… No es casualidad que se esté produciendo en todo el mundo. Eso ha provocado mucho malestar docente. Las bajas del profesorado en España son el 7 por ciento. Puede parecer mucho, pero la media en los países de la OCDE es del 27 por ciento, veinte puntos más.

Seguramente también se acabará convocando huelga educativa en Castilla-La Mancha

¿Y eso está relacionado directamente con el estrés por la burocracia o existen otras causas?

Es evidente que es una carga, sobre todo en Castilla-La Mancha. Pero también es cierto que nosotros hicimos una encuesta a 27.000 docentes en todo el Estado y le preguntamos cuál era el mayor problema de la educación y sorprendentemente la mayoría señaló que es la falta de implicación de las familias. Eso cuadra además con el último informe PISA.

Precisamente, este último informe ofreció datos dispares en esta comunidad autónoma, aunque eran mejores que en otras comunidades autónomas.

Claro, pero eran mejores porque empeoraron en el resto de regiones, efectivamente, pero que además, y esto es muy polémica, a la hora de hacer las pruebas para PISA se hace el Teaching for Test, es decir, entrenar el PISA. Eso se hizo el año pasado en Castilla-La Mancha: dar al profesorado una formación sobre cómo son las pruebas y la evolución competencial. Es decir, los entrenaron. Y ni aun así, yo creo que los resultados no fueron tan buenos. Castilla-La Mancha simplemente bajó menos. Subió en Ciencias, pero en comprensión lectora sigue igual.

A la luz de estas cuestiones y viendo lo crítico que el STE es con el contexto educativo en Castilla-La Mancha ¿no se prevé huelga educativa en esta comunidad autónoma?

Seguramente se acabará convocando. Razones hay. Ahora mismo, la previsión más cercana es la huelga general por la vivienda prevista para noviembre, y esa tiene una relación directa con los salarios en todas las profesiones y con todo el poder adquisitivo que hemos perdido desde 2010, casi del 22 por ciento. Es cierto que todo viene determinado por el escenario mundial de la guerra de Irán y las políticas de Donald Trump, con la consiguiente subida del petróleo y de la inflación. De cualquier forma, no, no descartamos una huelga educativa en Castilla-La Mancha.

Finalmente, el STE de Castilla-La Mancha celebra elecciones sindicales. ¿Qué plazos y expectativas hay?

Ya ha empezado el proceso electoral y ya se han hecho las mesas coordinadoras, entrando en precampaña electoral. Prácticamente, va a coincidir todo con las elecciones generales. Nuestras expectativas son buenas. Hemos aumentado mucho la afiliación, la gente ha confiado en nosotros los últimos cuatro años. Y buena parte del profesorado se ha dado cuenta de que pacto educativo de otros sindicatos con la Junta es maquillaje y no ha mejorado sus condiciones laborales. Nosotros no queremos fotos con la Administración, queremos soluciones.

Opacada por la convocatoria de elecciones generales, la consejera de Educación, Begoña Pedrosa, del PNV, ha cumplido este lunes el trámite de comparecer en el Parlamento Vasco para explicar los malos resultados del sistema en la reciente entrega del informe PISA, la evaluación de mayor relevancia internacional y que dada a conocer en septiembre, aunque los resultados son de 2025. Si el gran titular fue que Euskadi, en comprensión lectora, sólo estaba mejor en España que Ceuta y Melilla, la consejera ha insistido en que ya están en marcha las sesiones extraordinarias que se habían anunciado con urgencia. Son “entre 30 y 55 minutos” cada semana y en todas las asignaturas los que se destinarán a lectura pausada, ha insistido Pedrosa, que ha indicado que ya se ha hecho llegar esta instrucción los centros, aunque no ha facilitado muchos más detalles.

“La lectura debe convertirse en una prioridad compartida por todas las materias”, ha manifestado la titular de Educación en la Cámara. Ha añadido que se hará una evaluación “específica” de la comprensión lectora en tres cursos, segundo y quinto de Primaria y primero de Secundaria, es decir, a los 7, 10 y 12 años. Según Pedrosa, ya se iba a hacer en algunos centros, pero se extiende “a todo el universo”. Ha mencionado la herramienta de nombre ITT para “evaluar las destrezas lectoras”. Ya han pasado el ITT 32.770 estudiantes y un 84% de los profesores, siempre según los datos oficiales, entiende que el instrumento sirve para “modificar o ajustar” el “trabajo de lectura”.

Ha mencionado también la cuestión de las pantallas y la atención. “Vamos a hacer una revisión del uso de pantallas en los centros educativos para poder ofrecer pautas concretas, en línea con las recomendaciones europeas sobre protección de menores y uso responsable de la tecnología”, ha insistido Pedrosa, en un mensaje que ya había lanzado también antes. Hasta ahora, Euskadi había dejado la regulación del manejo de los dispositivos en manos de cada centro, lo que ha derivado en diferentes formatos de trabajo.

En todo caso, Pedrosa ha dicho que “un resultado de PISA no es una conclusión sobre un sistema”, porque hay otras evaluaciones diagnósticas propias más favorables y con una muestra de medición mucho mayor. Y los datos son “complementarios”, pautas para adoptar “acciones educativas concretas”. “No debe utilizarse para formular diagnósticos generales sobre la educación”, ha implorado Pedrosa a la oposición. El portavoz del PNV, Aritz Abaroa, le ha echado un cable y ha prometido que no están jugando a buscar “el indicador que mejor encaje en el discurso” de que la escuela vasca no va tan mal como se podría deducir de la evolución de PISA en las últimas entregas.

Asimismo, Pedrosa ha pedido tener en cuenta igualmente algunas tendencias no tan malas de PISA, como las relacionadas con la equidad. Ha indicado que se ha reducido el 'gap' entre los resultados del alumnado autóctono y el extranjero, al menos el de segunda generación. Ha puesto en valor el gasto público que se destina a la enseñanza. Euskadi es la comunidad autónoma con más gasto por habitante en Educación. Igualmente, ha pedido ampliar el foco y pensar que Euskadi tiene la mejor Formación Profesional del entorno, por ejemplo.

Desde la oposición, la primera queja era de forma: no disponían de los informes detallados tanto de PISA como de la evaluación diagnóstica para afrontar la larga comparecencia parlamentaria con las mismas armas que el Gobierno. Después, han coincidido en lamentar la falta de “autocrítica” por parte de Pedrosa.

En la bancada de EH Bildu, Ikoitz Arrese ha señalado que es oportuno que Pedrosa pida “tiempo” para que se noten los cambios en el sistema, pero le ha recordado que desde 2012 el PNV dirige la cartera de Educación. “Muchas cosas, muchos planes en una pantalla. Pero los resultados nos muestran que no están funcionando muy bien”, ha lamentado. En la misma línea, Jon Hernández, de Sumar, ha señalado que “claro que hace falta tiempo” pero ha pedido no orillar que “el cronómetro empezó a correr hace mucho”. Por parte del PP, Muriel Larrea ha insistido en que la “inmersión” en euskera solamente va en “perjuicio” de los resultados académicos.

Llevamos meses que, por unas razones u otras, el euskara está siendo objeto permanente de controversia. PISA ha vuelto a ponerlo en el centro del debate, en este caso referido a la política lingüística en la educación. Todo ello nos habla de la dificultad de llegar a un acuerdo entre vascos. Pero para poder llegar a construirlo, a veces es necesario desbrozar el terreno sobre el que se quiere construir, limpiarlo de “matorrales” y “malas hierbas”, lo que ahora se diría deconstruir. Y eso es lo que voy a intentar hacer en las próximas líneas: desmontar algunas falacias que nos pueden impedir el avance. He aquí solo una muestra. Enseguida el lector o lectora podrá reconocer quiénes están detrás.  

“No hay un modelo D, se ha convertido en muchos modelos”. Puede haber disparidad en los resultados de salida, pero no hay un modelo D a la carta. Está definido por la normativa y supone el estudio de todas las materias en euskara. Por tanto, en la práctica, y solo es una constatación, es un café para todos. 

“El debate sobre los modelos lingüísticos es artificial y está superadísimo”. Esta falacia está extendida desde el poder. Entiendo que quien gobierna no quiere complicarse la vida con la modificación de normativas básicas, y por ello prefiere compatibilizar artificialmente lo que no es compatible: los modelos lingüísticos y el marco plurilingüe, es decir, la respuesta que nos dimos en los años a 80 en una situación concreta y la respuesta más actualizada que quiso dar el Acuerdo Escolar. Hay que recordar que el Acuerdo no cita los modelos lingüísticos para nada y, sin embargo, fue un arma arrojadiza entre partidos en la Ley de Educación. Basta con recordar lo ocurrido en la PAU para ver que no está superado.

“Lo importante es el Proyecto Lingüístico de centro que debe atender a su zona sociolingüística”. Esta es una afirmación calculadamente ambivalente. Cuando lo políticos dicen esto, hablan de la adaptación a las zonas sociolingüísticas, se están refiriendo a estrategias distintas y lo saben. El Proyecto Lingüístico de Centro es la fórmula con la que una Administración que no ha querido mojarse en la formulación más concreta del marco plurilingüe, pretende, sin más, endilgar la responsabilidad a los centros para que se alcancen los objetivos marcados por la Ley, hoy por hoy, verdaderas quimeras para un número considerable de ellos. 

“El modelo D es un modelo de inmersión lingüística”. Con esta afirmación se obvia que el sistema de modelos se creó, principalmente, para que el alumnado pudiera estudiar en su lengua materna, aunque eso no impedía que se pudiera elegir la enseñanza en una lengua distinta a la del hogar, convirtiéndose así en lo que hoy es para muchos alumnos de zonas castellanoparlantes: un modelo de inmersión. Pero no hay que olvidar que un 20% del alumnado viene con el euskara de casa. Ese alumnado estudia en la lengua de su hogar o de su entorno.

“El aprendizaje de una segunda lengua está en relación directa con el tiempo de exposición a ella”. La exposición a la lengua, sin duda, es un factor necesario para su adquisición, pero no suficiente, como estamos viendo en los resultados PISA y de las evaluaciones de diagnóstico. Los niveles de aprendizaje, no digamos de uso, del euskara no están creciendo por tratar de universalizar el modelo D. Además del tiempo de exposición al euskara, se necesita una buena implementación del modelo multilingüe. No basta con proscribir en toda etapa y momento cualquier otra lengua. Hay que saber cómo se construye el andamiaje de la adquisición de segundas y terceras lenguas, para aplicar las mejores estrategias lingüísticas, motivacionales y metodológicas. Hay programas bilingües exitosos con un 50% de exposición a la segunda lengua y otros con tiempos de exposición mayores que no los son tanto. 

“El euskera es el culpable de los malos resultados de aprendizaje”. Este tipo de reduccionismo olvida que las lenguas son solo instrumentos de comunicación, sin ideología ni propósitos perversos o excelsos. Somos los hablantes los que promovemos relaciones de poder. Digámoslo claro: el euskara no es el problema, ni tampoco cuestionar su revitalización por medio de la enseñanza, sino cómo hacerlo para evitar efectos colaterales inasumibles como sociedad, sobre todo para el alumnado más vulnerable, y para que no sea en perjuicio del propio euskara. 

“El debate sobre la lengua materna no se basa en evidencias, sino que tiene fines ideológicos”. Tanto quien defiende una mayor presencia de la lengua materna como quien la considera improcedente en la escuela lo hace desde sus posicionamientos y su ideología. No es que unos tienen ideología y otros no. Ahora bien, si lo que queremos es debatir evidencias, hagámoslo con todos los datos. No basta con coger un dato suelto y descontextualizado para argumentar diciendo que la prueba de euskara de la PAU la aprobó un pequeño porcentaje mayor de alumnado que la de castellano. Veamos qué nos está diciendo PISA sobre quienes hacen la prueba en una lengua distinta de la del hogar, lo que nos están diciendo los resultados de las evaluaciones del Departamento de Educación, por ejemplo, la última sobre el final de etapa, lo que, basándose en experiencias de múltiples países, nos dice la UNESCO y, sobre todo, lo que dice la investigación internacional. 

Finalmente, hagamos un esfuerzo por desarmar el lenguaje. La realidad demanda renovar acuerdos, incluso si de ello se derivasen cambios normativos de calado. Están fuera de lugar las injurias y las respuestas reactivas. Un representante público no puede quejarse del lodo que hay en Madrid y al mismo tiempo escribir este twit: “Para los euskarafobos habituales la caída mundial de PISA es culpa del euskara. ¿Maldad o psicopatía? Ambas”.

La debacle de la enseñanza vasca mostrada en el reciente informe PISA, la evaluación internacional más prestigiosa, ha monopolizado las críticas de la oposición al Gobierno de Imanol Pradales en la primera sesión de control tras el largo parón estival, de tres meses. El lehendakari ha asegurado que ya se han asumido “responsabilidades” en la medida en que se han anunciado “algunas” medidas para intentar revertir la situación. “No tenemos nada que esconder. Estamos aquí para mirar de frente a los problemas”, ha agregado la consejera de Educación, Begoña Pedrosa, a la que PP y ahora también Sumar empiezan a señalar políticamente. Asimismo, la vicelehendakari y responsable de Política Lingüística, Ibone Bengoetxea, ha pedido que no se aproveche este debate para “atacar al euskera”.

PISA ofreció los peores datos de la historia de la enseñanza vasca, con especial énfasis en los problemas de comprensión lectora. Euskadi obtuvo los resultados más bajos de España, solamente por encima de las ciudades de Ceuta y Melilla, sin sistema propio y con una realidad social muy diferente. La caída en matemáticas y ciencias fue también muy significativa.

Las saetas contra el Ejecutivo han salido desde las cuatro bancadas de la oposición. El líder de EH Bildu, Pello Otxandiano, ha pedido recuperar el espíritu del pacto de 2022, previo a la reforma legislativa, y crear una mesa con agentes y expertos para articular una respuesta compartida. También ha mostrado su preocupación por los mensajes del Ejecutivo deslizando que la inmersión del alumnado en modelos en euskera pueda ser un “problema” para los resultados. “El Gobierno no puede decir eso”, ha señalado. Pradales, que en lo que va de legislatura se ha caracterizado por crear mesas para materias tan variadas como Osakidetza, seguridad, la sequía, la industria o incluso la excelencia educativa (Eskola Bikaina Denontzat), ha despejado la propuesta de Otxandiano con una sentencia que ha atribuido al 'premier' británico, Winston Churchill: “Si usted quiere retrasar la solución a un problema, proponga una comisión”.

Desde el PP, Javier de Andrés ha insistido en que los resultados son “deplorables” y ha señalado que el problema ya se venía venir desde hace dos décadas. El PP lo atribuye fundamentalmente a un supuesto exceso del euskera en el sistema educativo porque “los mejores resultados” se dan cuando se estudia en la “lengua materna”. “Se han obcecado. Antes no había pantallas, que es en lo que ustedes se centran para poder escaquearse. Si no hacen autocrítica, no se resuelve el problema. Hay unos responsables. Son ustedes, el PNV. El proyecto ideológico del PNV ha fracasado. Asuman responsabilidades de verdad, no de palabra. Particularmente la señora Pedrosa. Escojan personas que lleven adelante un proyecto distinto”, ha agregado quien, hace una semana, ya solicitó la destitución de la titular de Educación, en el cargo desde 2024 y antes viceconsejera.

Pradales, desde luego, no ofrece ningún signo de querer modificar su equipo. Es más, ha anunciado que Pedrosa viajará a París en los próximos días para mantener una reunión con los representantes de la OCDE, la organización internacional responsable del informe PISA. Además, ha recordado que también se ha reunido con los centros y movilizado a los expertos del ISEI-IVEI, el organismo vasco encargado de la evaluación educativa. Y ha lanzado un último capote recordando que la evaluación propia realizada por el Ejecutivo, con una toma de datos posterior a PISA, ofrece una tendencia positiva que, según el Gobierno, hay que tener también muy en cuenta.

Sumar, con un único escaño, ha sido la única voz que ha recordado que Euskadi es la comunidad con un mayor peso de la enseñanza privada. Apenas un 51% del alumnado estudia en centros de titularidad pública. Según Jon Hernández, eso conduce a la “segregación” y a que la mitad del sistema asuma la mayoría de la vulnerabilidad.

Para Hernández, procedente de IU, han sido “dos años de matraca sobre la excelencia” por parte de Pedrosa cuando, en realidad, Euskadi se está quedando como “el último de la fila”. Ha pedido al PNV que rompa con el “relato autocomplaciente” y la “propaganda” de que la comunidad autónoma es referencia y ha criticado la “sobreoferta concertada” o las “inversiones que no se ejecutan” en los colegios públicos.

Pradales ha respondido que ha visto “tics” de “populismo” en Sumar, una “enmienda de totalidad” al modelo que no comparte. Es más, ha considerado “obsesión ideológica” contraponer la pública y la concertada. “El compromiso del Gobierno con la educación de calidad es incuestionable”, ha apostillado también, citando que PISA recoge igualmente los bajos niveles de abandono escolar y otros indicadores positivos. Ahora toca combinar “inclusión y equidad” con “excelencia” en los resultados.

Vox también ha mencionado la “debacle educativa”. Y ha sido la propia Pedrosa la que ha dado la réplica a la formación de ultraderecha. “Hablemos de educación. Pero hablemos de educación con seriedad. No son los resultados que queremos para Euskadi. Lo hemos dicho por activa y por pasiva. No tenemos nada que esconder. Estamos aquí para mirar de frente a los problemas. Y este trabajo no empieza ahora”, ha manifestado de entrada.

Después, ha mostrado su preocupación por el exceso de uso de las pantallas. Cuando hacía ese comentario, en la bancada del Gobierno Pradales miraba el móvil, al igual que la portavoz, María Ubarretxena. Los vicelehendakaris Ibone Bengoetxea y Mikel Torres usaban su ordenador portátil, como también Bingen Zupiria. Las consejeras María Jesús San José y Amaia Barredo leían unos documentos. Solamente Alberto Martínez, titular de Salud, ha seguido con atención toda la intervención de Pedrosa, y eso que tenía dos móviles sobre su escaño.

Pedrosa ha insistido en la idea de que se lea “todos los días” en el aula durante una hora. Y en que “toda la sociedad” se implique en medir la adicción a los dispositivos. “No buscamos excusas. Buscamos respuestas. Que nuestros alumnos aprendan más y aprendan mejor”. También ha avisado de que la sociedad vasca está cambiando: hay ya 149 nacionalidades diferentes en los colegios.

El pasado 8 de septiembre se dieron a conocer los resultados del informe PISA 2025, que en la Comunitat Valenciana reflejan una situación de gravedad que exige análisis “rigurosos y alejados de la confrontación partidista”. Así lo sostiene la Secretaría de Política Educativa de Comisiones Obreras del País Valencià (CCOO PV) en su informe de valoración, que constata un descenso “extraordinariamente intenso” del rendimiento escolar entre los años 2022 y 2025. A juicio del sindicato, resulta “irresponsable” negar la magnitud de esta caída. Asimismo, la organización considera un error la estrategia del Gobierno valenciano de utilizar los datos como arma política, ya que las métricas no responden a una trayectoria lineal de deterioro desde 2015.

El estudio analiza los condicionantes socioeconómicos que pesan sobre el alumnado y concluye que, si bien la vulnerabilidad no determina el éxito académico de forma inexorable, la segregación y la distribución desigual de la complejidad entre centros educativos deben situarse en el centro de cualquier diagnóstico. De igual modo, el documento señala que las diferencias de rendimiento entre la escuela pública y la privada obedecen en gran medida a la composición social de las aulas, al tiempo que rebate el mito de que la repetición de curso equivalga a exigencia o garantice un mayor aprendizaje. El sindicato defiende que el esfuerzo del estudiante exige entenderse como un proceso cognitivo acompañado de equidad, apoyo profesional e infraestructuras dignas, y reclama consolidar partidas presupuestarias estructurales frente al uso de programas temporales como el PROA+.

En relación con el debate sobre el uso de la tecnología y los entornos digitales, el informe subraya que las pantallas y la inteligencia artificial presentan riesgos reales cuando sustituyen la atención y el proceso de aprendizaje, aunque aclara que los datos no avalan una demonización indiscriminada de los medios tecnológicos. En este sentido, CCOO PV sitúa el fomento de la competencia lectora profunda como una prioridad. Asimismo, la central remarca que la Generalitat Valenciana dispone de amplias competencias de gestión para intervenir en las variables del sistema e insta a la administración autonómica a no escudarse en las decisiones estatales para eludir sus responsabilidades.

Por todo ello, la organización sindical rechaza la aplicación de “parches normativos” o “contrarreformas coyunturales” y reclama el diseño de una política educativa pensada para toda una generación: un acuerdo a largo plazo a semejanza de lo que sucede en países con excelentes resultados como Estonia. Este nuevo marco debe basarse en la adaptación de ratios, la estabilidad de las plantillas, la especialización profesional, el uso del valenciano como elemento de cohesión social y la transparencia en la evaluación. El objetivo final de la enseñanza pública no debe limitarse a escalar posiciones en las clasificaciones internacionales, sino a garantizar la formación de personas capaces de comprender, pensar, argumentar y decidir libremente en el seno de una sociedad democrática.

Caída sin precedentes en las métricas de PISA

El informe de CCOO PV lamenta que la Conselleria de Educación mantenga un discurso triunfalista sobre sus propios diagnósticos al tiempo que responsabiliza al Botànic de los resultados de PISA, obviando las advertencias que cada año realiza el Consell Escolar Valencià.

Las cifras reflejan un diagnóstico de alarma, con mínimos históricos en la Comunitat Valenciana: el alumnado obtiene apenas 424 puntos en lectura, 435 en matemáticas y 450 en ciencias, puntuaciones que sitúan a la autonomía significativamente por debajo de las medias de España, la UE y la OCDE.

El retroceso se hace más evidente en comparación con 2022 debido a pérdidas drásticas: -58,24 puntos en lectura, -38,10 en matemáticas y -32,69 en ciencias. Estos datos se producen sin un deterioro lineal previo, pues la serie histórica muestra una relativa estabilidad entre 2015 y 2022. La ruptura brusca se focaliza entre 2022 y 2025, un hecho que descarta una tendencia decadente acumulada desde 2015 y exige analizar las causas específicas de este trienio.

Análisis socioeconómico, segregación y redes escolares

El estudio advierte del doble impacto de la vulnerabilidad. A diferencia del patrón general estatal —donde el desplome afectó en mayor medida a las clases acomodadas—, en la Comunitat Valenciana el deterioro azota de forma especialmente severa a los sectores socioeconómicamente desfavorecidos.

Respecto a la brecha entre la red pública y la concertada, el documento sostiene que la ventaja en puntuación bruta de los centros privados y concertados desaparece al ajustar el índice socioeconómico (ISEC). Al controlar el perfil del alumnado y del centro, la escuela pública obtiene resultados idénticos o ligeramente superiores.

En cuanto a la segregación, el sindicato insiste en que la concentración desigual del alumnado vulnerable y de origen migrante en la red pública incrementa la complejidad de las aulas, por lo que exige un reparto equilibrado de la diversidad entre todos los centros sostenidos con fondos públicos.

Factores metodológicos y de aprendizaje

CCOO PV cuestiona la eficacia de la repetición de curso. Los elevados índices de tasa repetidora en la autonomía (28,6%) “no mejoran los resultados ni equivalen a una mayor exigencia”, por lo que la central defiende la detección temprana y los refuerzos continuos antes de recurrir a esta medida.

Sobre el entorno digital y la inteligencia artificial, el estudio apunta que las distracciones con pantallas en el aula se relacionan directamente con pérdidas de rendimiento. Asimismo, alerta sobre el uso masivo de herramientas de IA generativa (empleadas por el 54% del alumnado) cuando sustituyen el esfuerzo mental y la comprensión profunda en lugar de apoyarlos.

Por otra parte, la central reclama concebir la lectura como una base transversal, dado que el desplome en comprensión lectora “no atañe solo a la asignatura de Lengua, sino que paraliza la capacidad de razonamiento matemático, científico y el pensamiento crítico”.

Condicionantes estructurales y recursos humanos

El informe recalca el impacto del déficit de personal en las aulas: “PISA señala que la escasez de profesorado y de personal de apoyo condiciona directamente el aprendizaje en los centros educativos”. Asimismo, el sindicato explica que la elevada complejidad de los colegios e institutos valencianos contrasta con el cálculo de ratios simples: “Las plantillas no pueden calcularse solo por el número de estudiantes; deben ponderarse según el nivel de vulnerabilidad y complejidad social de cada centro”. El documento también califica de insuficientes las dotaciones coyunturales: “Programas como el PROA+ (financiado por el Ministerio y Fondos Europeos) son parches útiles pero insuficientes si no se traducen en estructuras de personal y recursos estables”.

CCOO PV insiste en que la Generalitat ostenta plenas competencias en materia educativa, por lo que “no puede responsabilizar únicamente a normativas estatales o a ejecutivos anteriores; dispone de plenas facultades en plantillas, infraestructuras, admisión, formación e inspección”. De este modo, la organización rechaza la confrontación partidista y exige un consenso autonómico a largo plazo.

A modo de síntesis, el sindicato reclama vincular la exigencia académica a la equidad; adaptar las ratios a la complejidad de cada centro; crear la figura del bibliotecario escolar profesional; formar al profesorado en el uso crítico de la tecnología y la IA; y consolidar la inversión estructural en infraestructuras y estabilidad de las plantillas.

El passat 8 de setembre es van donar a conéixer els resultats de l'informe PISA 2025, que a la Comunitat Valenciana reflectixen una situació de gravetat que exigix anàlisis “rigoroses i allunyades de la confrontació partidista”. Així ho sosté la Secretaria de Política Educativa de Comissions Obreres del País Valencià (CCOO PV) en el seu informe de valoració, que constata un descens “extraordinàriament intens” del rendiment escolar entre els anys 2022 i 2025. A parer del sindicat, resulta “irresponsable” negar la magnitud d'esta caiguda. Així mateix, l'organització considera un error l'estratègia del Govern valencià d'utilitzar les dades com a arma política, ja que les mètriques no responen a una trajectòria lineal de deteriorament des de 2015.

L'estudi analitza els condicionants socioeconòmics que pesen sobre l'alumnat i conclou que, si bé la vulnerabilitat no determina l'èxit acadèmic de manera inexorable, la segregació i la distribució desigual de la complexitat entre centres educatius han de situar-se en el centre de qualsevol diagnòstic. De la mateixa manera, el document assenyala que les diferències de rendiment entre l'escola pública i la privada obeïxen en gran manera a la composició social de les aules, alhora que rebat el mite que la repetició de curs equivalga a exigència o garantisca un aprenentatge més elevat. El sindicat defensa que l'esforç de l'estudiant exigix entendre's com un procés cognitiu acompanyat d'equitat, suport professional i infraestructures dignes, i reclama consolidar partides pressupostàries estructurals davant de l'ús de programes temporals com el PROA+.

En relació amb el debat sobre l'ús de la tecnologia i els entorns digitals, l'informe subratlla que les pantalles i la intel·ligència artificial presenten riscos reals quan substituïxen l'atenció i el procés d'aprenentatge, encara que aclarix que les dades no avalen una demonització indiscriminada dels mitjans tecnològics. En este sentit, CCOO PV situa el foment de la competència lectora profunda com una prioritat. Així mateix, la central remarca que la Generalitat Valenciana disposa d'àmplies competències de gestió per a intervindre en les variables del sistema i insta l'Administració autonòmica a no escudar-se en les decisions estatals per a eludir les seues responsabilitats.

Per tot això, l'organització sindical rebutja l'aplicació de “pegats normatius” o “contrareformes conjunturals” i reclama el disseny d'una política educativa pensada per a tota una generació: un acord a llarg termini a semblança d'allò que ocorre en països amb resultats excel·lents com Estònia. Este nou marc ha de basar-se en l'adaptació de ràtios, l'estabilitat de les plantilles, l'especialització professional, l'ús del valencià com a element de cohesió social i la transparència en l'avaluació. L'objectiu final de l'ensenyament públic no ha de limitar-se a escalar posicions en les classificacions internacionals, sinó a garantir la formació de persones capaces de comprendre, pensar, argumentar i decidir lliurement en el si d'una societat democràtica.

Caiguda sense precedents en les mètriques de PISA

L'informe de CCOO PV lamenta que la Conselleria d'Educació mantinga un discurs triomfalista sobre els seus propis diagnòstics alhora que responsabilitza el Botànic dels resultats de PISA, obviant les advertències que cada any realitza el Consell Escolar Valencià.

Les xifres reflectixen un diagnòstic d'alarma, amb mínims històrics a la Comunitat Valenciana: l'alumnat obté només 424 punts en lectura, 435 en matemàtiques i 450 en ciències, puntuacions que situen l'autonomia significativament per davall de les mitjanes d'Espanya, la UE i l'OCDE.

El retrocés es fa més evident en comparació amb 2022 a causa de pèrdues dràstiques: -58,24 punts en lectura, -38,10 en matemàtiques i -32,69 en ciències. Estes dades es produïxen sense un deteriorament lineal previ, ja que la sèrie històrica mostra una estabilitat relativa entre 2015 i 2022. La ruptura brusca es focalitza entre 2022 i 2025, un fet que descarta una tendència decadent acumulada des de 2015 i exigix analitzar les causes específiques d'este trienni.

Anàlisi socioeconòmica, segregació i xarxes escolars

L'estudi advertix del doble impacte de la vulnerabilitat. A diferència del patró general estatal —on el desplom va afectar encara més les classes acomodades—, a la Comunitat Valenciana el deteriorament colpeja de manera especialment severa els sectors socioeconòmicament desfavorits.

Respecte a la bretxa entre la xarxa pública i la concertada, el document sosté que l'avantatge en puntuació bruta dels centres privats i concertats desapareix quan s'ajusta l'índex socioeconòmic (ISEC). En controlar el perfil de l'alumnat i del centre, l'escola pública obté resultats idèntics o lleugerament superiors.

Quant a la segregació, el sindicat insistix que la concentració desigual de l'alumnat vulnerable i d'origen estranger en la xarxa pública incrementa la complexitat de les aules, per la qual cosa exigix un repartiment equilibrat de la diversitat entre tots els centres sostinguts amb fons públics.

Factors metodològics i d'aprenentatge

CCOO PV qüestiona l'eficàcia de la repetició de curs. Els elevats índexs de taxa de repetició en l'autonomia (28,6%) “no milloren els resultats ni equivalen a més exigència”, per la qual cosa la central defensa la detecció primerenca i els reforços continus abans de recórrer a esta mesura.

Sobre l'entorn digital i la intel·ligència artificial, l'estudi apunta que les distraccions amb pantalles a l'aula es relacionen directament amb pèrdues de rendiment. Així mateix, alerta sobre l'ús massiu d'eines d'IA generativa —utilitzades pel 54% de l'alumnat— quan substituïxen l'esforç mental i la comprensió profunda en lloc de donar-los suport.

D'altra banda, la central reclama concebre la lectura com una base transversal, ja que el desplom en comprensió lectora “no afecta només l'assignatura de Llengua, sinó que paralitza la capacitat de raonament matemàtic, científic i el pensament crític”.

Condicionants estructurals i recursos humans

L'informe recalca l'impacte del dèficit de personal a les aules: “PISA assenyala que l'escassetat de professorat i de personal de suport condiciona directament l'aprenentatge en els centres educatius”. Així mateix, el sindicat explica que l'elevada complexitat dels col·legis i instituts valencians contrasta amb el càlcul de ràtios simples: “Les plantilles no poden calcular-se només pel nombre d'estudiants; han de ponderar-se segons el nivell de vulnerabilitat i complexitat social de cada centre”. El document també qualifica d'insuficients les dotacions conjunturals: “Programes com el PROA+ (finançat pel Ministeri i Fons Europeus) són pegats útils, però insuficients si no es traduïxen en estructures de personal i recursos estables”.

CCOO PV insistix que la Generalitat té plenes competències en matèria educativa, per la qual cosa “no pot responsabilitzar únicament normatives estatals o executius anteriors; disposa de plenes facultats en plantilles, infraestructures, admissió, formació i inspecció”. D'esta manera, l'organització rebutja la confrontació partidista i exigix un consens autonòmic a llarg termini.

A manera de síntesi, el sindicat reclama vincular l'exigència acadèmica a l'equitat; adaptar les ràtios a la complexitat de cada centre; crear la figura del bibliotecari escolar professional; formar el professorat en l'ús crític de la tecnologia i la IA; i consolidar la inversió estructural en infraestructures i estabilitat de les plantilles.

El secretario de Política Educativa, Lingüística y Cultura de CCOO PV, Miquel Puig, ha presentado los resultados de PISA 2025, en los que se evidencia que el rendimiento medio del alumnado de quince años presenta una caída muy intensa, desde 2022, en lectura (-58,24 puntos), matemáticas (-38,10 puntos) y ciencias (-32,69 puntos), y sitúa a la Comunitat Valenciana claramente por debajo de las medias española, europea y de la OCDE. Una señal de alarma grave para el sistema educativo valenciano, que exige una investigación específica de las causas del deterioro.

La Conselleria ha vinculado públicamente los resultados de PISA 2025 al modelo educativo desarrollado durante los gobiernos del Botànic y a la LOMLOE, con el argumento de que el alumnado examinado había cursado gran parte de su escolarización durante aquel periodo. Pero los datos “muestran cómo la ruptura más intensa de la serie se produce entre PISA 2022 y PISA 2025 y, por tanto, cualquier diagnóstico serio debe intentar explicar qué ocurre específicamente en este periodo”.

Para CCOO PV, es legítimo analizar el impacto de cualquier reforma, pero la serie valenciana no muestra un deterioro continuo 2015-2025: “La LOMLOE es común a todas las comunidades autónomas, mientras que los resultados territoriales son muy diferentes”. Por tanto, explican, la ley estatal puede formar parte del contexto, pero “es insuficiente para explicar la magnitud específica de la caída valenciana”.

La secretaria general de la Federación de Educación de CCOO PV, Xelo Valls, ha recordado que la Generalitat dispone de un amplio margen de actuación sobre plantillas, planificación, distribución territorial de recursos, infraestructuras, admisión, desarrollo curricular, programas propios, formación docente, inspección y organización de centros, entre otros. “La Generalitat no puede reclamar autonomía para definir la política educativa y externalizar simultáneamente la responsabilidad sobre los resultados del sistema que administra”, ha añadido Valls: “Las carencias de profesorado, personal de apoyo e infraestructuras también son variables educativas, no cuestiones periféricas”.

CCOO PV considera, por tanto, que la respuesta no puede consistir en otra reforma coyuntural ni en una nueva confrontación partidista. Se necesita una política educativa pensada para una generación, basada en ratios adaptadas, plantillas estables, profesionales especializados, centros dignos, una política estructural para el fomento de la lectura, las matemáticas y las ciencias, el uso crítico de la tecnología, el valenciano entendido desde la cohesión social, la lucha contra la segregación, recursos según las necesidades, evaluación, transparencia y continuidad institucional.

Perspectiva global y estudio observacional

Miquel Puig ha hecho especial hincapié en el hecho de que PISA es un estudio observacional. Muchas de las relaciones que identifica —pantallas y rendimiento, ISEC y rendimiento, apoyo familiar y resultados, titularidad de los centros, repetición— son asociaciones estadísticas. Por sí solas no permiten establecer una causalidad directa, pero sí permiten tener una perspectiva global y hacer comparativas con otras situaciones.

“Disgregar los datos y hacer un análisis de la situación del sistema educativo valenciano es una manera de profundizar en las propuestas de mejora que hay que abordar para favorecer las condiciones laborales del profesorado y la calidad del servicio que se ofrece al conjunto de la comunidad educativa”, sostienen desde CCOO.

En los últimos informes PISA he insistido en que los resultados educativos deben servir para corregir el rumbo, no para esconder las carencias. Si queremos preparar a nuestros jóvenes para el futuro, hay que escuchar al alumnado, a los docentes y a las familias, y recuperar una verdadera cultura del cuidado.

Hay algo peor que obtener malos resultados en educación: tenerlos y dedicar más esfuerzos a disimularlos que a analizar y solucionar sus causas. La educación es demasiado importante para reducirla a una clasificación, a veces incluso manipulada.

PISA solo puede decirnos dónde estamos, pero no puede decidir por nosotros hacia dónde queremos ir. Por eso hay que analizar qué ha funcionado, escuchar a quienes lo han hecho posible, corregir lo que aún falla, disponer de una inversión adecuada y, sobre todo, cuidar a quienes enseñan y a quienes aprenden.

El mundo que encontrarán nuestros jóvenes será más tecnológico, más cambiante y probablemente más incierto. Necesitarán conocimientos sólidos, pero también pensamiento crítico, creatividad, capacidad para trabajar con otros, autonomía, responsabilidad y la habilidad de seguir aprendiendo durante toda la vida.

La verdadera prueba educativa no se realiza cada tres años. Se celebra cada día en nuestras aulas.

El mejor resultado no es ocupar un determinado puesto en una clasificación internacional. Es conseguir que el alumnado con dificultades no abandone, que un docente pueda enseñar con ilusión, que una familia se sienta parte de la escuela y que nuestros jóvenes salgan preparados no solo para aprobar exámenes, sino para vivir con dignidad y responsabilidad en una sociedad que cambia rápidamente.

Los resultados de PISA 2025 ofrecen, en el caso de Castilla-La Mancha, motivos para valorar una evolución positiva. La región se sitúa por encima de la media española en las tres competencias y mejora notablemente su posición relativa: en Ciencias pasó del 15.º puesto en 2022 al 6.º en 2025; en Lectura, del 13.º al 5.º; y en Matemáticas, del 14.º al 6.º. En Ciencias, además, es la única comunidad que mejora su puntuación absoluta (+10 puntos, hasta 485).

Son datos que debemos conocer y valorar. Pero también debemos preguntarnos algo más importante: ¿Por qué mejoramos la posición? ¿Qué ha funcionado? ¿Qué debemos mantener y qué necesitamos cambiar todavía?

Los datos de PISA no deben servir únicamente para fabricar titulares. Deben servir para aprender.

Esta reflexión resulta especialmente necesaria cuando miramos hacia atrás. En PISA 2022, Castilla-La Mancha obtuvo 464 puntos en Matemáticas, 468 en Lectura y 475 en Ciencias, frente a los 472, 476 y 485 de media de la OCDE. El último informe vuelve a situarnos ante una realidad que, para quienes conocemos de cerca nuestras aulas, no resulta especialmente sorprendente. Los datos pueden discutirse, analizarse y contextualizarse —y deben hacerlo los expertos—, pero difícilmente pueden ignorarse. Tenemos problemas educativos que requieren respuestas serias, sostenidas y valientes.

Lo verdaderamente preocupante aparece cuando el debate deja de centrarse en cómo mejorar el aprendizaje y comienza a girar en torno a cómo conseguir una mejor fotografía. Las denuncias sobre posibles irregularidades cometidas en algunas comunidades para mejorar los resultados, si finalmente se confirman, deberían hacernos reflexionar profundamente. ¿Qué sentido tiene mejorar una estadística si para ello empeoramos la verdad?

PISA no debería ser un examen que los sistemas educativos intenten aprobar. Debería ser una herramienta para saber dónde estamos y, sobre todo, para preguntarnos hacia dónde queremos ir.

El problema no se arregla cambiando una cifra. Se arregla cambiando determinadas realidades. Y para hacerlo hay que empezar por una evidencia que con demasiada frecuencia olvidamos: la educación sucede en las aulas y en las familias, no en los despachos.

Cualquier transformación educativa que pretenda ser duradera necesita a los docentes. Sin docentes no hay reforma posible. No como ejecutores de reformas diseñadas por otros, sino como protagonistas. Son ellos quienes conocen las dificultades concretas del alumno, quienes detectan antes que nadie los problemas de aprendizaje y quienes saben qué medidas funcionan y cuáles se quedan en el papel. Resulta difícil entender que se puedan aprobar grandes reformas educativas sin escuchar lo suficiente a quienes tendrán que hacerlas realidad cada día.

Tampoco podemos dejar fuera a las familias. La escuela no puede educar sola. La familia tampoco. Cuando ambas caminan en direcciones diferentes, quien pierde es el alumno. Necesitamos reconstruir una alianza educativa basada en la confianza, la corresponsabilidad y el respeto mutuo.

Hay que invertir más y mejor. La discusión no puede limitarse a cuánto dinero se dedica a la educación. También debemos preguntarnos cómo se utiliza y qué resultados producen esa inversión. Necesitamos reforzar la atención a la diversidad, mejorar la orientación, abordar seriamente la educación para la salud, apoyar al alumno con mayores dificultades, reducir las ratios, mejorar la formación de los profesionales y dotar a los centros de estabilidad.

Además, necesitamos algo que quizás sea menos visible en los presupuestos, pero mucho más decisivo: tiempo para enseñar, tiempo para escuchar, tiempo para coordinarse y tiempo para que una familia y los docentes puedan hablar antes de que un problema se convierta en un fracaso.

La cultura del cuidado no es bajar el nivel. Hablar de cuidado no significa construir una educación sin esfuerzo ni exigencia. Significa exactamente lo contrario: crear las condiciones para que el esfuerzo tenga sentido y pueda sostenerse. El estudiante necesita que se le exija, pero también que alguien cree en sus posibilidades. Un docente necesita responsabilidad, pero también reconocimiento y apoyo. Una familia necesita participar, pero también sentirse parte de la comunidad educativa.

Cuidar es prevenir el abandono, atender las dificultades a tiempo, mejorar la convivencia, proteger la salud emocional y conseguir que cada estudiante pueda desarrollar sus capacidades. Todo ello no es incompatible con la excelencia. Es una de sus condiciones.

Debemos educar para el futuro y ser elementos clave de un futuro diferente, al que debemos cuidar para vivir con dignidad, no solo para el próximo ranking.

Personalmente, considero que el error más profundo es que seguimos hablando de educación con una mirada demasiado corta y poco transparente.

PISA debería provocar algo más que titulares durante unas semanas. Deberíamos obligarnos a preguntarnos qué escuela queremos, qué sociedad estamos construyendo y qué estamos haciendo hoy para preparar a quienes vivirán en ella mañana.

Por tanto, no necesitamos maquillar la foto. Necesitamos mejorar la realidad que la fotografía intenta reflejar. Y para conseguirlo hacen falta menos batallas partidistas, menos obsesión por los rankings y más compromiso. Y, sobre todo, una política educativa que entienda, de una vez por todos, que educar no es fabricar resultados: es cuidar, exigir, acompañar y preparar para la vida sin ningún tipo de discriminación.

El consejero de Educación, Sergio Silva, solicitará comparecer en el Parlamento de Cantabria para analizar los resultados de PISA 2025, ante lo que ha calificado de “inacción” por parte del Gobierno de España.

Silva ha realizado este anuncio con motivo de su participación, este viernes, en la Conferencia Sectorial de Educación convocada por el Ministerio de Educación, un encuentro en el que ha trasladado la preocupación del Ejecutivo cántabro ante los resultados del informe PISA, “que constatan un suspenso rotundo del sistema educativo nacional, con la LOMLOE como punta de lanza de un sistema agotado”.

En ese sentido, ha anunciado su voluntad de comparecer, a petición propia, en la Cámara regional a “analizar la situación para encararla con responsabilidad”, desde la convicción de que los resultados educativos de PISA responden a múltiples factores y exigen una reflexión profunda por parte de todas las administraciones implicadas.

“La LOMLOE y el resto de factores que influyen en la enseñanza deben ser analizados en profundidad”, ha puntualizado el consejero. “Somos conscientes de que hay muchos factores que rodean estos resultados y no podemos mirar para otro lado. Nuestra obligación es analizar lo que está ocurriendo, asumir responsabilidades y trabajar para mejorar”, ha señalado.

Silva ha lamentado la ausencia de una respuesta coordinada por parte del Gobierno de España ante unos datos que considera especialmente preocupantes en el conjunto del país. “Nos encontramos ante una auténtica emergencia educativa nacional”, ha afirmado el titular de Educación, que ha recordado que España registra los peores resultados de su serie histórica desde que participa en el informe PISA hace más de dos décadas.

En su opinión, estos resultados deberían haber provocado la apertura de un gran debate nacional sobre la evolución de la educación en España, liderado y coordinado por el Gobierno de la nación. “Estamos ante una cuestión de Estado y, por lo tanto, corresponde al Gobierno de España impulsar una reflexión compartida con las comunidades autónomas y liderar una respuesta que esté a la altura del desafío educativo que tenemos por delante”, ha subrayado.

FP

Sobre el reparto territorial de los fondos vinculados al Programa EFESO para el impulso y mejora de la Formación Profesional, el consejero ha defendido que la distribución de recursos debe ir acompañada de una evaluación rigurosa de los resultados y de una planificación estratégica que permita resolver los problemas detectados durante su implantación.

Silva ha lamentado que el Ministerio “continúe priorizando el reparto de fondos sin abordar cuestiones fundamentales como la falta de coordinación con las comunidades autónomas, la ausencia de indicadores comunes para medir resultados o las dificultades que siguen encontrando los centros y las empresas para desarrollar la FP Dual”.

A pesar de estas reservas, Cantabria ha respaldado la propuesta para no quedar excluida del reparto de fondos.

Rechazo a la reforma de ratios de 0 a 3 años

Asimismo, el consejero ha mostrado la oposición de Cantabria a la propuesta de modificación del Real Decreto 132/2010 relativo a las condiciones mínimas de los centros educativos, especialmente en lo referente a las nuevas ratios planteadas para la etapa de 0 a 3 años.

Según ha explicado, la propuesta ministerial reduciría de forma drástica el número de alumnos por aula sin acompañar la medida de una memoria económica que permita asumir el incremento de personal y de infraestructuras necesario para aplicarse en las comunidades autónomas.

La Consejería considera que la medida pone en riesgo la actual oferta educativa, tanto pública como privada, y puede afectar negativamente a la escolarización temprana y a la conciliación de las familias.

En el caso de Cantabria, ha puesto como ejemplo las aulas de dos años actualmente en funcionamiento, donde la aplicación de los nuevos límites provocaría una pérdida “muy significativa” de plazas disponibles.

Silva ha reclamado al Ministerio “más diálogo, más respeto institucional y más corresponsabilidad financiera”, y ha recordado que las comunidades autónomas asumen cerca del 90% del gasto educativo en España, por lo que “no se puede seguir instalando una dinámica de 'invito yo y pagas tú' cada vez que se impulsa una nueva iniciativa desde el Gobierno de España”, ha concluido.

Desde hace tiempo vengo pensando que la evaluación es una de las asignaturas pendientes de la modernización de las Administraciones públicas. Sin embargo, si hay un servicio público donde los exámenes y la evaluación tiene una presencia estructural, ese es el ámbito educativo, hasta tal punto que hoy sería impensable una enseñanza que no sea evaluable, especialmente cuando se trata de evaluar los conocimientos adquiridos por el alumnado.

La evaluación educativa no solo es el reflejo de los conocimientos adquiridos, también es el motivo en el que se sustenta el propio aprendizaje, produciendo una especie de desplazamiento del fin principal de la educación, porque no se debería estudiar solo para obtener una buena nota, sino para adquirir competencias de utilidad y para que sirvan en la vida y en el ámbito profesional.

Recientemente, se han publicado los resultados del Informe PISA y ha generado la habitual competición para ver quién mejora o empeora en el ranking y qué comunidades autónomas salen mejor paradas, aunque lo más relevante de la evaluación sea comparar la evolución anual de los resultados de una misma región y no tanto entre territorios o países que siempre presentan diferencias territoriales, contextos y modelos de enseñanza muy distintos.

Los informes PISA se han convertido en uno de los principales referentes mundiales para medir el rendimiento de los sistemas educativos. Cada tres años, millones de estudiantes son evaluados en competencias de lectura, matemáticas y ciencias, generándose debates políticos sobre sus resultados porque afectan a la imagen pública de las comunidades autónomas y de los países.

Uno de los principales problemas de PISA es su pretensión de comparar realidades educativas profundamente heterogéneas mediante una prueba común

Sin embargo, la influencia de los Informes PISA contrasta con las numerosas críticas que ha recibido por expertos en evaluación y desde los ámbitos educativos y pedagógicos. Porque más allá de ser una medida objetiva e incuestionable de la calidad educativa, los resultados de PISA están condicionados por importantes sesgos metodológicos que pueden distorsionar la interpretación de los datos y simplificar excesivamente la complejidad de los procesos educativos.

Uno de los principales problemas de PISA es su pretensión de comparar realidades educativas profundamente heterogéneas mediante una prueba común. En este sentido, es necesario tener en cuenta que se comparan a nivel internacional modelos educativos con diferentes contenidos curriculares, con distintos métodos de enseñanza, con grandes diferencias en relación con los recursos disponibles, con contextos culturales muy diferentes y, sobre todo, con una composición del alumnado con grandes diferencias económicas, familiares y sociales. Ante esta diversidad de condicionantes hacer un ranking es una tarea muy compleja.

Desde mi punto de vista este enfoque corre el riesgo de reducir la evaluación de la educación a un conjunto de indicadores cuantificables, ignorando competencias educativas y aprendizajes más difíciles de medir que son esenciales para el desarrollo personal como la formación en valores, la capacidad crítica, la expresividad, la creatividad, el desarrollo emocional, el desarrollo de la autoestima personal o los conocimientos y habilidades para el autocuidado y para prevenir riesgos para la salud o evitar conductas adictivas que son un grave problema para una parte considerable de la juventud actual. Son objetivos importantes que no se evalúan en este informe y son esenciales para que se desarrollen en la comunidad educativa, donde el papel de las familias y los agentes sociales también es importante, porque lo que sucede en el entorno, en los medios de comunicación, en las redes sociales, así como las oportunidades y los efectos negativos del uso y abuso de las pantallas y las tecnologías de la comunicación, son aspectos que también han de tenerse en consideración para hacer una evaluación de resultados que pretenda ser comprensiva de la realidad que se está analizando.

El sesgo cultural

Otro aspecto ampliamente debatido es el sesgo cultural que subyace en la evaluación de la comprensión lectora, que es una competencia básica para el conocimiento, pero está muy influida por los hábitos culturales del entorno y la disposición a la lectura de las propias familias. No obstante, los retrocesos en este aspecto pueden ser un indicador muy preocupante, donde la sobreexposición o la adicción a las pantallas se ha señalado como una de sus causas y donde también tiene que ver la aceleración de la vida, la inmediatez que ofrecen los medios tecnológicos y la forma de vida en general, que no promueven la escucha ni la concentración ni la insistencia en objetivos de largo alcance.

Por otra parte, la gran atención mediática que se les ofrece a la publicación de los resultados de este informe origina unos efectos que pervierten el sentido de la propia evaluación. Las comparaciones entre regiones y países y los rankings que se elaboran producen la percepción de que la educación es una competición en la que unos ganan y otros pierden. Esto para muchos expertos tiene el riesgo de incidir solo en los aspectos que puntúan, desatendiendo aquellos que pueden ser esenciales aunque no sean evaluados, dando lugar a una apariencia de éxito educativo.

Además, los rankings incentivan respuestas políticas orientadas a mejorar determinadas puntuaciones en lugar de atender necesidades educativas más amplias, porque a medida que los resultados de PISA adquieren importancia mediática y política, algunos sistemas educativos pueden tomar medidas y adaptar sus prácticas para mejorar sus resultados en estas pruebas. Este fenómeno, conocido como teaching to the test, produce una distorsión significativa del aprendizaje porque los colegios y los propios profesores pueden verse presionados o incentivados a dedicar más tiempo al aprendizaje de contenidos evaluados por PISA, relegando o reduciendo el tiempo dedicado a otros contenidos y competencias igualmente esenciales.

Es en poco la paradoja de toda evaluación, que pretendiendo medir una realidad la acaba condicionando. Aunque reconocer las limitaciones de PISA no implica negar su utilidad, porque la evaluación es necesaria y el programa proporciona información relevante sobre el estado y la evolución de los sistemas educativos, así como permite detectar problemas y tendencias en algunos ámbitos que son importantes para la mejora. Sin embargo, sus resultados deben interpretarse con prudencia y complementarse con otros enfoques de evaluación que se centren en aspectos más cualitativos, como el desarrollo integral de las competencias cognitivas, instrumentales y personales, así como la atención a cuestiones relacionadas con el bienestar emocional, la inclusión educativa o la preparación para la vida y el desempeño profesional en los nuevos contextos sociales o laborales.

La aparente objetividad de los informes PISA, eclipsa aspectos importantes del proceso educativo y los reduce a conocimientos y competencias más fácilmente medibles

En definitiva, estoy convencido de que la evaluación de los servicios públicos es necesaria, porque es difícil mejorar lo que no se evalúa. Sin embargo, observo que la aparente objetividad de los informes PISA, eclipsa aspectos importantes del proceso educativo y los reduce a conocimientos y competencias más fácilmente medibles.

Los informes PISA aportan información valiosa y contribuyen detectar mejoras, retrocesos y déficit en ámbitos importantes de la educación, como la comprensión lectora, el razonamiento matemático y los conocimientos científicos; pero sus resultados no pueden tomarse como un juicio inapelable porque la calidad de la educación no puede evaluarse solo con indicadores cuantitativos de ámbitos que no abarcan todos los contenidos educativos, ni mediante rankings nacionales e internacionales que no tienen en cuenta los condicionantes y las realidades de cada territorio ni de cada centro educativo.

La evaluación de los sistemas educativos no debe centrarse en la competición y los rankings, del mismo modo que requiere enfoques más amplios y contextualizados para comprender no solo cuánto conocimiento se imparte, sino cómo contribuye al desarrollo integral de las personas que han de construir la sociedad del futuro, pensando sobre todo en competencias para la vida personal, social y profesional de las personas.

Aunque la información es efímera estos días y nadie se acuerda ya, vamos a hablar un poco de PISA.

La semana pasada básicamente os dimos los resultados y algunos gráficos para entender mejor la prueba. Esta hemos ahondado en el análisis y las propuestas.

Sabéis que uno de los aspectos que más llamó la atención de los resultados de PISA —para cualquiera que no sea profesor, ellos llevan años diciéndolo— han sido los problemas de los jóvenes con la lectura y cómo las pantallas están afectando su capacidad de atención.

Empezamos por esto último. Hemos hablado de “las pantallas”, pero realmente los móviles y las tablets son el medio nada más. El problema, dice la OCDE, responsable de la prueba, son internet y las redes sociales. Lo cuenta mi compañero Carlos del Castillo, especialista del periódico en tecnología, en este interesante reportaje sobre el funcionamiento de esta industria.

“La capacidad adictiva de las redes sociales, los videojuegos online o las plataformas gamificadas no es una consecuencia accidental del uso de la tecnología o las pantallas, sino el objetivo económico central de las empresas que desarrollan esos productos”, se lee en el reportaje. Los adolescentes son especialmente vulnerables a las tácticas de las empresas, que solo buscan atrapar al espectador mediante pequeñas píldoras. El plan está saliendo a la perfección.

El problema es de calado. Los niños empiezan a perder interés por la lectura a los nueve años, un fenómeno documentado que tiene hasta nombre (decline at nine, en inglés), pese a que el Ministerio de Cultura diga que cada vez se lea más. “Leer no mola”, nos cuentan libreros y profesores en este artículo, que explora qué está pasando con la lectura en las edades más tempranas.

Contra eso se bate el profesorado cada día en las aulas. Joan Manuel Soldevilla ha estado 40 años enseñando Lengua y Literatura a jóvenes en el instituto y en la universidad, y nos confirma en esta entrevista que “en los últimos años ha habido un desajuste grave en lo que se refiere a la comprensión del texto”. “Lo más dramático es que los resultados eran previsibles”, dice, un mensaje que te repetirá cualquier profesor, si tienes uno a mano para preguntarle.

Otro de los problemas que señala PISA es el uso de la IA por parte de los estudiantes. Hay un apartado interesantísimo en el que muestra la correlación entre un mayor uso de esta herramienta para actividades que requieren pensar —resumir textos, hacer trabajos escritos– y un empeoramiento de los resultados académicos.

Sobre esto reflexiona Cristian Olivé, también profesor de Secundaria, en este análisis. “Me despierta muchas dudas que esa forma de trabajo, la ausencia de selección de información y la renuncia de la creación, pueda consolidar habilidades como la lectura y la escritura”, cuenta. Y explica que, como muchos otros docentes, buena parte de su preocupación este curso será desarrollar un método que le asegure que su alumnado no presenta trabajos hechos con la IA. Da qué pensar el punto en el que estamos.

Cierro este bloque con una última pieza en la que analizamos algunas de las cuestiones más llamativas de los resultados de PISA: qué ha pasado en Euskadi, que ha pasado a ser de las peores comunidades autónomas, por qué ha caído tanto el rendimiento de los más ricos, que históricamente lo hacen mejor, el papel de la Lomloe en todo esto o incluso las fortalezas de España, que también las hay.

Esta semana hemos hablado de...

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Joan Manuel Soldevilla (Barcelona, 1964), uno de los tintinólogos más referenciados de España, suele aparecer en entrevistas para hablar de las aventuras del flamante periodista ideado por Hergé. Esta vez, sin embargo, reflexiona sobre el que ha sido su trabajo durante 40 años y del que se jubila precisamente este curso: la enseñanza de Lengua y Literatura a adolescentes.

Desde el Instituto Ramón Muntaner de Figueres, y en su etapa en la Universitat de Girona (UdG), Soldevilla ha dedicado toda su vida a educar a sus pupilos en el uso de la lengua, comprensión lectora y el amor por la literatura. Con el reciente batacazo de España en PISA, especialmente en esta materia, tiene algunas cosas que decir.

Los que han sido alumnos suyos le recuerdan por sus lecturas en voz alta del Quijote, Juan Ramón Jiménez, Góngora... ¿Lo sigue haciendo?

Sí. Creo mucho en la lectura pública, en la lectura en voz alta. Cuando leemos La vida es sueño, les digo a los alumnos que abran el libro y ellos creen que tienen que repartirse los papeles. Pero yo les digo que no, que lo leo todo yo porque ellos lo van a destrozar [ríe]. Entonces me paso un par de días leyéndoselo de arriba abajo, con incisos explicativos. Esa lectura pública, que hemos perdido, les gusta y les interesa.

Usted mantiene esa estrategia desde hace 40 años, pero sus alumnos han cambiado.

Aquí hay diversos niveles. Si hablamos de comprensión oral, en general siempre se ha trabajado poco, porque se sobreentendía que el profesor hablaba y el alumno comprendía, y lo hemos ido descuidando. En lo que se refiere a la comprensión de un texto escrito, ha habido un desajuste grave en los últimos años. Entienden menos los textos en comparación con no hace tanto tiempo.

PISA 2025 concluye que la caída de la competencia de Lengua es de un curso escolar en solo tres años. ¿Le sorprende?

Lo más dramático de todo es que estos resultados eran absolutamente previsibles. Ha habido una mengua tremenda en esa comprensión. Hace diez años –o sea, no hace tanto–, leíamos en segundo de bachillerato Los Pazos de Ulloa, de Emilia Pardo Bazán. Los alumnos lo leyeron. Además, estaba mi hija entre ellos, que no era especialmente lectora. Este último curso lo volvimos a leer, y mis alumnos no pudieron. No entendían el texto. Saben leer, están alfabetizados, pero la complejidad que implica una novela les desbordaba. Realmente era como si a mí me pusiesen a leer un texto en holandés. Antes se entendía, quizás con algo de esfuerzo. Ahora ni con esfuerzo.

Lo más dramático de todo es que estos resultados eran absolutamente previsibles. Ha habido una mengua tremenda de la comprensión

Una de las conclusiones de la OCDE es que esto se debe a la pérdida de capacidad de atención y concentración debido al uso de pantallas.

¡Ya tenemos al culpable! Eliminemos las pantallas y todo se arreglará. Es evidente que dificultan la concentración, pero se puede corregir. Leer, esforzarse, concentrarse, es como una gimnasia. El primer día haces diez abdominales y al mes siguiente 50, mientras hablas con tu compañero. El mundo de las pantallas ha pervertido la concentración, pero ¿es una cuestión de atención, o también de lenguaje?

Las pantallas no son el único culpable, entonces.

Hay otro aspecto que es la dificultad de vocabulario, de léxico, de estructuras, que también está asociado a lo anterior. Al final aprendemos el vocabulario porque leemos. Si tus referentes léxicos son determinados comunicadores que a veces buscan un registro muy coloquial, tu bagaje, tu mochila de vocabulario, está muy poco cargada.

Otra hipótesis, al margen de las pantallas, es que a lo largo de la escolarización no hayan adquirido los conocimientos suficientes para contextualizar e interpretar un texto.

Claro. A veces se han exagerado determinados modelos formativos muy competenciales, muy organizados a través de proyectos, que al final son endebles, porque nos falta esa visión de la realidad cultural como un ecosistema donde todo está relacionado.

Yo uso la metáfora de una mochila con un agujero. Antaño, muchas veces aprendías algo, lo metías en la mochila, se caía por un agujero y lo olvidabas. Pero si a ti te explicaban quién era Newton en Ciencia, y el siglo XVII y la Ilustración en otras asignaturas, y conseguías conectarlo, entonces estabas tejiendo una red para tapar ese agujero. Quizás antes pecábamos de conocimientos muy dispersos, pero ahora pecamos de falta de conocimientos, y la mochila acaba vacía.

A veces se han exagerado determinados modelos formativos muy competenciales, muy organizados a través de proyectos, que al final son endebles

Una paradoja con la caída de la comprensión es que, según las encuestas, los jóvenes leen más que nunca.

La lectura entre los jóvenes, no nos engañemos, ha sido siempre minoritaria. En los 2000 no estaba todo el mundo leyendo a Lope de Vega. Yo, que fui un adolescente lector, ya era un bicho raro. No pasa nada. Con la Educación Secundaria Obligatoria, evidentemente tiene que haber subido el porcentaje de lectores. Es una noticia magnífica, pero hay que preguntarse qué leen. No voy a criticar a esos jóvenes que leen novelas banales y romanticoides, porque yo también leo a veces chorradas, pero leer mucho no significa tener una población muy instruida. Pero sí es un hábito bienvenido que se debe extender, porque a veces empiezan con novelas banales y acaban en la literatura.

¿En clase le cuesta transmitir el gusto por la literatura más que antes?

Es que ese es mi apostolado. Mi objetivo es convertirlos a mi pasión por la lectura. Para mí es fácil transmitir el gusto por la lectura, porque estoy hablando de algo que me parece importante. Es mágico. Fíjese que Garcilaso escribe un poema, en su alcoba, a mano… Y 500 años después, en Figueres, unos chicos lo leen y, si se lo explicamos bien, pueden entender que habla de algo que ellos conocen. Del paso del tiempo, de aprovechar la juventud... No es un discurso mío, ¡se lo está explicando Garcilaso!

Cuando habla de esa –y con esa– pasión, noto cierta crítica velada a aquellos docentes que no la tienen. ¿Es así?

Todo profesor de Lengua y Literatura –¡incluso todo profesor!– debería tener esta pasión por la lectura, y es verdad que no todo el mundo lee. No puedes promover el gusto por la lectura si tú no eres lector, es un discurso falso que estoy seguro de que los alumnos perciben como poco sincero. Y yo entiendo que haya a quien no le gusta leer, a mí no me gusta subir montañas, pero lo que quiero es que los jóvenes entiendan que leer merece la pena.

Otro indicio que señala el informe PISA para España, alertado por no pocos docentes, es que el uso excesivo de Inteligencia Artificial puede empeorar los aprendizajes.

Es que yo entiendo el drama de los jóvenes: que lo haga la Inteligencia Artificial es muy atractivo. Lo es tanto que nuestro discurso no puede ser que no la toque. Lo que hay que explicarles es que la construcción de un texto es la construcción de nuestras ideas, y que está bien utilizar la IA como fuente de información o como corrector, porque es un recurso maravilloso, pero que si no son capaces de gestionar, crear, y ordenar un texto, no lo serán de pensar. Ya es prácticamente imposible encargar un trabajo o una redacción. Los profesores no podemos ser policías de la IA.

Está bien utilizar la IA como fuente de información, o como corrector, porque es un recurso maravilloso, pero que si no son capaces de gestionar, crear, y ordenar un texto, no lo serán de pensar

Le pregunto otra capa de dificultad, visible también en su instituto: el aumento del alumnado de origen extranjero y el que tiene necesidades educativas especiales.

Aquí hay que diferenciar entre los alumnos de familias de fuera pero escolarizados aquí desde siempre, y los recién llegados. Me imagino ese pobre alumno chino que aterriza aquí con 11 años: ¡la experiencia debe ser espeluznante! Es muy complicado para ellos y para el centro, y no se ha sabido gestionar. Aquí la palabra clave es “recursos”. Requiere más profesores, pero ya hemos visto cómo se habilitaban otros recursos innecesarios, como repartir ordenadores para todos. Con más profesorado se pueden dividir grupos, atender de forma personalizada, y ahora estamos pagando también esas consecuencias.

Hay alumnos que entienden perfectamente un texto porque su bagaje, su formación, sus lecturas, y su entorno familiar ha ayudado; y hay alumnos que apenas entienden su significado más elemental. ¿Cómo gestionas esto en el aula? La tendencia es que los grupos sean heterogéneos, no hacer grupos separados, pero yo creo que ahí nadie sale beneficiado.

¿Cree que habría que volver a los grupos por niveles?

Creo que en algunos casos es imprescindible, porque el profesor queda desbordado al tener tres o cuatro niveles distintos. No estamos hablando de adaptar solo a un alumno con dislexia.

Cuando le propuse la entrevista me dijo que, pese a todo, veía brotes verdes. Llevamos media hora y no han aparecido.

[Ríe]. Le voy a decir algo que parece una evidencia algo simplona: los chavales son buena gente. La imagen de que solo están preocupados por el reguetón, las pantallas, el gimnasio, las drogas y el porno, no es para nada la del alumno en general. Ellos quieren aprender y son conscientes de que la formación va a ser esencial para su desarrollo. Esa base sigue existiendo. Otra cosa: para ellos el instituto es un mundo aparte, donde no pueden usar el móvil, no pueden saltarse clase, deben hablar con respeto, sentarse en su sitio… Es una burbuja de civilización que, en el fondo, agradecen. Cuando prohibimos el móvil hace tres años, todo el mundo se preguntaba qué iba a pasar.

¿Qué pasó?

¡Nada! Que dejaron de traerlo. La predisposición para aprender está ahí y con nuestra labor docente, y si tenemos los recursos, podemos conseguir alimentarla. La situación se puede reconducir, no hay que ser apocalípticos, que este era un país de analfabetos hace no tanto.

La imagen de que solo están preocupados por el reguetón, las pantallas y el porno, no es para nada la del alumno en general. Ellos quieren aprender

¿Cómo se reconduce entonces?

Administración, docentes, familias y alumnos debemos actuar. Dejar de hacer experimentos y mantener un plan de estudios lo más estable posible, recuperar algunos valores de antes como la lectura, el conocimiento o la memorización… Luego los profesores también tenemos nuestra cuota de cantamañanas, y la Administración debería expulsarlos claramente del cuerpo si no cumplen unos requisitos mínimos. En cuanto a los alumnos, también saben que si la dependencia del móvil es nociva, deben esforzarse y reconducir determinados hábitos. Y lo mismo para las familias. La conjura para mejorar debe ser de todos.

¡Cómo cambia la realidad educativa vasca de jueves a jueves!

Todavía con la resaca de los excelentes resultados de la “Evaluación diagnóstica” que el departamento de Begoña Pedrosa, en voz de ella misma, presentaba hace exactamente una semana, el informe PISA resulta que nos pone en el vagón de cola del estado, sólo por delante de Ceuta y Melilla.

Respecto a la evaluación diagnóstica, que según algunas tertulias de EITB es “más real porque es propia, y porque está más ajustada a las peculiaridades de nuestro sistema educativo propio” decía el Deia el 3 de septiembre, día que la consejera Pedrosa presentó los resultados, en rueda de prensa y mucha propaganda, que “la estrategia para la mejora de los resultados educativos del Gobierno Vasco muestra sus primeros frutos en el rendimiento escolar”, “constata avances en matemáticas, lectura y ciencias en Euskadi”, y “muestra ya sus primeros impacto positivos en el día a di de las aulas”. Eso sí, el propio diario advertía que “al cruzar datos con el nivel socioeconómico de los centros (ISEC), la titularidad (pública o privada) el modelo lingüístico y el género, la evaluación diagnóstica dibuja una educación a dos velocidades”. ¿Nada que explicar al respecto por la consejera?

Pues bien, de jueves a jueves, la consejera, ahora claramente compungida, admitía que los resultados, comparativamente hablando, claro, “no son buenos”, que es la forma más reveladoramente eufemística de decir que son malos-malos. Y lo son especialmente en lectura, competencia en la que estamos definitivamente a la cola de las comunidades del estado, matemáticas, (cuidado en cómo se califica un puesto 10 en una lista de 16) y ciencias. Asombrosamente, afirma también, que, sin embargo, nos premia en “equidad del sistema”.

Así que ¿en qué quedamos? ¿No habíamos notado unos “primeros frutos”, “avances en mates, lectura y ciencias” (precisamente) e “impactos positivos”?

No es intención de este sindicato, ahora mismo, profundizar en el aspecto pedagógico, pero no podemos obviar la opinión profundamente crítica de ciertos grupos de docentes y pedagogas contra las apuestas irreflexivas por las nuevas pedagogías de amplia implantación en nuestro sistema (Eskola 2.0, aprendizaje autónomo, por proyectos, evaluación por competencias…) ni a Lucas Gortázar que dice que “en innovación es mejor estar a la penúltima”, y tampoco la influencia que en estos resultados puede tener la apuesta clara y generalizada por la inmersión lingüística en euskera, que, incuestionablemente, tiene ciertos costes.

Pero sí es nuestra intención hacer una observación desde el punto de vista laboral que es intrínseco a nuestra condición de sindicato. Una somera mirada histórica nos ayuda a descubrir que el inicio del descalabro de los resultados PISA de nuestro alumnado vasco puede datarse en 2012, momento exacto en el que Cristina Uriarte, es decir, el PNV, tomó las riendas de un departamento que había sido gestionado durante muchas décadas por otros partidos que gobernaban en coalición con ellos: PSE-EE y EA básicamente. Casualmente, es a partir de 2012, a partir de la huelga genera educativa de ese año, y a causa de las severas políticas de austeridad, recortes salariales, pérdida del complemento por IT, retrasos en las sustituciones y la congelación de las tasas de reposición, cuando se inicia un ciclo de huelgas y movilizaciones, intensificadas en el año 2022 y que culminaron con la firma de un acuerdo que Pedrosa ahora se resiste a aplicar o aplica de forma muy restrictiva, y que no termina de saciar las aspiraciones de un personal educativo cansado de tanto abuso.

Y qué decir de la educación concertada. La decisión de las patronales, especialmente Kristau Eskola, de aplicar de forma directa, contraria a ley, de los recortes en la financiación pública aplicada por el Departamento de Educación de Cristina Uriarte, tuvo como consecuencia varios ciclos de movilizaciones con más de 45 días de huelga, infinitas concentraciones, manifestaciones, eternizando un conflicto que a día de hoy sigue sin resolverse, con un acuerdo de fin de huelga que no ha sido cumplido por esta patronal.

Que las políticas neoliberales del Partido Nacionalista Vasco, sobre todo en lo que tiene que ver con la gestión de las relaciones laborales, han contribuido claramente al deterioro de la calidad educativa de nuestro país, hasta niveles que no creíamos posibles, es una evidencia incontestable, que difícilmente tendrá remedio las políticas y actitudes de la actual consejería de educación.

Para CCCOO Irakaskuntza, la temporalidad, la falta de estabilidad de los equipos docentes, la precariedad en el empleo en los centros privados, la nefasta gestión de las relaciones laborales, de los riesgos psicosociales del profesorado, del descenso de natalidad y de la segregación escolar, la amortización de puestos de trabajo con cierres de centro por abandono e inanición y unificaciones, y la clara apuesta de las políticas neoliberales del PNV por el sostenimiento de un sistema educativo dual público-privado que deriva necesariamente en una educación a dos velocidades son clave, entre otras, de estos resultado PISA.

Menos mal que, como siempre, nuestra consejera, “ya tiene un plan”.

“Dejemos el currículum de lado y cojamos una hora de nuestro horario lectivo y hagamos lectura pausada, porque eso crea hábito”. La consejera vasca de Educación, Begoña Pedrosa, del PNV, ha planteado dedicar un tiempo de manera regular todos los días lectivos a la lectura para mejorar los datos de comprensión del alumnado a la luz del desplome mostrado por el informe PISA.

“¿Cuánto leen los adolescentes? Los datos oficiales nos dicen que se lee más que nunca. Sin embargo, cuando les ponemos delante de un texto más complejo, más técnico, más específico, hay algo que se nos escapa. Se habla de mantener la atención. Son cosas que nos tienen que llevar a plantear nuevas acciones en el centro educativo. Me parece que esta decisión de PISA nos ha traído una reflexión a toda la sociedad. El sistema educativo tiene que hacer los deberes, pero el informe interpela a toda la sociedad. Nos ha puesto a toda la sociedad en danza”, ha expuesto la consejera Pedrosa en una entrevista en Onda Vasca.

Pedrosa ha insistido en que Euskadi ya tiene activados planes de impulso de la lectura desde hace tiempo, pero ha asumido que toca hacer más. En todo caso, mantiene la tesis de que PISA solamente es una fotografía y que hay más informes que miden la calidad de la educación vasca. La pasada semana presentó una evaluación diagnóstica propia que ofrecía mejoras en todas las competencias, muy al contrario que PISA. Igualmente, ha demandado no “polarizar” el debate introduciendo discusiones sobre los modelos lingüísticos. PISA no ofrece dato alguno sobre posibles diferencias entre quienes estudian en euskera o quienes lo hacen en modelos mixtos o de castellano.

Educación, por el momento, ha celebrado dos reuniones tras el batacazo de PISA. En primer lugar, este jueves se convocó un foro de expertos en evaluación para analizar el detalle de los datos. En segundo lugar, este viernes se ha reunido a las direcciones de más de 600 centros públicos y privados en el BEC de Barakaldo. Según el comunicado que se ha facilitado desde el Gobierno vasco, se han activado ya “nuevas actuaciones para mejorar los aprendizajes, con la comprensión lectora como prioridad”, aunque ha insistido en que había ya muchas líneas de trabajo en marcha y que hay que tener en cuenta más informes que PISA, incluida la evaluación propia. “Proporciona información propia y más reciente sobre el alumnado de sexto de Primaria y cuarto de ESO.

Tras conocerse el descalabro de España en el último informe PISA, el debate público y la propia OCDE han señalado a la tecnología como culpable de un problema de concentración y comprensión lectora del alumnado. Los hábitos digitales están reconfigurando especialmente las mentes y las capacidades de atención de los más jóvenes, pero más allá de demonizar la tecnología es necesario fomentar la relación saludable con ella, prestar especial atención al entorno doméstico y no simplificar un problema complejo.

“Los países más digitalizados y con alumnos más tecnológicos, que son Japón, Corea del Sur, Singapur, y no nos tenemos que ir a Asia, que también tenemos a Estonia en Europa, que está absolutamente digitalizado, no solo los centros escolares, sino toda la sociedad desde edades tempranas, están a la cabeza del informe”, subraya Laura Cuesta Cano, profesora y divulgadora experta bienestar digital y CEO de Educación Digital para Familias. Cano apuesta por no reducir el problema al impacto de las pantallas: “Lo estamos haciendo mal de alguna manera en la que esos países, que dan una importancia absoluta a la educación, no lo están haciendo y [hay que ] hacer una reflexión por ese lado”.

“Cuando hablamos de tecnología en los centros educativos, estamos hablando de una tecnología que siempre está implementada con una estrategia y en cuanto a unos objetivos pedagógicos” defiende la experta en bienestar digital. Cuesta pide así distinguir entre el uso de ordenadores o tabletas en las aulas, “unas plataformas que tienen que ver con metodologías, como puede ser la robótica, el pensamiento computacional, la inteligencia artificial, la realidad aumentada”, de aquellas pantallas en las que los menores consumen redes sociales, videojuegos o interactúan en plataformas de mensajería instantánea.

Consumo de tecnología cada vez más temprano y sin supervisión

La experta sitúa, por tanto, el verdadero desafío más allá de la jornada escolar. “La empresa española Custodio, que saca un informe todos los años, señala que más o menos se ha ido manteniendo la misma cifra de las cuatro horas diarias de uso de pantalla en menores fuera del horario lectivo, es decir, de un uso totalmente recreativo y de ocio”, apunta Cuesta, que añade que ese tipo de tecnología llega cada vez a edades más tempranas, ya que “el último informe de UNICEF infancia digital sitúa la media de acceso en los 10,8 años”.

“Cada vez les ponemos antes la tecnología en la mano, normalmente sin una supervisión, educación o acompañamiento por parte de padres y madres, y estamos viendo que los menores empiezan a tener presencia en plataformas que además no son aptas para su edad y que tienen unos diseños con mecánicas adictivas, patrones oscuros y cámaras de eco, para lograr ese enganche que llamamos el ‘time on device’ [tiempo frente a la pantalla]”, analiza la experta sobre los algoritmos, la práctica de ‘scroll’ infinito que lleva a consumir contenido sin pausa y los vídeos cortos, que tienen un impacto directo en la capacidad de concentración.

“Este tipo de contenido que consumen niños, niñas y adolescentes en las plataformas hace que se reduzca esa atención sostenida necesaria para la lectura de textos largos, para lectura que necesita una mayor comprensión”, valora Cuesta. “Esto puede estar creando esta afectación social y emocional en niños, puede estar produciendo que disminuya la capacidad de atención, y este retraso cognitivo puede estar afectando a los datos académicos”, explica la profesora.

La familia como referente

Ante este escenario, Cuesta plantea que la solución no pasa por prohibir ni dar la espalda a la tecnología, sino por fomentar una relación equilibrada con la implicación activa de los padres y adultos de su entorno. “Tenemos que ser referentes tanto con el uso de la tecnología, como con el no uso de la tecnología. Es decir, que nos vean también en casa saber desconectar”, destaca Cuesta, que cree que el bienestar digital debe ser un proyecto colectivo.

La coherencia en el hogar es tan determinante que existen estudios que asocian una mayor afectación emocional en los adolescentes con el uso que sus propios padres hacen de los dispositivos frente a ellos, por encima incluso de las horas de pantalla de los propios jóvenes, según la experta.

Evitar la multitarea

Para recuperar la capacidad de concentración es crucial eliminar las distracciones en ciertos momentos clave y, por supuesto, también la tecnología. No solo no deben estudiar o hacer deberes con una pantalla secundaria encendida, las pantallas también deberían quedarse fuera de las comidas, el dormitorio o el tiempo previo al descanso.

“Ellos tienen mucha más facilidad de cambiar de una tarea o de una pantalla a otra, pero no pueden mantener la atención, y esto es exactamente igual para adultos y menores, no ha cambiado por generaciones”, recalca la experta.

El hábito de la lectura se contagia

Los planes de lectura escolares no pueden prosperar si no encuentran un eco en el ámbito familiar, donde no existe la referencia de unos progenitores que leen habitualmente, acuden con regularidad a una biblioteca o comparten con sus hijos actividades vinculadas a la lectura.

Para Cuesta “no podemos pretender que nuestros hijos sean ávidos lectores si en su casa los padres y madres no leen”. “En una casa donde no hay amor por los libros, donde no hay libros en las estanterías, es muy difícil que, por mucho que se intente fomentar en los colegios, a esos niños les surja la chispa del gusto por la lectura”, resume la profesora.

“No es solo una exigencia que tenemos que llevar a cabo los centros escolares, sino que es una responsabilidad de los agentes que mejor tenemos que trabajar la educación de nuestros hijos, que somos las familias”, añade Cuesta.

Por dónde empezar, según los expertos

Los especialistas en bienestar digital recomiendan cuatro hábitos sencillos que se pueden implementar en familia y así crear un contexto favorable para los menores:

Los resultados del último informe PISA en España me preocupan y, sobre todo, me llevan a analizar lo que está ocurriendo en nuestras aulas.

Después de tantos años dedicada a la enseñanza, cuesta ver que, a pesar del enorme esfuerzo que realizan cada día nuestros docentes, los resultados no terminen de mejorar de una manera estable. He vivido muchas reformas educativas y muchos cambios de metodología, y siempre se han puesto sobre la mesa nuevas propuestas para intentar solucionar los problemas de la educación. Sin embargo, cuando se conoce de cerca lo que ocurre en las aulas y se compara esa realidad con los datos que aparecen en los informes, se tiene la sensación de que seguimos teniendo una distancia demasiado grande entre lo que se plantea desde fuera y lo que realmente se puede llevar a cabo cada día con el alumnado. Como maestra jubilada, esta situación me preocupa y es el momento de detenernos, mirar lo que está ocurriendo y preguntarnos qué podemos hacer de otra manera.

Hay una salvedad que considero importante hacer y que, además, nos toca especialmente de cerca: Castilla-La Mancha ha mejorado sus resultados en esta edición de PISA. Se ha situado entre las seis comunidades autónomas con mejores resultados.

Creo que este dato merece ser destacado y reconocido, porque demuestra que, dentro de un panorama nacional que invita a la preocupación, también existen experiencias y realidades educativas que avanzan en la dirección adecuada. Me alegra especialmente comprobar que nuestra Comunidad ha sabido mejorar y colocarse en una posición destacada. Precisamente por eso, considero que debemos analizar qué se está haciendo bien, aprender de ello y, al mismo tiempo, seguir trabajando para que esa mejora no sea puntual, sino que se consolide y alcance a todos nuestros centros y a todo nuestro alumnado.

Pero el informe en toda España no deja lugar a dudas.

Abordando en primer lugar la Comprensión Lectora, me inquieta profundamente comprobar que hayamos descendido a los 451 puntos y que un tercio de nuestros chicos y chicas no alcance los mínimos exigidos. Para revertir este deterioro, estoy convencida de que debemos abandonar la simple lectura pasiva e implantar en cada jornada escolar entre quince y veinte minutos de lectura guiada e interdisciplinar en todas las asignaturas, complementándola con talleres prácticos de análisis crítico donde enseñemos a los alumnos a contrastar fuentes digitales, detectar información falsa y razonar las intenciones de un texto, reforzando además a los que más se atascan con grupos reducidos de apoyo desde la educación primaria.

Al reflexionar sobre la Competencia Matemática, admito que me duele ver a nuestro país estancado en 457 puntos y con una proporción de excelencia tan sumamente baja, algo que en mis años de docencia atribuyo a que seguimos atados a un enfoque excesivamente memorístico y descontextualizado. Si realmente queremos que las matemáticas dejen de ser el gran fantasma de las aulas, considero imprescindible transformar las clases en espacios de resolución de problemas reales donde los alumnos apliquen la geometría o el álgebra a situaciones cotidianas como interpretar una factura, calcular un presupuesto o analizar gráficos estadísticos de actualidad, apoyándonos de forma sistemática en el desdoble del alumnado durante al menos dos horas semanales para que los maestros puedan corregir los fallos de razonamiento en el momento exacto en que se producen.

En lo que respecta a la Competencia Científica, observo los 477 puntos obtenidos como un reflejo directo de la falta de tiempo y recursos para que los estudiantes experimenten la ciencia con sus propias manos, ya que las exigencias del temario a menudo nos obligan a sustituir el laboratorio por la pizarra. Mi propuesta para este ámbito es clara: debemos fijar por ley al menos una sesión semanal de trabajo práctico y experimental en la que los chicos planteen hipótesis, midan variables y extraigan sus propias conclusiones, creando al mismo tiempo grupos de investigación escolar fuera o dentro del horario lectivo para canalizar el talento del alumnado más curioso y subir de una vez las cifras de excelencia científica de las que tan necesitados estamos.

Analizando la Resolución Computacional de Problemas, me alegra constatar que alcanzamos los 499 puntos y nos situamos por encima de la media europea, creo que la lección que debemos extraer es que las nuevas generaciones responden con entusiasmo cuando la enseñanza conecta con el diseño lógico y la tecnología estructurada. Para que este buen resultado no sea un espejismo pasajero, propongo integrar la programación de manera transversal en el aprendizaje de las ciencias y las matemáticas; por ejemplo, programando simulaciones sencillas de fenómenos físicos o matemáticos, garantizando al mismo tiempo que las administraciones renueven el equipamiento informático de los centros para que ningún colegio, por humilde o rural que sea, sufra brechas tecnológicas.

Si me detengo en la Equidad Educativa y el Factor Socioeconómico, contemplo una realidad que he vivido muy de cerca: España mantiene un nivel de equidad notable debido a la Enseñanza Pública; pero, a mi juicio, nos enfrentamos al grave problema de que el rendimiento del alumnado de rentas altas se está desplomando al tiempo que los más desfavorecidos siguen encontrando serias barreras para llegar a la cumbre. Desde mi experiencia, la única forma justa de intervenir es abrir las escuelas e institutos por las tardes para ofrecer tutorías gratuitas (pagando a monitores y profesorado) y merienda a los estudiantes vulnerables que no tienen en casa apoyo familiar o recursos digitales, mientras que para el alumnado de mayor potencial debemos diseñar itinerarios de profundización académica dentro de la propia aula que les exijan más analíticamente y frenen ese desinterés progresivo que estamos detectando.

En cuanto al Clima Escolar y Sentido de Pertenencia, siento un orgullo enorme como docente al comprobar que nuestros colegios siguen siendo espacios cálidos y acogedores donde el alumnado se siente integrado, con un índice de 0,46, muy superior a la media europea, y con unas tasas de acoso escolar sustancialmente bajas. Para blindar este tesoro que tanto nos ha costado construir, propongo generalizar en la transición de primaria a secundaria la figura del 'alumno mentor' (estudiantes mayores que acompañan a los recién llegados) y dotar a cada centro escolar de un orientador o psicólogo a tiempo completo por cada 250 alumnos, asegurando que la salud mental y el bienestar emocional sigan siendo el pilar fundamental sobre el que se asiente todo el aprendizaje académico.

Por último, al evaluar la Tecnología e Inteligencia Artificial, reconozco que la irrupción de los teléfonos móviles y los chatbots representa uno de los mayores desafíos a los que se enfrentan mis compañeros en activo, teniendo en cuenta que más de la mitad del alumnado ya recurre a la IA semanalmente para ayudarle en sus tareas y aprendizajes. Frente a la tentación de ponernos una venda en los ojos, mi postura como educadora es prohibir el uso del móvil personal en el aula mediante cajetines a la entrada, pero enseñar activamente a usar la Inteligencia Artificial de forma ética y crítica; es decir, plantear ejercicios donde la máquina genere un texto o un resumen y la tarea evaluable del alumno sea detectar sus errores, contrastar los datos falsos y reescribir la respuesta demostrando que el criterio humano siempre debe estar por encima de la automatización.

Hay un aspecto relacionado con la tecnología que considero especialmente preocupante y que quizá no estamos valorando suficientemente: el deterioro de la capacidad de atención y de la persistencia cognitiva de nuestros estudiantes. El modelo de consumo digital al que están acostumbrados, basado en contenidos breves, rápidos y diseñados para captar nuestra atención de manera inmediata, choca frontalmente con el esfuerzo sostenido que exige el aprendizaje académico. Leer un texto complejo, resolver un problema, comprender un razonamiento científico o mantener la concentración durante una explicación requiere precisamente lo contrario: tiempo, paciencia y capacidad para permanecer en una misma tarea aunque no ofrezca una recompensa inmediata.

Desde mi experiencia, esta prisa constante está teniendo consecuencias en la forma en que nuestros alumnos procesan la información. El salto continuo entre tareas, notificaciones y contenidos breves fragmenta la atención y puede sobrecargar la memoria de trabajo, dificultando que relacionen ideas, profundicen en lo que están aprendiendo y construyan un pensamiento verdaderamente crítico. A ello se suma el ruido de un entorno hiperconectado que mantiene al alumnado en un estado de alerta permanente y que, en muchas ocasiones, deja pocos espacios para el silencio, la reflexión y el procesamiento pausado de la información.

Por eso, creo que también debemos enseñar a nuestro alumnado a recuperar la capacidad de concentrarse. En las aulas necesitamos favorecer un procesamiento más activo de los contenidos, pidiéndoles que elaboren resúmenes a mano, construyan esquemas, expliquen con sus propias palabras lo que han comprendido o debatan sobre las lecturas en lugar de limitarse a leerlas de manera superficial. Del mismo modo, considero necesario crear momentos y espacios de baja estimulación, con aulas y tiempos libres de móviles y notificaciones durante las explicaciones y el trabajo individual, para que puedan volver a experimentar que aprender también exige silencio y atención sostenida.

No se trata de mantener a nuestros alumnos al margen de la tecnología, sino de evitar que la tecnología termine condicionando su manera de pensar y de aprender. Por ello, propondría trabajar también con tiempos de concentración progresiva: actividades de diez o quince minutos de atención intensa, seguidas de pequeños cambios de dinámica, que permitan ir aumentando gradualmente la capacidad de permanecer concentrados durante periodos más largos. Y, sobre todo, debemos enseñarles a reconocer sus propias distracciones y a preguntarse cuánto de su atención están entregando cada día a las pantallas.

Necesitamos recuperar también lo que podríamos llamar un 'aburrimiento constructivo': esos pequeños espacios de silencio en los que no ocurre nada aparentemente extraordinario, pero en los que el cerebro tiene la oportunidad de descansar, ordenar lo aprendido y generar sus propias ideas. En una sociedad que compite constantemente por nuestra atención, enseñar a nuestros alumnos a sostenerla, protegerla y dirigirla conscientemente puede convertirse en una de las competencias educativas más importantes de nuestro tiempo.

No podemos seguir pensando que cada nueva reforma educativa va a solucionar por sí sola unos problemas que llevan años apareciendo en los informes. Los datos de PISA nos tienen que servir para reflexionar, pero también para escuchar a quienes están todos los días en las aulas y conocen de primera mano las dificultades que allí se presentan. Después de varias décadas dedicada a la enseñanza, sigo pensando que muchas veces sabemos lo que habría que hacer, pero nos faltan tiempo, recursos y continuidad para hacerlo bien. Por eso creo que debemos confiar más en los docentes, dotarlos de los medios necesarios y tomar decisiones pensando realmente en lo que necesitan nuestros alumnos. Al fin y al cabo, son ellos los que tienen que estar en el centro de cualquier cambio educativo.

Septiembre, la rentrée posvacacional o la vuelta al cole, como prefieras llamarlo, siempre suele aprovecharse, junto a Año Nuevo, para marcarse objetivos y adoptar nuevos hábitos. Los hitos temporales ayudan: es el efecto “nuevo comienzo”, sobre el que se ha escrito mucho. Aunque no sé si todo debería ser nuevo o bastaría con recordar las prioridades y atenderlas.

Un buen amigo mío de la infancia me recordaba hace unas semanas, en una de esas cenas veraniegas que suelen alargarse, que otro gallo nos cantaría si, entre todos, procurásemos cuatro prioridades básicas: comer, no pasar frío en invierno, no pasar calor en verano y poder dormir tranquilos (sin preocupaciones ni problemas de seguridad). Casa y nevera. Parece poca cosa, pero no lo es.

La vivienda sigue por las nubes y no se espera otra cosa. En el segundo trimestre se encareció un 12,2% y lleva año y medio subiendo más del 12%. Y en agosto –la semana que viene tendremos el dato definitivo–, la inflación ha escalado al 4,3%, la más alta desde 2023, por el encarecimiento de los carburantes. Los tipos de interés van a seguir subiendo, no vienen buenos tiempos. Los sindicatos ya lo advierten, pese al notable aumento (del 66% con los gobiernos de Pedro Sánchez) del salario mínimo y a un empleo récord. Es la economía, estúpido, sí. Pero la micro: el coste de la vida, la dificultad para llegar a fin de mes.

Así que lo mejor para esta vuelta al cole es que tengamos las prioridades claras, que volvamos a lo básico y que, entre todos, saquemos del cajón la economía, que etimológicamente significa “gestión del hogar”. La ausencia de economía, de generosidad, de solidaridad, provoca la abundancia de sufrimiento.

El gráfico

Hay temas que son tan cruciales que sobrepasan a su ámbito y se convierten en transversales. La educación es uno de ellos. Por eso duele tanto ver este gráfico. Seguro que ya te habrás enterado porque este martes la noticia cayó como un auténtico mazazo y no se ha hablado de otra cosa en las tertulias: España se desploma en PISA al peor resultado de su historia. La tendencia a la baja es global en todo el mundo, pero si en la anterior edición, hace tres años, España caía menos que el resto, de manera que se acercaba en términos relativos a las medias europeas y de la OCDE, esta vez sucede lo contrario y la brecha se amplía. Empeoramos en las tres categorías que incluye PISA (Ciencias, Lectura y Matemáticas).

¿Por qué? Nuestros alumnos tienen “dificultades” con textos de más de 400 palabras por culpa de las pantallas (más o menos lo que cabe en un folio). Pero también por la lectura, la falta de atención y… algo que el informe de PISA no cuenta: porque el modelo de negocio de la industria tecnológica está diseñado específicamente para capturar la atención a los adolescentes. Como cuenta mi compañero Carlos del Castillo, la capacidad adictiva de las redes sociales, los videojuegos online o las plataformas gamificadas no es una consecuencia accidental del uso de la tecnología o las pantallas, sino el objetivo económico central de las empresas que desarrollan esos productos.

El dato

35%

Es la mayor rentabilidad por unidad que obtiene SEAT (la empresa) al vender un coche de la marca Cupra en comparación con un Seat. Es uno de los datos –no el único– que explican por qué el grupo Volkswagen se plantea eliminar la marca española. Importante: no hablamos de la empresa, sino de la marca; la fábrica de Martorell, no está en juego, aunque sin duda tendría un impacto en los 14.000 puestos de trabajo. Poco en las líneas de producción, mientras siga fabricando vehículos a pleno pulmón, ya sean Cupra, VW, Audi, Skoda o quizás chinos. Más en oficinas, en aquellos puestos vinculados exclusivamente a la marca (marketing, diseño, planificación, soporte, ventas o administración).

Más allá de lo que representa Seat a nivel sentimental –yo mismo trabajé allí siete años– al final puede tratarse de un éxito empresarial, al culminar la transición a Cupra, con mucho más valor. Es un tema de posicionamiento, de reconocimiento y de sentido. El modelo León se vende tanto bajo la marca Seat como Cupra. El precio varía considerablemente según la motorización y el acabado, pero a igualdad de motor la brecha suele situarse en aproximadamente de 3.500 a 4.000 euros. De la misma manera que el Golf, el Seat León y el Audi A3 son el “mismo” coche –comparten tanto la plataforma como la mayoría de sus motores– pero estamos dispuestos a pagar precios distintos.

No todo nos parece mal

La empresa familiar Frit Ravich, especializada en frutos secos, patatas fritas y otros aperitivos salados, invertirá más de 115 millones en construir una nueva planta en Maçanet de la Selva (Girona), que estará situada junto a su sede central, y en levantar un nuevo centro de distribución en Madrid. En un comunicado, la compañía familiar, creada en 1963, ha explicado esta semana que este volumen inversor permitirá aumentar la plantilla en unas 500 personas en los próximos años –hoy emplea a casi 1.200 trabajadores– y que duplicará la producción en 2030 para alcanzar una facturación de 600 millones de euros. La nueva planta empezará a construirse en 2027 y tendrá una superficie de 33.000 metros cuadrados. Por otra parte, con el nuevo centro de distribución en Madrid, podrá distribuir con mayor rapidez a sus clientes del centro y del sur de España.

Nos gusta la competencia

Estas informaciones de otros medios me han parecido interesantes. He seleccionado solo dos (el yin y el yang) para este boletín. No es por falta de atención, pero estos días me he esforzado por desconectar.

Eso es todo por esta semana. Nos vemos el jueves que viene con más reflexiones y noticias económicas. Si tienes tus propuestas o ideas me puedes escribir a contraoferta@eldiario.es.

¡Un abrazo!

Concedamos que el informe PISA es el oráculo contemporáneo de Delfos, aplicado a la educación, que cada tres años temen escuchar quienes tienen responsabilidades educativas; que es una prueba impulsada por una organización no filantrópica como la OCDE que tiene por objetivo mejorar la competitividad entre sus miembros, y, por tanto, tiene un sesgo muy orientado al desempeño; que es solo la fotografía de un momento y que los sistemas educativos son muy complejos; que evalúa cuantitativamente, aunque va incorporando variables cualitativas, por medio de meros cuestionarios; que está fomentando una competencia internacional que lleva a que en algunos sitios se preparen para salir bien en la foto de la prueba… Todo eso, y alguna crítica más, no pueden, sin embargo, ocultar el sonrojo de estar en el escaparate mundial mostrando desnudez. Porque no es una sola foto, sino la última de una serie.

¿Cómo son posibles estos resultados tan escasos habiendo casi duplicado en 20 años el número de profesionales mientras se va reduciendo drásticamente el alumnado, especialmente en Educación Infantil y Primaria? ¿Cómo son posibles si somos la comunidad autónoma que supera con creces a las demás en gasto por alumno y la muestra de alumnado con más nivel socioeconómico es la del País Vasco, solo por detrás de Madrid? La perplejidad y la incomodidad se dan la mano ante estas preguntas.

Como es lógico la primera mirada inquisitiva se dirige al sistema educativo. Hace tiempo que tenemos datos del uso intensivo de las nuevas tecnologías en las aulas de nuestra comunidad y PISA nos ha demostrado que, aunque parezca lo contrario, eso perjudica seriamente la salud educativa. Sabemos que la inmigración puede ser un factor de empeoramiento de resultados y en nuestra comunidad su llegada está creciendo exponencialmente, pero no somos la comunidad con más inmigración. Aunque el Gobierno vasco acaba de decirnos que la última evaluación propia muestra que las diferencias se van reduciendo es innegable que la segregación en nuestra comunidad es alta y junto con la marcada dualidad del sistema perjudica también seriamente los resultados.

Finalmente, nos falta más investigación, pero hay indicios abrumadores de que la política lingüística que se está llevando a cabo está condicionando mucho los resultados. Dos indicios claros los acaba de aportar el propio Departamento de Educación en el informe sobre la evaluación de final de etapa que acabo de citar: los euskaldunes de casa sacan mejores resultados que el resto y los que han hecho esa prueba de fin de etapa en su lengua materna sacan mejores resultados que el resto. Por no apuntar y terminar yo mismo señalado, saquen ustedes las conclusiones.

Hasta aquí las razones explicativas que nos llegan del análisis del sistema. ¿Tienen que algo que ver los responsables políticos, como para cargar despiadadamente aprovechando la coyuntura? Tengo para mí que las inercias de los sistemas pesan más que la capacidad transformadora de los políticos, por más prometeicos que estos sean. ¿Era mucho mejor o peor el sistema educativo en tiempos de la inmovilista Cristina Uriarte que en estos tiempos de la activista Begoña Pedrosa? Un consejero o consejera por sí solo no lleva a una cumbre a un sistema educativo, ni tampoco lo hunde. Contribuye, solo eso, aunque no es poco.

Sin exonerarles de su responsabilidad, y al final señalaré por dónde deben empezar, creo que la mirada debe ir más allá del sistema educativo y de sus responsables políticos. Hace tiempo vengo diciendo que la crisis de nuestro sistema educativo es la crisis de nuestra sociedad vasca. Los discursos idílicos sobre la educación como herramienta de transformación deben reconocer con humildad que la educación es también fuente de reproducción. Al menos no neguemos ninguno de los dos polos. ¿Qué nos pasa, entonces, como 'familia' vasca para salir así en la foto de PISA?

Pues que tenemos mucha desorientación. Que nuestra hipermodernidad trasmutada en posmodernismo relativista y líquido propicia la crisis de valores que padecemos, nos hace presas fáciles de una cultura capitalista que hace estragos y provoca encefalogramas planos, con los smartphones como epítome. Tras un proceso de emancipación necesario de instituciones, dictaduras y opresiones del pasado, hemos roto con los anclajes que daban sentido hace medio siglo y no hemos sabido sustituirlos por otros que mejoren nuestra salud mental y emocional. No es la única realidad vasca, pero sí tiene demasiado peso.

PISA también nos habla de ello cuando dice que nuestro alumnado tiene baja curiosidad por su entorno próximo o lejano, que es de los que más pierde el hilo por las distracciones con las tecnologías, que tiene poca perseverancia y que el clima de nuestras aulas no es bueno. Puede ser un problema compartido con todo Occidente y, por tanto, también con la Unión Europea, pero parece que vamos de avanzadilla a juzgar por los resultados. A alguien le parecerá un discurso rancio, pero allá cada cual con su lado adolescente.

Lo tienen difícil nuestros responsables políticos en educación. Quiero desearles acierto. Pero para que lo tengan es importante que el primer paso sea salir del postureo y de los discursos y maniobras defensivas. Deben salir de la seguridad de saberse protegidos por el pensamiento dominante, por los dogmas educativos aprendidos en la universidad y dejarse interpelar por los datos de la realidad. Es imprescindible que salgan del negacionismo y se pongan a dialogar con la realidad y a debatir sobre ella, incluso con los que piensan diferente.

El lehendakari, Imanol Pradales, planteó a comienzos de mes una ronda de contactos con partidos, sindicatos y patronal para dar comienzo al curso político y elaboró un guion con varias prioridades, a saber, situación internacional, economía, autogobierno, industria, euskera o vivienda, así como su agenda legislativa. El jefe de la oposición, Pello Otxandiano, planteó para este año siete grandes temas, concretamente vivienda, Osakidetza, industria, migración, cambio climático, inteligencia artificial y euskera. En las estadísticas del Parlamento, una referencia puramente cuantitativa, la educación figura como el décimo tema que más iniciativas ha generado en esta legislatura, muy por detrás de otros. Sin embargo, el hundimiento del sistema educativo vasco recogido en el último informe PISA ha motivado un cambio radical en la agenda vasca. Ahora la enseñanza “preocupa y ocupa”, como recalcó la consejera del ramo, Begoña Pedrosa, que afronta las horas más difíciles desde que accedió al cargo en el verano de 2024 como independiente, aunque ahora ya es del PNV. En esa ronda de reuniones, por ejemplo, se ha hecho inevitable la referencia a la situación en los colegios.

El lunes, un total de 280.386 alumnos iniciaron el curso escolar no universitario 2026/2027, es decir, las etapas de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato. El 50,7% cursan sus estudios en la red pública, el porcentaje más bajo de todas las comunidades españolas. Un factor diferencial del modelo vasco es la fortaleza de la red privada financiada o concertada, que suma a los colegios religiosos, a las ikastolas, a cooperativas y a otros proyectos. Ese día, todo fueron buenos propósitos. De hecho, la consejera Pedrosa, en un acto en un centro de Amurrio en el que no admitió preguntas, defendió las propuestas para “la mejora de los aprendizajes, la competencia lectora, matemática y científica, el euskera y el plurilingüismo, la convivencia y el bienestar”. Unos días antes, el Gobierno publicitó una evaluación diagnóstica propia y destacó que los datos allí contenidos “reflejan una evolución positiva del sistema educativo en Euskadi”.

El jarro de agua fría llegó este martes a las 9.30 horas. Las notas del curso llegaron apenas un día después de iniciadas las clases. Y eran malas. Muy malas. PISA, que mide tres variables a estudiantes de 15 años, es decir, del último año de la enseñanza obligatoria, daba 419 puntos de 600 a Euskadi en comprensión lectora, por ejemplo. Son muchos menos que los 466 de 2022 y, desde luego, de los 498 alcanzados en 2012, el máximo de las ocho ediciones en que el más prestigioso de los estudios educativos internacionales ha ofrecido datos desagregados del sistema vasco.

Solamente Ceuta y Melilla, con una realidad social y económica radicalmente distinta y sin competencias propias en la materia, tienen peores datos en España. Los expertos estiman que 20 puntos es el equivalente a un curso escolar. Así, el nivel medio de los estudiantes vascos cuando deberían estar en cuarto de Secundaria es más propio, a la luz de estos datos, de segundo curso. O dicho de otra forma, se han perdido cuatro años de aprendizaje si se compara el nivel actual y el de hace catorce años, cuando la consejera vasca era la que luego sería primera ministra de Pedro Sánchez, Isabel Celaá. La media de España, de Europa y de la OCDE queda ya muy lejos.

El propio informe sostiene que Euskadi registra “resultados inferiores a los estimados para su contexto socioeconómico y cultural”. Y para su gasto. Educación dispone de 3.346,5 millones de presupuesto este 2026. En aquel 2003, eran 1.710 millones sumadas las inversiones universitarias, que ahora van desagregadas. Efe, en julio, indicaba que Euskadi “lidera” el gasto por habitante en Educación. El último dato es de 1.649 euros, “el más alto de las regiones y unos 510 euros más que la media estatal”.

Los de lectura, que son los peores del informe, tienen además claves adicionales. Hay una brecha de género. Los varones tienen una media de 402 puntos, por 438 de ellas. Solamente los chicos de Bulgaria, Chipre, Colombia, Grecia, Malta y Rumanía tienen un rendimiento peor en todo el universo analizado por PISA. Queda muy lejos la conclusión del informe de 2003, el primero en que había datos de Euskadi: “El rendimiento medio en lectura del alumnado de 15 años de Euskadi es superior a la media de la OCDE [...]. Además, los resultados de Euskadi son significativamente más altos que la media estatal”.

Las otras dos categorías medidas son las ciencias y las matemáticas. En ambas hay bajadas. En la primera la nota es de 459 puntos. Se alcanzaron los 506 en 2012. En la segunda, los 460 logrados quedan todavía más lejos de los 510 de mejor dato, en 2009.

Como añadido, PISA deja este aviso: “Continúan registrándose diferencias relativamente elevadas a favor de los centros privados en Comunidad Foral de Navarra, Melilla, Canarias, País Vasco, Ceuta y Comunitat Valenciana, lo que sugiere que en estos territorios existen otros factores asociados a la titularidad de los centros que siguen contribuyendo a las diferencias de rendimiento”. En efecto, los colegios que dependen directamente del Gobierno vasco y que históricamente han acogido a más alumnado vulnerable, reciben todavía peores notas.

El analista Lucas Gortazar ha escrito que Euskadi ha cosechado un resultado “sin precedentes”. “Las comunidades que encabezaban el sistema en 2012 son las que se desploman: el País Vasco pierde 57 puntos de media en las tres competencias y Navarra 55, con caídas acumuladas desde entonces”, ha apuntado. Este experto ya avisó en 2025 de lo que venía en una tribuna en este periódico. “Es indudable que lo ocurrido en los últimos 20 años va a suponer un enorme coste para nuestra sociedad en el largo plazo. Si los recientes intentos para darle la vuelta no funcionan, Euskadi entraría en un estado de emergencia educativa”, planteó en la primavera del pasado año, justo cuando se estaban haciendo las pruebas de PISA.

La consejera Pedrosa se ha agarrado precisamente a eso, a que su evaluación diagnóstica es una fotografía más reciente. En todo caso, ha convocado a un comité de expertos evaluadores y también a los centros para una reunión específica que se celebrará este viernes en el BEC de Barakaldo. Se espera la asistencia de 900 personas, aunque se ha aclarado que su contenido será enteramente a puerta cerrada.

De Pedrosa ha llamado la atención en algunos mentideros políticos, tanto del Gobierno como de la oposición, que no aclarará por qué Euskadi, en la anterior toma de PISA, no elaboró un informe de análisis de los datos, que ya fueron negativos, como se había hecho en 2003, 2006, 2009, 2012, 2015 y 2018. La actual consejera era la 'número dos' de su predecesor, Jokin Bildarratz, y ella misma participó en la rueda de prensa de diciembre de 2023 en que se presentó aquel informe. Entonces se insistió en que la pandemia de la COVID-19 había condicionado enormemente el aprendizaje en aquellos años. Además, quedaban semanas para la aprobación de la reforma educativa vasca, que en efecto fue visada por el Parlamento Vasco en aquel final de 2023.

La consejera, preguntada por este periódico en relación a si la ley debería haber ofrecido ya resultados, insiste en que es una “autopista” para poner en marcha proyectos cuyos efectos llegarán a largo plazo. En estos meses ha trabajado en una mesa con los agentes sociales para combatir la segregación y se han desactivado los conflictos laborales de los docentes con más financiación, tanto en la pública como en las diferentes patas de la privada. Se puede leer aquí la entrevista que concedió a este periódico con motivo del segundo aniversario de la reforma.

Aquella ley generó mucho debate sobre lenguas, pero menos sobre contenidos. En realidad, casi todos los debates educativos en Euskadi acaban en discusiones sobre el euskera, como se vio con la Selectividad. El 80% del alumnado está matriculado en el modelo D, íntegramente en euskera. En 2023 se decidió expresamente mantener ese sistema, que también incluye el B mixto y el A en castellano, en detrimento de un marco único plurilingüe y variable en función de la realidad del centro que garantizase unos mínimos al término de la etapa obligatoria, en concreto el B2 a los 16 años en los dos idiomas oficiales y el B1 en el extranjero, generalmente el inglés. Una de las conclusiones de la evaluación diagnóstica propia es que los resultados mejoran cuando la lengua de aprendizaje es la materna. PISA, en cambio, no ofrece información desagregada por idiomas de enseñanza.

Lucía Torrealday, viceconsejera, ha señalado en Euskadi Irratia que no puede estar de acuerdo con quienes aprovechan los datos de PISA para cuestionar la enseñanza en euskera. Ha añadido que “en los primeros puestos” de la clasificación internacional hay también países que son bilingües. En su análisis, Torrealday ha mirado más a las pantallas y a la inteligencia artificial como posibles causas del descalabro.

Asume que “los estudiantes, cuando usan los dispositivos, tienen tendencia a perder la atención”. Euskadi decidió dar libertad a los centros para regular el uso de dispositivos móviles en las aulas y la viceconsejera ha subrayado que todos o casi todos los han prohibido “si no tienen sentido pedagógico”. Pero avisa: “En el colegio están cinco horas. El móvil no se usa en las aulas en principio. El uso se hace fuera. Es evidente que el papel de las familias es imprescindible. La actitud de los niños y jóvenes ya vemos cuál es. Están metidos en las redes, con faltas de ortografía, sin textos largos y con dificultades para mantener la atención. Esto tiene que ser un reto de la sociedad entera”.

Tanto Pedrosa como Torrealday han insistido en que PISA ofrece también algunas luces, como los datos sobre “equidad” o sobre bajo abandono escolar. Por ello, la viceconsejera ha demandado hacer una “lectura general” del resultado en Euskadi, “con todos los indicadores” encima de la mesa, “aunque sin obviar que hay que mejorar los resultados” de aprendizaje. El Gobierno vasco —es el PNV el que controla Educación— sí ha querido evitar asociar el incremento de la llegada de alumnado foráneo con los malos resultados, como sí ha hecho el Gobierno navarro, con los socialistas dirigiendo esta política. La oposición ha pedido al lehendakari “liderazgo” ante el escenario que se abre.