El economista alemán Albert Hirschman se refería a los “empeoradores de la realidad” para definir a aquellos que desde esta ciencia trabajan para frenar progresos sociales y transformaciones beneficiosas para el conjunto. Pasa con algunos economistas pero también con los pensadores. Por suerte, existen también otros estudiosos que podrían definirse como ‘mejoradores’, aquellos cuyas reflexiones repercuten en el bien común. A menudo son razonamientos menos estruendosos y en estos tiempos puede que menos escuchados aunque los necesitemos más que nunca. 

El filósofo José Antonio Marina está en el grupo de los que deberían ser catalogados de ‘pensadores mejoradores’ y su último ensayo, ‘Historia universal de las soluciones’ (Ariel), que llega este miércoles a las librerías, es una reivindicación de la política para que los dirigentes aprendan a resolver problemas y no confundan el trabajo que les ha sido encomendado con los automatismos perversos del poder. De ahí que se plantee cómo tendría que ser la educación del político para que su labor sirviese para resolver los problemas. Para ello recurre, de nuevo, a la filosofía clásica, la historia y la psicología, pero a la vez a ejemplos prácticos tan próximos y de actualidad como Catalunya. 

Marina recupera las tres cuestiones fundamentales que identificó Kant para formular esta historia universal de las soluciones: ¿qué puedo saber?, ¿qué debo hacer? y ¿qué puedo esperar? Para darles respuesta, antes es imprescindible entender cuáles son los problemas que podrían calificarse de universales. En el ensayo se identifican ocho y van desde el valor de la vida humana a la relación con los débiles, la relación del individuo con la tribu o el poder, ya sea su titularidad, sus límites o la participación en él.  

En el caso de la política, como en tantos otros ámbitos, toda resolución debe ir de la mano de la ética. Un punto de partida, para gobernantes y gobernados, es la distinción entre conflicto y problema. Este aparece como uno de los ejes principales del libro. “El conflicto se diferencia del problema en que en este último caso se busca una solución, es decir, un marco más amplio en que la compatibilidad sea posible. Mientras que, en el conflicto simplemente se busca la derrota del opositor. No se quiere una solución, sino una victoria”, diagnostica Marina. 

No hay mejor ejemplo práctico que Catalunya para preguntarse si se trata de un conflicto o de un problema. Hace tiempo que el filósofo da vueltas a esta cuestión y la planteó en un artículo en este diario en octubre del año pasado. Marina analiza este contencioso desde la mirada de alguien que ha hecho el esfuerzo de no quedarse con la refriega partidista. Recurre a la historia para identificar bien el motivo de una discordia que desde 1641 hasta ahora ha acumulado agravios y sufrimientos, siempre planteados como un conflicto.

Esta formulación, según el autor, es lo que ha hecho que siga sin arreglo tantos siglos después. Así que la cuestión, en base a la necesidad de explorar posibles soluciones, es si se trata de un asunto que puede reformularse como un problema. La respuesta, si se desmontan algunas de las condiciones que hasta ahora lo han convertido en un conflicto, es afirmativa.

A modo de resumen, Marina subraya la necesidad de reconocer que existe una “soberanía compartida” a partir de la cual debería atenderse el hecho diferencial catalán: “Hay que reconocer que hay ‘tres derechos en conflicto’: el de los catalanes que quieren la independencia (sean mayoría o minoría), el de los catalanes que no quieren la independencia (sean mayoría o minoría) y el del resto de los españoles, porque son afectados por una posible secesión”.

Situados en el campo legal, y para encontrar la solución al problema, se trataría de abordar un doble referéndum: uno sobre el modelo de autogobierno en el que votarían solo los catalanes y otro sobre la reforma constitucional, que como tal deberían votar todos los españoles.

Probablemente si la negociación, la paciencia y la comprensión guiasen a los políticos para buscar una solución al caso catalán u otros problemas que siguen abordándose como un conflicto y no se planteasen su resolución como un juego de suma cero, el de “aplastar al oponente”, como le gusta decir a Trump, el prestigio de la política y los políticos sería otro. Ellos deberían ser los primeros interesados en evolucionar en el sentido correcto.   

Marina cita a Newton cuando le preguntaron cómo conseguía resolver los problemas, y el científico respondió: “Pensando en ellos día y noche”. Es un proceso parecido al que ha llevado al premiado filósofo a bucear desde hace años entre tratados de educación y biografías de mandatarios. De ahí salieron muchas anotaciones que le han ayudado a ordenar las reflexiones de un ensayo que es una apelación a la buena política, la de aquella que busca soluciones en vez de crear nuevas disputas.

Cada domingo en elDiario.es se abre la puerta de un lugar que no es un espacio de castigo –eso terrible que a veces nos decían de pequeños: “¡Al rincón de pensar!”–  sino que se parece más a uno de esos balcones discretos y pequeños que a veces atisbamos desde la acera mirando a lo alto de los edificios, en los que cabe una mesita y quizá dos sillas, una taza humeante y una persona tranquila leyendo o mirando a la nada. Este sábado en A Coruña, la sección El Rincón de Pensar se ha hecho carne, huesos, voz, voces, presencia, microfonía, conversación, sorpresa, entendimiento y gotas de lluvia. Todo eso y más. Cada cual lo vive –lo ve, lo escucha, lo siente, lo entiende– a su manera.

Neus Tomàs, directora adjunta de elDiario.es e impulsora de la sección, ha sido la maestra ceremonial de este intercambio de ideas en el que han participado el filósofo José Antonio Marina, los periodistas Lydia Cacho y Enric González, y Judit Carrera, directora del Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona (CCCB). “Creamos el Rincón de Pensar como un espacio para hacernos preguntas, más que para darnos respuestas, porque no tienen respuestas fáciles”, ha explicado Tomàs, quien ha lanzado la primera reflexión precisamente a partir de ese planteamiento. Apoyándose en el filósofo neerlandés Rob Riemen, autor de El arte de ser humanos, quien afirma que las principales preguntas de la vida nunca serán respondidas por la tecnología, la ciencia y el dinero. Y José Antonio Marina ha resultado estar de acuerdo.

“Hay preguntas que necesitan un saber mucho más amplio, que antes se denominaba humanismo: cómo funciona la inteligencia humana, cuáles son sus límites y cuáles sus interrogantes”, ha asegurado el filósofo. El periodista Enric González, que recientemente ha comenzado a publicar sus columnas en elDiario.es, ha señalado lo importante que son las preguntas, “y cuántas más mejor”. De hecho, le parece que “un problema contemporáneo es que nos hacemos pocas preguntas”. “La tecnología no resuelve nada por sí sola pero puede cambiar algunas cosas. La vida consiste en vivir y ser un pesao con los contemporáneos con los que te ha tocado vivir, y viceversa”, ha añadido. La reflexión sobre adónde nos lleva la tecnología y la importancia de reflexionar antes de dar cada paso ha sobrevolado casi toda la conversación.

“Vivimos en un cambio de era y en un aceleramiento producido por la confluencia de los progresos científicos que genera mucha esperanza e interrogantes”, ha planteado la directora del puntero centro cultural catalán CCCB. “Los avances de la neurociencia dicen que en cinco años ya no llevaremos móviles en los bolsillos sino chips incorporados y esto genera la fantasía del superhombre y la supermujer, con capacidades mejoradas. La pregunta interesante no es cómo serán esos gadgets sino qué desigualdades van a provocar”, ha dicho.

Frente al avance tecnológico, los pensadores del rincón han reflexionado sobre el eje racionalidad o emotividad. Marina ha sido muy tajante: “El relativismo tiene un prestigio intelectual que no merece. En un momento de crisis de la razón hay que recuperar la capacidad de esta para poner las cosas claras. Cada cultura tiene lo suyo pero por encima de las culturas puede haber valores universales que la razón es capaz de aclarar”.

Para el filósofo, estamos ante una “crisis de argumentación”: “Estamos perdiendo la capacidad lectora, nos acostumbramos a mensajes cortos que son buenos para memes y mensajes publicitarios pero no para los argumentos. Hay una pereza que hace que no nos importen los argumentos”, ha insistido. Y lo ha enlazado con el periodismo, ya que a su entender este ha mejorado mucho al incorporar el fact checking de una manera visible pero los periodistas tenemos “que dar otro paso” y aprender también “a chequear los argumentos”.

Público –carnal y virtual– del festival ha constatado que el periodismo ha sido uno de los grandes temas de los dos días de encuentro en A Coruña, como no podría ser de otra manera pues el Festival de elDiario.es gusta de incorporar una reflexión sobre el oficio a su programación, ya que en cierta manera es una apertura de puertas a cómo trabajamos y a cuáles son los temas que además nos preocupan. El Rincón de Pensar de la plaza de María Pita no ha eludido el tema.  

“No estamos aquí para caerle bien a nadie”, ha avisado la reportera mexicana Lydia Cacho, quien recientemente también ha comenzado a publicar en elDiario.es. “El periodismo se ha transformado en los últimos 30 años. Era un mundo masculino en el que había verdades intocables y lo hemos trastocado, hemos cambiado la manera de mirar. El periodismo es una herramienta y un instrumento para iluminar la realidad. La gran mayoría de la personas quieren ser entrevistadas cuando están viviendo una injusticia. El buen periodismo ayuda a pensar y reflexionar, nos hace cambiar de ideas, mirar desde un lugar distinto a esa persona para comprenderla y ser más empáticos con ella”, ha desarrollado.

“A la mayoría de las personas no les interesa lo que contamos”, ha dicho Enric González, quien tiene una larga y respetada trayectoria como corresponsal. “Es un hecho que [los periodistas] causamos insatisfacción. Yo leo todos los días bastantes periódicos y en general te desaniman, te cuentan lo peor del mundo. Ser humildes, honestos, intentar contar la verdad… con eso yo creo que ya nos ganaríamos el sueldo”, ha resumido.

La opinión es, junto a la información, la otra pata del periodismo. José Antonio Marina ha querido insistir mucho en un argumento que contradice otro de uso común: el de que todas las opiniones son igual de válidas. “No lo son. Lo que es respetable es el derecho a exponer tu opinión sin que haya una inquisición pero la respetabilidad de las opiniones depende de si estas puedan ser racistas, blasfemas… yo respeto la opinión pero depende de cuál sea la opinión”, ha dicho, y ha arrancado los aplausos del público de la plaza coruñesa cuando ha señalado que las opiniones “tienen que venir acompañadas de su razonamiento”. En ese sentido, piensa que creer que “todas las opiniones son iguales” es un “fracaso radical de la filosofía actual”, la cual “está coqueteando con la idea de que la verdad depende de las culturas, y no es así. El concepto de verdad está en franca decadencia”. “La verdad será difícil, costosa, gradual pero se puede distinguir la verdad de la falsedad”, ha añadido.

Además de la filosofía y del periodismo como generadores de debate público, Judit Carrera ha querido apostar también por contribuir “desde el arte y la cultura” como “precursores de la imaginación de otros mundos posibles”. “En un momento en el que parece que se nos niega el futuro, la literatura, el cine y el teatro se inventan mundos. Por eso no solo los científicos y los filósofos sino también los artistas han de tener ese hábito de inventar un mundo, porque si no lo imaginamos no podemos llegar a crearlo nunca”, ha explicado. Y si Marina afirmaba que vivimos en una crisis de los argumentos, Carrera cree que estamos “ante una crisis de la imaginación” por lo que propone “reivindicar” entre todos y todas “la idea de futuro”. “La extrema derecha se ha apoderado del pensamiento utópico y no puede ser que la rebeldía y la utopía estén solo en la derecha”, ha apuntado.

“¿Es verdad que la rebeldía es ahora de derechas?”, ha preguntado Neus Tomàs. “Es un trampantojo”, ha contestado Enric González. “Si dices una barbaridad te puedes sentir muy libre pero ¿y luego qué? El momento que vivimos es complicado y la transformación es más rápida de lo que algunos desearían. El que esté encantado con Donald Trump o con Isabel Díaz Ayuso se puede sentir muy libre, cree serlo, pero no lo es”, ha afirmado el periodista. Cacho, que ha calificado a Ayuso de “personaje interesantísimo”, ha reflexionado también sobre esa llamada nueva “rebeldía de derechas” en la que podría enmarcarse la presidenta de la Comunidad de Madrid. “Antes la derecha cuidaba sus argumentos y ahora son los rebeldes porque son como tiktokeros”, ha señalado, enlazando con esa falta de argumentos lentos y largos que solicitaba Marina, contrarios al mundo frenético de la redes sociales. “Ayuso tendría millones de seguidores si solo fuera una tiktokera”, ha aventurado. 

“Ante un acto de injusticia, hay que diferenciar qué es lo que piensas de qué es lo que sientes. Y cuando lo has diferenciado, puedes empezar a pensar qué vas a hacer con esa información que tienes”, ha revelado Lydia Cacho sobre cómo afronta ella el trabajo periodístico y ha pedido una mayor reflexión “sobre las datos y sobre las personas” ya que “no hablamos lo suficiente sobre la emocionalidad que nos atraviesa”. Unas tareas pendientes que sin duda seguirá acometiendo el Rincón de Pensar cada domingo en elDiario.es.

José Antonio Marina (Toledo, 1939) no es solo un pedagogo. Es el profesor que todos querríamos tener. No es solo un escritor. Es el ensayista al que se recurre porque siempre piensa antes y mejor que tú. Y no es solo un catedrático de Filosofía. Es el filósofo que nos traduce a los clásicos sin caer en la pedantería. Es también el primer entrevistado en este rincón porque probablemente pocos autores como él pueden ayudarnos más a reflexionar con cierto atino. O al menos a intentarlo.

Marina se define como un filósofo a pie de calle, investigador privado, bailarín en el mundo de las ideas, seducido por la inteligencia creadora, guía en la selva del lenguaje, crítico social, filósofo, escritor, profesor de instituto, ¡Ah! y un maravilloso horticultor. Es todo eso pero sobre todo es uno de los pensadores más lúcidos como demuestra en esta conversación en la que hablamos de su último libro, 'El deseo interminable' (Ariel). Se trata de un ensayo en el que analiza ese deseo interminable llamado felicidad y en el que nos enseña que para entender la historia y nuestra evolución es imprescindible tener en cuenta el papel que juegan las emociones.

Usted diferencia felicidad, en minúscula, de Felicidad. ¿Por qué son cosas distintas?

Porque en minúscula es cualquier satisfacción de un deseo. En oposición a los animales, que cuando satisfacen un deseo se quedan tranquilos, los humanos no. Cuando satisfacemos uno, aparece otro, y otro...De manera que por una parte disfrutamos si satisfacemos un deseo pero a la vez padecemos una cierta ansiedad porque siempre nos queda alguno por cumplir. Los humanos soñamos con una especie de estado en el que por fin todos nuestros deseos estén satisfechos. No sabemos lo que es pero pensamos 'qué bien estaría si ya no echase nada en falta'. A eso es lo que hemos llamado Felicidad, en mayúscula.

Por lo tanto es una búsqueda interminable.

Exactamente, una búsqueda interminable para un deseo interminable. Lo que ocurre es que a lo largo de la historia se produjo un cambio y es que, además de la felicidad individual, subjetiva, existe una felicidad objetiva, aquella situación social en la que me gustaría vivir porque es un escenario en el que mi anhelo personal estaría más satisfecho. Así como la primera felicidad es más difícil de definir, en la segunda es más fácil que nos pongamos de acuerdo porque todos querríamos vivir en una situación en la que se respetasen nuestros derechos, no hubiese discriminación, tuviésemos participación en el poder o existiesen políticas de ayudas. Ese fue el descubrimiento de los ilustrados.

Entonces una primera lección sería que para ser felices debemos ocuparnos de que el mundo esté mejor.

Sí. Es una catástrofe social que estemos tan interesados en la felicidad como experiencia subjetiva porque significa que hemos roto el hilo entre la búsqueda de la felicidad personal y la social. Cuando nos replegamos rompemos el dinamismo más noble que ha tenido la humanidad y es la búsqueda de la felicidad pública, que en último término es la justicia, el modo de resolver bien los problemas.

Hay un apartado que titula ‘la pasión por la justicia’ y describe cómo hay autores que admiten “un sentimiento de lo justo y lo injusto”. ¿Quién decide qué es justo y qué es injusto? Porque no siempre tiene que ser lo que establece la ley puesto que una norma también puede ser injusta.   

Defino la justicia como la mejor solución posible a los problemas de la convivencia. Los seres humanos somos conflictivos y para mantener la paz hemos buscado soluciones. Han ido cambiando porque se han encontrado mejores soluciones. De ahí que la historia de los derechos sea la gran historia de la humanidad. En último término es justo todo aquello que va a favorecer la pública felicidad. Yo odiaba la palabra felicidad, estaba harto, y sin embargo descubrí que esa tendencia a buscar mejoras de vida es la felicidad. La permanente búsqueda de la justicia es su paraguas. Cuando se quiere aplicar es cuando vienen las leyes.

Es una catástrofe social el que estemos tan interesados en la felicidad como experiencia subjetiva porque significa que hemos roto el hilo entre la búsqueda de la felicidad personal y la social

Mientras leía su último libro escuché que se celebraba el día mundial de la felicidad y en la radio incluso dieron un listado por países que encabezaba Finlandia. ¿Nos lo creemos o es solo ese marketing que le llevaba a detestar el término?

La felicidad subjetiva no se puede medir porque es el diferencial entre lo que se espera y lo que se recibe. Por eso a veces países muy pobres aparecen como felices porque si esperan poco, con poco es suficiente. En otros, ya avanzados, con muchas necesidades ya cubiertas, se aspira a más y de ahí que la posibilidad de decepcionarse sea mayor. Lo que sí se puede medir es la pública felicidad a partir de criterios que incluyen la confianza en las instituciones, la transparencia o la falta de corrupción, entre otros.

En el libro hace referencia también a la inteligencia y la razón y de ahí se deriva una pregunta para la que no sé si existe respuesta: ¿Por qué si somos tan inteligentes cometemos tantas estupideces?

Para buscar una respuesta hay que mirar la historia bajo rayos gamma y ver cuáles son los componentes emocionales. Siempre que cometemos un disparate es porque el mundo pasional se impone al racional. Somos seres divididos incluso biológicamente puesto que nuestro cerebro trabaja a dos velocidades. Mientras los centros emocionales cambian muy poco, la parte cognitiva, la corteza cerebral, cambia y aprende con mucha rapidez. La cuestión es cómo desde la parte cognitiva podemos controlar las emociones sin prescindir de ellas puesto que necesitamos su energía.

En ese campo, el de la razón y la historia, también las religiones juegan un papel importante. ¿Se puede analizar la felicidad sin tener en cuenta la religión?

Las religiones han jugado un papel respecto a la felicidad personal porque dan seguridad, confianza o esperanza, con independencia de que sea verdad o no. Quitan el miedo aunque a la vez provocan otros. Es esa vinculación con la felicidad subjetiva la que ha hecho que no hayan desaparecido pese a que su parte de defunción se ha firmado muchas veces a lo largo de la historia. No conocemos ningún pueblo que en algún momento no haya tenido una religión porque, por una parte, los unifica, y después porque explica cosas, da normas morales y proporciona esperanza. Eso es un paquete muy fuerte.  

Otro comportamiento humano que también cita, y que han estudiado desde Hegel a Marx y Foucault, es el de la obediencia. ¿Por qué obedecemos? 

Esto es tan importante que para entenderlo divido la Historia en dos periodos. El primero es el de la obediencia, que es el más fundamental y ha durado muchos siglos, en el que se consideraba que era la virtud esencial para la convivencia. O sea que tanto el poder político como el religioso insistían en que la obediencia a las leyes o a Dios era absolutamente necesaria porque favorecía la sociabilidad. 

Lo que supuso un cambio radical en el paso de la inteligencia animal a la humana es que la especie se domesticó a si misma. Se ha impuesto normas y eso le ha permitido ir dirigiendo su propia inteligencia. Los niños desde muy pequeños reciben órdenes y de esta manera empiezan a controlar su sistema nervioso. A los cuatro años ya atienden órdenes externas y comienzan a dárselas a ellos mismos para dirigir su comportamiento. Cuando la obediencia se lleva al terreno político y social provoca cosas buenas y malas. La buena es que permite la convivencia pero la parte mala es que el poder se puede exceder y transformar la convivencia en esclavitud o en autoritarismo. De ahí que surjan movimientos de rebeldía como son la revolución francesa o la americana. 

Empieza entonces el segundo periodo en el que la obediencia es tan sumamente fuerte que de repente emerge con tal fuerza que se producen obediencias ciegas como la del nazismo. Además, hay que tener en cuenta que en épocas de crisis o crispación la gente prefiere obedecer a tener que tomar decisiones. En momentos de confusión prefiere una autoridad fuerte. 

¿En momentos de confusión se escoge autoridad antes que libertad?

Sí, y por eso aparecen perfiles autoritarios como Orbán en Hungría, Trump en Estados Unidos, Erdogan en Turquía o Bolsonaro en Brasil. 

En uno de sus artículos advertía de que cualquier gobernante puede convertirse en un tirano apelando a la Razón de Estado.

Claro. La Razón de Estado permite conferirle derechos por encima del individuo. Es el fascismo cuando considera que el individuo no es nada y el Estado lo es todo, es el dueño y en esa especie de idolatría al Estado se le puede pedir cualquier sacrificio al ciudadano. El poder es expansivo, siempre quiere más poder. Los sistemas de freno tienen que venir de fuera. Para ello se necesita una clara conciencia de los derechos.

Considera que nuestra evolución nos juega una mala pasada porque nos impulsa a la identificación con nuestro grupo y a la hostilidad contra los demás. ¿Tenemos manera de protegernos de la polarización?

Las emociones son algoritmos psicológicos, procesos muy establecidos. Por ejemplo, si percibo un obstáculo, la emoción que tengo es furia y el acto que quiero llevar a cabo es destruirlo. Si lo que veo es un peligro, la emoción que se desencadena es el miedo y lo que quiero es huir, agredir u optar por la sumisión. Es decir, nuestros programas emocionales actúan con independencia de nuestra conciencia. Lo que podemos hacer es no vengarnos, pero no porque no tengamos ganas. Si nos situamos en el afán de poder, siempre se quiere más, e incluso cuando lo ejercen buenas personas, se altera su manera de ver las cosas y empiezan a ver enemigos donde antes veían amigos.

Respecto a las personas que ostentan el poder, le traslado una de las preguntas que usted se ha formulado ¿Le caracteriza al buen político o al buen gobernante disponer de una intuición especial para saber lo que debe hacer?

He dedicado mucha parte de mis investigaciones a intentar descubrir qué mecanismos hacen que tomemos determinadas decisiones. Una de las cosas que me han interesado es ver cómo entre las inteligencias que más influyen socialmente están las de los políticos. Sin embargo, el político es un tipo de profesión que no tiene procesos de aprendizaje. No existe una carrera para ser político y eso que es una función de una extremada complejidad. Tiene que saber qué hay que hacer, después tiene que saber mandarlo, manejar muchas fuerzas para unirlas...Eso es muy complicado. No se aprende en ningún sitio y necesitamos descubrir un método de formación de políticos. No pueden saberlo todo pero sí tener una capacidad especial para hacerse cargo de la situación, las prioridades y saber hacer las preguntas necesarias para que se las contesten otros.

El político es un tipo de profesión que no tiene procesos de aprendizaje. No existe una carrera para ser político y eso que es una función de una extremada complejidad

Después de haberlo estudiado, ¿qué políticos pondría en la categoría de buenos políticos?

Roosevelt era un gran político. Tenía lo que en medicina sería ojo clínico o el olfato en periodismo. A mí me interesa saber si cuando hablamos de intuición es algo real o no. Lo que llamamos intuición es la capacidad de manejar mucha información al mismo tiempo y saber movilizarla.

Quien me descubrió cuál podía ser el procedimiento fue el equipo de psicólogos rusos que entrenaba a sus jugadores de ajedrez. La primera vez que Kaspárov se enfrentó a un programa de IBM, ganó el jugador y cuando le preguntaron si había sido muy difícil contestó que no porque la máquina no tenía sensación de peligro, el ser capaz de detectar en un solo vistazo dónde estaba la parte amenazada del tablero. Eso lo entrenaron a base de la memoria, de saberse 55.000 jugadas. Y en segundo lugar, se trata de activar ese conocimiento y proyectarlo sobre el tablero. El buen político tiene una visión muy amplia y la capacidad de distinguir dónde está lo importante.

¿Se atreve a dar algún nombre de los que mejor intuición tienen en el tablero actual?

En el paisaje internacional, Clinton era hábil y de los que sabía por dónde iban las cosas. Ahora quien las tiene más claras es el presidente chino, Xi Jinping. El gran cambio allí fue dejar a un lado el marxismo-leninismo y regresar a la tradición confuciana, que no valora la libertad sino la armonía. En Europa me pareció que Angela Merkel fue una buena política porque fue capaz de aprender. Se equivocó con las medidas que adoptó con la primera crisis económica y cambió después.

Kissinger decía que, después de haber tratado con tantos mandatarios, los políticos en general no aprenden nada cuando están en el poder. Con la idea que entran, salen, entre otras cosas porque a su alrededor les animan a pensar que ya lo saben todo. En cambio, Macron me ha decepcionado porque no ha aprendido. Y sigo con mucho interés a Pedro Sánchez porque creo que está aprendiendo.

¿En qué nota que Pedro Sánchez está aprendiendo?

En que se está dando cuenta de que posiciones ideológicas muy firmes, que era el problema del bipartidismo, tienen que suavizarse planteando los problemas que hay que resolver y estudiando cómo se hace. Estoy muy interesado en ver cómo maneja el tema catalán. Me parece que conviene distinguir entre el gobernante que se deja llevar por lo que le conviene en ese momento y el que sabe que hay que aprender en el mismo tratamiento de los problemas. Cuando un político no tiene una solución a un problema lo que debe hacer es aprender a resolverlo. En el proceso de maduración de los problemas se va aprendiendo.

En el tema catalán y otros lo que puede pasar es que no exista una solución.

Ni siquiera sabemos si todos los problemas tienen solución. Necesitamos elevar el debate político. Que haya enfrentamientos entre seres humanos es inevitable. Que pueda haberlos entre derechos, que es lo que desconcierta más, también es inevitable. Lo que hay que hacer entonces es entrar en la ponderación. Porque a lo mejor en un caso un valor puede ser prioritario y en otro no. Si esos enfrentamientos se plantean en modo conflicto, que es como se ha hecho en la política ancestral, implica que tiene que haber un ganador y un perdedor, es decir, una suma cero puesto que se busca destrozar al adversario y lo que uno gana lo pierde el otro. La otra manera de plantearlo es en formato problema y ante un conflicto de derechos buscar como ir ajustando el problema.   

Sigo con mucho interés a Pedro Sánchez porque creo que está aprendiendo

Escribió un artículo en el que recordaba que durante su infancia, nadie les decía a los niños que tenían que ser felices. Lo que se les decía era que tenían que ser buenos. ¿Estamos educando peor a nuestros hijos?

El mundo es más complicado porque es más heterogéneo, algo que en principio puede ser bueno porque a nosotros nos educaron en un mundo muy monolítico. La educación tiene cuatro patas: conciencia de los deberes, conciencia de los derechos, valoración de la libertad y valoración de la obediencia. Nuestra educación se basaba solo en dos, deberes y obediencia. No tener conciencia de los derechos y de la libertad era un fallo muy grande. Esa generación decidió educar a sus hijos en las dos patas que a ella le faltaron y pasamos a educar solo en la conciencia de los derechos y la libertad, olvidando las otras dos. 

Nos está costando entender que deben ser las cuatro patas.

Nos cuesta y no lo estamos consiguiendo.

¿Entonces también era más fácil diferenciar qué era verdad y qué era mentira? 

Sí y no. Sí porque teníamos muy claro que unas cosas eran verdad y otras eran mentira. Y no porque vivíamos en un mundo muy dogmático en el que nos decían lo que era verdad desde un principio y no teníamos sentido crítico. Ahora, sobre todo desde la Filosofía, hay un desinterés radical por la verdad, y un desinterés total por el pensamiento crítico. Y lo que surge es la glorificación de la opinión. El 'yo pienso esto, no tengo que darte más explicaciones y además me tienes que respetar'. Una cosa es que todas las personas sean respetables pero sus opiniones pueden ser estúpidas, insultantes o criminales. Hay un desinterés generalizado por la verdad y Trump supo captarlo como nadie. Eso produce un desarme intelectual tremendo.

Una cosa es que todas las personas sean respetables pero sus opiniones pueden ser estúpidas, insultantes o criminales

¿Le asusta todo lo que estamos viendo y la revolución que ya nos anuncian que implicará la Inteligencia Artificial?

Por esas casualidades del destino sigo la Inteligencia Artificial desde el año 57. Tenía 17 años y un profesor de matemáticas me dijo que en Estados Unidos había aparecido una cosa rarísima que se llamaba Inteligencia Artificial y que hacía cosas como la que es humana. Se presentó un programa que resolvía problemas por su cuenta. Después llegó el gran salto, en los últimos 15 años. Ahora se está acelerando de una forma brutal como estamos viendo con el ChatGPT. Desde el punto de vista tecnológico es maravilloso.

Cada vez que aparece un avance de este tipo el cerebro cambia. Hasta ahora ha sido para bien, desde la anotación algebraica a la musical, porque la amplitud de nuestra inteligencia ha ido aumentando. ¿Qué pasa con la Inteligencia Artificial? Que en principio también puede ampliarla pero es tan sumamente potente que puede convencernos de que es capaz de tomar mejores decisiones que la humana. ¿Dónde surge el problema? Con los datos no podemos competir con la artificial pero existen también los valores. Un ordenador no entiende de valores como la dignidad. Podemos correr el peligro de ir hacia un mundo dirigido por los datos, que puede ser muy racional pero muy inhumano. Vamos a pensarlo.

¿No lo estamos pensando?

No, y ese es el problema. En teoría lo tenía que hacer la Filosofía pero en este momento es un desastre.

Está muy decepcionado con la Filosofía.

Es que en el momento en que prescinde de la idea de la verdad se convierte en autobiografía. No se trata de contar lo que piensa sino decir por qué lo piensa. Toda opinión tiene que estar justificada. Ahora estamos acostumbrados a mensajes cortos, consignas o insultos, pero no a los argumentos. Es el chiste de 'The New Yorker' en el que se ve a un juez en lo alto del estrado y les está diciendo a los abogados: 'Miren, para agilizar el proceso vamos a pasar de las pruebas e iremos directamente a la sentencia'.

O sea que la Filosofía y un poco la sociedad en general damos por buenas aseveraciones sin preguntarnos ni el cómo ni el porqué. ¿Nos estamos olvidando de pensar?

Es que es un ejercicio muy pesado y por eso nos estamos volviendo tan dogmáticos.

¿Cómo podemos combatirlo?

Pues igual que estoy trabajando en cómo podríamos formar a los políticos en los que verdaderamente confiaríamos nuestro futuro también llevo tiempo dándole vueltas a si podríamos hacer una vacuna contra la estupidez.

¿Es una pregunta o una afirmación?

Es una afirmación. Es más, creo que deberíamos hacer una vacuna contra la estupidez. Para ello tenemos que saber bien cómo funciona y así establecer los sistemas de protección. Padecemos una enfermedad que he denominado inmunodeficiencia social. No reconocemos los problemas que tenemos y si los detectamos no creamos los anticuerpos. Un ejemplo es la corrupción. Otra cosa. ¿No te llama la atención que cuando algo se propaga en las redes se diga que se ha viralizado? Un virus no es algo ideal. No tener claros los conceptos o no buscar la verdad porque implica un esfuerzo son cuestiones que deberíamos ver cómo resolvemos.

Se ha propuesto escribir una ‘Historia universal de las soluciones’. Resolver problemas como los que hemos ido citando no es solo una tarea cognitiva. Usted defiende que hace falta valentía, tenacidad y capacidad de soportar el esfuerzo. ¿Nos puede dar alguna pista más?

Lo primero es darse cuenta de que la función de la inteligencia es encontrar soluciones. Todo lo que nos rodea, también las instituciones o los sistemas económicos son soluciones y lo que falta ver es si son las mejores soluciones. Cada sociedad ha tenido sus problemas, desde cómo se organiza la familia a cómo se reparten los bienes. Cada cultura lo ha resuelto a su manera.

Otra prueba de que para comprender los asuntos humanos es preciso conocer su historia.

Es que si coges las soluciones en abstracto no vas a poder compararlas. La base de la inteligencia es favorecer que cada vez se produzca un mayor movimiento de convergencia y sean soluciones más universales.

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La velocidad que caracteriza al sistema en el que vivimos parece estar empujando paulatinamente al ser humano a mirar cada vez menos hacia atrás y más hacia adelante. Por eso crece cada vez más, y de forma lógica, la cantidad de libros publicados en torno al transhumanismo: una nueva condición humana marcada por el desarrollo tecnológico.

También se multiplican los estudios sobre conceptos que antes abundaban en la literatura de ciencia ficción, pero que hoy parecen mucho más plausibles, como el de posthumanismo: una condición de ser que supera las limitaciones intelectuales y físicas humanas mediante el control tecnológico de su propia evolución biológica.

Si viviremos en Blade Runner el día de mañana está por ver, pero la mera duda ya hace que las páginas de un libro como Biografía de la Humanidad (Ariel) respiren cierta sensación de urgencia. Al menos así lo entiende el filósofo y escritor José Antonio Marina que, junto con Javier Rambaud, acaba de publicar un extenso ensayo en el que repasa la historia de la evolución de las culturas. Exploración de un ADN cultural que vuelve sobre nuestros orígenes para comprender quiénes somos y por qué seguimos preguntándonos a dónde vamos.

Después de casi medio centenar de libros y una dilatada carrera como investigador, ¿por qué cree necesaria una biografía de la humanidad como la que usted propone?

Creo que necesitamos introducir una historia de las culturas en todos los niveles educativos: desde primaria hasta el primer curso de las universidades. El estudio de nuestra genética cultural nos puede permitir entender lo que está pasando en un momento en el que nos dicen que no vale la pena: bastante tenemos con no perder el tren de lo que está pasando como para volver a pensar en la historia, ¿no?

Pero no conocer la historia es como si le dijese a una persona que viva el presente y no tenga en cuenta su experiencia pasada. Si no tengo en cuenta mi experiencia es que no sé lo que me está pasando. Y la experiencia de la humanidad se llama historia. Tan absurdo sería decirle a alguien que se olvide de lo que ha vivido, como que nos digamos entre nosotros que nos olvidemos de la historia.

¿Cree que es urgente esta mirada atrás ante movimientos intelectuales y filosóficos como el transhumanismo?

Creo que estamos en un momento en el que se van a vivir cambios muy acelerados. Ante el transhumanismo y el posthumanismo, yo me pregunto: 'Vamos a ver exactamente si antes entendemos cómo hemos llegado hasta aquí, qué es lo que somos'.

Hay algo sobre lo que ya había reflexionado en Tratado de la filosofía Zoom (Ariel, 2018) y en La lucha por la dignidad (Anagrama, 2005). En estos libros me convencí de que afirmamos constantemente cosas como si fuesen evidentes, pero que no lo son.

Estamos en una cultura del usar de todo, incluso los conceptos, sin entender muy bien de lo que tratan. Y eso puede plantear problemas muy graves. En este momento estamos viendo como en naciones con gran tradición democrática hay mucha gente joven que empieza a pensar que, a lo mejor, no es tan importante vivir en un sistema democrático. Que estarían dispuestos a vivir en un régimen autoritario. Hay que comprender de dónde viene esto.

¿Es a lo que usted se refieren en el libro cuando dice que un niño en sus primeros años de vida aprende cosas que a la humanidad le ha costado milenios aprender?

Exacto. Ahora hemos inventado todo tipo de sistemas digitales que están cambiando la configuración de nuestra inteligencia. Vamos a ver dónde nos lleva eso pero para entenderlo, tenemos que saber de dónde venimos.

En este sentido, ¿cómo cree que debe abordar la filosofía actual, también desde la educación, conceptos como el transhumanismo?

Uno de los grandes problemas en sentido amplio del sistema educativo actual que tenemos que afrontar cuanto antes, es el hecho de que van a desembarcar en nuestras vidas sistemas potentísimos de inteligencia artificial. Y estos van a disponer de más conocimiento que cualquier mente humana y van a realizar acciones de todo tipo que hasta ahora nos correspondían a nosotros.

Es decir, que el dominio del conocimiento va a estar en posesión de grandes sistemas de inteligencia artificial. Así que la pregunta que subyace es: ¿quién va a tomar las decisiones? ¿Una decisión médica la debe tomar un médico o un sistema de diagnóstico? ¿Quién dará créditos en los bancos, los profesionales o sistemas de cálculo de riesgo?

Deberíamos educar y configurar la inteligencia humana para que pudiéramos seguir tomando nosotros las decisiones en un mundo en el que nosotros no tendremos todo el conocimiento.

Antes hablaba del auge de ideologías autoritarias. ¿Cree que este fenómeno tiene algo que ver con una generación presentista en su forma de entender y gestionar los temas políticos y económicos?

Cuando se habla de presentismo, normalmente uno se refiere a no pensar en el futuro, a no pensar en las consecuencias de vivir el momento actual. El carpe diem.

Pero existe cierta forma de presentismo actual que puede ser fruto de una generación que no ha podido proyectar su futuro. Y también obvia su pasado porque no le aporta nada.

Creo que hay que recuperar el campo intelectual del diseño del futuro. Si empiezas a pensar que no puedes cambiar nada del futuro, acabas resignándote. Es un estado de desánimo confortable.

¿Y cómo cree que hemos llegado hasta aquí?

El autoritarismo plantea un problema desde el punto de vista de la historia de las culturas muy interesante. Lo que distingue a las culturas occidentales de las orientales es que la cultura occidental, desde la Grecia Antigua, ha considerado que el valor fundamental del ser humano es la libertad. Por contra, en oriente se ha considerado que lo que es verdaderamente importante es la armonía y la seguridad.

Ahora todos estamos un poco perplejos porque toda la teoría de la economía liberal nos decía que no podía haber eficiencia económica en un sistema autoritario. Pero mira, a China le está funcionando. Y si seguimos ese modelo nos vamos a encontrar con que mucha gente va a preferir un sistema autoritario eficaz antes que un sistema democrático caótico. Que uno en el que no haya un pacto social entre generaciones.

¿A qué se refiere con 'pacto social generacional'?

Mi generación estableció un pacto con la vuestra que decía que vuestra obligación, como jóvenes, era formaros bien. Y que a cambio de eso, íbamos a organizar un sistema en el que pudieseis desarrollar vuestro proyecto de vida.

Pero entonces llega el momento en el que vuestra generación dice: 'Ok, yo he cumplido mi parte. Me he formado bien. ¿Ahora qué hago? ¿Dónde está mi futuro?'. Eso crea una tensión muy grande entre generaciones.

También me preocupa mucho el tipo de ideologías que calan actualmente alrededor del mundo del trabajo. Por influjo de la cultura norteamericana estamos dando una idea sobre esto que a mí me resulta perversa: 'Si no tienes trabajo, créalo tú. Invéntalo. ¡Emprende!'. Hemos hecho creer a la gente que es libre para hacer su proyecto vida, pero como sistema en realidad estábamos diciendo 'me desentiendo de ti. Allá tú. Si fracasas es tu culpa'.

Dices en el libro que la creatividad religiosa ha aportado mucho a la humanización de la especie. Sin embargo, también se ha utilizado como arma para acabar con la misma. ¿Qué papel juega la religión en la genética cultural?

Hay un momento en la historia en el que damos un gran salto como especie: cuando empezamos a pensar en representaciones de objetos. Y entonces también a buscar explicaciones a fenómenos complejos: los humanos buscaron elementos que explicasen lo que ellos no sabían explicar.

Pasó que cuando el ser humano empezó a vivir en sociedad, surgieron conflictos y nos tuvimos que organizar mediante sistemas de convivencia. Y entonces aplicamos las herramientas cohesionadoras que teníamos. Una de ellas era la religión.

Del seiscientos al ochocientos años antes de cristo el poder deífico que hasta entonces era total y por lo tanto temible, pasa a ser bondadoso. Pasa en China con Confucio, en la India con el hinduismo, en Persia con Zoroastro, en Israel con los profetas y en Grecia con un personaje que está relacionado con la religión pero que nosotros lo estudiamos en filosofía: Sócrates. Y luego como vástagos posteriores surgen Jesús de Nazaret y Mahoma, que beben la tradición de los profetas israelíes.

Pero es entonces cuando las religiones sienten la tentación del poder. En el momento en el que las religiones –que eran procesos de espiritualización-, se unen con la política, se va todo al carajo, porque entonces lo que quieren es poder. En el cristianismo está muy claro. El cristianismo de antes de ser religión oficial del Imperio Romano defendía la libertad de conciencia. Todo el mundo tenía derecho a adorar a Dios de la forma que les pareciese. Pero el de después afirmaba que la única forma de adorar a Dios era cristianamente. Así que hubo que prohibir el resto de religiones.

Lo que nos enseña la genética de las culturas es que las religiones tuvieron una acción benéfica en la humanización de la especie, pero que son peligrosas cuando se alían con el poder político. Y eso es una constante: pasó en religiones pacíficas como el hinduismo, y está pasando en el mundo musulmán.

Parte de la comunidad de profesionales de la filosofía de nuestro país lucha contra la marginalización de la filosofía en la LOMCE. En el libro alude a que es necesario no sólo abordarla en segundo bachillerato, sino en todo el transcurso de la vida académica. ¿Qué puede pasar si formamos a una generación sin filosofía?

He defendido la necesidad de la filosofía hasta tal punto que creo que es un servicio público. Una sociedad democrática necesita fundarse en la argumentación y la ciencia que enseña la argumentación es la filosofía.

En lo que no estoy de acuerdo con gran parte de mis compañeros, como catedrático de filosofía, es en que sea imprescindible la historia de la filosofía. Necesitamos la filosofía pero la historia de la misma debe estar incluida en una historia general de la cultura. Tal como se estudia ahora en bachillerato, introduce más confusión que claridad porque es una explicación apresurada de cómo cambian las ideas de los filósofos sobre las cosas.

¿Y cómo cree que se puede revertir esto?

Lo que tenemos que enseñar es una ciencia sistemática llamada filosofía que debe estar presente durante todo el proceso de formación. Una ciencia que tiene tres objetivos: saber cómo funciona la inteligencia, comprender las creaciones de la misma y qué criterios de evaluación debemos utilizar para dirigir nuestras acciones para saber distinguir lo verdadero de lo falso y tomar decisiones.

Todo eso se puede sistematizar en la educación. Y se puede hacer transversalmente en todos los los cursos. Por eso creo que en la formación de todo el profesorado se debiera insistir en que deben estar formando a sus alumnos en aprender a pensar críticamente, y ser responsables de sus decisiones.

El filósofo José Antonio Marina ha considerado este jueves en Tenerife que “la creatividad es hija de la memoria”, ha abogado por un uso creativo de la inteligencia y ha señalado que “la función principal de la inteligencia es dirigir el comportamiento”.

Estas manifestaciones las realizó José Antonio Marina en Tenerife Espacio de las Artes (TEA) durante la segunda jornada de Encarte, el encuentro de creatividad, arte y educación que se desarrolla en el centro de arte contemporáneo del Cabildo, informa en un comunicado la Corporación insular.

Marina destacó que “crear es producir voluntariamente novedades eficaces”, apuntó la necesidad de enseñar a enfrentarse a lo novedoso y resaltó que “el 65 por ciento de las profesiones que ocuparán los niños que ahora están en la escuela todavía no se han inventado”. Por eso, pidió enseñar a los niños a enfrentarse a la realidad, a buscar soluciones a los problemas, pues en esto consiste la creatividad.

Durante su intervención, el escritor y pedagogo toledano indicó que “hemos entrado en la era del aprendizaje y esta rige por una ley implacable: toda persona, organismo o sociedad que quiera sobrevivir necesita aprender a la misma velocidad que cambia su entorno”, y añadió que “se va a quedar marginada la persona que no tenga la capacidad de aprender al ritmo que exija el entorno”.

José Antonio Marina aprovechó su intervención para realizar un esquema de la inteligencia humana y distinguió entre inteligencia ejecutiva y otra generadora o computacional (sistema cognitivo, motor y afectivo); dijo que “cualquier actividad inteligente se puede hacer de manera rutinaria o de manera creativa”.

El aprendizaje de la creatividad es el título de la conferencia que el filósofo, escritor y pedagogo José Antonio Marina ofrecerá el 5 de julio a las 17.00 en Tenerife Espacio de las Artes (TEA), en el marco de Encarte, el Encuentro de Creatividad, Arte y Educación.

Marina, que dirige el Centro de Estudios en Innovación y Dinámicas Educativas y la Cátedra de la Universidad Antonio Nebrija sobre Inteligencia Ejecutiva y Educación, considera que el aprendizaje de la creatividad debe formar parte de la educación básica, que también hay que aprenderla, y aboga por el uso creativo de la inteligencia en un tiempo en el que los entornos cambian a gran velocidad.

Durante su intervención, José Antonio Marina repasará cómo la neurología ha demostrado que la creatividad es un hábito y que como tal hay que aprenderlo. Durante muchos siglos -señala el Doctor Honoris Causa por la Universidad Politécnica de Valencia-, la creatividad ha estado unida a la idea de la inspiración, de talento innato. Sin embargo, ahora se sabe que en la base de la creatividad hay una serie de destrezas o de habilidades fundamentalmente basadas en la memoria y que se pueden adiestrar con el entrenamiento debido.

Junto a esta conferencia, José Antonio Marina participará en Encarte en un debate sobre la naturaleza de la creatividad, que tendrá lugar el 5 de julio a las 19.30 y que estará moderado por el profesor de Psicología Evolutiva y de Educación de la Universidad de La Laguna Antonio Rodríguez.

Marina estará acompañado por Manuela Romo, profesora titular de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid y experta en Psicología de la Creatividad, y por Pablo Gervás, experto en Inteligencia Artificial y profesor de la Universidad Complutense de Madrid. El debate abordará si la naturaleza de la creatividad es artificialmente humana o es humanamente creativa.

El pedagogo y filósofo José Antonio Marina recrimina a los partidos políticos que las negociaciones del pacto educativo se estén haciendo a puerta cerrada. Considera que la transparencia tendría que ser uno de los pilares del acuerdo que se está debatiendo en el Congreso. Lamenta que la la propuesta que presentó al ministro, por encargo del propio Íñigo Méndez de Vigo, el Libro Blanco con ideas para mejorar la docencia, haya quedado en un cajón. Marina vuelve a analizar la pedagogía actual en el nuevo libro que ha publicado, El bosque pedagógico y cómo salir de él (Editorial Ariel). 

¿Qué opina sobre las críticas que está recibiendo la escuela catalana? ¿se ha utilizado a los docentes como arma política?

Me indigna un poco que de repente ahora, en este momento, todo el mundo se preocupe de un tema que tenían que haber visto antes. ¿Por qué ahora, sí, y hace un año, no? Si todo el mundo sabía que el adoctrinamiento viene por varios caminos. Hay un adoctrinamiento suave, que es por presión social. Catalunya se ha ido consolidando como una sociedad muy partida. Durante mucho tiempo los gobiernos se han inclinado en favorecer un catalanismo, que en principio era muy suave y, que se ha ido haciendo cada vez más independentista. Esto se ha producido en pocos años y se tenía que haber previsto. Cuando se ha hecho más extremista, ha ocupado la escuela.

Una parte del profesorado también ha sido beligerantemente independentista, ¿cuántos? todos, no. En la huelga catalana [del pasado 10 de noviembre] el 35% de los docentes fueron a la huelga, de ahí se puede calcular que ese porcentaje de los docentes son activistas de la independencia, es una minoría bastante reducida pero hacen mucho ruido.

Las negociaciones del pacto educativo acaban de comenzar. La financiación es un punto que puede llegar a provocar que partidos se desmarquen si no existe un compromiso económico, ¿cree que se va a conseguir?

Sí, compromiso de financiación, sí. Eso es muy fácil. Casi todo el mundo está de acuerdo.

Pero la oposición cuestiona ese compromiso del Gobierno, sobre todo teniendo en cuenta los recortes que ha sufrido el presupuesto del Ministerio de Educación...

Eso es lo malo. ¿Por qué me refiero al 5%? Sería mejor el 6%, sin duda. Pero si mantenemos que para tener un buen sistema educativo hay que tener el 6%, échale años. En cambio el 5% ya lo hemos tenido, para nuestra economía es asumible. Lo que no puede ser es que estemos alrededor del 4%. Y este año han bajado otra vez dos décimas.

Con eso mantenemos la carcasa educativa. Todos los niños tienen un puesto escolar. Pero cuando empezamos a ver qué tipo de cosas hemos restringido, hemos restringido muchas clases de apoyo, hemos aumentado la ratio por profesor. No dedicamos dinero a la formación del profesorado, no dedicamos el suficiente apoyo a niños con dificultades educativas, ni otras capacidades, los departamento de orientación se resienten. Eso interviene en la calidad educativa, no es solo que todos tengan clase y un sitio en el que estar. Eso no es un buen sistema.

Además de un compromiso del Ministerio Educación, se necesita un compromiso de Hacienda. ¿Hay posibilidades de que se alcance?

Por eso los pactos tienen que contar con el apoyo de todos los partidos. Un pacto en el que un partido se marche, no es tal pacto. De manera que tiene que ser el acuerdo del partido que está actualmente en el Gobierno y de quien vaya a estar en el futuro.

[Los grupos políticos] se lo están tomando con calma y me parece que la metodología es mala. Ha ido mucha gente a la subcomisión del Congreso a que cuenten su rollito, eso no vale para nada. A mi me pidieron que fuera y les dije que no, que les mandaba el estudio que habíamos hecho con nuestro equipo de Papeles para un Pacto Educativo donde se resumía la documentación de los intentos anteriores de acuerdo. Habíamos analizado por qué fallaron los anteriores. Le propuse a los diputados que se los leyesen y no se limitasen a invitarme y les explicasen el asunto, porque eso no vale para nada.

Las comparecencias ya han terminado y ahora comienzan a negociar a puerta cerrada. ¿Qué le parece?

Ahora vuelven a caer en un error metodológico, ¿por qué no elaboran las conclusiones a la vista de todo el mundo? ¿por qué ese secretismo? Se tiene que saber qué temas se tratan y qué han dicho los partidos. Así la gente conoce qué argumentos maneja cada uno.

Es un error [las negociaciones a puerta cerrada]. ¿Cómo quieren que la sociedad se implique en esto? Que se retraten delante de la gente, que haya debate público y no solo en la subcomsión. Y que así haya consecuencias si alguien boicotea el pacto.

¿Cree que en el Gobierno hay voluntad política para derogar la Lomce en esta legislatura?

El PP no calculó hasta qué punto la pésima gestión de Wert puso a todo el mundo en contra de la Lomce. Es una ley técnicamente mala, se podía haber corregido, se podía haber mejorado si la hubiesen presentado con un poco más de habilidad, no entrando como un elefante en una cacharrería y no yendo acompañada de recortes muy fuertes. Si hubiesen mantenido un presupuesto decente habría muchas cosas que se podían haber afinado un poco. Hay cosas muy graves como que no se han preocupado por la formación del profesorado y que técnicamente los currículos se hicieron deprisa y corriendo, a la carrera. A mi las cosas técnicas no me preocupan, se arreglan. Lo malo son las actitudes de fondo y ahora creo que al PP no le importaría nada cambiarla.

Usted preparó, por encargo del ministro de Educación un Libro Blanco con ideas para mejorar la docencia. ¿En qué quedaron esas propuestas?

Nada, en un cajón supongo. No volví a saber nada de él. A veces el ministro dice que seguirá con el Libro Blanco pero la verdad es que no volví a tener ninguna comunicación con el Ministerio y no creo que se haya hecho nada. Supongo que ahora estarán esperando. En principio había cosas que aceptaron varios partidos, como el MIR educativo, que mejore la formación continua a lo largo del proceso educativo. También estaba dentro la reforma de la inspección porque los profesionales están bastante descontentos con su papel. Se han convertido en policías cuando tienen una labor de apoyo pedagógico en los centros que es más interesante.

¿Qué le parece que sus propuestas estén en un cajón?

Lo valoro mal.

El ministro continúa repitiendo que contó con usted para elaborar el libro, recientemente volvió a hacer referencia a él en su última comparecencia en el Congreso. Llama la atención que usted no haya sabido nada más. ¿Cómo valora esta postura de Méndez de Vigo?en su última comparecencia en el Congreso

Creo que puede tener una justificación en el sentido de que como va a haber un pacto esto se tendrá que discutir dentro del pacto. Esa es mi versión amable. Mi visión más crítica: critico que el ministro, por el que tengo simpatía, aceptara el cargo de portavoz del Gobierno. El Ministerio de Educación tiene una entidad y un trabajo tan colosal en este momento que no se puede hacer compatible con algo que exige tanto tiempo como es ser portavoz del Gobierno. Lo viví como una especie de desinterés por la educación. El ministro de Educación es ministro mañana, tarde y noche porque hay que dinamizar todo el sistema.

El pacto educativo que se iba a hacer en seis meses, ahora se va a hacer un año. Ya veremos si se cumple. Todo el sistema se ha contagiado de la enorme pasividad que ha tenido el sistema educativo español, eso para mi es muy malo. No creo que sea algo especial contra el libro blanco. El ritmo de actualización del sistema es muy lánguido, cuando necesitábamos ser muy briosos y muy enérgicos. No podemos esperar más tiempo. Empezaremos ahora a hablar de una ley, terminará la legislatura se impondrá la otra ley si no hay cambio de Gobierno, si hay cambio de Gobierno se modificará. Nos vamos a pasar tres legislaturas con una ley que nadie quería, ¿esto qué es? Es una mala jugada para nuestros chicos.

Acaba de publicar un nuevo análisis El bosque pedagógico y cómo salir de él  en el que realiza una revisión de la pedagogía actual.  ¿Por qué es necesario un bosque pedagógico? El bosque pedagógico y cómo salir de él

Actualmente hay un entramado de propuestas en las que es muy difícil penetrar porque no están bien definidas, se superponen y son demasiadas. En una página web que las aglutina llegan a figurar 1.760 técnicas pedagógicas, ¿quién puede manejar esto? A esto hay que sumarle la glorificación del cambio y de la innovación, parece que lo importante es innovar ¿pero innovación qué sirva para algo? No, innovar, innovar... Eso hace que muchos docentes, padres y administradores educativos piensen ante este barullo y se quedan como están. Este libro es un intento de poner orden a todo este barullo de propuestas, hacer una especie de cartografía.

En el libro alude a dos teorías: tradicionales y nuevas. ¿Es fácil introducir metologías innovadoras en los centros educativos?

Hasta un cierto nivel, sí. Pero en muchas ocasiones se limita a algo anecdótico. Ahora, en muchos centros se está introduciendo algo que pertenece al nuevo paradigma, la enseñanza por proyectos. Eso fácil de poner en práctica. Pero muchas veces choca con otras cosas, a veces no encajan muy bien en los currículos o se gasta demasiado tiempo en ellos.

Aunque en teoría, sí, sí que se podrían innovar, hay coacciones y rigideces que disuaden un poco para poder llevarlo a cabo. Por ejemplo, la dificultad que tienen los docentes para colaborar entre ellos. Tenemos un tipo de formación del profesorado que es muy aislado. Cada uno está en su clase y colabora difícilmente con los otros. Nos cuesta pasar a la clase de otro docente o dejar que otros entren en el aula. Nos parece que casi están asaltando nuestra intimidad.

“Yo definiría el talento como el uso que se hace de la inteligencia; y el talento no está antes de la educación, está después. Es decir, tras pasar por las manos de los profesores. Nuestra obligación es desarrollar el talento de cada alumno”. José Antonio Marina, filósofo y profesor, destaca una y otra vez el papel que tienen los “buenos profesores” como guías para el desarrollo del talento. Por eso, aboga por reconocer a los mejores docentes, potenciar su formación y subirles el sueldo.

El filósofo ha participado en el encuentro anual de la Red Universitaria de Estudios de Posgrado y Educación Permanente organizado por la Universidad del País Vasco (UPV) y la Universidad de Deusto. Marina clausuró el encuentro con su conferencia Retos del Sistema Universitario Español, donde desgranó los desafíos de la educación en “un mundo de incertidumbres”.

Según Marina, no se valora la capacidad pedagógica del profesorado universitario. “De hecho, no se valora ni institucionalmente, pues para los sexenios solo cuenta la investigación, por ejemplo. Ni siquiera se considera que un docente tenga que tener la capacitación para ser profesor universitario. Saber mucho de una asignatura no te hace tener aptitudes pedagógicas, necesariamente”, apunta en declaraciones al diario Campusa, de la UPV.

Al hablar de educación y del valor de los docentes, inevitablemente sale a relucir el modelo finlandés. “ Finlandia fue el último país de Europa que pasó una hambruna, ha sido la última palabra del credo, un estado sometido a Rusia o a la Unión Soviética. Pero en los años 70 dio un impulso a la educación y ahora es el país que se pone como ejemplo de buena gestión educativa. Ahí los docentes son profesionales valorados y tienen gran prestigio. Aquí cada Gobierno publica una Ley de Educación en el BOE y cree que ha solucionado el problema; pues no, empecemos desde abajo”.

Entre los complejos que tienen que aparcar los docentes es que si no saben utilizar las nuevas tecnologías o “el último artilugio, saben menos que el alumno”. “Hay que desmitificar su poder, un burro conectado a internet, seguirá siendo un burro. Las nuevas tecnologías no han tenido relevancia alguna para la educación. Los profesores tenemos una función educativa, y es potenciar el talento de los alumnos”.

En este punto, define el talento como “el uso que se hace de la inteligencia; y el talento no está antes de la educación, está después. Es decir, tras pasar por nuestras manos. Nuestra obligación es desarrollar el talento de cada alumno. Una de las características que refuerza el talento es la perseverancia. Tenemos que fomentar la cultura del esfuerzo, que en una época de educación permisiva se ha desprestigiado”.

Falta de respeto

Falta de respetoEn su opinión, el trabajo docente es muy importante en las universidades públicas para conducir a los alumnos y que no se pierda todo el talento que “pasa por nuestras manos”. Por ello, reivindica la necesidad de formar a los profesores, pues “por saber muy bien una asignatura no vas a enseñar bien. En las universidades hay siempre un personaje detestable que suspende al 90% y se enorgullece como si fuera un signo de distinción. Bien, pues a ese profesor hay que expulsarle. La aptitud pedagógica no se da por saber mucho”.

En cuanto al respeto del alumno hacia el docente, reconoce que ahora es más difícil “hacerte respetar”. “Los alumnos no te van a respetar por ser profesor, pero sí por cómo les tratas, por tu talla intelectual, por tu dedicación… Hay algo que todos los alumnos distinguen bien, y es si te estás tomando en serio la asignatura y si les estás tomando en serio a ellos. Te respetarán, seguro”.

El encargo que le ha hecho el Ministerio de Educación al filósofo José Antonio Marina de elaborar un libro blanco sobre la profesión docente ha provocado un gran revuelo mediático. En efecto, pocas veces una cuestión educativa había tenido tanta repercusión en los medios de comunicación y en las redes sociales. El filósofo entregó el documento a principios de mes y ahora se empiezan a conocer sus detalles, en los que se plantea convertir a los maestros en un cuerpo de élite con siete años de formación –cuatro de grado, uno de máster y dos de pacticas siguiendo el modelo médico de los MIR–. Sin entrar a valorar lo que significa este encargo hecho a toda prisa para tratar de maquillar el final de legislatura de una de las gestiones educativas más negras, ofrecemos un decálogo de preguntas que, más allá de lo que dice o deja de decir este libro blanco, están presentes en el debate educativo de los maestros y del conjunto de la comunidad educativa. En este sentido, hay que tener en cuenta, además, la ponencia reciente del PSOE “Hacia un nuevo modelo de Profesionalidad docente”, y el documento “Por otra política educativa” firmado por varias organizaciones políticas, sindicales y educativas, entre otras muchas aportaciones. Tampoco se puede olvidar que desde 2007 hay un borrador de estatuto docente pendiente de negociar con los sindicatos. Y que, por otra parte, la literatura sobre los derechos y deberes y otros aspectos de la profesión es ingente. Vamos, que ni mucho menos se parte de cero. Aunque muchas reflexiones y propuestas hacen referencia a los maestros de Infantil y Primaria, también son aplicables a docentes de otros niveles que reciben también el tratamiento de maestros, que es también una manera de dignificar la profesión.

1. ¿Se puede reformar y cambiar la educación poniendo sólo el foco en la profesión docente?

¿Qué sentido tiene el encargo de repente de un estatuto de la profesión docente? ¿No tendría más sentido encargar a una comisión de expertos consensuada entre las diferentes fuerzas políticas y organizaciones sociales y educativas la redacción de un libro blanco de la educación a fin de hacer un diagnóstico a fondo de la situación de la enseñanza y la educación en España, al tiempo que se proponen algunas líneas de actuación prioritarias? Este diagnóstico sería de gran ayuda para la elaboración de una nueva reforma educativa. Hay que recordar que esto, desgraciadamente, sólo se hizo en 1970 con motivo de la “Ley General de Educación”, la última reforma del franquismo. Y nunca más.

Uno de los problemas más graves de las reformas de enseñanza -mal llamadas educativas- de la democracia es que no han ido acompañadas de una propuesta de cambio en la profesión docente. Ahora, en cambio, parece que se quiere hacer a la inversa. Es una obviedad afirmar que los maestros son una pieza clave para garantizar la calidad de la enseñanza. Pero no la única. Y los cambios que han tenido éxito en nuestra historia (hay que recordar la reforma de la II República) y en la de otros países son aquellas en las que se ha planteado un cambio sistémico que afecta a la totalidad de las piezas que conforman el sistema educativo: objetivos y valores, currículo, organización, autonomía y gestión democrática de los centros, tiempos y espacios, papel de la dirección de los centros y de la inspección, derecho a la educación e igualdad de oportunidades, relación de la escuela con la comunidad y con las diversas políticas sociales y culturales ... Hoy, además, es necesario situar la escuela en los procesos de cambio acelerado en la sociedad del conocimiento y en los contextos de aprendizaje y formación, cada vez más amplios e influyentes, que tienen lugar fuera de la escuela.

2. ¿De qué premisas hay que partir para conseguir un pacto por la educación?

En eso todo el mundo está de acuerdo: ya basta de que cada cambio político suponga una nueva reforma educativa. Basta ya de tanta inestabilidad legislativa, de desconcierto. España es un estado plurinacional muy extraño, pues sorprende con qué facilidad se derogan las leyes educativas y lo que llega a costar modificar la Constitución. Al contrario de lo que sucede en otros países de la Unión Europea. Ahora bien, cabe preguntarse seriamente -más allá de proclamas retóricas y electoralistas- a partir de qué bases se puede construir un gran pacto por la educación. De entrada conviene desterrar los discursos que, desde la ignorancia o la ingenuidad, reivindican la neutralidad ideológica de la educación. No es necesario leer a Freire para entender la naturaleza política de la educación, pues ya Aristóteles y otros pensadores clásicos lo explicaron bien. Lo que sí hay que abandonar son los sectarismos, fundamentalismos y dogmatismos. Una distinción necesaria y que a menudo se confunde.

Un pacto por la educación no puede obviar por qué tipo de ciudadanía democrática queremos educar y para qué sociedad. Si se pone el énfasis en el desarrollo de todas las capacidades e inteligencias y en los valores de la solidaridad y la cooperación, o si, por el contrario, se orienta de manera demasiado unidimensional y economicista en el acceso al mercado de trabajo, con una fuerte carga individualista y competitiva. Estos retos se deben enfocar de manera colectiva y pluralista, fijando mínimos -no máximos- y dejando la puerta abierta a que las reformas evolucionen y se enriquezcan con nuevas medidas.

Por otro lado, hay líneas rojas que no se pueden traspasar: las que tienen que ver con el derecho a la educación para todos -desde la escuela infantil hasta la universidad y la formación a lo largo de toda la vida-, sin ningún tipo de discriminación; en las políticas de igualdad y de equidad; en la libertad de conciencia; en la democratización de la enseñanza; en la participación de la comunidad educativa; en el aumento de la inversión educativa para aproximarse a la media europea; o en la defensa de la escuela pública como modelo prioritario. Y no hace falta decir que la LOMCE traspasa varias líneas rojas. Una reforma que está lejos del consenso, pues el parlamento sólo recibió los votos del PP, y en los centros y en la calle fue ampliamente contestada. Una apreciación muy diferente se puede hacer de la LOE que recibió el apoyo de todos los grupos parlamentarios, salvo el PP. Es evidente que tiene sus carencias, pero al menos es una reforma que puede ser homologable a la de otros países europeos donde la aceptan fuerzas políticas de derechas e izquierdas. Pero es que la LOMCE, como se ha puesto en evidencia reiteradamente, contiene aspectos más retrógrados que la última ley educativa del franquismo.

Este gran pacto educativo no puede ser sólo un pacto de Estado firmado entre los diversos grupos parlamentarios. Para ser sólido y efectivo conviene que el consenso se obtenga también con las diversas organizaciones sociales del ámbito educativo: desde los sindicatos y otros colectivos docentes hasta las AMPA y otras entidades del mundo educativo. Demasiado a menudo las reformas también fracasan porque los maestros y el conjunto de la comunidad educativa no son escuchados y no se implican en el debate y las grandes decisiones de política educativa.

3. ¿Está bien formado el profesorado no universitario?

Sorprende escuchar afirmaciones tan contundentes como esta: “Los profesores no están formados en absoluto”. Se podría hacer esta misma afirmación de los jueces, los abogados, los arquitectos o los médicos, para no caer en el tópico de mencionar los políticos. Es evidente que en un colectivo de unas 670.000 personas en toda España hay de todo, como no puede ser de otra manera. Otra cosa bien diferente, como veremos más adelante, es que la formación inicial sea todavía muy deficiente. Pero es que hay un buen número de docentes -aunque no son tantos como sería deseable- que hace tiempo que se desenvuelven y se buscan la vida, formándose individual o colectivamente, buscando recursos en la red o en encuentros de todo tipo, aprendiendo de las innovaciones que salen adelante en el centro y de sus propios compañeros. A veces se forman gracias a las ofertas de las administraciones educativas y de otros a pesar de la ausencia de iniciativas de la Administración en este ámbito.

En cualquier caso hay que distinguir entre el desigual grado de compromiso para formarse de manera cooperativa o de autoformarse por parte del profesorado y las estructuras formativas oficiales que dificultan la calidad formativa, sobretodo en los estudios iniciales.

4. ¿Qué se puede hacer para seleccionar mejor el profesorado?

Cuando se habla de convertir la profesión docente en una carrera atractiva y de seleccionar a los mejores candidatos casi siempre aparece el ejemplo de Finlandia, donde se exige un promedio de excelente para acceder. Es evidente que la nota de corte de ingreso debería subir en todas las Facultades de Educación -algunas ya lo están haciendo- pero no siempre existe una correspondencia entre los expedientes académicos de excelencia y la calidad de la intervención docente. Y es que el magisterio, como sucede con la inteligencia y con tantas otras cosas de la vida, siguiendo el principio vigotskiano de la zona de desarrollo próximo (donde es clave el contexto y los apoyos que recibe), se modula con buenos sistemas formativos, de acompañamiento y apoyo, formando parte de sólidas comunidades profesionales de prácticas innovadoras.

La selección tiene dos momentos importantes: a) El acceso a los estudios, donde habría que introducir pruebas especificas, entrevistas, test y otros mecanismos para medir el poso cultural de los candidatos, algunas competencias relevantes como el hábito y la comprensión lectora o la capacidad de programar e improvisar; y algunas actitudes como el trato con los alumnos o la disponibilidad a trabajar en equipo de forma cooperativa. Es importante ver el resultado que estos procedimientos han dado a otros países y en nuestro Plan Profesional de 1931, una de las reformas más avanzadas en la formación de los maestros. b) El acceso a la profesión. Desde hace un tiempo se habla con insistencia de adaptar a la enseñanza el programa para la formación de médicos interinos residentes (MIR). Se trataría de unas prácticas de dos años con tutores especializados y con una retribución para el estudiante desde el primer momento. El Partido Popular lo ha incorporado en su programa electoral -también Ciudadanos- pero nadie habla del coste que supondría esta iniciativa. Sea esta u otra la solución, lo que es clave es la tutorización y acompañamiento de los maestros en sus primeros años de trabajo. Y, en cualquier caso, sería conveniente que, antes de aplicarse de forma generalizada, se llevasen a cabo diversas modalidades de este tipo de título de ensayo experimental para detectar sus potencialidades y debilidades, y poderlas subsanar antes de su hipotética generalización. También habría que revisar y actualizar los temarios de las oposiciones de acuerdo con los nuevos tiempos y las nuevas aportaciones de la innovación educativa.

5. ¿Qué hay que cambiar de la formación inicial?

La formación del profesorado debe fundamentarse en tres pilares sólidos e interconectados: contenidos culturales, conocimientos pedagógicos-profesionales y prácticas. Esta formación debería permitir ampliar la mirada crítica sobre el entorno cercano y lejano, el dominio de los diversos lenguajes, la atención a la más amplia diversidad de alumnos, la innovación educativa en el centro y en el aula, el trabajo colaborativo y una actitud receptiva ante las nuevas realidades y exigencias sociales, culturales y educativas.

Una de las piedras de toque no es sólo el necesario equilibrio entre estos tres pilares, sino el grado de conexión constante entre ellos. A menudo, por lo que he observado en mi larga trayectoria como formador de futuros maestros, existe una gran dificultad para transferir lo que los estudiantes aprenden en la universidad a las aulas donde hacen las prácticas, y a la inversa. Se visualizan como dos mundos radicalmente diferentes. Por ello, es muy deseable que se alargue el periodo de prácticas -durante los cuatro años del grado y al terminarlo-, pero aún lo es más el hecho de que en estas prácticas puedan pensar y reflexionar de manera continua, y que la teoría educativa no se vea como un cuerpo extraño alejado de la práctica sino como el cemento imprescindible que da consistencia a la vida del centro y del aula.

Por otra parte, conviene evitar la especialización prematura en maestros de Infantil y Primaria, pues es preferible que dentro de un equipo de maestros se puedan compartir visiones globales y que los puestos de trabajo a los diferentes niveles se puedan intercambiar. La especialización debe ser progresiva en los últimas años y sobre todo durante el postgrado. En este sentido, conviene estudiar a fondo el plan experimental que, desde hace tres cursos, el Departament d'Ensenyament está aplicando en varias universidades catalanas, donde los estudiantes cursan el doble grado de Infantil y Primaria, alternan las clases en catalán y inglés, se intensifican las prácticas con estancia en centros del extranjero.

6. ¿Cuáles son las modalidades más innovadoras y eficientes en la formación permanente?

Hay dos premisas que se van instalando en la mayoría de los sistemas formativos. El reciclaje o actualización constante de los conocimientos porque éstos, al igual que ocurre con las medicinas, tienen fecha de caducidad; y la estrecha relación y continuidad entre la formación inicial y la continua.

La literatura y la experiencia acumulada tanto en nuestro país como en el extranjero en torno al desarrollo profesional y los programas de perfeccionamiento es abundante, y merecería un estudio cuidadoso por discriminación de aquellas políticas y modalidades formativas que han contribuido a la mejora de la calidad docente de aquellas otras en las que el impacto ha sido nulo o muy reducido. Tenemos algunas evidencias, pero habría que profundizar, recogiendo la voz del profesorado para disponer de más evidencias. Se ha repetido a menudo, por poner un ejemplo, que la formación en los propios centros es la fórmula más adecuada y exitosa, pero habría que ver con detenimiento cómo se ha aplicado a la práctica y qué cambios se han obtenido tanto a nivel individual como colectivo.

En algo todo el mundo está de acuerdo: la formación permanente es un derecho y un deber. ¿Ahora bien, hasta donde llega este reconocimiento para que se incluya dentro de la jornada laboral? ¿O hasta qué punto este deber debe convertirse en obligatoriedad? Posiblemente la mejor solución sea la complementariedad: que una parte de la oferta formativa sea obligatoria y se contemple dentro del horario y que la otra sea voluntaria y tenga lugar fuera de la escuela. En medio se contemplan múltiples variables.

También esta complementariedad se da entre las políticas verticales, que se definen y gestionan desde las administraciones educativas, y las numerosas iniciativas horizontales que surgen de manera autònoma desde los propios colectivos docentes, cada vez más enredados presencialmente y virtualmente. Ahora bien, en los últimos años hemos asistido a un desmantelamiento progresivo de las estructuras de formación y de los Centros de Profesores y Recursos en muchas Comunidades Autónomas. Otros los mantienen, pero con menos intensidad, y en otros lugares los ICE (Institutos de Ciencias de la Educación) se siguen ocupando de esta formación. ¿Hay que recuperar los CPR? Depende. La pregunta previa es: ¿para hacer qué? ¿ Con qué orientación y participación del profesorado? También aquí habría que estudiar las luces más evidentes al principio- y las sombras, cuando los últimos tiempos muchos de estos centros se convirtieron en meras oficinas administrativas de gestión de cursos. Claro que la cosa va por barrios.

7. ¿Quiénes y cómo deberían ser los formadores de maestros?

La exigencia de actualización debe extenderse al profesorado que imparte la formación inicial. El reciclaje debe ser en la materia que imparte pero también es necesario que se conozca la realidad de los centros escolares. ¿Cuando hace que no han pisado una escuela muchos de estos profesores universitarios? Lo tiene que hacer lo que enseña teoría de la educación, didáctica y organización escolar, lengua o matemáticas. Porque, como decimos antes, uno de los grandes retos es la articulación entre la teoría y la práctica: entre el qué y el cómo, entre el texto y el contexto.

Por otra parte, es muy saludable que en la formación inicial intervengan maestros en activo: no sólo como tutores de prácticas durante los estudios o durante la implantación de un hipotético MIR o una fórmula similar, sino como profesores que imparten algunos contenidos regulares del currículo. No me refiero a maestros que han realizado una promoción vertical y terminan en la universidad sino a aquellos otros que siguen enseñando en la escuela y que una o dos tardes a la semana imparten clases en la universidad. La LRU (Ley para la Reforma Universitaria) de 1983 contemplaba esta posibilidad mediante la figura del profesor asociado que ahora se ha pervertido totalmente y se ha convertido en reclutamiento y explotación de mano de obra barata. En algunas Facultades de Educación privadas esta fórmula de contratar maestros en activo ya funciona hace tiempo y no hay que decir que es muy bien recibida. La legislación universitaria oficial debería ser más flexible para facilitar estas contrataciones a tiempo parcial. E incluso sería deseable establecer un porcentaje de puestos de trabajo para estos maestros.

8. Sí, claro que hay que evaluar, pero ¿quién lo hace y qué criterios se siguen?

Nos falta cultura de la evaluación y todos los funcionarios, cargos públicos y otros profesionales deberían rendir cuentas a menudo de su trabajo a la sociedad. Quizás también habría que redactar un libro blanco de la evaluación. Se ha hablado mucho y no se pone remedio. La razón es sencilla: en el caso de los maestros la tarea es compleja porque no queda claro quien los evaluará. ¿Una agencia externa que hoy no existe y que se debería crear y ofrecer muestras de su rigor y credibilidad? ¿La inspección, que para acometer esta función debería renovar radicalmente, con un perfil más pedagógico y no tan burocrático? ¿O la dirección de los centros, que hoy por hoy, en términos generales, no goza de la suficiente profesionalización, reconocimiento y liderazgo para asumir esta tarea tan complicada? Aunque, naturalmente se pueden encontrar formar fórmulas y comisiones mixtas entre estas y otras figuras.

Qué se evalúa: ¿los resultados y progresos de los alumnos? ¿La relación que se establece con estos y sus habilidades de enseñanza y aprendizaje? ¿La implicación en el centro y con las familias? ¿Las innovaciones que promueve individualmente o en equipo? Y todavía una última pregunta más complicada: ¿Es necesario evaluar negativamente y penalizar el maestro tradicional que no innova, aunque puede tener otras cualidades de lo que se considera un buen maestro? ¿Si, por que hay un canon o modelo de maestro o hay varios en función de las diversas visiones y prácticas pedagógicas, o también del proyecto educativo del centro? ¿Qué hay de común y de específicamente diferente, y como se discrimina y se evalúa todo? Insisto, la complejidad de la cuestión no justifica que se aparque como se ha hecho otras veces. Hay que agradecer el valor de las personas que lo plantean de nuevo; ahora bien, esto no es suficiente. Es necesario que se acompañe de conocimiento, extraído de las numerosas investigaciones y del saber acumulado a pie de aula.

En los dos puntos siguientes hablamos de las recompensas de la evaluación que tienen que ver con un incremento de la retribución y con un conjunto de incentivos. También en este caso hay que ver en qué circunstancias la evaluación es mejor que sea voluntaria u obligatoria.

9. ¿Los maestros serán mejores si cobran más?

En mis numerosas visitas a las escuelas nunca he oído decir a un maestro que si le pagaran más se esforzaría para hacer mejor su trabajo. No es de eso que se quejan, sino de los recortes, de las dificultades que se encuentran cuando las ratios de alumnos por aula aumentan, cuando no disponen de suficientes apoyos pedagógicos y terapéuticos de refuerzo para atender a los alumnos con dificultades, de la relación a veces difícil con algunas familias, los niños desvalidos por la pobreza y la falta de atención social, de la formación permanente, del exceso de burocracia en los centros ...

Es cierto que algunos estados de EEUU y en otros países europeos se ha aplicado el llamado PPR: “mérito pay” o “pay per perfomance” (pago o retribución por renent), pero también lo es que en muchos de estos lugares ha fracasado y, en otros que se mantiene, es objeto de una fuerte contestación por parte de la comunidad educativa. No hay que olvidar que se trata de una de las medidas estratégicas de las políticas neoliberales para fomentar entre los docentes el individualismo, la jerarquización y la competitividad, mediante la regulación de numerosas categorías y tablas salariales que no hacen más que provocar un clima enrarecido de recelos y envidias, dificultando extraordinariamente el trabajo en equipo y la cultura de la colaboración-cooperación, uno de los signos de identidad más genuinos de la innovación educativa. Vamos, que es una ingenuidad o una clara manipulación, tratar de vender el “mérito pay” como un procedimiento neutro, apolítico y de sentido común. No señalaremos muchas dificultades derivadas del hecho de que los resultados y progresos de los alumnos tienen que ver a menudo con otros factores ajenos a la intervención del profesor, como es el esfuerzo del alumno, y otras variables personales, familiares y sociales. Por otra parte, no es nada fácil medir la calidad de los maestros en la franja intermedia; y son bastante conocidas las estrategias de los maestros y de algunos centros para mejorar los resultados de los estudiantes sin que mejore el aprendizaje.

Los maestros considerados malos o muy malos -y estamos hablando de casos extremos donde hay bastante consenso en detectarlos y calificarlos así- no es que tengan que cobrar menos sino que no pueden ejercer de maestros y deberían abandonar la profesión. Hablamos de maestros que no consiguen hacer funcionar de ninguna manera la relación con los alumnos y la gestión del aula, que faltan sistemáticamente el respeto a los estudiantes y los maltratan, que incumplen sistemáticamente la normativa en cuanto a la dedicación al centro ya otras responsabilidades... Y en estos casos no se debería permitir, como ocurre demasiadas veces, que la inspección tarde tanto en tomar una decisión que casi siempre consiste en desplazarlo a otro centro educativo, en vez de buscarle un otro puesto de trabajo fuera de la docencia.

Porque, por encima de todo, hay que garantizar los derecho del niño a recibir una buena educación y a tener buen maestro. Este es el objetivo: que todos los maestros sean buenos. Y los que se encuentran en dificultades o muestran deficiencias formativas, hay que acompañarlos, tutorizarlos, cuidarlos -no enviándolos a dar clase a los grupos más conflictivos- y obligarlos a recibir la formación permanente que haga falta. Los maestros, hay que tenerlo en cuenta, sobre todo en estos momentos en que no se dispone todavía de una selección inicial cuidadosa, también pueden mejorar si reciben los apoyos necesarios.

10. La promoción docente no puede basarse en la antigüedad sino en otros estímulos individuales y colectivos.

Los maestros públicos se pueden promocionar de manera horizontal o vertical, asumiendo cargos o funciones: de gestión, asesoramiento, formación de maestros, investigación... que significan, por supuesto, una mejora de la retribución. Para acceder a ella hay que tener en cuenta los proyectos innovadores, las actividades formativas y otras iniciativas en las que han participado; la antigüedad, de una manera menos determinante que hasta ahora; y también habrá que someterlos a algún tipo de evaluación y prueba específica relacionada al nuevo puesto de trabajo. Esto ya se hace en algunos casos, aunque es muy mejorable.

Ahora bien, ¿cuáles son los estímulos o incentivos docentes alternativos al “mérito pay”? La lista es larga pero estos tienen que ver sobre todo con la disponibilidad de tiempo -con la necesaria disminución de carga lectiva en muchos casos- para poder dedicarlo a la formación permanente, a la investigación, a pensar y evaluar proyectos innovadores, a reflexionar sobre la práctica, el trabajo de intercambio y en red con otros centros, las visitas a otras escuelas... Estos son los estímulos que sin duda producen más satisfacción entre los docentes. Por otra parte, sería conveniente que se asignaran ayudas económicas para proyectos colectivos. Capítulo aparte merecen las licencias de estudio o períodos sabáticos donde es posible poner en marcha proyectos que permitan profundizar en las tareas de formación-investigación-innovación antes mencionadas. Habría que priorizar, sobre todo, aquellos proyectos que tienen una incidencia en la mejora del centro o de algún proyecto colectivo.

El nuevo modelo de carrera docente o de promoción profesional debe basarse en todos estos estímulos e incentivos –individuales y colectivos- y en el reconocimiento de los méritos acreditados.

Al nuevo gobierno se le gira trabajo. Sea cual sea la nueva configuración sería bueno que, por razones de higiene democrática y educativa, se suprime de entrada algunos de los puntos más polémicos de la LOMCE. Y también que antes de elaborar una nueva ley de educación se pensara en la redacción de un libro blanco de la educación, donde también se incluyan todos los aspectos relativos a la profesión docente. Quizás con este mayor conocimiento de la realidad escolar y educativa sobre todo si en el diagnóstico se pide la opinión de los maestros a pie de aula y de otros agentes de la comunidad educativa- se podrá llegar a construir una nueva ley de educación más sólida y que resista el paso del tiempo y de los inmediatismos electorales. Casi nada.

El filósofo y pedagogo José Antonio Marina está preparando para el Gobierno, por encargo del ministro de Educación, un Libro Blanco con ideas para mejorar la docencia. “Una escuela de más calidad se hace a través de los docentes, no del BOE”, dice. Su idea de compensar a los mejores docentes con más salario y reconocimientos ha abierto un debate sobre la excelencia, la escuela pública y la figura del profesor.

Todos los sindicatos se han puesto en su contra tras decir que hay que premiar a los mejores docentes.

Sí, y se me ocurre que es por cuestiones ideológicas o porque no saben de qué va el asunto. En España no tenemos una cultura de la evaluación. El hecho de que un sindicato diga que no hay profesores buenos y profesores malos, que todos son iguales por el hecho de que hayan pasado una oposición... O es ingenuidad, o ignorancia, o ideologización indigna. Sacar una oposición hace 30 años no asegura la calidad del trabajo. Esta alergia al mérito que hay en España no es nada democrática. Cuando se entra en la carrera docente, los profesores ganan un poco más que la media de OCDE, y ahí se estancan. Solo interviene la antigüedad y eso es muy triste.

Eso tampoco va a gustar a los sindicatos.

El objetivo de los sindicatos no es mejorar el sistema educativo, sino defender la situación laboral de sus afiliados. Por eso tenemos que favorecer los colegios profesionales, aunque esto también molestará a los sindicatos. Pero es necesario que haya representantes del aspecto académico y no solo laboral.

Le echan en cara que cobrar más si los alumnos sacan mejor nota no es justo. Depende también del colegio, la familia o el factor socioeconómico.

Eso es una bobada. Es que no se va a medir así ni tampoco es solo cuestión de dinero, también de reconocimiento. Los profesores de centros considerados difíciles tendrían más méritos, como un factor de correción. Además, la excelencia de un profesor no se tiene que medir solo por la nota de sus alumnos.

Entonces, ¿cómo propone medir si un profesor es bueno o no?

Se tendría en cuenta el porfolio del docente: su historial, en qué ha trabajado, dónde, qué proyectos ha puesto en marcha... En fin, quién es. Por otra parte, el progreso educativo de sus alumnos, no las notas que sacan. Si un niño con un 1 ha conseguido un 4, ha progresado. Otro factor es observar al profesor en el aula. Las clases deben ser públicas, y hay que ver cómo lo hacen los profesores, para mejorar, aprender unos de otros...

También se mediría cómo se lleva el profesor con las familias, porque son muy importantes en la eficacia de la escuela, y cómo participa en la marcha del centro, porque si no participa no es un buen profesor. Por último, habría un criterio que valoraría en conjunto la calidad del centro educativo, así hay implicación y fomenta que dentro del claustro haya crítica interna.

Tampoco ayuda a la calidad que el 20% de los profesores de España sean interinos.

Es un disparate que haya tantos. Es un modelo que impide la formación, la integración en los centros... Estoy intentando contactar con colectivos de interinos. La Administración es responsable de esta situación y quiero mandar esta demanda al Ministerio de Educación para que se enteren.

Ni ayudan todos los recortes en salario, becas, ratios...

Los docentes tienen que moverse en unas condiciones de retribución y entorno poco propicios. La subida de la ratio de alumnos por aula influye, aunque Wert dijera que no. Además, entre el 12% y 15% de niños y adolescentes tienen problemas psicológicos muy serios. Si los atendiéramos bien, mejoraría mucho la escuela.

Al final, ¿es cuestión de dinero?

Necesitamos un pacto de Estado en el que los partidos se comprometan a que el presupuesto destinado a educación no sea menos que el 5% de PIB. Ahora estamos en 4,3% y así no se puede. Y eso se lo he dicho al ministro.

El Gobierno ha cerrado los centros de formación de profesores. ¿Eso también se lo va a decir al ministro?

Teníamos una red, pero los cursos eran de puro trámite, no estaban bien estructurados. Funcionaban bien en unos sitios y en otros no. La formación continua hay que organizarla en centros de élite, que se aprenda de los mejores, con las mejores herramientas. Todo lo que tiene que ver con la educación ha de ser de élite: formadores de élite, inspectores de élite, profesores de élite... Porque la educación es fundamental. Quien no aprende está condenado a la pobreza mental y económica.

Además su Libro propone una especie de MIR para profesores, como los médicos. Empleo barato, según los sindicatos.

El MIR sería de dos años, con tutores muy especializados y con una retribución para el estudiante desde el primer momento. Dicen que el Gobierno quiere mano de obra barata, pero ésta precisamente es muy cara. Porque hay que pagar a los que lo están cursando y a los tutores.

¿Ha sido esta legislatura la peor para la educación y Wert, el peor ministro?

No sé si ha sido el peor, pero ha sido muy malo. Ha dejado el ambiente enrarecido. No sabía de educación e hizo una ley técnicamente mala. Recuerdo el día que habló de recortes pero añadió que eso no iba a influir en la calidad de la enseñanza. Su homóloga italiana cuando hizo el mismo anuncio en Italia se echó a llorar. Este hombre no se entera... Sigue una técnica que usan los gobernantes en España. Consiste en creer que si no se habla de ciertos problemas, desaparecen. 

¿Por qué aceptó trabajar para un Gobierno del PP?

Cuando nombraron ministro a Méndez de Vigo escribí una carta abierta diciendo que era tan malo continuar con la Ley Wert como cambiarla. Le recomendaba que volviera el foco a los docentes. Al día siguiente me llamó. Lo vi una vez y hemos hablado dos veces. Él no conoce aún el contenido del Libro ni con quién lo estoy haciendo.

A un mes de las elecciones, sospechará usted que es un encargo del Gobierno que será utilizado en el programa electoral del Partido Popular.

El Ministerio ya trabajaba hace tiempo en un Libro Blanco. Hay elecciones y el ministro sabe que no va a seguir de ministro probablemente. Decidió que en los pocos meses que iba a estar al frente de Educación quería cambiar alguna cosa, y decidió que se centrara la atención en la docencia. Yo no trabajo para un partido político, sino para todos. El proceso es transparente y las ideas están colgadas. Y este Libro puede ser el inicio para favorecer un pacto de Estado.

Pues bien, sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que los alegres muchachos del PP, han intentado importar a nuestro país ese 'Populismo trash' o 'Populismo basura'. Lo que ocurre es que hasta el momento han tenido mucho menos éxito que sus homólogos norteamericanos. Así, el PP, con el fin de hacer olvidar o minimizar sus tremendos hachazos a nuestro Estado de Bienestar, reformas laborales que sólo han engendrado pavor, paro y subempleo, una política económica nefasta que se refleja en los millones de parados que tenemos, una altanería y soberbia que ha perseguido y persigue cercenar nuestros derechos sociales y libertades, ha intentado diversas vías de ese 'Populismo Trash' que hemos mencionado. Y uno de esas vías ha consistido en los ataques sistemáticos a los profesores, a los docentes españoles. La reciente campaña lanzada por el señor José Antonio Marina, siguiendo los parámetros que marcó Bush jr con su tristemente famoso “No childleftbehind”, pueden enmarcarse ahí. Y es que lo que Marina viene a decir, secundado ruidosamente por Méndez de Vigo y todo el PP, es que los profesores españoles, y no los hachazos que el partido del señor Rajoy han propinado a nuestro Sistema Educativo, son sobre los que debe el populacho debe dirigir su ira. No vale la pena ni siquiera insistir en que la campaña de Bush jr, y que cuenta con una creciente oposición en su país, se ha terminado traduciendo en una falta de financiación brutal de las escuelas de los barrios pobres, en una creciente divergencia y desigualdad educativa en Estados Unidos y en una privatización prácticamente ya irreversible de sus sistema educativo, con el cierre de escuelas públicas y su sustitución por centros concertados. Ni siquiera vale la pena señalar que según diversos estudios, como por ejemplo los de Pau Marí Klose, la culpa de nuestra mediocre clasificación en PISA proviene de un retraso educativo brutal. Tampoco es el momento de recordar en este sentido que hace apenas 50 años la escolarización obligatoria acababa a los 12 años y que sólo estudiaba el bachillerato un 6% del alumnado de un sistema brutalmente elitista y que eso todavía lo estamos pagando. Eso el PP y Marina lo saben. Y les da igual.

Lo que está haciendo Marina y el PP al demonizar a los profesores no es nuevo. Así ya Aguirre lanzó campañas furibundas contra el profesorado español. Así, desde la Conselleria de la señora Catalá se pudo ver en la anterior legislatura acusaciones brutales contra el profesorado valenciano, como aquella campaña que indicaba falsamente que el 27% de los docentes valencianos estaban de baja médica, cuando la realidad era muy otra y se centraba en que el colectivo docente era el que menos bajas médicas acumulaba por trabajador de toda la función pública. Estas campañas han fracasado sin embargo hasta el momento. Así, según diversos estudios, mientras políticos, banqueros y grandes empresarios están a la cola en prestigio social, los científicos, médicos y profesores están en cabeza. Y esto dice mucho y bueno de la sociedad española en general y de la valenciana en particular. Es por ello por lo que la nueva campaña de 'Populismo trash' del PP, que se une a sus murgas del mismo estilo en otros ámbitos, seguramente esté abocada al fracaso. Esperemos que sea así.

Si tuviera tiempo para sacarlo adelante, el Gobierno tendría que afrontar una dura negociación para modificar el sistema retributivo del profesorado. Los sindicatos de profesores en pleno —al menos los cinco principales— rechazan que el salario de los docentes esté vinculado al rendimiento de los alumnos o del centro, según propondrá previsiblemente el filósofo José Antonio Marina, quien está elaborando el libro blanco del docente para el Ministerio de Educación y que parece cuenta con el apoyo del ministro, Iñigo Méndez de Vigo.

CC OO, STEs, UGT, ANPE y CSIC han mostrado unánimemente su rechazo a esta idea, que Marina recoge en libro Despertad al diplodocus, una conspiración educativa para transformar la escuela... y todo lo demás. Marina también señala que “una parte de la retribución podría estar relacionada con la evaluación del centro entero, de manera que se fomente la implicación de todos los profesores en un proyecto educativo”.

Un salario, cuatro conceptos

Los argumentos en contra son variados. Las centrales recuerdan que en los resultados educativos hay una fuerte influencia en el origen social del alumno, que los que provienen de entornos más favorecidos obtienen mejores resultados que sus compañeros que no lo hacen y que por tanto todos los maestros querrían ir a los “barrios ricos”. Otros señalan que la educación no es una tarea individual sino colectiva, y que el sector no funciona como una empresa, donde sí se puede premiar la productividad. Y los hay que se preguntan quién y cómo se van a hacer estas evaluaciones.

El Gobierno se propuesto elaborar un libro blanco de la función docente para elaborar un estatuto que regule el acceso a la profesión y el desarrollo de la carrera, una vieja aspiración de los sindicatos, encargo que le han hecho al filósofo José Antonio Marina. En este marco se contemplaría también una modificación en el sistema retributivo de los profesores. Muchos de ellos están “descontentos” con el actual, según afirmó el ministro ayer.

A día de hoy el salario de los profesores tiene básicamente cuatro conceptos. Por un lado está el sueldo base, que marca el Ministerio de Educación. Esta partida se completa con tres complementos. Por un lado, por antigüedad, los trienios, que añaden entre 30 y 40 euros mensuales, aproximadamente, según sean maestros de Primaria o profesores de Secundaria. Por otro están los sexenios, que premian la formación. Cada profesor puede sumar un sexenio si acumula cien horas de formación fuera de su horario de trabajo en seis años, hecho que hacia el final de la carrera le puede suponer unos 400 euros más cada mes, según UGT. Por último, las comunidades autónomas fijan un complemento regional que completa el salario de los docentes y que varía entre cada autonomía. Este es el causante de que los profesores de cada Comunidad cobren una cifra diferente, entre 1.900 euros en Galicia y 2.300 en el País Vasco, según un estudio de UGT.

“Es una broma”

Antes de abordar el tema, Voro Benavent, secretario general de STEs, afirma que el hecho de que Educación plantee estas cuestiones “en el final de la legislatura es una broma. No puede cumplir”, afirma. Hecha esta puntualización, Benavent se opone a vincular salarios a rendimiento porque “enseñar es un trabajo cooperativo, no individual, de todo el equipo docente de un centro y no puede entenderse como un aspecto individual”. Además, afirma, “lo que es una obligación [enseñar bien] no puede premiarse”. Además, en su opinión “está inspirado más en un modelo de gestión propio de una empresa, no de la educación pública.

Carlos López, su homónimo de la FETE-UGT, recuerda también que “en la educación influyen otros valores”. Si se estableciera el sistema que propone Educación “todos los profesores querrían ir a los centros de los barrios socioeconómicos altos porque aún siendo peores profesores tendrán mejores resultados”, explica, aspecto en el que coinciden todos. Para muestra, un alumno desaventajado socioeconómicamente tiene tres veces más opciones de repetir que un compañero con un origen más desahogado.

Nicolás Fernández, presidente de ANPE, recuerda que los docentes tienen unos derechos salariales consolidados y que estos deben ser el punto de partida de cualquier negociación futura. Fernández también señala que los profesores han accedido al puesto tras pasar una oposición, por lo que ya han demostrado una capacidad.

Desde CC OO, su secretario general, Francisco García, rechaza vincular sueldos de profesores a rendimiento, recuerda el argumento del entorno socioeconómico y pone un ejemplo. “Un profesor de un centro en riesgo de exclusión puede estar aportando un gran valor añadido al llevar a un alumno de una nota de partida de un 1 hasta un 4 y sin embargo acabaría ganando menos que otro profesor pese a trabajar más”, cita. Y se pregunta, como Benavent, quién va a evaluar a profesores y centros. “Las pruebas estandarizadas de PISA, el modelo que parece que quiere utilizar Educación para sus evaluaciones de Secundaria, señalan que un alumno con más de 100 libros en casa rinde por encima de la media”, señala. Benavent añade que si la evaluación por el contrario la hace la dirección del centro puede ocurrir que los profesores más afines obtengan mejores evaluaciones.

Aunque el filósofo y pedagogo toledano José Antonio Marina es conocido por sus numerosos libros, estudios, artículos y ensayos, ha sido la puesta en marcha de la Universidad de Padres lo que le ha otorgado en los últimos siete años más prestigio si cabe en el mundo de la enseñanza y la pedagogía. Complementado con una Escuela de Parejas y en continua investigación, se trata de un proyecto único en el mundo donde se enseña a los padres, mediante el sentido práctico y las nuevas tecnologías, a estimular el talento de sus hijos. Marina, que va a remitir una propuesta sobre educación a los partidos políticos bajo el nombre ‘Objetivo 5 Años’, recibe a eldiario.es/clm en la sede de la Fundación que dirige este proyecto y charlamos con él sobre esta exitosa iniciativa y también sobre talento, emociones, crisis económica, jóvenes y leyes educativas.

Hace ya siete años que se creó la Fundación Educativa Universidad de Padres, ¿qué balance realiza?

Lo primero de todo, que la necesidad que tienen los padres de algún tipo de orientación era real y la valoran mucho. Segundo, que estamos sabiendo muchas cosas sobre educación que sería estupendo que pasaran a la escuela, pero que mientras lo hace, el mejor camino es comunicárselo a los padres para que cumplan la parte que puedan hacer ellos y presionen a la escuela para haga lo mismo. Y en tercer lugar, como somos una fundación investigadora, en estos años hemos aprendido muchísimo, porque el mundo educativo va a toda velocidad. Nos hemos convertido en expertos en aprendizaje, no solo para niños y adolescentes, sino también para los padres. Los padres se sienten presionados para aprender en su trabajo, socialmente, en las nuevas tecnologías, en la educación de sus hijos, y nosotros intentamos cubrir todo ese campo.

¿Este proyecto ha respondido a la necesidad de una generación concreta de padres o ha sido una respuesta social más global?

Se corresponde con la evolución de la sociedad, que ha hecho que niños y adolescentes tengan más oportunidades pero que sea más difícil conseguir que las aprovechen. Estamos en un mundo incierto y rápido que obliga a padres y docentes a saber lo que decimos a nuestros alumnos e hijos. Hay cosas que sabemos con certeza, como que nuestros chicos y chicas se van a enfrentar a un mundo global, muy competitivo y que va a ofrecer muchísimas oportunidades pero que va a ser feroz con quien no las aproveche. Lo que hacemos nosotros es facilitar a los padres que sus hijos puedan aprovechar esas oportunidades: primero fomentando el talento de sus hijos y luego informándoles sobre estudios, lugares, nuevas tecnologías o métodos para resolver problemas. Es una función casi de justicia social, porque quien está más informado tiene más recursos. Queremos que todo el mundo juegue en la primera división.

¿Cuáles son los prejuicios y estereotipos que deben desecharse en la educación de los hijos?

Muchos. Primero, los prejuicios que los padres tienen sobre ellos mismos. Muchos están angustiados porque creen que son responsables de todo lo malo que le vaya a pasar a sus hijos, y no es verdad. Hay que desculpabilizar a los padres porque no son los únicos agentes educativos; ahí el entorno juega un papel fundamental, y en España hay una desconexión enorme entre la familia y la escuela. Por eso estamos intentando construir esos puentes para que trabajen juntos. En segundo lugar, está el mito de que los niños nacen con una inteligencia determinada. Un niño sano tiene unas capacidades maravillosas pero que se pueden frustrar. Si las desarrolla, entonces adquiere talento.

Otro estereotipo es sobre el cerebro. El cerebro puede construirse a sí mismo, no es únicamente una herramienta que manejamos y si se construye bien tendrá muchos recursos. En cuarto lugar, que las emociones se aprenden como se aprenden otras cosas. Y por último, hay que desechar la idea de que la adolescencia es una época de crisis, porque no es así. Es una época donde todo el cerebro se rediseña y es la segunda gran era del aprendizaje. La educación del adolescente está infantilizada, sin darnos cuenta de que la responsabilidad forma parte del desarrollo de la inteligencia. Para ello tenemos también un taller especial para el desarrollo del talento adolescente y una Escuela de Parejas para ayudarles en esa misión (el plazo de matrícula finaliza en octubre).

¿Cómo cree que ha afectado la crisis económica a las relaciones entre padres e hijos?

Ha afectado por varias razones pero la fundamental es que el clima que se vive en una familia influye mucho en los hijos y cuando en la familia se da un ambiente de tensión, de miedo y de dificultades económicas, los niños y adolescentes lo detectan inmediatamente. También ha bajado el nivel de gasto de las familias; y luego está el gran porcentaje de estrecheces económicas, afectando a los niños incluso a nivel alimenticio, y eso es muy preocupante.

“Cualquier salida es posible con la educación”

¿Y en cuanto a la educación?

Respecto a la escuela se ha producido un efecto raro, porque la bonanza económica había provocado que aumentara el índice de abandono escolar, y ahora, con tanta gente sin facilidad para encontrar empleo, ha disminuido esa tasa de abandono escolar, pero no porque la escuela esté mejor sino porque el empleo está peor. La crisis ha propiciado que los que ahora están decidiendo su futuro en la adolescencia o entrando en la universidad se hayan convencido de que no tienen otra salida que la educación. Y para no meterles en un callejón de salida, tenemos que decirles que cualquier salida es posible a través de la educación pero que no tiene que ser solo mediante la universidad. Sin educación, no hay futuro, ni encaje social, pero no toda debe ser universitaria, tiene que haber una formación profesional fuerte y abierta.  

Todavía existe la sensación de que los padres delegan muchas de esas funciones en los profesores, ¿es una impresión equivocada?

No se puede hablar de los padres en general. Hay un porcentaje de ellos que son negligentes o no son capaces de educar. Luego hay otros que quieren que la escuela solo les instruya porque la educación se la dan ellos. El resto de la población da mucha importancia a la escuela al mismo tiempo que desconfían de ella, están en una situación incómoda. Pero no creo que hayan abdicado de su tarea educativa. En su mayoría están preocupados, y muchas veces lo que hacen es multiplicar las actividades extraescolares de los niños porque no saben cómo hacerlo. Se inhiben más por sentirse incapaces que por no querer educarlos.  

Usted es también colaborador en los estudios del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud. ¿Hacemos mal al hablar continuamente de ‘ninis’?

Sí, porque lo que hay es una mezcla de personas desanimadas, decepcionadas y automarginadas. Los decepcionados son los que no han encontrado un trabajo tras mucho buscarlo y ahora están en un papel hostil contra la sociedad, la desprecian porque no se lo ha facilitado. Los desanimados están en una situación que no pueden superar, en estrés, paralizados. Y los terceros son los que ‘pasan’, o bien porque su familia les mantiene, o porque se han instalado en el gusto por la precariedad. No tienen ningún interés en planes a largo plazo, se han automarginado, no tienen esperanza, han encontrado una especie de impotencia confortable. Estos tres grupos forman un colectivo muy amplio pero muy diferentes unos de otros, y a cada uno de ellos habría que dirigirse de una manera diferente.

“Las tecnologías van tan rápido que no nos da tiempo a aprender a manejarlas bien”

Continuamente se alerta también del daño de las redes sociales a los jóvenes, ¿son tan malas, no aportan valores positivos?

Es que todavía no estamos acabando de saber cómo funcionan. Van tan rápido que no nos da tiempo a aprender a manejarlas bien. Es como si en una misma semana hubiéramos pasado de la imprenta al teléfono y al ordenador. Las tecnologías en red son potentísimas y magníficas pero todavía las utilizamos como a los niños que le dan un juguete. Eso es algo que cuidamos en la Universidad de Padres: cómo introducir las tecnologías en los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, en nuestro Proyecto Centauro concretamos qué debe el niño guardar en el ordenador y qué debe guardar en su cerebro. Por eso me gusta tanto la frase “Un burro conectado a Internet sigue siendo un burro”. Porque hay redes sociales inteligentes y redes estúpidas, fanáticas, que limitan la capacidad de atender.

Dirigió en julio una carta al nuevo ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, donde fue muy crítico con el ex ministro Wert, ¿le ha respondido?

He de reconocer que me llamó al día siguiente y hemos tenido una entrevista. Ha cambiado el tono y ha conseguido algo imposible: que el comienzo de curso empezara sin grandes problemas. Wert dejó la educación como un avispero, con todo el mundo enfadado, con la ley ya aplicada en varios cursos. Y el nuevo ministro ha introducido un poco de calma y los consejeros lo han agradecido también, aplazando las cuestiones más polémicas. La LOMCE tiene más defectos por el modelo de gestionarse que por su contenido. Y no reconoce que la única forma comprobable de mejorar la educación es mejorar el nivel de los docentes. La formación del profesorado y de los equipos directivos es prioritario y mientras no se haga eso, no hay ley que valga.   

¿Por qué es tan delicado el tema de la educación en España, por qué ninguna ley educativa ha terminado de funcionar?

Siempre ha sido un defecto de gestión, nunca hemos tenido buenos gestores educativos. Una ley no cambia la educación, pero si va acompañada del esfuerzo de implicar a todos los agentes, profesores, padres y la sociedad, sí lo hará. Yo he hecho una propuesta que enviaré a los partidos políticos de cara a las elecciones generales y publicaré bajo el nombre “El despertar del diplodocus”. Es el 'Objetivo 5 años': con el presupuesto que hemos tenido en España, que es el 5% del PIB, nos podemos convertir en una escuela de alto rendimiento en el plazo de cinco años. Los objetivos serían reducir el abandono escolar un 10%, subir 35 puntos en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), que es posible; reducir la diferencia entre los buenos y malos estudiantes, y poder enseñar las destrezas del siglo XXI.

Tenemos la hoja de ruta en los modelos de países que lo han hecho muy bien, como Finlandia, Inglaterra o Polonia. Tenemos que conseguir que la sociedad española vea que esto es posible y que dentro de cinco años no nos vean otra vez discutiendo sobre lo mismo, una y otra vez. A ver si consigo despertar la polémica necesaria, y se puede hacer una propuesta rigurosa y optimista.

Para José Antonio Marina Torres, catedrático de Filosofía, investigador y pedagogo, la ética es “el proyecto para salir de la selva”. Cuando esta ética fracasa, “a nivel político o a nivel doméstico, lo que hacemos es volver a la selva”. Marina distingue dos escenarios: la selva y el exterior de la selva. “Lo que ocurre allí es que la gacela perseguida por una leona no se puede dar la vuelta y decirle que respete sus derechos. Su derecho en la selva es ser comida, y nosotros no queremos vivir así. Los seres humanos anticipamos proyectos de cosas que no existen, como el de vivir en un mundo justo, cosa que no hemos conseguido, pero que al menos lo tenemos como proyecto”, explica.

Para ello el ponente ha explicado que la solución es la ética, una “manera diferente de organizar las cosas que me asegure el acceso a la felicidad”. “Queremos ser felices, tanto yo como las personas a las que yo quiero, pero yo solo no puedo hacerlo”, matiza. Para ello explica que es muy importante “vivir en comunicación con grupos de la ciudad y cumplir sus normas para poder reconocer al que hace trampas, al gorrón, por ejemplo”.

Marina, quien ha participado en los Cursos de Verano organizados por la Universidad del País Vasco impartiendo un taller sobre La inteligencia y los problemas. ¿Qué es y cómo se aprende la creatividad?, recalca que la ética es la que se encarga de resolver estos problemas y ha lamentado que se vea como un conjunto de normas cuando, en realidad, son “el conjunto de las mejores soluciones que se le ha ocurrido a la inteligencia humana para resolver unos problemas absolutamente universales”.

Todas las sociedades tienen normas para unos problemas comunes, como el de la vestimenta, pero cada una responde de una forma diferente: “Unos se visten con turbante y otros no. El problema es que hay que protegerse del frio y cada uno se cubre a su manera. La moral es lo mismo. Cada sociedad ha inventado su moral. Hay tantas morales como culturas o religiones y ahora vemos como algunas no funcionan, chocan o dejan sin resolver problemas muy serios. Si queremos un mundo que se aparte definitivamente de la selva necesitamos que se imponga la fuerza de los derechos”.

“La ética”, añade, “es soluciones, la mejor ética es la mejor solución”. El profesor reconoce que sus compañeros filósofos y teólogos no entienden cuando comenta que “la ética se basa en un método inductivo”, al igual que la medicina: “se trata de la experiencia, prueba y error, lo que funciona y no funciona”. Todas las sociedades han tenido que inventar sus propias soluciones morales. “Esto significa que yo tengo la propiedad de mi casa y aunque mi vecino sea más fuerte que yo, voy a poder mantenerla porque el resto de la comunidad va a apoyar mi derecho”.

“Estamos inventando un nuevo modo de vivir” y por ello resalta cuatro de los nueve problemas principales a los que se ha hecho frente durante todo este tiempo. El primero, el valor de la vida, que defiende que “todas las vidas humanas tienen el mismo valor”. “El valor de la vida de los negros tiene el mismo valor que la de los blancos pero hasta que esto ha sido aceptado han pasado siglos”. La idea de que todos los seres humanos pertenecemos a la misma especie se viene abajo “en cuanto surgen problemas”, como en el caso del Holocausto, con la matanza de cinco millones de judíos a manos de los nazis, a pesar de que Alemania era “la nación más culta y más avanzada del mundo. Tuvo un desplome, un colapso ético. El primer síntoma de este colapso es cuando se dice que la vida de todos no vale igual”.

Derechos individuales por encima de la tribu

El segundo problema consiste en la “relación entre el individuo y la tribu”. Qué está por encima, ¿los derechos del individuo o los derechos de la tribu?, pregunta Marina. “Al principio la tribu estaba por encima del individuo. Ahora hemos reconocido que los derechos individuales pueden prevalecer incluso frente a la tribu. La tribu puede exigir ciertas cosas pero no me puede exigir todo. Antes la religión podía imponer mediante la inquisición lo que consideraba que era correcto, por encima del derecho de las personas. Cuando los alemanes hacen la constitución después de la guerra se dan cuenta de que los derechos individuales deben de estar por encima de todo”

El tercer problema es “el poder y la administración del poder”. “El poder hay que limitarlo para hacerlo compatible con el poder de decisión de las personas. Hay que hacerlo de una manera que permita la participación en los asuntos públicos”. De todas las fórmulas probadas hasta el momento, “la mejor solución es la democracia. Hemos probado la tiranía y la anarquía y no funcionan”.

“Los bienes, su producción, su distribución y su posesión”, es el cuarto problema. “Al principio el derecho de propiedad era absoluto, yo con lo mío hago lo que quiero. Ante esto se buscó una solución que fue el comunismo, donde sólo el Estado tiene la propiedad. Una era mala y la otra peor. Estas dos fórmulas generaban desigualdades”. La fórmula actual es “la mejor, ya que existe el derecho de propiedad individual limitado por la función social de la propiedad. Es por ello que pagamos impuestos”.