El real decreto que permitirá que las lenguas no oficiales, pero con reconocimiento legal en sus estatutos autonómicos -como el asturiano o el aragonés- puedan ser especialidad docente, está en fase de consulta pública previa hasta el 31 de julio.

Con esta nueva ley, que modifica tres decretos relativos al profesorado de enseñanzas no universitarias, centenares de docentes que imparten estas lenguas, protegidas jurídicamente en los estatutos de sus comunidades autónomas, podrán presentarse a oposiciones para cubrir estas plazas.

En el caso del asturiano, el reconocimiento de esta especialidad docente dará estabilidad a más de 300 profesores y profesoras interinos que llevan impartiendo el asturiano y el eonaviego (mezcla del gallego y asturiano) como lengua optativa, una asignatura que nació hace cuarenta años.

Integración en el régimen general

El texto de la nueva norma, que recaba la opinión de personas y organizaciones que se vean afectadas, argumenta que la inexistencia de estas especialidades compromete la adecuada integración de estos docentes en el régimen general de la función pública docente.

“En particular, impide que las plazas puedan proveerse mediante los procedimientos ordinarios de acceso previstos en la legislación básica y dificulta la planificación de las plantillas de los centros educativos, así como la cobertura de vacantes y sustituciones. Además, obliga a atender necesidades permanentes de personal mediante mecanismos de provisión de carácter temporal”, señala el decreto, que no requiere pasar por las Cortes Generales.

Los plazos

Hasta ahora el reconocimiento de especialidad docente estaba contemplado en la ley solo para las lenguas cooficiales pero no para aquellas que tenían reconocimiento jurídico y especial protección estatutaria a efectos de enseñanza.

El Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes confía en que el decreto esté plenamente en vigor en un plazo de 5 o 6 meses y la creación de la especialidad, a efectos de su inclusión en el currículo y de su docencia en los centros, se tendrá que hacer posteriormente por la Comunidad Autónoma.

El Ministerio recuerda que la Constitución Española reconoce, en su artículo 3.3, que la riqueza de las distintas modalidades lingüísticas de España es un patrimonio cultural que será objeto de especial respeto y protección y añade que la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias también insta a que, en los territorios en los que se hablen dichas lenguas, los Estados signatarios basen su política, su legislación y su práctica, en la provisión de medios adecuados para su enseñanza.

La Confederación de Federaciones de Ampas de Canarias (Confapa Canarias) acaba de evaluar (de poner nota) el estado de la enseñanza pública en las islas y la gestión realizada por el Gobierno autonómico y la Consejería competente en esta materia durante el curso recientemente concluido, el de 2025-26. La conclusión, según una nota de prensa remitida a los medios de comunicación por el presidente de esa organización, el palmero Vicente Brito, es tajante: el Ejecutivo de Canarias “no progresa adecuadamente y no promociona”; o sea, suspenso con obligación de repetir curso.

Brito indica en el comunicado que “el Gobierno de Canarias solo ha vendido humo”, y sostiene que a Fernando Clavijo, presidente de Canarias, y a Poli Suárez, consejero de Educación, “les ha salido bien: no han tenido protestas en la calle y las que ha habido son de fuego amigo”. Ahora bien, prosigue Brito, “a Canarias sí le ha salido mal, tanto en la enseñanza pública no universitaria como en la universitaria, pues se sigue apostado por la privada a todos los niveles pero, con esa habilidad que han tenido, lo han logrado sin protestas sonadas”, y esto ha sido así, añade la misma fuente, “tal vez porque al otro lado había gente seria que pensaba que se sentaba a hablar con ganas de llegar a acuerdos que mejoraran lo público”.

A continuación, Confapa Canarias desgrana, punto por punto, la ley de mejora de la autoridad docente, que considera un “hábil movimiento para romper lazos entre sindicatos y asociaciones de padres y madres; de camino -dice el presidente-, se tiene a las organizaciones sindicales calladas, aunque lo único que se haya creado es un teléfono de la esperanza para los docentes”, critica Brito.

Tras esa conclusión general, Confapa entra a valorar o a desmenuzar la situación en distintos ámbitos de actuación, a saber:

-Infraestructura: “Todo depende de la isla y del que gobierne en los ayuntamientos. Si hay interés en el PP insular de La Palma, hay obras; si no, no, aunque en algún caso el consejero haya dado la palabra. Las palabras del consejero muchas veces se las lleva el viento. Hay alcaldes de CC o del PSOE que nos lo han hecho saber”.

-Inclusividad: “Se logró, desde la presión y la protesta, sentar en torno a una mesa a la Administración y logramos pactar un calendario. Pero, de repente, aparecieron plataformas con nuestro mismo discurso y la Consejería dejó de reunirse con nosotros. ¿Casualidad? A principios del año, vino la junta directiva de CEAPA a Lanzarote, invitada por la federación de padres de esa isla y el consejero no mandó ni a la directora insular y rehusó reunirse. Parece que al consejero le molesta que esta organización [Confapa Canarias]no se dirige desde Gran Canaria. Tenemos voluntad de trabajar, de sentarnos a dialogar por un modelo de educación inclusiva y pública, pero con documentos encima de la mesa, y eso no ha gustado al Gobierno (…). Hemos presentado propuestas y no se han respondido (…)”.

-Servicios complementarios: “Defendemos que los comedores deben ser gestionados desde lo público, un servicio público con personal contratado por el Gobierno de Canarias. No defendemos el catering, que al final es lucro para las empresas. Acogida temprana y tardía debe ser un servicio público gestionado y cubierto con personal público y pagado por el Gobierno de Canarias, así como el resto de servicios de acompañamiento, auxiliares de taller y un largo etcétera”.

-Ratios: “Suena bien la bajada de ratios, pero sin nuevas infraestructuras no se puede llevar a cabo en muchos centros, y ellos lo sabían. Todo ha sido una gran mentira que esconde de cero a tres años el aumento de la concertación y que está apretando las ratios en Bachillerato y cerrando ciclos de Formación Profesional (FP) en centros pequeños. En el fondo, se defiende la privatización de la FP y del Bachillerato, como ya está ocurriendo en comunidades gobernadas por el PP”.

-Las TIC: “Se han gastado muchos miles de euros en nuevas pizarras digitales, cuando ya se habla de que hay que volver al libro y ellos mismos las han prohibido de 0 a 3 años. Se han retirado pizarras digitales con menos de dos años de vida y no vemos en qué mejorará con esa fuerte inversión la educación de nuestros hijos e hijas. Han cambiado la plataforma para relacionarse con las familias, antes se llamaba Pincel Ekade y ahora será Doramas. Es un programa copiado de otro andaluz, también con gobierno del PP”.

-Consejo escolar de Canarias: “Hemos querido cambiar la representación que nos corresponde pero, desde el entorno del consejero, nos la han bloqueado”.

-Transparencia: “Nada de nada. Hemos preguntado mucho y el silencio es la respuesta; hemos pedido reuniones y se sirve la callada por respuesta”.

-Universidad: “Año tras año, hay un desastre en la PAU en algunas asignaturas: Matemáticas, Física… Y ¿cuál es el resultado? Transferencia de alumnos a la privada. ¿Y por qué desde la universidad se guarda silencio? Porque para ellos la docencia no es lo importante mientras sus plazas no corran peligro. El máster de docencia no se podía hacer en la pública, dinerito para la privada, y a precios de 8.000 euros”.

Como remate de esta valoración, Vicente Brito destaca que en Confapa Canarias “seguimos defendiendo que el objeto de las federaciones y asociaciones de padres y madres es la mejora de la educación de nuestros hijos e hijas. No somos organizaciones para prestar servicios que corresponden al Gobierno, no solo a la Consejería de Educación, y no podemos olvidar que la reforma del PP dejó mudas a las asociaciones de padres y madres y a los claustros de profesores, y así surgieron aquellas mareas verdes”.

Brito añade: “Entendemos que este Gobierno ha trabajado para enfrentar a la comunidad educativa y, para esto, ha encontrado socios activos. Nosotros seguiremos luchando por que el Gobierno de Canarias escuche a las familias, pues los padres y madres cambian gobiernos. Se lo dijimos a la anterior consejera y no nos hizo caso”, recuerda el presidente de Confapa Canarias.

La conversa transcorre davant la mar, lluny del ritme de les aules, tot i que el focus continua posat en aquestes quan falta un mes per acabar el curs escolar. Pedro Oliver (Palma, 1972) parla des de l’experiència acumulada a l’institut, on observa com molts adolescents creixen envoltats d’estímuls constants mentre la pressió per la imatge, l’èxit o el reconeixement acaba condicionant la seva manera de relacionar-se amb els altres i amb ells mateixos. Davant d’aquest escenari, sosté que l’escola no només ha de transmetre coneixements, sinó també oferir eines perquè els joves aprenguin a conèixer-se i desenvolupin un pensament propi.

Oliver troba en un dels grans clàssics de la filosofia una manera d’explicar el present. Al seu parer, el mite de la caverna de Plató continua plenament vigent, tot i que les ombres ja no es projecten sobre una paret, sinó a través de pantalles, algoritmes i xarxes socials. El filòsof considera que la societat travessa un període especialment complex i sosté que funciona només a “una fracció” de la seva capacitat emocional. En aquest context, compara la dependència de la validació digital amb la presó descrita per Plató: una realitat construïda a partir d’imatges, estímuls i reconeixement immediat que moltes persones acaben acceptant com si fos l’única possible.

Els ‘m’agrada’, la viralitat o la recerca permanent de visibilitat acaben ocupant, segons explica, un espai que dificulta distingir entre la realitat i la imatge projectada. Aquesta dinàmica, afegeix, afecta especialment els joves, que construeixen bona part de la seva identitat en un entorn on “l’algoritme condiciona allò que veuen, consumeixen i comparteixen”.

Davant d’aquesta realitat, Oliver situa el principal objectiu de la seva tasca docent: ajudar els alumnes a descobrir capacitats que, segons les seves paraules, porten “de fàbrica”, així com els valors que cal recuperar, més que no pas descobrir per primera vegada. Parla de l’empatia, l’amor o la temprança com a virtuts que ja formen part de la persona i que s’han de desenvolupar perquè els joves aprenguin a dirigir la seva pròpia vida en lloc de deixar-se arrossegar per les dinàmiques de l’entorn.

El Mètode Pedro

Aquest plantejament es concreta en el que ell anomena el Mètode Pedro. Lluny de respondre a una qüestió personalista o potser egocèntrica, explica que el nom neix de l’etimologia de Pedro —petra, pedra en llatí—, una referència a la fermesa i la solidesa sobre les quals, al seu entendre, s’ha de construir la identitat. Oliver defineix aquest mètode com un “búnquer espiritual”. No es tracta d’aixecar barreres davant del món, sinó d’enfortir l’interior de la persona perquè pugui afrontar amb criteri la pressió social, els conflictes quotidians o la incertesa pròpia de l’adolescència sense quedar-ne completament condicionada.

L’autoconeixement constitueix el punt de partida de tot aquest procés. Segons explica, la identitat sempre es construeix des de l’interior, mentre que l’entorn exerceix una pressió constant per modelar-la. Per això considera que qui no dedica temps a conèixer-se acaba essent especialment vulnerable a les expectatives alienes, a les tendències del moment o als models d’èxit que predominen a les xarxes socials.

El docent considera que cal enfortir el món interior de la persona perquè pugui afrontar amb criteri la pressió social, els conflictes quotidians o la incertesa pròpia de l’adolescència

A partir d’aquesta convicció, la seva proposta educativa busca que els alumnes deixin de ser espectadors de la seva pròpia vida per convertir-se en protagonistes de les seves decisions. La filosofia i l’educació, sosté, han de servir precisament per a això: oferir eines que permetin interpretar la realitat amb criteri abans d’actuar-hi. D’aquesta manera, tot el mètode gira al voltant de tres preguntes que Oliver considera essencials i que trasllada als seus alumnes dins l’aula. Totes tres pertanyen a la tradició filosòfica, però, segons explica, continuen sent plenament vigents per afrontar els reptes del segle XXI. La primera convida a preguntar-se quina és la veritable realitat de les coses; la segona, com és possible conèixer la veritat en un context marcat per la desinformació; i la tercera, com hauríem de viure per fer el bé. Sobre aquestes tres qüestions construeix bona part de la seva proposta educativa.

Tot el mètode gira al voltant de tres preguntes que pertanyen a la tradició filosòfica: quina és la veritable realitat de les coses, com és possible conèixer la veritat en un context marcat per la desinformació i com hauríem de viure per fer el bé

TikTok, intel·ligència artificial i filosofia

A classe, la primera pregunta pot sorgir d’un vídeo viral de TikTok o d’una imatge creada amb intel·ligència artificial: abans d’acceptar-ne el contingut, els alumnes analitzen què estan veient, qui ho ha difós i fins a quin punt reflecteix la realitat o respon a una construcció interessada.

La segona de les preguntes sobre les quals s’articula el mètode d’Oliver pertany a l’àmbit de l’epistemologia: com podem arribar a conèixer la veritat? En una època marcada per la sobreabundància d’informació, considera que la resposta no passa per memoritzar més dades, sinó per desenvolupar la capacitat d’analitzar-les de manera crítica. Aquesta reflexió abandona aviat el terreny teòric per traslladar-se a l’aula.

En lloc de recórrer únicament als exemples tradicionals de la filosofia, Oliver porta a classe vídeos virals de TikTok o continguts manipulats mitjançant intel·ligència artificial. El seu objectiu no és dir als alumnes què han de creure, sinó oferir-los eines perquè aprenguin a qüestionar allò que consumeixen cada dia a les xarxes socials. L’exercici comença amb preguntes senzilles. Qui ha publicat aquest contingut? Quina emoció pretén despertar? Quin interès hi pot haver al darrere? Fins a quin punt influeix l’algoritme en allò que apareix a la pantalla? A partir d’aquesta anàlisi, els estudiants aprenen a identificar biaixos, a distingir els fets de les opinions i a desconfiar dels missatges que apel·len únicament a l’impacte emocional.

En lloc de recórrer únicament als exemples tradicionals de la filosofia, Oliver porta a classe vídeos virals de TikTok o continguts manipulats mitjançant intel·ligència artificial

Per a Oliver, el pensament crític no consisteix a rebutjar tota la informació, sinó a aprendre a formular les preguntes adequades abans d’acceptar una afirmació com a vertadera. En aquest sentit, considera que la filosofia continua essent una eina plenament vigent per interpretar un entorn digital on la velocitat amb què circulen els continguts dificulta aturar-se a reflexionar-hi.

Del pensament a l’acció

La tercera pregunta que planteja als seus alumnes trasllada la reflexió al terreny de l’ètica: com hauríem de viure per fer el bé? Per a Oliver, aquesta qüestió adquireix una rellevància especial en un context en què, al seu parer, predomina l’individualisme i cada vegada és més difícil mirar l’altre, sobretot quan les relacions cara a cara entre els joves queden progressivament relegades per les interaccions ‘a(pantallades)’.

El professor intenta convertir aquestes reflexions en experiències quotidianes dins l’institut mitjançant dinàmiques de justícia restaurativa aplicades a conflictes reals de convivència. Quan sorgeix un problema entre alumnes o una situació d’aïllament, explica que procura desplaçar el focus del càstig cap a la reparació del dany. En aquests casos, els estudiants han d’analitzar què ha passat, assumir les conseqüències dels seus actes i proposar solucions que contribueixin a reconstruir la convivència i reparar el perjudici causat al company afectat. L’objectiu, explica, és que comprenguin que les seves decisions tenen un impacte directe sobre les persones que els envolten i que la responsabilitat individual també implica tenir cura de la comunitat. Oliver considera que aquesta manera d’abordar els conflictes permet als alumnes experimentar de forma pràctica els conceptes ètics que treballen a classe. La filosofia deixa així de ser una disciplina exclusivament teòrica per convertir-se en una eina que pot orientar decisions quotidianes dins i fora de l’aula.

Això també passa amb els que ell anomena “deures de la vida”, una activitat que duu a terme amb els seus alumnes i que consisteix a completar i explicar en veu alta, a classe, un diari setmanal amb les bones accions que han dut a terme durant els darrers set dies. Fer, lliurar-se als altres i ‘elevar-se’ com a persona.

La filosofia deixa de ser una disciplina exclusivament teòrica per convertir-se en una eina que pot orientar les decisions quotidianes dins i fora de l’aula. Un exemple són els “deures de la vida”: un diari setmanal amb les bones accions que els alumnes han dut a terme durant els darrers set dies

Traduir la filosofia al llenguatge dels adolescents

Una de les preocupacions d’Oliver consisteix a acostar conceptes filosòfics complexos al llenguatge amb què es comuniquen els seus alumnes. Lluny de reproduir un discurs acadèmic, intenta establir ponts entre les grans preguntes de la filosofia i referències que formen part del seu dia a dia. Per això explica que l’autoconeixement o la pràctica constant del bé acaben generant allò que descriu com un flow o aura. Oliver utilitza aquests termes perquè entén que faciliten la comprensió d’una idea més profunda: el carisma, sosté, no depèn de la imatge projectada a les xarxes socials, sinó d’una identitat construïda des de la coherència entre allò que una persona pensa, diu i fa.

Al seu parer, aquest treball interior és molt més sòlid que qualsevol reconeixement obtingut a través de l’aprovació externa, prenent així distància del reforç positiu extern al qual, darrerament, s’ha tendit. Mentre que la popularitat a les plataformes digitals pot ser efímera, considera que una identitat basada en l’autoconeixement ofereix una estabilitat que perdura més enllà dels canvis de tendència o de l’exposició pública.

Oliver afirma que, mentre que la popularitat a les plataformes digitals pot ser efímera, una identitat basada en l’autoconeixement ofereix estabilitat

Una carta al Papa que va obtenir resposta

L’aplicació pràctica d’aquesta manera d’entendre l’educació no es limita a la feina diària a l’aula. Oliver recorda especialment una iniciativa desenvolupada durant el passat Any Jubilar, quan va proposar a alumnes de diferents centres escriure una carta col·lectiva adreçada al papa Lleó XIV. Cada estudiant hi va aportar unes quantes línies explicant què significava per a ell l’assignatura de religió. Un cop reunits tots els textos, Oliver va viatjar a Roma i, a través de l’equip de seguretat del Pontífex, va aconseguir lliurar personalment la carta al Vaticà. Tot i que reconeix la dificultat de rebre una resposta a causa del protocol que envolta aquest tipus de comunicacions, un mes després va arribar al seu domicili una contestació en paper amb una benedicció del Papa adreçada a les classes, als alumnes i a les seves famílies.

Per a Oliver, aquella experiència va reforçar una de les idees que intenta transmetre als seus estudiants: la importància de treballar amb convicció i perseverança al voltant d’un objectiu compartit.

Reivindicar el fracàs per aprendre

Així mateix, Oliver sosté que una part important de l’aprenentatge passa per acceptar l’error com un procés natural. Davant d’una cultura que, al seu entendre, penalitza el fracàs i premia únicament el resultat, defensa que equivocar-se forma part del camí cap a l’autoconeixement i el creixement personal. “La societat penalitza l’error”, planteja durant la conversa. Per a ell, el fracàs no representa el final d’un procés, sinó una oportunitat per revisar decisions, rectificar el rumb i tornar-ho a intentar amb una comprensió més profunda d’un mateix.

És aleshores quan, durant l’entrevista, apareix el cas d’un conegut empresari que va haver d’encadenar dotze fracassos empresarials abans de trobar un projecte que realment reflectís la seva identitat i li permetés prosperar. La història serveix a Oliver per il·lustrar una idea que transmet sovint als seus alumnes: difícilment es pot entendre l’èxit sense les experiències prèvies que obliguen a replantejar-se objectius, prioritats i maneres d’actuar.

Davant d’una cultura que, segons el seu parer, penalitza el fracàs, Oliver sosté que una part important de l’aprenentatge passa per acceptar l’error com un procés natural

Aquesta visió també modifica, al seu parer, la manera d’entendre l’educació. Considera que les qualificacions tradicionals, basades en puntuacions numèriques, ofereixen una fotografia parcial de l’aprenentatge, ja que hi ha altres aspectes igualment importants, com ara la capacitat d’aixecar-se després d’un revés, mantenir l’esperança o aprendre dels propis errors. És en aquest context que situa tres virtuts que considera fonamentals: la fe, entesa com la confiança per superar els obstacles; l’esperança, com l’impuls per continuar avançant cap a una meta; i la caritat, vinculada a la capacitat de compartir amb els altres allò que un ha aconseguit.

L’activitat d’Oliver no s’acaba quan acaba la jornada lectiva. Actualment treballa en l’escriptura d’un llibre en què pretén recollir moltes de les experiències acumulades al llarg de la seva trajectòria docent. Segons explica, el projecte neix de situacions reals viscudes dins i fora de l’aula i busca traslladar a un públic més ampli les reflexions que habitualment comparteix amb els seus alumnes sobre la identitat, l’educació, la filosofia i la fe.

El llibre respon a la mateixa idea que guia la seva feina com a docent: l’ensenyament només és transformador quan neix de l’experiència. Així, sosté que els alumnes identifiquen fàcilment quan un professor parla des de la teoria i quan ho fa des de vivències que formen part de la seva pròpia trajectòria. Per això insisteix que la pràctica educativa no pot desvincular-se de l’experiència personal. Considera que només així les idees aconsegueixen deixar empremta i ajuden a despertar capacitats que, segons defensa, l’ésser humà ja posseeix des del naixement i que l’educació ha de contribuir a desenvolupar en lloc de substituir.

Filosofia i religió: dos camins, una mateixa pregunta

En el sistema educatiu, la filosofia i la religió solen presentar-se com a disciplines enfrontades: una associada al pensament racional i l’altra a les creences. Oliver rebutja aquesta dicotomia i defensa que totes dues poden exercir un paper complementari dins l’aula. Al seu parer, totes dues persegueixen un objectiu comú: ajudar l’alumne a mirar cap al seu interior abans de buscar respostes a l’exterior. Mentre que la filosofia proporciona eines per qüestionar la realitat, argumentar i formular preguntes, la religió aporta una dimensió que identifica amb la confiança, l’esperança i la voluntat d’orientar la pròpia vida cap al bé. “No xoquen”, sosté durant la conversa amb elDiario.es. Considera que ambdues disciplines poden conviure perquè comparteixen una mateixa finalitat educativa: formar persones capaces de pensar per elles mateixes i d’actuar amb responsabilitat dins la societat.

Aquesta convicció travessa tota la seva manera d’entendre l’ensenyament. Les grans preguntes filosòfiques, explica, continuen tenint sentit perquè obliguen a aturar-se, reflexionar i qüestionar allò que massa sovint s’accepta de manera automàtica en un entorn dominat per la immediatesa.

Fer visibles les accions que passen desapercebudes

Si hi ha una idea que Oliver repeteix al llarg de la conversa és la importància d’escoltar. Reconeix que durant anys aquest va ser un dels seus principals errors com a docent i assegura que aprendre a fer-ho va canviar completament la seva relació amb els alumnes. Amb el temps, explica, va comprendre que darrere de moltes conductes disruptives o d’un aparent desinterès per les classes sovint s’hi amaguen problemes personals, familiars o socials que passen desapercebuts per a la majoria dels adults. Per això insisteix que la primera tasca d’un professor consisteix a mirar més enllà del comportament visible, mantenir una escolta activa i mostrar interès davant les dificultats i les circumstàncies adverses dels estudiants.

El professor considera que, darrere de moltes conductes disruptives o d’un aparent desinterès per les classes, sovint s’hi amaguen problemes personals, familiars o socials que passen desapercebuts per a la majoria dels adults

És en aquest punt que explica un exemple viscut recentment per un altre docent en un centre educatiu. Després d’un conflicte entre dos alumnes, un d’ells va tornar l’endemà decidit a demanar disculpes públicament després d’haver reflexionat sobre el que havia passat. Aquell docent va reforçar immediatament el gest amb una resposta clara: “Ets el millor”. Oliver celebra aquesta reacció perquè considera que reconèixer aquest tipus de comportaments és tan important com corregir els errors. “És importantíssim dir-los-ho i repetir-los-ho moltes vegades, perquè el sistema els torna gairebé invisibles”, afirma.

Per al professor, moments com aquest resumeixen el sentit de la professió docent. Veure com un alumne reconeix un error, intenta reparar el dany causat i fa un pas cap a la reconciliació representa una recompensa que transcendeix qualsevol avaluació acadèmica. “És una part molt important del sou que cobrem els docents”, conclou amb un somriure.

Més enllà dels continguts de filosofia o religió, Oliver resumeix així la finalitat de la seva feina: oferir als joves eines per comprendre millor la realitat, pensar amb autonomia i construir una identitat pròpia en un context on, segons el seu parer, cada vegada és més difícil distingir entre el soroll i allò que és veritablement important.

La comunidad educativa andaluza ya tiene fecha para medir su capacidad de movilización el próximo otoño. La Asamblea por la Educación Pública Andaluza ha acordado convocar una huelga general educativa el 11 de noviembre y arrancar el curso con un calendario de movilizaciones para preparar esa jornada de protesta. Así se aspira a reproducir en Andalucía la ola de contestación que este último curso ha recorrido el país, impactando en Catalunya, la Comunitat Valenciana o Madrid.

Esta convocatoria llega apenas unas semanas después de que comenzara a gestarse un frente común por la educación pública andaluza, impulsado por una treintena de organizaciones educativas bajo el paraguas de Noviembre Verde. Su propósito, superar la tradicional fragmentación de las protestas educativas en Andalucía, unificando las reivindicaciones de todos los niveles educativos, desde la convicción de que el momento de reaccionar es “ahora o nunca”.

Aquella iniciativa, nacida al calor de las movilizaciones que han sacudido otras comunidades autónomas durante el último curso, celebró este sábado su primera asamblea presencial en Antequera y concluyó con un “compromiso conjunto”: trabajar para celebrar una huelga general educativa unitaria en toda Andalucía. “El movimiento entiende esta como la manera para ejercer la máxima presión e imponer sus reivindicaciones a largo plazo”, sostienen las organizaciones participantes.

La hoja de ruta empieza en septiembre

Alrededor de un centenar de representantes de sindicatos como Ustea, CCOO o CELE, asociaciones de familias como la Plataforma Familias NEAE Andalucía, organizaciones estudiantiles, plataformas ciudadanas y colectivos universitarios como UMAxlapublica respaldaron el acuerdo suscrito en Antequera, que fija noviembre como horizonte de una movilización autonómica en defensa de la educación pública.

La huelga, sin embargo, no será el primer paso. Las organizaciones acordaron dedicar el inicio del curso —“desde el primer día”— a construir las bases mediante asambleas, encierros, concentraciones y otras acciones de coordinación surgidas de los propios centros educativos, con el objetivo de llegar al 11 de noviembre con un movimiento consolidado.

La hoja de ruta incluye, además, una nueva reunión el 26 de septiembre para “profundizar en los debates, hacer balance del inicio de curso y continuar construyendo el camino hacia la huelga y el movimiento en su conjunto”.

La estrategia reproduce en buena medida el modelo seguido en la Comunitat Valenciana, Catalunya y Madrid, donde las movilizaciones se fueron articulando durante semanas antes de desembocar en huelgas y manifestaciones multitudinarias, que lograron movilizar a 35.000 personas en ciudades como Barcelona y Valencia.

Una agenda común para todas las etapas

Pese a la diversidad de colectivos que integran el movimiento, la asamblea evidenció un amplio consenso en torno al diagnóstico de la situación. Las entidades participantes consideran que ha llegado el momento de “hacer frente a la infrafinanciación y la progresiva mercantilización y privatización del sistema educativo público andaluz”, que califican de “límite” en todas sus etapas.

“Es ahora o nunca cuando debemos tomar las riendas de nuestra educación y enfrentarnos a aquellos que la utilizan como una oportunidad de negocio, precarizando a los y las docentes, privatizando y desmantelando la enseñanza infantil, primaria y secundaria, y expulsando al estudiantado de la Formación Profesional y la universidad”, apuntan en la resolución aprobada tras la reunión.

Sobre esa base, las organizaciones han comenzado a elaborar una plataforma reivindicativa común que atraviesa todas las etapas educativas, desde la escuela infantil hasta la universidad. Entre las principales demandas figuran el aumento de la financiación pública, la bajada de la ratio en las aulas, la creación de plazas públicas —especialmente en Infantil de 0 a 3 años, Formación Profesional y másteres habilitantes—, la mejora de las infraestructuras y la climatización de los centros, el incremento de las becas y de los recursos para atender al alumnado con necesidades específicas, mejoras laborales para el profesorado y el rechazo a fórmulas de privatización y colaboración público-privada.

Andalucía se suma al “otoño caliente”

La decisión adoptada en Antequera supone un paso más en el intento de frenar un “deterioro” del sistema educativo que, a su juicio, se ha ido acelerando en los últimos años. “La situación de la educación pública en Andalucía roza ya lo insostenible y había que hacer algo”, resume Salvador Pineda, portavoz de UMAxlaPública.

El movimiento percibe que la comunidad andaluza comparte los mismos problemas estructurales que han alimentado las protestas en otros territorios, aunque considera que Andalucía presenta además algunos factores que agravan ese escenario, como la pérdida continuada de unidades educativas o la entrada en déficit estructural de las universidades públicas andaluzas. Un diagnóstico que, a su juicio, evidencia el alcance del “desmantelamiento” que denuncian.

Con el horizonte del 11 de noviembre, el reto pasa ahora por comprobar si ese malestar que durante años ha permanecido disperso entre sindicatos, familias, estudiantes y plataformas ciudadanas logra consolidarse en una movilización sostenida capaz de situar a Andalucía en el mapa del “otoño caliente” que la comunidad educativa prepara en distintos puntos del país.

La conversación transcurre frente al mar, lejos del ritmo de las aulas, aunque el foco permanece en ellas a falta de un mes para finalizar el curso escolar. Pedro Oliver (Palma, 1972) habla desde la experiencia acumulada en el instituto, donde observa cómo muchos adolescentes crecen rodeados de estímulos constantes mientras la presión por la imagen, el éxito o el reconocimiento termina condicionando su forma de relacionarse con los demás y consigo mismos. Frente a ese escenario, sostiene que la escuela no solo debe transmitir conocimientos, sino ofrecer herramientas para que los jóvenes aprendan a conocerse y desarrollen un pensamiento propio.

Oliver encuentra en uno de los grandes clásicos de la filosofía una forma de explicar el presente. A su juicio, el mito de la caverna de Platón sigue plenamente vigente, aunque las sombras ya no se proyectan sobre una pared, sino a través de pantallas, algoritmos y redes sociales. El filósofo considera que la sociedad atraviesa un periodo especialmente complejo y sostiene que funciona apenas a “una fracción” de su capacidad emocional. En ese contexto, compara la dependencia de la validación digital con la prisión descrita por Platón: una realidad construida a partir de imágenes, estímulos y reconocimiento inmediato que muchas personas terminan aceptando como si fuera la única posible.

Los ‘me gusta’, la viralidad o la búsqueda permanente de visibilidad acaban ocupando, según explica, un espacio que dificulta distinguir entre la realidad y la imagen proyectada. Esa dinámica, añade, afecta especialmente a los jóvenes, que construyen buena parte de su identidad en un entorno donde “el algoritmo condiciona aquello que ven, consumen y comparten”.

Frente a esa realidad, Oliver sitúa el principal objetivo de su labor docente: ayudar a que los alumnos descubran capacidades que, en sus palabras, traen “de fábrica”, así como los valores que hay que recuperar y no descubrir por primera vez. Habla de la empatía, el amor o la templanza como virtudes que ya forman parte de la persona y que deben desarrollarse para que los jóvenes aprendan a dirigir su propia vida en lugar de dejarse arrastrar por las dinámicas del entorno.

El 'Método Pedro'

Ese planteamiento se concreta en lo que denomina el Método Pedro. Lejos de responder a una cuestión personalista o acaso egocéntrica, explica que el nombre nace de la etimología de Pedro —petra, piedra en latín—, una referencia a la firmeza y la solidez sobre las que, a su juicio, debe construirse la identidad. Oliver define ese método como un “búnker espiritual”.

No se trata de levantar barreras frente al mundo, sino de fortalecer el interior de la persona para que pueda afrontar con criterio la presión social, los conflictos cotidianos o la incertidumbre propia de la adolescencia sin quedar completamente condicionada por ellos.

El autoconocimiento constituye el punto de partida de todo ese proceso. Según explica, la identidad siempre se construye desde el interior, mientras que el entorno ejerce una presión constante para moldearla. Por eso considera que quien no dedica tiempo a conocerse termina siendo especialmente vulnerable a las expectativas ajenas, a las tendencias del momento o a los modelos de éxito que predominan en las redes sociales.

El docente considera que es necesario fortalecer el mundo interior de la persona para que pueda afrontar con criterio la presión social, los conflictos cotidianos o la incertidumbre propia de la adolescencia

A partir de esa convicción, su propuesta educativa busca que los alumnos dejen de ser espectadores de su propia vida para convertirse en protagonistas de sus decisiones. La filosofía y la educación, sostiene, deben servir precisamente para eso: ofrecer herramientas que permitan interpretar la realidad con criterio antes de actuar sobre ella. De esta forma, todo el método gira en torno a tres preguntas que Oliver considera esenciales y que traslada a sus alumnos dentro del aula. Las tres pertenecen a la tradición filosófica, pero, según explica, siguen siendo plenamente vigentes para afrontar los retos del siglo XXI. La primera invita a preguntarse cuál es la verdadera realidad de las cosas; la segunda, cómo es posible conocer la verdad en un contexto marcado por la desinformación; y la tercera, cómo deberíamos vivir para hacer el bien. Sobre esas tres cuestiones construye buena parte de su propuesta educativa.

Todo el método gira en torno a tres preguntas que pertenecen a la tradición filosófica: cuál es la verdadera realidad de las cosas, cómo es posible conocer la verdad en un contexto marcado por la desinformación y cómo deberíamos vivir para hacer el bien

TikTok, inteligencia artificial y filosofía

En clase, la primera pregunta puede partir de un vídeo viral de TikTok o de una imagen creada con inteligencia artificial: antes de aceptar su contenido, los alumnos analizan qué están viendo, quién lo ha difundido y hasta qué punto refleja la realidad o responde a una construcción interesada. La segunda de las preguntas sobre las que se articula el método de Oliver pertenece al ámbito de la epistemología: ¿cómo podemos llegar a conocer la verdad? En una época marcada por la sobreabundancia de información, considera que la respuesta no pasa por memorizar más datos, sino por desarrollar la capacidad de analizarlos de forma crítica. Esa reflexión abandona pronto el terreno teórico para trasladarse al aula.

En lugar de recurrir únicamente a los ejemplos tradicionales de la filosofía, Oliver lleva a clase vídeos virales de TikTok o contenidos manipulados mediante inteligencia artificial. Su objetivo no es decir a los alumnos qué deben creer, sino ofrecerles herramientas para que aprendan a cuestionar aquello que consumen cada día en las redes sociales. El ejercicio comienza con preguntas sencillas. ¿Quién ha publicado ese contenido? ¿Qué emoción pretende despertar? ¿Qué interés puede haber detrás? ¿Hasta qué punto influye el algoritmo en aquello que aparece en la pantalla? A partir de ese análisis, los estudiantes aprenden a identificar sesgos, a distinguir hechos de opiniones y a desconfiar de los mensajes que apelan únicamente al impacto emocional.

En lugar de recurrir únicamente a los ejemplos tradicionales de la filosofía, Oliver lleva a clase vídeos virales de TikTok o contenidos manipulados mediante inteligencia artificial

Para Oliver, el pensamiento crítico no consiste en rechazar toda la información, sino en aprender a formular las preguntas adecuadas antes de aceptar una afirmación como verdadera. En ese sentido, considera que la filosofía sigue siendo una herramienta plenamente vigente para interpretar un entorno digital donde la velocidad con la que circulan los contenidos dificulta detenerse a reflexionar sobre ellos.

Del pensamiento a la acción

La tercera pregunta que plantea a sus alumnos traslada la reflexión al terreno de la ética: ¿cómo deberíamos vivir para hacer el bien? Para Oliver, esa cuestión cobra una especial relevancia en un contexto en el que, a su juicio, predomina el individualismo y resulta cada vez más difícil mirar al otro, sobre todo cuando las relaciones cara a cara entre los jóvenes se ven relegadas cada vez más por acciones ‘a(pantalladas)’. El profesor intenta convertir esas reflexiones en experiencias cotidianas dentro del instituto mediante dinámicas de justicia restaurativa aplicadas a conflictos reales de convivencia. Cuando surge un problema entre alumnos o una situación de aislamiento, explica que procura desplazar el foco del castigo hacia la reparación del daño.

En esos casos, los estudiantes deben analizar qué ha ocurrido, asumir las consecuencias de sus actos y proponer soluciones que contribuyan a reconstruir la convivencia y reparar el perjuicio causado al compañero afectado. El objetivo, explica, es que comprendan que sus decisiones tienen un impacto directo sobre quienes les rodean y que la responsabilidad individual también implica cuidar de la comunidad.

Oliver considera que esa forma de abordar los conflictos permite a los alumnos experimentar de manera práctica los conceptos éticos que trabajan en clase. La filosofía deja así de ser una disciplina exclusivamente teórica para convertirse en una herramienta que puede orientar decisiones cotidianas dentro y fuera del aula. Como ocurre también en sus, como él los llama, “deberes de la vida”, una actividad que él lleva a cabo con sus pupilos y que implica cumplimentar y explicar en alto en clase un diario semanal con las buenas acciones que los alumnos han desarrollado durante los últimos siete días. Hacer, entregarse a los demás y ‘elevarse’ como persona.

La filosofía deja de ser una disciplina exclusivamente teórica para convertirse en una herramienta que puede orientar decisiones cotidianas dentro y fuera del aula. Un ejemplo son los 'deberes de la vida': un diario semanal con las buenas acciones que los alumnos han desarrollado durante los últimos siete días

Traducir la filosofía al lenguaje de los adolescentes

Una de las preocupaciones de Oliver consiste en acercar conceptos filosóficos complejos al lenguaje con el que se comunican sus alumnos. Lejos de reproducir un discurso académico, intenta establecer puentes entre las grandes preguntas de la filosofía y referencias que forman parte de su día a día. Por eso explica que el autoconocimiento o la práctica constante del bien acaban generando lo que describe como un “flow” o un “aura”. Oliver utiliza esos términos porque entiende que facilitan la comprensión de una idea más profunda: el carisma, sostiene, no depende de la imagen proyectada en las redes sociales, sino de una identidad construida desde la coherencia entre lo que una persona piensa, dice y hace.

A su juicio, ese trabajo interior resulta mucho más sólido que cualquier reconocimiento obtenido a través de la aprobación externa, algo que cogería distancia con el refuerzo positivo externo al que últimamente se ha tendido. Mientras la popularidad en las plataformas digitales puede ser efímera, considera que una identidad basada en el autoconocimiento ofrece una estabilidad que permanece más allá de los cambios de tendencia o de la exposición pública.

Oliver afirma que mientras la popularidad en las plataformas digitales puede ser efímera, una identidad basada en el autoconocimiento ofrece estabilidad

Una carta al Papa que obtuvo respuesta

La aplicación práctica de esa forma de entender la educación no se limita al trabajo diario en el aula. Oliver recuerda especialmente una iniciativa desarrollada durante el pasado Año Jubilar, cuando propuso a alumnos de distintos centros escribir una carta colectiva dirigida al Papa León XIV. Entonces, cada estudiante aportó varias líneas explicando qué significado tenía para él la asignatura de religión. Una vez reunidos todos los textos, Oliver viajó a Roma y, a través del equipo de seguridad del Pontífice, consiguió entregar personalmente la carta en el Vaticano.

Pese a que reconoce la dificultad de recibir una contestación por el protocolo que rodea este tipo de comunicaciones, un mes después llegó una respuesta en papel a su domicilio con una bendición del Papa dirigida a las clases, a los alumnos y a sus familias. Para Oliver, aquella experiencia reforzó una de las ideas que intenta transmitir a sus estudiantes: la importancia de trabajar con convicción y perseverancia en torno a un objetivo compartido.

Reivindicar el fracaso para aprender

Asimismo, Oliver sostiene que una parte importante del aprendizaje pasa por aceptar el error como un proceso natural. Frente a una cultura que, en su opinión, penaliza el fracaso y premia únicamente el resultado, defiende que equivocarse forma parte del camino hacia el autoconocimiento y el crecimiento personal. “La sociedad penaliza el error”, viene a plantear durante la conversación. Para él, el fracaso no representa el final de un proceso, sino una oportunidad para revisar decisiones, corregir el rumbo y volver a intentarlo con una comprensión mayor de uno mismo.

Es entonces cuando durante la entrevista se cuela el caso de un conocido empresario que tuvo que encadenar doce fracasos empresariales antes de encontrar un proyecto que realmente reflejara su identidad y le permitiera prosperar. La historia sirve a Oliver para ilustrar una idea que traslada con frecuencia a sus alumnos: el éxito difícilmente puede entenderse sin las experiencias previas que obligan a replantearse objetivos, prioridades y formas de actuar.

Frente a una cultura que, en su opinión, penaliza el fracaso, Oliver sostiene que una parte importante del aprendizaje pasa por aceptar el error como un proceso natural

Esa visión también modifica, a su juicio, la manera de entender la educación. Considera que las calificaciones tradicionales, de puntuación numérica, ofrecen una fotografía parcial del aprendizaje, ya que existen otros aspectos igualmente importantes, como son la capacidad para levantarse después de un revés, mantener la esperanza o el hecho de aprender de los propios errores. Es en ese contexto donde sitúa en el mapa tres virtudes que considera fundamentales: la fe, entendida como la confianza para superar los obstáculos; la esperanza, como el impulso para seguir avanzando hacia una meta; y la caridad, vinculada a la capacidad de compartir con los demás aquello que uno ha conseguido.

La actividad de Oliver no termina cuando acaba la jornada lectiva. El profesor trabaja actualmente en la escritura de un libro en el que pretende recoger muchas de las experiencias acumuladas durante su trayectoria docente. Según explica, el proyecto nace de situaciones reales vividas dentro y fuera del aula y busca trasladar a un público más amplio las reflexiones que habitualmente comparte con sus alumnos sobre la identidad, la educación, la filosofía y la fe.

El libro responde a la misma idea que guía su trabajo como docente: la enseñanza solo resulta transformadora cuando nace de la experiencia. Así, sostiene que los alumnos identifican con facilidad cuándo un profesor habla desde la teoría y cuándo lo hace desde vivencias que forman parte de su propia trayectoria. Es por eso que insiste en que la práctica educativa no puede desligarse de la experiencia personal. Considera que solo así las ideas consiguen dejar huella y ayudan a despertar capacidades que, según defiende, el ser humano ya posee desde el nacimiento y que la educación debe contribuir a desarrollarlas en lugar de sustituirlas.

Filosofía y religión: dos caminos, misma pregunta

En el sistema educativo, la filosofía y la religión suelen presentarse como disciplinas enfrentadas: una asociada al pensamiento racional y la otra a las creencias. Oliver rechaza esa dicotomía y defiende que ambas pueden desempeñar un papel complementario dentro del aula. A su juicio, las dos persiguen un objetivo común: ayudar al alumno a mirar hacia su interior antes de buscar respuestas en el exterior.

Mientras la filosofía proporciona herramientas para cuestionar la realidad, argumentar y formular preguntas, la religión aporta una dimensión que identifica con la confianza, la esperanza y la voluntad de orientar la propia vida hacia el bien. “No chocan”, viene a sostener durante la conversación con elDiario.es. Considera que ambas disciplinas pueden convivir porque comparten una finalidad educativa: formar personas capaces de pensar por sí mismas y de actuar con responsabilidad en la sociedad. Esa convicción atraviesa toda su manera de entender la enseñanza. Las grandes preguntas filosóficas, explica, siguen teniendo sentido porque obligan a detenerse, reflexionar y cuestionar aquello que muchas veces se acepta de manera automática en un entorno dominado por la inmediatez.

Hacer visibles acciones desapercibidas

Si hay una idea que Oliver repite a lo largo de la conversación es la importancia de escuchar. Reconoce que durante años ese fue uno de sus principales errores como docente y asegura que aprender a hacerlo cambió por completo su relación con los alumnos. Con el tiempo, explica, comprendió que detrás de muchas conductas disruptivas o de un aparente desinterés por las clases suele haber problemas personales, familiares o sociales que pasan inadvertidos para la mayoría de los adultos.

El profesor considera que, detrás de muchas conductas disruptivas o de un aparente desinterés por las clases suele haber problemas personales, familiares o sociales que pasan inadvertidos para la mayoría de los adultos

Por eso insiste en que la primera tarea de un profesor consiste en mirar más allá del comportamiento visible, en mantener una escucha activa e interés ante las debilidades y conyunturas adversas de los estudiantes. Es ahí cuando surge un ejemplo vivido recientemente por otro docente en un centro educativo. Tras un conflicto entre dos alumnos, uno de ellos regresó al día siguiente decidido a pedir disculpas públicamente después de haber reflexionado sobre lo ocurrido. Ese docente reforzó ese gesto con una respuesta inmediata: “Eres el mejor”. Oliver celebra esa reacción porque considera que reconocer ese tipo de comportamientos resulta tan importante como corregir los errores. “Es importantísimo decírselo y repetírselo muchas veces, porque el sistema los vuelve casi invisibles”, afirma.

Para el profesor, momentos como ese resumen el sentido de la profesión docente. Ver cómo un alumno reconoce un error, intenta reparar el daño causado y da un paso hacia la reconciliación representa una recompensa que trasciende cualquier evaluación académica. “Es una parte muy importante de la nómina que cobramos los docentes”, concluye con una sonrisa.

Con todo y más allá de los contenidos de filosofía o religión, Oliver resume así la finalidad de su trabajo: ofrecer a los jóvenes herramientas para comprender mejor la realidad, pensar con autonomía y construir una identidad propia en un contexto donde, a su juicio, cada vez resulta más difícil distinguir entre el ruido y lo verdaderamente importante.

Vox no només vol colar la 'prioritat nacional' per a aprovar els pressupostos de la Generalitat Valenciana. Entre les esmenes presentades als comptes autonòmics de Pérez Llorca, la formació ultra exigeix l'“estricte compliment” de la neutralitat política i social a les aules de la Comunitat Valenciana.

Així, la iniciativa planteja l'addició d'un nou apartat als deures del personal docent recollits en el Decret 193/2025 de convivència en el sistema educatiu, i introdueix una secció específica davall el títol 'Pla de Convivència' que busca “blindar l'activitat escolar davant posicionaments partidistes o dogmàtics”.

D'acord amb el document presentat a les Corts Valencianes, al qual ha tingut accés elDiario.es, “els directius, els docents i el consell escolar del centre educatiu han de vetlar per la seua neutralitat ideològica”.

Aquesta obligació afectarà de manera integral el disseny, l'aprovació, la impartició i el control dels continguts educatius, així com la programació d'activitats i l'elecció dels llibres de text i altres materials didàctics. Vox pretén que s'actue “evitant qualsevol forma d'adoctrinament ideològic”.

A més, la proposta estén aquesta responsabilitat als agents externs a la comunitat escolar. L'esmena estableix que el professorat i els equips directius “també són responsables dels continguts que puguen impartir persones i col·lectius externs al centre”. Aquesta mesura obligarà a un control previ de les conferències, els tallers o les xarrades complementàries que organitzen persones o entitats externes en les instal·lacions públiques.

Reforç de la Inspecció Educativa

Aquesta proposta complementa una altra esmena presentada per Vox orientada a facultar la Inspecció d'Educació perquè actue de manera prioritària quan existisquen indicis de vulneració de drets. En aquests casos, els inspectors mantindran la competència de “vetlar per la seguretat, el benestar o els drets fonamentals de l'alumnat” mitjançant visites i entrevistes d'urgència als centres escolars.

El redactat manté que aquestes tasques de control es desenvoluparan sota els principis d'“objectivitat, proporcionalitat i contradicció” i salvaguardant la “presumpció de correcció en l'actuació dels professionals de l'educació”.

Vox no solo quiere colar la 'prioridad nacional' para aprobar los presupuestos de la Generalitat Valenciana. Entre las enmiendas presentadas a las cuentas autonómicas de Pérez Llorca, la formación ultra exige el “estricto cumplimiento” de la neutralidad política y social en las aulas de la Comunitat Valenciana.

Así, la iniciativa plantea la adición de un nuevo apartado a los deberes del personal docente recogidos en el Decreto 193/2025 de convivencia en el sistema educativo, e introduce una sección específica bajo el título 'Plan de Convivencia' que busca “blindar la actividad escolar frente a posicionamientos partidistas o dogmáticos”.

De acuerdo con el documento presentado en las Corts Valencianes al que ha tenido acceso elDiario.es, “los directivos, los docentes y el consejo escolar del centro educativo deben velar por su neutralidad ideológica”.

Esta obligación afectará de manera integral al diseño, aprobación, impartición y control de los contenidos educativos, así como a la programación de actividades y la elección de los libros de texto y otros materiales didácticos. Vox pretende que se actúe “evitando cualquier forma de adoctrinamiento ideológico”.

Además, la propuesta extiende esta responsabilidad hacia los agentes de fuera de la comunidad escolar. La enmienda establece que el profesorado y los equipos directivos “también son responsables de los contenidos que puedan impartir personas y colectivos externos al centro”. Esta medida obligará a un control previo de las conferencias, talleres o charlas complementarias que organicen asociaciones extraescolares en las instalaciones públicas.

Refuerzo de la Inspección Educativa

Esta propuesta complementa otra enmienda presentada por Vox orientada a facultar a la Inspección de Educación para que actúe de manera prioritaria cuando existan indicios de vulneración de derechos. En esos casos, los inspectores mantendrán la competencia de “velar por la seguridad, bienestar o derechos fundamentales del alumnado” mediante visitas y entrevistas de urgencia en los centros escolares.

El redactado mantiene que estas labores de control se desarrollarán bajo los principios de “objetividad, proporcionalidad, contradicción” y salvaguardando la “presunción de corrección en la actuación de los profesionales de la educación”.

Profesores e investigadores de la Euskal Herriko Unibertsitatea (EHU) han reunido más de 12.000 firmas en un manifiesto en defensa de los correctores de la Selectividad. Este nuevo movimiento llega después de que cuarenta estudiantes hayan presentado recursos ante la Justicia para que no se tenga en cuenta su calificación de Euskera y Literatura II en el cálculo de la nota de acceso y de admisión a la universidad.

El manifiesto, que ha sido presentado este miércoles en Bilbao por los profesores de la EHU Iñigo Urrutia -que fue Aldezle o defensor del alumnado- y Lore Erriondo, critica que “el trabajo del profesorado y de quienes corrigen los exámenes se ha puesto en entredicho, tanto en algunos medios de comunicación como mediante movilizaciones y acudiendo a los tribunales”. “Queremos expresar nuestra preocupación e indignación por todo lo ocurrido en torno al examen de euskara de la PAU. Hace años que muchos profesores y profesoras de EHU participan en los exámenes de la prueba de acceso a la universidad. Durante años apenas ha habido problemas, desde luego ningún caso que haya llegado a la opinión pública y mucho menos a los tribunales. El de este año, en cambio, ha superado todos los límites”, recoge el documento.

“Es grave que tras no superar el examen de euskara, y antes de solicitar la revisión, se acuda a los medios de comunicación. Es grave organizar una concentración delante de un edificio de la EHU, poniendo públicamente en duda el trabajo y la actitud del profesorado y queriendo condicionar la revisión. Es grave que, después de realizada la revisión —es decir, tras haber corregido de nuevo el examen otros profesores y profesoras—, también se cuestione la corrección y la revisión de estos. Es grave querer obtener en los tribunales los resultados que no se han conseguido en el examen. Y, por supuesto, es aún más grave que el juzgado de lo contencioso-administrativo haya resuelto, aunque sea de forma provisional, que la calificación de la prueba de euskara de los alumnos y alumnas que han recurrido no se tenga en cuenta para el acceso a EHU”, lamentan.

En el escrito defienden que la resolución judicial supone “un privilegio” para aquellos alumnos que acudieron a los tribunales en respecto al resto del alumnado que ha realizado la PAU. “¿Deben anteponerse los derechos de unos pocos estudiantes a los derechos de miles de estudiantes? ¿Debe un juez sustituir la función del profesorado y de quienes corrigen los exámenes? Nos resulta incomprensible”, señalan.

“No sabemos cómo terminará finalmente todo este conflicto, pero nos preocupan profundamente las consecuencias que pueda tener de cara a los próximos años. El trabajo del profesorado y de quienes corrigen los exámenes se ha puesto en entredicho, tanto en algunos medios de comunicación como mediante movilizaciones y acudiendo a los tribunales. Queremos recordar que quienes corrigen no son únicamente profesorado de EHU; el profesorado de Educación Secundaria asume la misma responsabilidad y realiza su trabajo con la misma profesionalidad. Por ello, este conflicto no es un simple ataque contra la Universidad del País Vasco: es también un ataque de desconfianza y de deslegitimación contra todo el sistema educativo público vasco”, recalcan los profesores e investigadores de la EHU.

Otra de las cuestiones que han criticado durante la presentación del manifiesto es el panorama que deja la decisión judicial de cara a las próximas convocatorias de Selectividad. “¿Qué consecuencias tendrá todo esto de cara a los próximos años? ¿Quién querrá ser el próximo año corrector o correctora de la PAU? ¿Está calibrando el Gobierno vasco en qué situación podemos encontrarnos dentro de un año? Nos hemos sentido desamparados y desamparadas, y eso puede tener graves consecuencias de cara al futuro”, apuntan.

Los profesores e investigadores han querido expresar su “apoyo y solidaridad a todo el profesorado que ha sido corrector de la PAU”. “Sin ellos y ellas este proceso sería imposible y porque sabemos que afrontan año tras año este reto y este examen con profesionalidad y actitud constructiva. Asimismo, queremos subrayar que EHU ha priorizado desde el inicio la profesionalidad, la transparencia y el servicio público en este asunto. Se han cumplido rigurosamente los procedimientos vigentes, se han activado todos los mecanismos de revisión y, en todo momento, se ha intentado garantizar los criterios académicos y un trato igualitario hacia todo el alumnado. Por ello, nos parece grave que se ponga en duda la actuación de la institución y de sus profesionales”, argumentan.

Por último, han querido lanzar un mensaje a la ciudadanía exigiendo respeto para su trabajo y para el sistema educativo público. “Somos profesorado de la universidad pública del País Vasco y estamos orgullosos de serlo. Ante este intento de poner en duda nuestra capacidad y profesionalidad, y de poner en el punto de mira a la propia EHU, exigimos respeto. Pero ese respeto no corresponde solo a la EHU: se le debe a todo el sistema educativo público, a todos los profesionales que trabajamos en él y a la legitimidad de la evaluación del alumnado. Respeto al sistema educativo público, respeto a la Universidad del País Vasco”, concluyen.

La Sala de lo Civil y Penal del Tribunal Superior de Justicia de Navarra (TSJN) ha confirmado la pena de cuatro años y un día de prisión por un delito de agresión sexual impuesta el pasado marzo por la Audiencia Provincial a un profesor de un colegio de Pamplona que realizó tocamientos a una alumna de 10 años. La sentencia, que puede ser recurrida ante el Tribunal Supremo, ratifica que el procesado, de 49 años, no podrá comunicarse ni acercarse a la menor a menos de 300 metros durante 6 años y deberá cumplir una medida de libertad vigilada, a ejecutar con posterioridad a la pena privativa de libertad, de otros cinco.

En concepto de responsabilidad civil, la indemnizará con 4.000 euros por el daño moral. Asimismo, ha sido condenado a una inhabilitación especial por tiempo de 10 años para cualquier profesión, oficio o actividad, sea retribuida o no, con menores de edad.

Según la sentencia, los hechos se produjeron sobre las 10:45 horas del 18 de marzo de 2024. El acusado, que estaba a cargo del cuidado de los niños en el recreo, se dirigió a la víctima y a una amiga “y les preguntó si querían ayudarle a encontrar unas pelotas de velcro que necesitaba”. Las niñas accedieron y le acompañaron al almacén de la sala de calderas. Allí, según recoge la sentencia, el inculpado “cogió un pupitre, lo colocó junto al lateral del armario y dijo a las niñas que entre el armario y la pared había aprisionadas unas pelotas de velcro”. Les “hizo creer que se podían ver a través del hueco”, ya que había un agujero entre el armario y la pared. El profesor “le dijo a la víctima que se subiera al pupitre, que se colocara en el borde y que diera saltos para intentar mover el armario”. Le indicó que“ él estaría apoyando para hacer presión y así las pelotas podrían salir por el hueco”.

“Con evidente ánimo lascivo”, añade la resolución judicial, el encausado se colocó detrás de la niña y, “durante unos minutos”, se “restregó”. En un momento dado, el acusado “dijo que había escuchado caer una pelota, que mostró a las niñas, y salieron los tres del almacén”. La víctima, que se sintió “rara y molesta con la situación, acosada y utilizada”, tras acceder al patio con sus amigos, “se puso a llorar y, cuando salió del colegio, contó lo sucedido a sus padres, visiblemente afectada”.

Según la sentencia de instancia, la menor, durante los primeros meses, “presentó diversos índices de malestar emocional como pesadillas, recuerdos intrusivos que le generan malestar, cambios lábiles en el estado de ánimo, nerviosismo, preocupación, sentimientos de tristeza y culpa, e incomodidad en las muestras de afecto de familiares varones”.

La condena impuesta por la Sección Segunda de la Audiencia Provincial fue recurrida por la defensa ante el Tribunal Superior, que ha desestimado todos los motivos, salvo el de la apreciación de la atenuante de reparación del daño, por la consignación por parte del procesado de 6.000 euros antes del juicio para hacer frente a la hipotética responsabilidad civil. Sin embargo, como el tribunal sentenciador ya impuso la pena en su límite mínimo, dicha atenuante, calificada por la Sala de lo Civil y Penal como “simple”, no tiene efectos sobre la rebaja de la pena.

Por lo demás, el Tribunal subraya que, en el presente caso, la convicción judicial alcanzada por el tribunal de instancia resulta “correcta y respetuosa” con las exigencias constitucionales derivadas del derecho a la presunción de inocencia, en la medida en que “no se fundamenta en meras intuiciones, sospechas o apreciaciones subjetivas, sino en una valoración racional, conjunta y motivada de la totalidad del material probatorio practicado en el acto del juicio oral”.

En cuanto a las críticas de la defensa a la inspección ocular realizada por los agentes de la Policía Foral un mes después de que se produjeran los hechos, la Sala sostiene que “resulta evidente que las fotografías que constan en el informe policial recogen con fidelidad las características y dimensiones del armario, y el propio acusado ha reconocido la posición que ocupaba como la que figura en la fotografía con un agente figurante”. Tales fotografías, “con independencia de que hubiese transcurrido un mes desde los hechos, aportan suficiente corroboración objetiva a la versión de la menor”.

“Tampoco apreciamos, como aduce el recurrente, que el colegio, con la colaboración de la Policía Foral (sic), haya aportado información incompleta, inexacta o basada en conjeturas con el único objetivo de poner en entredicho la labor educativa y la imagen del [inculpado]. Lo cierto es que el colegio tramitó la queja de la familia y la Policía Foral actuó tras tener conocimiento de la denuncia de los hechos. La trayectoria intachable de más de 20 años del acusado como profesor en el centro no resulta óbice, objetivamente considerado, a la realidad de los hechos declarados probados”, destacan los magistrados.

Por otra parte, el Tribunal rechaza la versión del profesor: “Resulta incongruente, desde cualquier punto de vista racional, la actuación llevada a cabo por el acusado en la búsqueda, supuestamente, de unas pelotas de velcro, según indica, queriendo comprobar si se encontraban en un armario-estantería de muy grandes dimensiones, que mide 3,20 m de largo, 1,87 m de alto y 34 cm de ancho, cuyos estantes o huecos estaban colocados contra la pared, como se aprecia en las fotografías, con la dinámica que refiere de interponer un pupitre para que las niñas saltasen repetidamente para empujar el armario desde el lateral, logrando así la posición corporal apetecida, tras quitarle la sudadera que portaba atada en su cintura, que colocó encima del pupitre”.

Además, añaden los magistrados, la afectación emocional de la menor, que “se dio cuenta de lo que realmente estaba sucediendo”, fue “inmediata”, y “se pudo percatar de ello el propio encausado, quien se acercó a ella y pretendió darle explicaciones”. Asimismo, resaltan la reacción de la menor con su padre en el trayecto del coche y con su madre al llegar a casa, “con quien estuvo abrazada durante 15 minutos, llorando, dando cuenta de la situación de angustia que presentaba”.

Para los jueces, “esta inmediatez temporal otorga verosimilitud al relato de la menor”. Y a mayor abundamiento, apostilla la Sala, la pericial de la psicóloga forense consideró “altamente creíble” tal relato.

En definitiva, el Tribunal recalca que la convicción judicial plasmada en la resolución impugnada “puede considerarse correcta porque aparece construida sobre una actividad probatoria suficiente, practicada con todas las garantías procesales, valorada conforme a criterios de racionalidad y experiencia y exteriorizada mediante una motivación que permite conocer las razones por las cuales el tribunal alcanza su conclusión”. No se aprecia, por tanto, arbitrariedad, irracionalidad ni insuficiencia probatoria, sino “el legítimo ejercicio de la función jurisdiccional de valoración de la prueba que corresponde en exclusiva al órgano de instancia”.

La Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF) ha denunciado este martes que Castilla-La Mancha es la comunidad autónoma con las condiciones “más duras” para que los profesores interinos puedan tener derecho a cobrar el verano y habla de requisitos “leoninos” para acceder a estas pagas.

Coincidiendo con la finalización del curso escolar 2025-2026, el sindicato ha denunciado la “precariedad” que sufren los más de 10.300 docentes interinos de la región, “con peores condiciones laborales y económicas que el resto de comunidades autónomas”.

CSIF expone que Castilla-La Mancha es la comunidad autónoma que tiene las condiciones “más duras” para que los interinos accedan al cobro del verano: deben haber trabajado al menos ocho meses de manera ininterrumpida hasta el 30 de junio, con nombramientos realizados antes del 31 de octubre.

De acuerdo a los datos recogidos por CSIF en la encuesta realizada entre los meses de marzo y abril, estos requisitos “leoninos” provocan que aproximadamente un 40% (en torno a 4.100 docentes) no perciban salarialmente estos meses de verano.

“Situación claramente discriminatoria”

El presidente de CSIF Educación Castilla-La Mancha, Juan Luis Martínez, señala que “estamos sin duda en la peor comunidad autónoma para ser docente interino, antes de 2012 se cobraba el verano íntegramente, pero lamentablemente arrastramos unos recortes terribles que nos sitúan en una situación claramente discriminatoria”.

CSIF pone como ejemplo los sistemas educativos de Madrid, Asturias, Navarra o País Vasco, donde se cobra a partir de 5,5 meses trabajados, o Andalucía, donde además de los 5,5 meses también hay un pago proporcional desde el primer día de servicio. Pero es que, según asegura el sindicato en nota de prensa, incluso otras comunidades con condiciones “más restrictivas” continúan siendo mejores que Castilla-La Mancha: en Comunidad Valenciana y Cantabria los nombramientos de vacantes deben producirse antes del 31 de diciembre, o Aragón, que exige 7 meses, pero si es menos lleva a cabo un pago proporcional.

Asimismo, CSIF también expone la “elevada” temporalidad en la educación pública de la región: los 10.300 docentes interinos representan el 32,14% del total del profesorado, una temporalidad disparada que requiere de ofertas de empleo público mucho más amplias.

Dentro del Plan Integral de Interinos presentado por CSIF a la Consejería de Educación, también se reclama la implantación de tribunales de oposición en las cinco provincias para evitar desplazamientos en los procesos selectivos; la exención de tasas para quienes se hayan presentado en los últimos 6 años o en las 3 últimas convocatorias; el fin de las adjudicaciones forzosas en los llamamientos o la prórroga automática del nombramiento en casos de sustituciones que finalicen en los últimos días lectivos antes de periodos vacacionales.

Para CSIF, la situación que sufren los interinos de la región evidencia la necesidad urgente de modificar la normativa vigente y poner fin a la discriminación que afecta cada año a miles de docentes. “El problema que tenemos en Castilla-La Mancha es que se están blanqueando los recortes con acuerdos con sindicatos afines al Gobierno como ANPE, CCOO y UGT que han abandonado completamente a los docentes, ya sean interinos o no. Es intolerable que la pérdida de derechos y la precarización laboral que llevó a cabo Cospedal siga totalmente vigente. Ya hemos avanzado que a partir del inicio del próximo curso llevaremos a cabo diferentes medidas de presión, hay que acabar con unos recortes que creó Cospedal y que Page mantiene una década después”, concluye Martínez.

Este mes de junio, miles de docentes se han vuelto a examinar en colegios, institutos, pabellones y universidades de toda España para acceder a una plaza pública de educación. El ambiente, como ocurre cada año, reflejaba una enorme tensión acumulada a través de rostros cansados por la falta de sueño, apuntes repasados de forma compulsiva en los pasillos y una densa sensación de presión flotando en el aire.

La paradoja, sin embargo, no reside en los nervios lógicos de jugarse un puesto de trabajo, sino en la contradicción pedagógica de un sistema que exige a gritos innovar en las aulas mientras evalúa a su futuro profesorado con las herramientas de selección del siglo pasado.

La actual ley educativa, la LOMLOE, ha transformado el diseño curricular de nuestros colegios introduciendo unos principios teóricos que resultan indiscutibles. Su enfoque busca desterrar la memorización pura y dura para priorizar la evaluación por competencias, fomentar la inclusión, potenciar el pensamiento crítico y convertir la curiosidad del alumnado en el verdadero motor del aprendizaje dentro de las aulas.

Desde las instituciones y los centros se insiste constantemente en que el aprendizaje basado en proyectos y las situaciones de aprendizaje sostienen el futuro del modelo, asumiendo que buscamos profesionales de la docencia capaces de ser creativos y despertar vocaciones, en lugar de perfiles que se limiten a repetir contenidos de forma mecánica.

La fase inicial del concurso-oposición reduce la evaluación a una prueba de resistencia y memorización abstracta. En unas pocas horas, cada aspirante debe reproducir de forma idéntica un tema extraído al azar de un temario desfasado, resolver un supuesto práctico bajo la rigidez de los tiempos marcados y, posteriormente, defender una programación didáctica ante un tribunal que arrastra el agotamiento de evaluar a decenas de personas en tiempo récord.

La indignación ha rozado el absurdo en algunas sedes donde se ha llegado a restringir el uso de abanicos bajo el argumento de evitar ruidos o posibles marcas identificativas en los ejercicios

En este proceso no se mide la madurez pedagógica ni la capacidad para conectar con el aula; tampoco se evalúan esas habilidades humanas esenciales que definen la buena docencia, como la gestión del conflicto y el entusiasmo por enseñar.

Para colmo, las elevadas temperaturas y las carencias en la ventilación inciden directamente en el desarrollo de estas pruebas, afectando tanto al colectivo aspirante como a los tribunales en instalaciones que no están preparadas para el periodo estival. La indignación ha rozado el absurdo en algunas sedes donde se ha llegado a restringir el uso de abanicos bajo el argumento de evitar ruidos o posibles marcas identificativas en los ejercicios. Esta situación de desamparo en los centros coincide, además, con un clima de profunda desafección y protestas generalizadas en el sector, donde el profesorado exige mejoras en las ratios, la adecuación de las plantillas e inversiones reales en unas infraestructuras expuestas año tras año a temperaturas extremas. Resulta contradictorio exigir la creación de entornos de aprendizaje saludables y libres de estrés cuando el propio sistema de acceso a la docencia ignora por completo el bienestar físico y emocional de los profesionales.

De este modo, el sistema perpetúa una dinámica de alta presión desde el inicio de la carrera pública, transmitiendo a la comunidad docente el contradictorio mensaje de que para implantar nuevos modelos educativos es necesario superar antes un filtro estrictamente tradicional y memorístico. Quienes consiguen plaza no son necesariamente los mejores perfiles pedagógicos, sino quienes mejor sobreviven a un embudo de selección desfasado.

Si el objetivo real es aplicar con éxito los nuevos enfoques educativos y evitar que las leyes se conviertan en papel mojado, el primer paso debe ser reestructurar la forma en que se evalúa y selecciona al profesorado. Necesitamos pruebas que valoren la práctica real, periodos de prácticas tutorizados con un enfoque formativo y dinámicas capaces de medir las habilidades sociales indispensables en un aula moderna.

Porque mientras la puerta de entrada a la docencia siga basándose en la acumulación de datos y el contenido retenido a última hora, el modelo educativo continuará arrastrando su peor defecto, ya que no podemos pedirle al profesorado que enseñe a pensar, a razonar y a cuestionar el mundo si para llegar al aula primero se le exige superar un filtro puramente mecánico.

Antonio es profesor interino en Castilla-La Mancha. Con un buen puesto en la bolsa, consiguió una sustitución que empezaba a mitad de septiembre. Fue encadenando bajas (ajenas) durante el curso hasta que, en la última, el docente titular de la plaza, al que sustituía, le anunció que se reincorporaba a trabajar el 25 de junio, pocos días antes de acabar el año académico. Con pequeños parones entre puesto y puesto, estuvo trabajando durante todo el año, excepto esos últimos cinco días, porque en julio el profesorado no trabaja, excepto las direcciones y quienes forman parte de tribunales de oposiciones.

Ana también es interina, pero ejerce en Madrid. En otoño no trabajó y se incorporó a un colegio a principios de diciembre, con el curso bien entrado ya, para cubrir una baja. Ejerció dos trimestres hasta que este 26 de junio quedó dispensada de ir al centro y empezó sus vacaciones.

Antonio trabajó casi nueve meses, pero no cobrará un céntimo en julio ni en agosto; Ana, con su medio año en el instituto, tendrá nómina durante todo el verano.

Es la lotería de la interinidad en la docencia, donde cada comunidad autónoma ha puesto unas normas propias en lo que, hasta 2011, era un derecho consolidado de todo el profesorado, ejerciera donde ejerciera. Hoy el pago del verano depende del Gobierno regional de turno, de cómo de arriba esté cada persona en la lista de aspirantes —la bolsa de interinos— y, por tanto, lo pronto o tarde que pueda coger una plaza, o incluso del movimiento de docentes que haya en esa comunidad autónoma y su sistema de reparto. En la Comunidad de Madrid, por ejemplo, faltan profesores y, más temprano que tarde, un interino acabará teniendo una sustitución que hacer. En la Comunitat Valenciana las listas se mueven poco y es habitual estar varios meses en espera.

Dado que ni siquiera hay cifras oficiales de cuántos interinos tiene el sistema, no se conoce tampoco cuántos están cobrando el verano y cuántos no. Algunos sindicatos calculan que en España los trabajadores temporales suponen un 20% del total, lo que elevaría la cifra por encima de las 100.000 personas. En Castilla-La Mancha, una comunidad que está entre las que ofrece condiciones más duras para acceder al pago del verano, el sindicato CSIF denuncia que solo el 12% de los docentes interinos cobra julio y agosto.

Pérdida de un derecho y recuperación... a medias

“Algunas comunidades continúan discriminando al colectivo interino respecto a los funcionarios de carrera”, sostiene el sindicato UGT, que denuncia año tras año las diferentes situaciones que vive el profesorado desde hace más de una década.

Hasta 2011 lo habitual era que el profesorado interino cobrase el verano íntegro. En ocasiones se ocupaban, incluso, de las recuperaciones de septiembre. Y entonces llegó la crisis de las hipotecas y los recortes en Educación. Empezó el expresidente José Luis Rodríguez Zapatero, que suprimió una paga extra y congeló salarios y oposiciones, y le siguió con entusiasmo el exministro José Ignacio Wert con el famoso Real Decreto 14/2012, que consagró un retroceso en el sistema educativo que aún hoy colea.

Apoyados en aquella norma, los Gobiernos de las comunidades autónomas dejaron de pagar el verano a los interinos. A partir de ahí, con el paso de los años, cada región dibujó su propio camino y hoy “la situación es muy diversa, dependiendo de la comunidad autónoma y la modalidad de contratación: vacante o sustitución”, desgrana UGT. El Tribunal Supremo falló en 2018 que despedir a interinos “que son contratados en septiembre para ejercer durante todo el curso escolar, sin pagarles los meses de julio y agosto (...) supone una vulneración del principio de no discriminación”, y prohibió la práctica. Pero el TS solo hablaba del profesorado que ejerciera desde septiembre y durante todo el curso.

Los Gobiernos regionales se aferraron a ese matiz. Se respeta la sentencia del alto tribunal y quien coge una vacante, las plazas que no tienen dueño (si, por ejemplo, un instituto tiene dos docentes de Matemáticas en plantilla, pero por el número de niños matriculados sabe que necesitará al menos otro), cobrará el verano. Para quienes van cubriendo bajas durante el curso la situación es muy variada. Hay regiones que pagan el verano con 5,5 meses trabajados; otras exigen siete o incluso nueve, como Extremadura; algunas, además, estar activo el 30 de junio; las “más sangrantes”, siempre según UGT, son Galicia y Canarias, que lo tienen aprobado pero no presupuestado, de manera que nadie lo cobra.

Todas las casuísticas se pueden consultar en el cuadro al final de este artículo.

Una carrera desde septiembre

Cada principio de curso miles de docentes, decenas de miles quizá —no hay cifras oficiales de interinidad, que algunos sindicatos calculan en un 20%—, comienzan una carrera para llegar a junio con los meses que necesite cumplidos. Quien coge una vacante respira tranquilo. Quienes están más abajo en la bolsa deben esperar.

Ana (nombre ficticio) no sufre mucho, cuenta, porque en Madrid las bolsas se mueven. “Yo ahora tengo una posición relativamente alta y, en mi especialidad al menos, hay bastante rotación”, cuenta. De hecho, no pudo incorporarse hasta mitad de diciembre por cuestiones personales, pero no le preocupaba porque sabía que para final de curso sumaría los meses requeridos para cobrar el verano.

“Al principio, cuando estaba más abajo en la bolsa, lo pasé peor algún año”, explica. Esos años tenía que echar cuentas, calendario en mano, de los días trabajados y los que quedaban de año para ver si llegaba, mirando con ansiedad el día que la Administración te da de alta o baja cuando haces una sustitución. “A veces un día o dos te pueden descolocar todo según cómo caigan”, explica. “Te dan de baja de la sustitución que acabas de terminar un día tarde, lo que te impide optar a una plaza que sale, la Administración cierra las contrataciones porque llega la Navidad —por ejemplo— y de repente un día se convierte en dos semanas y ya no llegas”. Le ha pasado y la diferencia son unos cuantos miles de euros.

Antonio (pide anonimato) no es que esté resignado, pero sabe que no va a cobrar el verano. En Castilla-La Mancha los interinos deben trabajar al menos ocho meses de manera ininterrumpida hasta el 30 de junio y con nombramientos que deben haberse producido antes del 31 de octubre, explica. “He estado todo el curso haciendo sustituciones, pero con los periodos de inactividad entre una plaza y otra no llego a los ocho meses y además acabé el día 25, por lo que no llegué hasta el 30 como exigen”, lamenta el agravio comparativo con otros compañeros, tanto suyos en la región como de otras comunidades autónomas. “Los interinos se sienten docentes de segunda categoría, y es así porque realmente son discriminados por la Administración, ya que deben cumplir unas condiciones leoninas”, sostiene el presidente de CSIF Educación Castilla-La Mancha, Juan Luis Martínez.

Además, las administraciones siguen apretando, intentando ahorrarse unas nóminas, recuerda UGT. Madrid ha sido condenada hace unas semanas por no pagar el verano a una interina porque no estaba activa el 30 de junio, un requisito que no aparece en el acuerdo que firmaron sindicatos y Gobierno regional en 2018, tal y como le recuerda el Tribunal Superior de Justicia de Madrid (TSJM) en la sentencia. Y no es la primera vez. “Deben homologarse las condiciones económico-laborales del profesorado interino con las del resto de docentes funcionarios de carrera”, cierra el sindicato.

Se acaba el curso y, tras una primavera agitada, las protestas de los docentes se apagan tras una primavera agitada. Quizá sería más correcto decir que entran en suspenso, dado que tanto en Catalunya como en la Comunitat Valenciana ya han anunciado un “otoño caliente”, y el profesorado de Madrid vota este miércoles cuándo va a comenzar el paro indefinido que ya está acordado para el próximo curso. Las educadoras de Infantil, no nos olvidamos de ellas, siguen y seguirán en su protesta.

El caso es que llevamos todo un curso entre protestas del profesorado —de arriba abajo, desde la educación infantil hasta la universidad y en muchas comunidades autónomas— y también de los médicos, que andan revueltos contra el Ministerio.

Que docentes y doctores, dos pilares del estado del bienestar, estén simultáneamente en huelga, protestando en la calle, nos ha llevado a preguntarnos si nos tenemos que preocupar o si simplemente son dos situaciones diferentes que han coincidido en el tiempo. Y, por lo que nos cuentan, igual hay que torcer un poco el gesto.

Luis Miller, sociólogo del CSIC y experto en políticas públicas, cree que al estado del bienestar “se le están viendo las costuras”. El problema que detecta Miller es que llevamos al menos un par de décadas sin grandes reformas, pero el mundo se mueve demasiado rápido. Como dice el adagio popular, si no te mueves retrocedes, y eso es lo que está pasando aquí.

Se ve muy claro en el caso de los docentes. Cuando preguntas qué ha pasado para que se disparen las protestas, la respuesta es siempre muy similar: nada especial, es un constante deterioro de la profesión, que cada vez es más compleja. El profesorado, poco a poco, se va viendo desbordado hasta que todo ha estallado este curso. Un signo de la gravedad de las protestas, interpreta Miller: no ha “pasado nada”, el malestar es estructural y eso lo hace más peligroso.

Aquí te dejo la pieza en la que hemos analizado esta cuestión, que seguiremos de cerca.

Por último, y con esto cierro este capítulo de las protestas, ayer se conoció que un juzgado de València investiga la agresión del antidisturbios que empujó violentamente a una maestra en las manifestaciones docentes en la comunidad. Seguro que viste el vídeo, circuló por toda España. 

“Aprobar es fácil”

En este cierre de curso también colea la selectividad. Es un clásico ya que haya protestas por algún examen concreto, por las correcciones o alguna cuestión similar. Este año, por ejemplo, se ha hablado de un par de tribunales de Euskadi que han puesto un montón de ceros en el examen de Euskera a determinados grupos de estudiantes o del examen de Matemáticas de La Rioja, que ha suspendido la mitad del alumnado. En Cantabria, una alumna ha llevado a los tribunales un error en la prueba de Biología. Efe ha recopilado las principales polémicas de este curso, que puedes consultar aquí.

También hemos querido contestar este año a la recurrente queja de que la selectividad es un examen “de mierda” porque lo aprueba todo el mundo —esta, específicamente, es del opinólogo Juan del Val, que no tendría mayor relevancia si no la hubiera dicho en prime time; por supuesto que él tiene su sólida opinión sin haber hecho el examen—.

La gente que sabe, que estudia los temas antes de soltar su opinión alegremente, nos dice que no solo es normal que haya un 95% de aprobados, sino que lo contrario sería una anomalía. Resume este argumento Juanma Moreno, catedrático de la UNED: “Si la Selectividad es un examen de graduación y para presentarte a él has tenido que aprobar el Bachillerato, se espera que apruebes. Acabas de terminar el curso y te examinas de esas mismas materias, tiene sentido una tasa de aprobados alta. Pero el antiguo nombre, Ebau (Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad, aunque no es ya el oficial en la ley, que es PAU), da una idea de que es una prueba con doble función, la graduación, sí, pero también el acceso a la universidad. El juego de la Selectividad no es aprobar, son las centésimas, si te da la nota para tus propósitos”.

Creo que no hace falta añadir nada más. Te dejo en este enlace la pieza en la que hablamos de esto, de los cambios que ha sufrido la Selectividad, de la inflación de notas y de cómo esta afecta a la gente, y pasamos a más cosas.

Esta semana hemos hablado de...

Para subir nota

Familiares de víctimas de la dana de Valencia y profesores de la educación pública valenciana se han concentrado este sábado frente al acceso del espacio de eventos CanCela de Sueca (Valencia) donde se celebra la Junta Directiva del PP provincial del Valencia a la que asisten el presidente del Partido Popular, Alberto Núñez Feijóo, y el president de la Generalitat y presidente del PPCV, Juanfran Pérez Llorca.

Entre los participantes en las protestas ha estado la presidenta de la Asociación Víctimas Mortales dana del 29 de octubre, Rosa Álvarez: “Queremos decirles a las 1.200 personas que acuden hoy a este acto que son cómplices de la muerte de nuestros familiares, 230 personas que fueron homicidios imprudentes, y tienen la poca vergüenza de venir aquí a celebrarlo”, ha manifestado.

“Feijóo es el que está dando el máximo apoyo al impresentable del expresident de la Generalitat Carlos Mazón, que se ríe de sus muertos, de nuestros familiares. Se ríe de sus muertes desde el día siguiente de la tragedia”, ha afirmado Álvarez.

Junto a los familiares de las víctimas de la dana protestan también en al acceso al recinto, custodiado por agentes de la Policía Nacional y Guardia Civil que controlan la entrada, profesores de la educación pública valenciana, que mantienen las movilizaciones tras la suspensión temporal de la huelga indefinida que iniciaron el pasado 11 de mayo.

“Seguimos luchando por la escuela pública. No se para. Ellos han venido a almorzar y nosotros a recordarles que seguimos aquí”, ha manifestado el docente Vicent Vendrell, quien ha señalado que estarán en todos los actos a los que acudan los responsables del Gobierno valenciano.

La Junta de Extremadura y los sindicatos se han emplazado para mantener dos nuevas reuniones este verano para concretar medidas, antes de comenzar el curso 2026-2027, en materia de homologación salarial de los docentes y otras dirigidas a mejorar la situación del profesorado, según ha indicado el secretario general de Educación, José Pedro Catalán, al término de la mesa sectorial de la tarde del jueves.

Catalán ha recordado que en las reuniones previas los sindicatos plantearon ya una serie de reivindicaciones, entre las que estaba la homologación salarial y otras muchas. Y, de forma paralela, ha expuesto que Educación también contempla medidas de mejora del profesorado, además de las reivindicaciones históricas que han existido, y también una subida salarial lineal.

“Hay un espíritu de llegar a un acuerdo, de posible consenso y estamos esperanzados en que así sea, en que las propuestas que al final manejemos mejoren las circunstancias del profesorado, que al final es lo que todos perseguimos”, ha señalado Catalán.

El secretario general ha indicado que hace un mes han cogido las riendas de una negociación y se ha mostrado “optimista” con el resultado final.

Sobre si se puede incrementar la subida más allá de los 80 euros mensuales que están vigentes desde el 1 de enero, ha dicho que están trabajando “justo en eso” y otras medidas presupuestarias y no presupuestarias. 

Antonina Pujol camina pels passadissos de l’IES Baltasar Porcel (Andratx, Mallorca) mentre saluda alumnes, atén interrupcions constants i assenyala espais que ha vist transformar-se durant gairebé una dècada al capdavant del centre. Acostumada a aparèixer als titulars però no a concedir entrevistes, la directora d’Andratx trenca ara un silenci que havia mantingut fins i tot en els moments de màxima exposició pública i parla per primera vegada.

Pujol s’ha enfrontat a campanyes de Vox, ha estat assenyalada per l’extrema dreta per limitar les banderes al seu institut, ha patit llançaments d’ous contra el seu domicili i ha hagut de gestionar una denúncia per homofòbia contra un dels professors del centre educatiu. Admet sentir, “sobretot, cansament”, tot i que també reivindica una gestió marcada per la convicció que l’escola ha de mantenir un rumb propi enmig d’un sistema educatiu que considera cada vegada més tensat i polititzat.

En una entrevista en exclusiva amb elDiario.es, Pujol sosté que “l’educació pública ha tocat fons”, denuncia que “l’escola s’ha convertit en l’abocador de tot allò per al qual la societat no troba cap altre lloc” i adverteix de l’existència d’una generació “convençuda que pot fer el que vulgui sense conseqüències”. També alerta de l’impacte de les xarxes socials en els adolescents, de l’auge dels discursos d'extrema dreta entre els joves i d’una crisi d’autoritat que, al seu parer, està deixant docents i centres educatius cada vegada més sols davant problemes que transcendeixen les aules.

Fa anys que és al capdavant de l’IES Baltasar Porcel d’Andratx i s’ha convertit en una de les figures més visibles de l’educació pública balear. En mirar enrere, quin balanç fa de la seva trajectòria?

Una figura visible de l’educació pública balear? Supòs que ho diu per la quantitat de vegades que he aparegut als mitjans. Que consti que mai no ho he cercat. Quan miro enrere, el que sent és, sobretot, cansament. El 2016 vaig optar a la direcció del centre perquè, des de dins, percebia que el model estava esgotat: mancaven criteris clars de funcionament i, sobretot, un projecte educatiu que aportàs coherència i sentit al centre. Durant els primers anys vaig haver de gestionar la resistència d’un sector del claustre que intuïa els canvis que s’acostaven i s’hi oposava. Molts varen optar per canviar de centre, una decisió absolutament legítima i que, a la llarga, va resultar positiva per a tothom.

Després va arribar la pandèmia; sens dubte, el moment més dur que he viscut com a directora. La pressió que rebíem era insuportable. Va ser un desastre, però el que més em preocupa són les conseqüències que ha tingut per als alumnes: ens trobam davant una generació molt afectada acadèmicament i, per si això no bastàs, les seqüeles psicològiques probablement seran més greus del que encara podem mesurar.

La direcció d’un institut avui va molt més enllà de l’àmbit acadèmic: convivència, diversitat, burocràcia, famílies, xarxes socials i conflictes que transcendeixen les aules. Com ha canviat aquest paper durant les darreres dècades i quina part continua essent desconeguda per a l’opinió pública?

El desconeixement sobre les funcions d’un director no és patrimoni exclusiu de la ciutadania; sovint també el trobam entre els mateixos professionals de l’educació. Resulta paradoxal, perquè la realitat quotidiana de qui dirigeix un centre públic implica perdre de vista que, en un altre moment de la seva vida, va triar aquesta professió per estar davant una classe. A mi aquesta sensació m’acompanya de manera permanent. Quan vaig accedir al càrrec, em movia el desig de ser present en el procés de creixement personal de l’alumnat. El que m’he trobat ha estat una cosa ben diferent: una gestió administrativa interminable, una successió de situacions crítiques que ni compten amb l’assignació horària suficient ni amb la dotació adequada de recursos humans. Les exigències del càrrec acaben erosionant allò que hauria de ser el centre de la tasca educativa: la relació amb les persones.

Per il·lustrar el que succeeix en el dia a dia d’un institut, acostum a recórrer a la imatge de l’iceberg. Les qüestions que esmenta —convivència, diversitat, tràmits administratius, relació amb les famílies, xarxes socials, situacions de conflicte...— existeixen i ocupen una part considerable de la nostra jornada. És la part visible. El que els polítics, que tenen la capacitat i la responsabilitat d’actuar, no s’atreveixen a examinar és allò que roman submergit. Allà s’hi troben els veritables orígens de problemes als quals l’escola no pot arribar, per molts protocols que activi. La situació actual ens condemna a intervenir quan el mal ja està fet.

Allò que els polítics, que tenen la capacitat i la responsabilitat d’actuar, no s’atreveixen a examinar és allò que roman submergit. Allà s’hi troben els veritables orígens de problemes als quals l’escola no pot arribar, per molts de protocols que activi

El centre educatiu és l’abocador de tot allò per al qual la societat no troba cap altre lloc: control de l’absentisme escolar, programes de sensibilització sobre drogues, prevenció de l’assetjament en entorns digitals, salut sexual, gestió de l’exposició a les pantalles... Les activitats que desenvolupam per abordar totes aquestes qüestions compleixen, en la majoria dels casos, una funció tranquil·litzadora de consciències i poca cosa més.

Posi’ns un exemple real.

Idò miri: com s’articula un programa de prevenció sobre els riscos de les xarxes socials adreçat a alumnes de dotze anys quan molts d’ells fa tres o quatre anys que estan exposats a aquestes plataformes sense cap mena de supervisió? La prevenció, així, és una ficció. Molts arriben al centre amb una situació de dependència ja consolidada. I, mentrestant, continuam apagant incendis que s’haurien pogut evitar si el sistema hagués tingut la determinació d’intervenir a l’origen. Les nostres accions serveixen únicament per justificar que s’ha complert amb allò previst. Fa deu anys, quan vaig accedir al càrrec, no era així: encara fèiem intervencions efectives; ara ens limitam a contenir perquè ningú no ens pugui acusar de no haver activat el protocol corresponent. I aquí és on crec que hem perdut el rumb. Estam tots desorientats.

Cada dia ens arriben propostes de les administracions o d’associacions sobre gestió de les emocions, tolerància a la frustració, educació sexual, cohesió de grup, habilitats socials... Totes aquestes qüestions són curriculars i legítimes, però, per a mi, perden sentit en el moment que s’aborden al marge de les matèries.

Les emocions es poden treballar des de la literatura.

Una bona programació de literatura podria ser molt més efectiva que un taller ocasional i descontextualitzat sobre educació emocional. Si els alumnes aprenguessin història, entendrien perfectament què és el feminisme i ens podríem estalviar el manifest del 8 de març, que, en qualsevol cas, ningú no escolta. I aquesta suposada intolerància a la frustració de la qual tant es parla? Per a mi és un gran eufemisme: el que aquests infants no toleren és que se’ls respongui amb un no. Però resulta més fàcil contractar un expert extern i organitzar un taller que replantejar-se a fons com i què ensenyam.

Una bona programació de literatura podria ser molt més efectiva que un taller ocasional i descontextualitzat sobre educació emocional. Si els alumnes aprenguessin història, entendrien perfectament què és el feminisme i ens podríem estalviar el manifest del 8 de març, que, en qualsevol cas, ningú no escolta

L’escola ha acabat convertint-se en dipositària de responsabilitats de tota mena. I ens hem oblidat de quina és la seva funció. A tot això cal afegir-hi que la realitat que ens arriba cada dia inclou situacions familiars i econòmiques complexes, dificultats d’integració i una presència creixent de problemes relacionats amb la salut mental. Se’ns demana que acompanyem els alumnes en tot aquest patiment sense que existeixin mecanismes de supervisió ni espais d’atenció emocional per als mateixos docents. L’efecte que això està provocant és devastador: cada dia hi ha més baixes de docents per incapacitat de suportar tota aquesta pressió i menys persones disposades a dedicar-se a l’ensenyament.

El sistema esprem fins a la darrera gota la vocació del professor mentre, simultàniament, ha anat alliberant l’alumnat de les responsabilitats que li eren pròpies. Es tracta d’una disfunció estructural que ens desgasta i consumeix les energies. Enmig de tot això, la figura del director s’ha convertit en receptora de les tensions de tothom: famílies desbordades que no troben respostes i acaben dirigint la seva frustració contra qui representa l’autoritat del centre, i una Administració que, amb la finalitat de presentar estadístiques acceptables sobre fracàs escolar, no deixa de generar protocols i disposicions normatives orientades a fer que els números quadrin damunt el paper.

Andratx reflecteix les transformacions socials, econòmiques i demogràfiques de Mallorca durant els darrers anys. Què li diu allò que observa cada dia al seu institut sobre la societat mallorquina actual i la que s’està construint per al futur?

Andratx ja no té essència de poble. Ho constat observant cada dia l’alumnat. El teixit social s’ha fragmentat: hi conviuen col·lectius molt diversos —residents estacionals, població amb un alt poder adquisitiu i persones immigrades de procedències molt diverses—, però gairebé no existeixen punts de connexió entre ells. No hi ha comunitat; hi ha coexistència i poca cosa més. Un dels indicadors més eloqüents és la llengua. Menys d’un 5 % de l’alumnat té el català com a llengua familiar. I això no és un problema lingüístic; és un problema de cohesió social. Les institucions, lluny d’impulsar polítiques que ajudin a construir un sentiment de pertinença compartit, miren cap a una altra banda.

S’està construint un municipi on la convivència és superficial, on no existeix arrelament i on els infants creixen sense referents comuns. Sense això, resulta molt difícil construir res. L’institut hauria de ser l’espai de cohesió que el municipi no ofereix, però no podem assumir aquesta tasca tots sols, sense recursos, sense suport institucional i sense que ningú no s’atreveixi a anomenar el problema pel seu nom.

Andratx ja no té essència de poble. Ho veig observant cada dia l’alumnat. El teixit social s’ha fragmentat: conviuen col·lectius molt diversos —residents estacionals, població amb alt poder adquisitiu i immigrants de procedències molt diferents—, però gairebé no existeixen punts de connexió entre ells

Amb motiu del centenari de La Balanguera —poema de l’escriptor mallorquí Joan Alcover i himne de Mallorca—, va escriure en un correu del centre que aquest no s’adheriria a l’acte de commemoració. Aquesta decisió va generar crítiques a nivell intern. Creu que Mallorca viu un canvi sociolingüístic profund? Quin paper han de tenir l’escola, les institucions i la societat civil davant aquesta realitat?

Mallorca viu un canvi sociolingüístic profund. Quan l’Obra Cultural Balear (OCB) em va demanar que el nostre centre s’adherís a l’acte del centenari de La Balanguera, vaig haver d’explicar per què no ho faríem. La resposta és senzilla: l’èxit d’un acte de recuperació lingüística depèn fonamentalment de com s’ha preparat el terreny prèviament. En un centre on el català és absent de la vida quotidiana de la immensa majoria de l’alumnat —i diria que també del professorat—, un acte simbòlic sense preparació no genera adhesió. Genera indiferència o, encara pitjor, rebuig. Fer cantar La Balanguera davant alumnes sense haver-ne treballat bé el context podria tenir l’efecte contrari al desitjat: ridiculitzar la llengua, crear un moment de tensió o de burla. Això em doldria. I estic convençuda que podria haver passat, com he vist infants riure’s i burlar-se’n quan hem homenatjat víctimes de violència masclista, per exemple.

La normalització lingüística funciona mitjançant una presència sostinguda, un vincle emocional i la construcció de context. Un acte sense arrels no té sentit. L’escola no pot fer aquesta feina tota sola, i tampoc no hauria de ser l’única que la faci. Les institucions han de tenir el valor de reconèixer que existeix un problema real i activar polítiques de cohesió lingüística que vagin més enllà dels actes commemoratius. I la societat civil, com l’OCB, ha de continuar, mentrestant, insistint de manera incansable en la seva tasca.

La normalització lingüística funciona mitjançant una presència sostinguda, un vincle emocional i la construcció de context. Un acte sense arrels no té sentit. L’escola no pot fer aquesta feina tota sola, i tampoc no hauria de ser l’única que la faci

En aquell mateix correu afirmava que alguns alumnes “vitoregen consignes d’extrema dreta a totes hores”. Com veu la relació de molts joves amb la política, la identitat i els discursos de confrontació?

Estava descrivint un símptoma, no una ideologia. Quan un adolescent que no sap res de la Guerra Civil, que no sap qui era Franco ni què va representar, vitoreja consignes d’extrema dreta, el primer que ens hem de demanar no és què pensa, sinó per què ho fa. I la resposta, gairebé sempre, és múltiple. A aquesta edat, molts joves no defensen una ideologia; simplement cerquen provocar. Saben que aquestes paraules incomoden els professors, i això ja els basta. No és convicció, és rebel·lia.

D’altra banda, TikTok i YouTube els serveixen contingut d’extrema dreta de manera massiva, sense context i sense contrapunt. No han triat informar-se d’una determinada manera; simplement han consumit allò que la pantalla els posava al davant. L’algoritme ha fet una feina que no ha fet ningú més. I alerta amb la música que escolten… 

Un dia em vaig aturar a analitzar la lletra d’algunes de les cançons que escolten: frases com “ets meva i només meva” o “saps bé que ets la meva altra meitat” tracten la dona com una propietat, més que com una persona amb dret a decidir sobre la seva pròpia vida. Masclisme pur i dur. La sorpresa va ser que cap dels alumnes de batxillerat, tot i haver-los advertit del contingut de la cançó, no hi va veure res que li grinyolàs; els va encantar. I jo em deman: quants 25N han viscut aquests infants? Quants tallers de prevenció de la violència de gènere s’han empassat? I de què han servit? En altres casos no és ignorància, sinó transmissió. Escolten aquestes consignes a casa i les reprodueixen sense filtrar-les.

Finalment, assenyalaria la manca d’un relat alternatiu. Si no hi ha res que ocupi un espai concret —ni a casa, ni al municipi, ni a les xarxes, ni a l’escola—, el buit l’omple qui arriba primer. I l’extrema dreta hi arriba molt bé, perquè ofereix allò que els adolescents més necessiten: enemics clars, respostes simples i sensació de pertinença. I, per descomptat, no haver de pensar gaire. La ignorància no és ni innocent ni gratuïta. És el resultat d’un sistema que ha fallat abans que aquests joves arribassin a l’institut.

Quan un adolescent que no sap res de la Guerra Civil, que no sap qui era Franco ni què va representar, vitoreja consignes d’extrema dreta, el primer que ens hem de demanar no és què pensa, sinó per què ho fa. I la resposta, gairebé sempre, és múltiple. A aquesta edat, molts joves no defensen una ideologia; simplement cerquen provocar

Al llarg dels anys ha tengut desacords amb responsables polítics i ha participat en debats que han anat més enllà de l’àmbit educatiu. Va prohibir l’ús de banderes al centre. Què va passar? Creu que l’escola s’ha convertit en un camp de batalla ideològic a les Balears?

Sí, però no per voluntat pròpia. És el resultat d’una estratègia deliberada de determinats actors polítics que han trobat en l’educació un terreny fèrtil per alimentar la confrontació. 

El cas de la bandera n’és un exemple perfecte. Fa quatre anys, quan va començar el Mundial de futbol de Qatar, un grup d’alumnes havia desplegat una bandera espanyola enorme que tapava literalment les taquilles i els objectes personals d’alumnes que no eren seguidors de la selecció espanyola (alguns ho eren de la selecció del Marroc) i que no s’atrevien a dir-ho. S’havia creat un ambient d’imposició que no podia deixar passar. Aleshores vaig escriure un missatge al claustre. Els vaig explicar que no es podien penjar banderes als espais comuns, però que es podien dur individualment; si algú venia al centre amb una camiseta de la selecció que fos, no hi havia cap problema.

Però vaig entendre que la qüestió de les banderes podia acabar generant conflictes, sobretot per la incapacitat cada vegada més accentuada d’entendre la diversitat, per un alt grau d’intolerància i per una manca d’obertura de mires, i vaig instar els professors que, si es trobaven amb situacions d’aquesta mena, les gestionassin tal com marca el Pla de Convivència: amb diàleg. Per què creia —i continuu creient— que no s’han de penjar banderes als espais comuns del centre? Perquè les banderes estan per ser als pals de bandera, i al centre en necessitaríem més de vint perquè tothom pogués penjar-hi la que sent com a pròpia. No tenim pals de bandera, ni vint ni un.

Vaig entendre que el tema de les banderes podia acabar generant conflictes, sobretot per la incapacitat cada vegada més acusada d’entendre la diversitat, per un alt grau d’intolerància i per manca d’obertura de mires, i vaig instar els professors que, si es trobaven amb situacions així, les gestionassin tal com marca el Pla de Convivència: amb diàleg

Jordi Campos, de Vox, la va assenyalar...

Va afirmar públicament al Parlament que jo havia amenaçat d’expulsar els alumnes que mostrassin banderes espanyoles. El missatge que vaig escriure era claríssim; no podia donar lloc a interpretacions errònies, llevat que hom fos analfabet. Com que no crec que aquest sigui el cas, el que hi va haver va ser una mentida flagrant. I com que ells mateixos varen publicar íntegrament en un mitjà afí el missatge que jo havia escrit, varen quedar en evidència. 

Això és el que passa quan l’escola es converteix en un camp de batalla: les decisions pedagògiques o educatives més raonables es distorsionen, es treuen de context i es converteixen en munició política. I el director, mentrestant, és la diana. A Mallorca la qüestió identitària no està resolta, i això es manifesta en la instrumentalització política d’aquests conflictes per part de partits com Vox, que ofereixen una identitat espanyola excloent com a resposta a aquesta desorientació col·lectiva.

A Mallorca la qüestió identitària no està resolta, cosa que es manifesta en la instrumentalització política d’aquests conflictes per part de partits com Vox, que ofereixen una identitat espanyola excloent com a resposta a aquesta desorientació col·lectiva

L’ús dels ordinadors també es va limitar.

Vaig demanar als professors que minimitzassin l’ús dels Chromebooks perquè, des de direcció, podíem veure amb el programa de control que els alumnes estaven seguint massivament el Mundial en horari de classe. Era un missatge absolutament raonable i pedagògic. Han passat quatre anys i ara ja no feim servir ordinadors a classe. Si no fos així, ara que torna a haver-hi futbol, tornaria a enviar exactament el mateix missatge.

Un altre cas de gran repercussió va ser la denúncia presentada el març passat per una presumpta situació d’homofòbia al centre. Com va actuar la direcció i quins criteris es varen seguir?

Des de tres comptes de correu electrònic, varen accedir al Classroom de l’assignatura que impartia el professor afectat i hi varen publicar els missatges més repugnants i indignes que he vist mai. Ho vaig viure amb impotència. El cap d’estudis i jo vàrem viure literalment una setmana dins l’institut.

A més de denunciar els fets davant les autoritats, vàrem intentar esbrinar qui n’havia estat l’autor material. I, tot i saber amb certesa qui hi havia estat implicat, va ser impossible demostrar-ho: varen mentir, es varen encobrir mútuament. El cas no va tenir més recorregut dins l’àmbit escolar, tot i que esper que la Fiscalia o la Guàrdia Civil estiguin fent la seva feina.

Aleshores, vàrem decidir enviar un comunicat signat per tot el claustre a un periodista conegut d’un dels professors, denunciant els fets. La repercussió mediàtica va ser completament inesperada: fins i tot va arribar a ser portada d’informatius d’àmbit estatal. Durant dues setmanes, els mitjans locals em varen insistir perquè fes declaracions. No hi vaig accedir en cap moment. Ningú del centre no deia res als periodistes, que pràcticament varen acampar davant l’institut, però no deixaven de publicar informacions que estic convençuda que s’inventaven.

A més de denunciar [el presumpte cas d’homofòbia] a les autoritats, vàrem intentar esbrinar qui havia estat l’autor material dels fets. I, tot i saber amb certesa qui hi havia estat implicat, va ser impossible demostrar-ho: varen mentir, es varen encobrir

Com ho va viure?

A més de la impotència de veure com els alumnes implicats es reien de nosaltres i com els pares defensaven a capa i espasa els seus fills, vaig acabar esgotada. Aquella setmana no vaig fer res més que parlar amb alumnes i famílies. Per a res.

El que em va quedar gravat no és tant l’episodi en si, sinó allò que revela: infants hiperprotegits, sense límits parentals, que van pel món fent allò que volen amb total impunitat. Els professors estam exposats i els menors, extremadament protegits. No vull ni pensar la quantitat de psicòpates socials que generarà la manera com estam educant els adolescents.

Els mitjans varen explicar bé què havia passat?

Allò que va quedar eclipsat pel renou mediàtic va ser la realitat dels fets: un professor atacat de manera vil i un centre que va respondre amb contundència i unitat. Això és el que hauria d’haver estat la notícia.

Quan uns joves varen llançar ous contra el seu domicili, molta gent ho va veure com un atac personal. Com va viure aquell episodi i què li va revelar sobre el clima al voltant dels debats educatius i identitaris?

Allò va ser un atac personal. No té cap altre nom. Era el maig de 2023. Un alumne a qui havia recriminat una actuació contrària a les normes de convivència va activar un dia l’«operació directora» a través d’un grup de WhatsApp. L’operació consistia a omplir la façana de ca meva d’ous. Va demanar qui s’hi apuntava i tots, sense excepció, fins i tot infants que no eren alumnes de l’institut, es varen adherir amb entusiasme a la proposta. Cap d’ells no va pensar ni va suggerir que potser allò que estaven tramant estava malament. 

Aquella nit es varen presentar una vintena de nins davant ca meva i varen executar l’acte vandàlic: dotze impactes d’ou a la façana i a les persianes. La consciència que poden fer allò que volen està tan arrelada que no es varen amagar gens ni mica. Els vaig sentir, vaig tenir temps d’abocar-me a la finestra, els vaig veure i en vaig identificar alguns. Quan es va saber que jo havia denunciat els fets, se’m va fer un judici públic. Denunciar uns nins era poc educatiu, segons algunes persones. Fins i tot una de les mares em va dir que m’hauria de plantejar per què els nins volen venjar-se dels professors.

Un alumne a qui havia recriminat una actuació contrària a les normes de convivència un dia va activar l’“operació directora” a través d’un grup de WhatsApp: consistia a omplir la façana de ca meva d’ous. Va demanar qui s’hi apuntava i tots, sense excepció, fins i tot infants que no eren alumnes de l’institut, es varen adherir amb entusiasme a la proposta

Allò que em va revelar aquell episodi va molt més enllà del fet en si. És la consciència que es pot fer allò que es vulgui, quan es vulgui i on es vulgui, sense conseqüències. I aquesta consciència no és inofensiva. La impunitat que avui es practica en actes que semblen menors és la mateixa que demà pot haver-hi darrere fets molt més greus.

La decisió d’impedir que un alumne participàs en la seva graduació va generar debat sobre disciplina, proporcionalitat i inclusió. Com es va prendre i on situa l’equilibri entre les normes i la funció educativa d’una sanció?

Tornam al mateix fil. Un nin que ha fet tota la vida allò que ha volgut i que sap que compta amb l’empara incondicional dels seus pares. La mare d’aquest alumne havia vengut cada vegada que ho havia considerat oportú a donar-nos lliçons sobre com hem de fer la nostra feina. I el nin havia après bé la lliçó: qui ho fa malament no som jo; són els professors. Quan va acabar segon de batxillerat, havia de ser el presentador de la festa de graduació. El dia abans ens va comunicar que aprofitaria l’ocasió per carregar públicament contra mi i contra les pràctiques del centre. Parlava d’abusos de poder, de maltractaments físics, de violència verbal, d’incompetència i fins i tot, encara que de manera velada, d’abusos sexuals.

He de confessar que em vaig veure en una situació complicada. No hi havia temps de reacció. Però vaig tenir clar que havia de protegir la dignitat dels professors: ell, sota l’excusa d’emparar-se en la llibertat d’expressió, volia atacar públicament el dret a l’honor del professorat.

Vaig aconseguir que fossin els seus propis companys de classe els qui li demanassin que no assistís a l’acte. No ho varen fer per convenciment, sinó perquè varen veure perillar la celebració mateixa de la festa. Però, així i tot, cinc minuts abans de començar, va publicar a les xarxes el discurs que tenia preparat. Ja sabíem que ho faria. Ens ho havia advertit la seva mare.

Em demana on situu l’equilibri entre disciplina i funció educativa. Jo no els separ. Una sanció que no educa no serveix de res. I, en aquest cas, impedir que aquell alumne s’apropiàs d’una cerimònia i implicàs tots els presents en el seu espectacle particular —això és el que tenen l’egolatria i l’egocentrisme— era precisament la mesura més educativa que podíem prendre: li dèiem, potser per primera vegada a la seva vida, que fins aquí havia arribat. Que anunciar públicament que faràs mal a altres persones no és un exercici de llibertat d’expressió, sinó un acte que té un cost. Aprendre-ho abans d’abandonar definitivament l’institut era, probablement, el més valuós que li podíem oferir. Però crec que no ho vàrem aconseguir... En qualsevol cas, no crec que aprengués res, ni ell ni els seus companys.

Em demana on situo l’equilibri entre disciplina i funció educativa. Jo no els separ. Una sanció que no educa no serveix de res

Alguns l’acusen de convertir causes com la defensa de l’escola pública o de la llengua catalana en militància, mentre que altres parlen de campanyes polítiques contra vostè per defensar-les. Com respon a aquestes dues visions?

Quin problema hi ha que una directora d’un centre públic defensi l’escola pública? I que una ciutadana de Mallorca defensi la llengua catalana? Jo he estat i som directora d’una escola pública, d’un poble determinat, amb un alumnat molt heterogeni i amb una idiosincràsia molt concreta. I amb aquests ingredients he intentat cuinar un projecte educatiu. Que l’ensenyament ha de ser en català, i encara més a Andratx? N’estic convençuda. Perquè l’escola és l’únic àmbit del municipi on la llengua encara batega, cada vegada amb menys força. A l’institut hi ha menys de deu alumnes catalanoparlants i pràcticament l’única llengua que s’hi parla és el castellà. Algú ha de mantenir aquest espai.

Com a directora, no he utilitzat mai la llengua com a arma de res. Mai. Qui digui el contrari menteix. De fet, tot i que estic convençuda que el procés de substitució lingüística a Andratx és imparable, precisament perquè no em crec amb prou poder per frenar-lo o revertir-lo, no ho he intentat.

Parla de dues visions oposades de la meva figura. Si vostè ho diu... La veritat és que mai no m’he preocupat pel que pensa la gent de mi. Si ho hagués fet, amb tot el que m’ha passat, ja seria morta. Sé que s’han publicat moltíssims comentaris sobre mi. N’he llegit alguns, de gent que no sé qui és ni m’interessa, i que tampoc no sap qui som ni em coneix de res. Amb els anys he après que allò que digui o pensi la gent que no significa res per a mi no m’afecta en absolut. La gent que em coneix sap com som. I ja està: m’estima tal com som, o no.

Balears afronta reptes com l’abandonament escolar, la manca de professorat, la crisi de l’habitatge, la integració de l’alumnat i el retrocés del català. Quin és el principal desafiament de l’educació pública en els pròxims anys?

Que algú sigui prou valent, aturi la maquinària, agafi aire i torni a començar. L’educació pública a les Balears —i supòs que a tot arreu— ha tocat fons. Acumula disfuncions sistèmiques que cap reforma legislativa no ha resolt, entre altres coses perquè les reformes legislatives no fan més que complicar la situació. El problema no és de lleis; és de model i de principis.

L’educació pública a les Balears —i supòs que a tot arreu— ha tocat fons. Acumula disfuncions sistèmiques que cap reforma legislativa no ha resolt, entre altres coses perquè les reformes legislatives no fan més que complicar la situació

Quina empremta creu que ha deixat al centre i a la comunitat educativa?

Mai no ha estat entre els meus plans que se’m recordi per res concret. Som persones de pas, com tothom. Vaig optar per assumir un càrrec de gestió i això és el que he fet. He impulsat la modernització i la conservació de les instal·lacions i del mobiliari, he omplert el centre de color i de vegetació, he sistematitzat els processos administratius i he adaptat la pràctica educativa a la normativa vigent —això darrer sempre ha estat una prioritat—. Quan jo me’n vagi, vendrà una altra persona que aportarà idees noves, que liderarà el seu propi projecte, i tot continuarà endavant.

Després de tants anys al capdavant del centre i en el debat públic, quin ha estat el moment més difícil? Quan s’ha sentit més incompresa i què li agradaria que s’entengués de la seva trajectòria i del seu llegat?

No sabria assenyalar un únic moment difícil. N’hi ha hagut molts. Ara bé, el pitjor no han estat els atacs públics, ni els titulars falsos, ni els ous a la façana de ca nostra. El pitjor ha estat quan, en diferents moments i per motius també diferents, persones en qui havia dipositat la meva confiança m’han traïda. M’he sentit incompresa cada vegada que algú ha interpretat les meves decisions sense voler entendre el context en què les prenia.

De tota manera, per un simple instint de supervivència, he arribat a un punt en què no m’importa què pensin, ni els defensors ni els detractors, de les decisions preses. Altrament, hauria acabat trastornada. Quan deixi el càrrec, me n’aniré amb la tranquil·litat d’haver fet la feina que em corresponia, amb encerts i amb errors. I ja està.

Antonina Pujol camina por los pasillos del IES Baltasar Porcel (Andratx, Mallorca) mientras saluda a alumnos, atiende interrupciones constantes y señala espacios que ha visto transformarse durante casi una década al frente del centro. Acostumbrada a aparecer en titulares pero no a conceder entrevistas, la directora de Andratx rompe ahora un silencio que había mantenido incluso en los momentos de mayor exposición pública y habla por primera vez. 

Pujol se ha enfrentado a campañas de Vox, ha sido señalada por la extrema derecha por limitar las banderas en su instituto, ha sufrido lanzamientos de huevos contra su domicilio y ha tenido que gestionar una denuncia por homofobia contra uno de los profesores del centro educativo. Admite sentir, “sobre todo, cansancio”, aunque también reivindica una gestión marcada por la convicción de que la escuela debe mantener un rumbo propio en medio de un sistema educativo que considera cada vez más tensionado y politizado.

En una entrevista con elDiario.es, Pujol sostiene que “la educación pública ha tocado fondo”, denuncia que “la escuela se ha convertido en el vertedero de todo aquello para lo que la sociedad no encuentra otro lugar” y advierte de la existencia de una generación “convencida de que puede hacer lo que quiera sin consecuencias”. También alerta del impacto de las redes sociales en los adolescentes, del auge de los discursos de extrema derecha entre los jóvenes y de una crisis de autoridad que, a su juicio, está dejando a docentes y centros educativos cada vez más solos frente a problemas que trascienden las aulas.

Lleva años al frente del IES Baltasar Porcel de Andratx y se ha convertido en una de las figuras más visibles de la educación pública balear. Al mirar atrás, ¿qué balance hace de su trayectoria? 

¿Una figura visible de la educación pública balear? Supongo que lo dice por la cantidad de veces que he aparecido en los medios. Que conste que nunca lo he buscado. Cuando miro atrás, lo que siento es, sobre todo, cansancio. En 2016 opté a la dirección del centro porque, desde dentro, percibía que el modelo estaba agotado: faltaban criterios claros de funcionamiento y, sobre todo, un proyecto educativo que aportara coherencia y sentido al centro. Durante los primeros años tuve que gestionar la resistencia de un sector del claustro que intuía los cambios que se avecinaban y se oponía a ellos. Muchos optaron por cambiar de centro, una decisión absolutamente legítima y que, a la larga, resultó positiva para todos.

Después llegó la pandemia; sin duda, el momento más duro que he vivido como directora. La presión que recibíamos era insoportable. Fue un desastre, pero lo que más me preocupa son las consecuencias que ha tenido para los alumnos: estamos ante una generación muy afectada académicamente y, por si eso no bastara, las secuelas psicológicas probablemente serán más graves de lo que todavía podemos medir.

La dirección de un instituto hoy va mucho más allá de lo académico: convivencia, diversidad, burocracia, familias, redes sociales y conflictos que trascienden las aulas. ¿Cómo ha cambiado este papel en las últimas décadas y qué parte sigue siendo desconocida para la opinión pública?

El desconocimiento sobre las funciones de un director no es patrimonio exclusivo de la ciudadanía; a menudo también lo encontramos entre los propios profesionales de la educación. Resulta paradójico, porque la realidad cotidiana de quien dirige un centro público implica perder de vista que, en otro momento de su vida, eligió esta profesión para estar delante de una clase. A mí esa sensación me acompaña de forma permanente. Cuando accedí al cargo, me movía estar presente en el proceso de crecimiento personal del alumnado. Lo que me he encontrado ha sido algo muy distinto: una gestión administrativa interminable, una sucesión de situaciones críticas que ni cuentan con la asignación horaria suficiente ni con la dotación adecuada de recursos humanos. Las exigencias del cargo terminan erosionando aquello que debería ser el centro de la tarea educativa: la relación con las personas.

Para ilustrar lo que sucede en el día a día de un instituto, suelo recurrir a la imagen del iceberg. Las cuestiones que menciona —convivencia, diversidad, trámites administrativos, relación con las familias, redes sociales, situaciones de conflicto...— existen y ocupan una parte considerable de nuestra jornada. Es la parte visible. Lo que los políticos, que tienen la capacidad y la responsabilidad de actuar, no se atreven a examinar es lo que permanece sumergido. Ahí se encuentran los verdaderos orígenes de problemas a los que la escuela no puede llegar, por muchos protocolos que active. La situación actual nos condena a intervenir cuando el daño ya está hecho. El centro educativo es el vertedero de todo aquello para lo que la sociedad no encuentra otro lugar: control del absentismo escolar, programas de sensibilización sobre drogas, prevención del acoso en entornos digitales, salud sexual, gestión de la exposición a las pantallas... Las actividades que desarrollamos para abordar todas estas cuestiones cumplen, en la mayoría de los casos, una función tranquilizadora de conciencias y poco más.

Lo que los políticos, que tienen la capacidad y la responsabilidad de actuar, no se atreven a examinar es lo que permanece sumergido. Ahí se encuentran los verdaderos orígenes de problemas a los que la escuela no puede llegar, por muchos protocolos que active

Pónganos un ejemplo real.

Pues mire: ¿cómo se articula un programa de prevención sobre los riesgos de las redes sociales dirigido a alumnos de doce años cuando muchos de ellos llevan tres o cuatro años expuestos a estas plataformas sin ningún tipo de supervisión? La prevención, así, es una ficción. Muchos llegan al centro con una situación de dependencia ya consolidada. Y, mientras tanto, seguimos apagando incendios que podrían haberse evitado si el sistema hubiera tenido la determinación de intervenir en el origen. Nuestras acciones sirven únicamente para justificar que se ha cumplido con lo previsto. Hace diez años, cuando accedí al cargo, no era así: todavía realizábamos intervenciones efectivas; ahora nos limitamos a contener para que nadie pueda acusarnos de no haber activado el protocolo correspondiente. Y aquí es donde creo que hemos perdido el rumbo. Estamos todos desorientados. Cada día nos llegan propuestas de las administraciones o de asociaciones sobre gestión de las emociones, tolerancia a la frustración, educación sexual, cohesión de grupo, habilidades sociales... Todas estas cuestiones son curriculares y legítimas, pero, para mí, pierden sentido en el momento en que se abordan al margen de las materias.

Las emociones se pueden trabajar desde la literatura.

Una buena programación de literatura podría ser mucho más efectiva que un taller ocasional y descontextualizado sobre educación emocional. Si los alumnos aprendieran historia, entenderían perfectamente qué es el feminismo y podríamos ahorrarnos el manifiesto del 8 de marzo, que, en cualquier caso, nadie escucha. ¿Y esa supuesta intolerancia a la frustración de la que tanto se habla? Para mí es un gran eufemismo: lo que estos niños no toleran es que se les responda con un no. Pero resulta más fácil contratar a un experto externo y organizar un taller que replantearse a fondo cómo y qué enseñamos.

Una buena programación de literatura podría ser mucho más efectiva que un taller ocasional y descontextualizado sobre educación emocional. Si los alumnos aprendieran historia, entenderían perfectamente qué es el feminismo y podríamos ahorrarnos el manifiesto del 8 de marzo, que, en cualquier caso, nadie escucha

La escuela ha acabado convirtiéndose en depositaria de responsabilidades de todo tipo. Y nos hemos olvidado de cuál es su función. A todo ello hay que añadir que la realidad que nos llega cada día incluye situaciones familiares y económicas complejas, dificultades de integración y una presencia creciente de problemas relacionados con la salud mental. Se nos pide que acompañemos a los alumnos en todo ese sufrimiento sin que existan mecanismos de supervisión ni espacios de atención emocional para los propios docentes. El efecto que esto está provocando es devastador: cada día hay más bajas de docentes por incapacidad para soportar toda esa presión y menos personas dispuestas a dedicarse a la enseñanza. 

El sistema exprime hasta la última gota la vocación del profesor mientras, simultáneamente, ha ido liberando al alumnado de las responsabilidades que le eran propias. Se trata de una disfunción estructural que nos desgasta y consume nuestras energías. En medio de todo ello, la figura del director, convertido en receptor de las tensiones de todos: familias desbordadas que no encuentran respuestas y terminan dirigiendo su frustración contra quien representa la autoridad del centro, y una Administración que, con el fin de presentar estadísticas aceptables sobre fracaso escolar, no deja de generar protocolos y disposiciones normativas orientadas a hacer que los números cuadren sobre el papel.

Andratx refleja las transformaciones sociales, económicas y demográficas de Mallorca en los últimos años. ¿Qué le dice lo que observa cada día en su instituto sobre la sociedad mallorquina actual y la que se está construyendo para el futuro?

Andratx ya no tiene esencia de pueblo. Lo veo al observar cada día al alumnado. El tejido social se ha fragmentado: conviven colectivos muy diversos —residentes estacionales, población de alto poder adquisitivo e inmigrantes de procedencias muy distintas—, pero apenas existen puntos de conexión entre ellos. No hay comunidad; hay coexistencia y poco más. Uno de los indicadores más elocuentes es la lengua. Menos de un 5 % del alumnado tiene el catalán como lengua familiar. Y esto no es un problema lingüístico; es un problema de cohesión social. Las instituciones, lejos de impulsar políticas que ayuden a construir un sentimiento de pertenencia compartido, miran hacia otro lado.

Se está construyendo un municipio donde la convivencia es superficial, donde no existe arraigo y donde los niños crecen sin referentes comunes. Sin ello, resulta muy difícil construir nada. El instituto debería ser el espacio de cohesión que el municipio no ofrece, pero no podemos asumir esa tarea en solitario, sin recursos, sin apoyo institucional y sin que nadie se atreva a llamar al problema por su nombre.

Andratx ya no tiene esencia de pueblo. Lo veo al observar cada día al alumnado. El tejido social se ha fragmentado: conviven colectivos muy diversos -residentes estacionales, población de alto poder adquisitivo e inmigrantes de procedencias muy distintas-, pero apenas existen puntos de conexión entre ellos

Con motivo del centenario de La Balanguera —poema del escritor mallorquín Joan Alcover e himno de Mallorca—, escribió en un correo del centro que éste no se iba a adherir a ese acto de conmemoración. Esa determinación generó críticas a nivel interno. ¿Cree que Mallorca vive un cambio sociolingüístico profundo? ¿Qué papel deben tener la escuela, las instituciones y la sociedad civil ante esta realidad?

Mallorca vive un cambio sociolingüístico profundo. Cuando la Obra Cultural Balear (OCB) me pidió que nuestro centro se adhiriera al acto del centenario de La Balanguera, tuve que explicar por qué no lo haríamos. La respuesta: el éxito de un acto de recuperación lingüística depende fundamentalmente de cómo se ha preparado el terreno previamente. En un centro donde el catalán está ausente de la vida cotidiana de la inmensa mayoría del alumnado —y diría que también del profesorado—, un acto simbólico sin preparación no genera adhesión. Genera indiferencia o, peor aún, rechazo. Hacer cantar La Balanguera delante de alumnos sin haber trabajado bien el contexto podría tener el efecto contrario al deseado: ridiculizar la lengua, crear un momento de tensión o de burla. Eso me dolería. Y estoy convencida de que podría haber pasado (como he visto a niños reírse y burlarse cuando hemos homenajeado a víctimas de violencia machista, por ejemplo).

La normalización lingüística funciona mediante presencia sostenida, vínculo emocional y construcción de contexto. Un acto sin raíces no tiene sentido. La escuela no puede hacer este trabajo sola, y tampoco debería ser la única que lo haga. Las instituciones deben tener el valor de reconocer que existe un problema real y activar políticas de cohesión lingüística que vayan más allá de los actos conmemorativos. Y la sociedad civil, como la OCB, debe seguir, mientras tanto, insistiendo de forma incansable en su labor.

La normalización lingüística funciona mediante presencia sostenida, vínculo emocional y construcción de contexto. Un acto sin raíces no tiene sentido. La escuela no puede hacer este trabajo sola, y tampoco debería ser la única que lo haga

En aquel mismo correo afirmaba que algunos alumnos “vitorean consignas de extrema derecha a todas horas”. ¿Cómo ve la relación de muchos jóvenes con la política, la identidad y los discursos de confrontación?

Estaba describiendo un síntoma, no una ideología. Cuando un adolescente que no sabe nada de la Guerra Civil, que no sabe quién era Franco ni qué representó, vitorea consignas de extrema derecha, lo primero que tenemos que preguntarnos no es qué piensa, sino por qué lo hace. Y la respuesta, casi siempre, es múltiple. A esa edad, muchos jóvenes no defienden una ideología; simplemente buscan provocar. Saben que esas palabras incomodan a los profesores, y eso ya les basta. No es convicción, es rebeldía. 

Por otro lado, TikTok y YouTube les sirven contenido de extrema derecha de forma masiva, sin contexto y sin contrapunto. No han elegido informarse de una determinada manera; simplemente han consumido lo que la pantalla les ponía delante. El algoritmo ha hecho un trabajo que no ha hecho nadie más. Y cuidado con la música que escuchan... Un día me detuve a analizar la letra de algunas de las canciones que escuchan: frases como “eres mía y solo mía” o “sabes bien que eres mi otra mitad” tratan a la mujer como una propiedad, más que como alguien con derecho a decidir sobre su propia vida. Machismo puro y duro. La sorpresa fue que ninguno de los alumnos de bachillerato, pese a haberles advertido del contenido de la canción, vio nada que le chirriara; les encantó. Y yo me pregunto: ¿cuántos 25N han vivido estos niños? ¿Cuántos talleres de prevención de la violencia de género se han tragado? ¿Y para qué han servido? En otros casos no es ignorancia, sino transmisión. Escuchan esas consignas en casa y las reproducen sin filtrarlas.

Por último, señalaría la falta de relato alternativo. Si no hay nada que ocupe un espacio concreto (ni en casa, ni en el municipio, ni en las redes, ni en la escuela), el vacío lo llena quien llega primero. Y la extrema derecha llega muy bien, porque ofrece lo que los adolescentes más necesitan: enemigos claros, respuestas simples y sensación de pertenencia. Y, por supuesto, no tener que pensar demasiado. La ignorancia no es ni inocente ni gratuita. Es el resultado de un sistema que ha fallado antes de que estos jóvenes llegaran al instituto.

Cuando un adolescente que no sabe nada de la Guerra Civil, que no sabe quién era Franco ni qué representó, vitorea consignas de extrema derecha, lo primero que tenemos que preguntarnos no es qué piensa, sino por qué lo hace. Y la respuesta, casi siempre, es múltiple. A esa edad, muchos jóvenes no defienden una ideología; simplemente buscan provocar

A lo largo de los años ha tenido desacuerdos con responsables políticos y ha participado en debates que han ido más allá de lo educativo. Prohibió hacer uso de banderas en el centro. ¿Qué ocurrió? ¿Cree que la escuela se ha convertido en un campo de batalla ideológico en Balears?

Sí, pero no por voluntad propia. Es el resultado de una estrategia deliberada de determinados actores políticos que han encontrado en la educación un terreno fértil para alimentar la confrontación.

El caso de la bandera es un ejemplo perfecto. Hace cuatro años, cuando empezó el Mundial de fútbol de Catar, un grupo de alumnos había desplegado una bandera española enorme que tapaba literalmente las taquillas y los objetos personales de alumnos que no eran seguidores de la selección española (algunos lo eran de la selección de Marruecos) y que no se atrevían a decirlo. Se había creado un ambiente de imposición que no podía dejar pasar. Entonces escribí un mensaje al claustro. Les expliqué que no se podían colgar banderas en espacios comunes, pero que se podían llevar individualmente, si alguien venía al centro con una camiseta de la selección que fuera. 

Pero entendí que el tema de las banderas podía acabar generando conflictos, sobre todo por la incapacidad cada vez más acusada de entender la diversidad, por un alto grado de intolerancia y por falta de apertura de miras, e insté a los profesores a que, si se encontraban con situaciones así, las gestionaran como marca el Plan de Convivencia: con diálogo. ¿Por qué creía y sigo creyendo que no se deben colgar banderas en espacios comunes del centro? Porque las banderas están para estar en los mástiles, y en el centro necesitaríamos más de veinte para que todo el mundo pudiera colgar la que siente como suya. No tenemos mástiles, ni veinte ni uno.

Entendí que el tema de las banderas podía acabar generando conflictos, sobre todo por la incapacidad cada vez más acusada de entender la diversidad, por un alto grado de intolerancia y por falta de apertura de miras, e insté a los profesores a que, si se encontraban con situaciones así, las gestionaran como marca el Plan de Convivencia: con diálogo

Jorge Campos, de Vox, la señaló...

Afirmó públicamente en la Cámara que yo había amenazado con expulsar a los alumnos que mostraran banderas españolas. El mensaje que escribí era clarísimo; no podía haber interpretaciones erróneas salvo si se es analfabeto. Como no creo que sea el caso, lo que hubo fue una mentira flagrante. Y como ellos mismos publicaron íntegramente en un medio afín el mensaje que yo había escrito, quedaron en evidencia.

Eso es lo que pasa cuando la escuela se convierte en campo de batalla: las decisiones pedagógicas o educativas más razonables se distorsionan, se sacan de contexto y se convierten en munición política. Y el director, mientras tanto, es la diana. En Mallorca la cuestión identitaria no está resuelta, lo que se manifiesta en la instrumentalización política de estos conflictos por parte de partidos como Vox, que ofrecen una identidad española excluyente como respuesta a esta desorientación colectiva.

En Mallorca la cuestión identitaria no está resuelta, lo que se manifiesta en la instrumentalización política de estos conflictos por parte de partidos como Vox, que ofrecen una identidad española excluyente como respuesta a esta desorientación colectiva

El uso de los ordenadores también se limitó.

Pedí a los profesores que minimizaran el uso de los chromebooks porque, desde dirección, podíamos ver con el programa de control que los alumnos estaban siguiendo el Mundial masivamente en horario de clase. Un mensaje absolutamente razonable y pedagógico. Han pasado cuatro años y ya no usamos ordenadores en clase. Si no, ahora que vuelve a haber fútbol, volvería a enviar exactamente el mismo mensaje.

Otro caso de gran repercusión fue la reciente denuncia en marzo por una presunta situación de homofobia en el centro. ¿Cómo actuó la dirección y qué criterios se siguieron? 

Desde tres cuentas de correo electrónico, accedieron al Classroom de la asignatura que impartía el profesor atacado y publicaron los mensajes más repugnantes e indignos que yo he visto nunca. Lo viví con impotencia. El jefe de estudios y yo vivimos literalmente una semana en el instituto. Además de denunciar los hechos a las autoridades, intentamos averiguar quién había sido el autor material de los hechos. Y, a pesar de saber con certeza quién había estado implicado, fue imposible demostrarlo: mintieron, se encubrieron. El caso no tuvo más recorrido en el ámbito escolar, aunque espero que la Fiscalía o la Guardia Civil estén haciendo su trabajo. Entonces, decidimos enviar un comunicado firmado por todo el claustro a un periodista conocido de un profesor, denunciando los hechos. La repercusión mediática fue totalmente inesperada: incluso llegó a ser portada de informativos nacionales. Durante dos semanas, los medios locales me insistían para que hiciera declaraciones. No accedí en ningún momento. Nadie del centro decía nada a los periodistas, que prácticamente acamparon frente al instituto, pero no dejaban de publicar informaciones que estoy convencida de que se inventaban.

Además de denunciar [el presunto caso de homofobia] a las autoridades, intentamos averiguar quién había sido el autor material de los hechos. Y, a pesar de saber con certeza quién había estado implicado, fue imposible demostrarlo: mintieron, se encubrieron

¿Cómo lo vivió?

Además de la impotencia de ver cómo los alumnos implicados se reían de nosotros y cómo los padres defendían a capa y espada a sus hijos, acabé agotada. Aquella semana no hice otra cosa que hablar con alumnos y familias. Para nada. Lo que me quedó grabado no es el episodio en sí, sino lo que revela: niños hiperprotegidos, sin límites parentales, que van por el mundo haciendo lo que quieren con total impunidad. Los profesores estamos expuestos y los menores extremadamente protegidos. No quiero ni pensar la cantidad de psicópatas sociales que va a generar la forma en que estamos educando a los adolescentes.

¿Los medios explicaron bien lo ocurrido?

Lo que quedó eclipsado por el ruido mediático fue la realidad de lo ocurrido: un profesor atacado de manera vil y un centro que respondió con contundencia y unidad. Eso es lo que debería haber sido la noticia.

Cuando unos jóvenes lanzaron huevos contra su domicilio, muchas personas lo vieron como un ataque personal. ¿Cómo vivió aquel episodio y qué le reveló sobre el clima en torno a los debates educativos e identitarios?

Aquello fue un ataque personal. No tiene otro nombre. Era mayo de 2023. Un alumno al que había recriminado una actuación contraria a las normas de convivencia un día activó la “operación directora” a través de un grupo de WhatsApp. La operación consistía en llenar la fachada de mi casa de huevos. Preguntó quién se apuntaba y todos, sin excepción, incluso niños que no eran alumnos del instituto, se adhirieron con entusiasmo a la propuesta. Ninguno de ellos pensó ni sugirió que quizá lo que estaban tramando estaba mal. Aquella noche se presentó una veintena de niños en mi casa y ejecutaron el acto vandálico: doce impactos de huevo en la fachada y en las persianas. La conciencia de que pueden hacer lo que quieren está tan arraigada que no se ocultaron en absoluto. Los escuché, tuve tiempo de asomarme a la ventana, los vi e identifiqué a algunos.

Un alumno al que había recriminado una actuación contraria a las normas de convivencia un día activó la “operación directora” a través de un grupo de WhatsApp: consistía en llenar la fachada de mi casa de huevos. Preguntó quién se apuntaba y todos, sin excepción, incluso niños que no eran alumnos del instituto, se adhirieron con entusiasmo a la propuesta

Cuando trascendió que yo había denunciado los hechos, se me hizo un juicio público. Denunciar a los niños era poco educativo, según algunas personas. Incluso una de las madres me dijo que debía plantearme por qué los niños quieren vengarse de los profesores. Lo que me reveló aquel episodio va mucho más allá del hecho en sí. Es la conciencia de que se puede hacer lo que se quiera, cuando se quiera y donde se quiera, sin consecuencias. Y esa conciencia no es inofensiva. La impunidad que hoy se practica en actos que parecen menores es la misma que mañana puede estar detrás de hechos mucho más graves.

La decisión de impedir que un alumno participara en su graduación generó debate sobre disciplina, proporcionalidad e inclusión. ¿Cómo se tomó y dónde sitúa el equilibrio entre normas y función educativa de una sanción?

Volvemos al mismo hilo. Un niño que ha hecho toda la vida lo que ha querido y que sabe que cuenta con el amparo incondicional de sus padres. La madre de este alumno había venido cada vez que lo había considerado oportuno a darnos lecciones sobre cómo debemos hacer nuestro trabajo. Y el niño había aprendido bien la lección: quien lo hace mal no soy yo; son los profesores.

Cuando terminó segundo de bachillerato, debía ser el presentador de la fiesta de graduación. El día antes nos comunicó que aprovecharía la ocasión para cargar públicamente contra mí y contra las prácticas del centro. Hablaba de abusos de poder, de malos tratos físicos, de violencia verbal, de incompetencia e incluso, aunque de forma velada, de abusos sexuales. He de confesar que me vi en una situación complicada. No había tiempo de reacción. Pero tuve claro que debía proteger la dignidad de los profesores: él, bajo la excusa de ampararse en la libertad de expresión, quería atacar en público el derecho al honor del profesorado.

Conseguí que sus propios compañeros de clase le pidieran que no asistiera al acto. No lo hicieron por convencimiento, sino porque vieron peligrar la celebración de la fiesta misma). Pero aun así, cinco minutos antes de empezar, publicó en redes el discurso que tenía preparado. Ya sabíamos que lo haría. Nos lo había advertido su madre.

Me pregunta dónde sitúo el equilibrio entre disciplina y función educativa. Yo no los separo. Una sanción que no educa no sirve de nada. Y en este caso, impedir que aquel alumno se apropiara de una ceremonia e implicara a todos los presentes en su espectáculo particular —es lo que tienen la egolatría y el egocentrismo— era precisamente la medida más educativa que podíamos tomar: le decíamos, quizá por primera vez en su vida, que hasta ahí había llegado. Que anunciar públicamente que vas a hacer daño a otras personas no es un ejercicio de libertad de expresión, es un acto que tiene un coste. Aprenderlo antes de abandonar definitivamente el instituto era, probablemente, lo más valioso que podíamos ofrecerle. Pero creo que no lo conseguimos… En cualquier caso, no creo que aprendiera nada, ni sus compañeros ni él.

Me pregunta dónde sitúo el equilibrio entre disciplina y función educativa. Yo no los separo. Una sanción que no educa no sirve de nada

Algunos la acusan de convertir causas como la defensa de la escuela pública o la lengua catalana en militancia, mientras otros hablan de campañas políticas contra usted por defenderlas. ¿Cómo responde a estas dos visiones?

¿Qué problema hay en que una directora de un centro público defienda la escuela pública? ¿Y en que una ciudadana de Mallorca defienda la lengua catalana? Yo he sido y soy directora de una escuela pública, de un pueblo determinado, con un alumnado muy heterogéneo y con una idiosincrasia muy concreta. Y con esos ingredientes he intentado cocinar un proyecto educativo. ¿Que la enseñanza debe ser en catalán, y más en Andratx? Estoy convencida. Porque la escuela es el único ámbito del municipio donde la lengua todavía late, cada vez con menos fuerza. En el instituto hay menos de diez alumnos catalanohablantes y prácticamente la única lengua que se habla es el castellano. Alguien tiene que mantener ese espacio. Como directora, no he usado nunca la lengua como arma de nada. Nunca. Quien diga lo contrario miente.

De hecho, aunque estoy convencida de que el proceso de sustitución lingüística en Andratx es imparable, precisamente porque no me creo con suficiente poder para frenarlo o revertirlo, no lo he intentado. Habla de dos visiones opuestas de mi figura. Si usted lo dice… La verdad es que nunca me he preocupado por lo que piense la gente de mí. Si lo hubiera hecho, con todo lo que me ha pasado, ya estaría muerta. Sé que se han publicado muchísimos comentarios sobre mí. He leído algunos, de gente que no sé quién es ni me interesa, y que tampoco sabe quién soy ni me conoce de nada. Con los años he aprendido que lo que diga o piense la gente que no significa nada para mí no me afecta en absoluto. La gente que me conoce sabe cómo soy. Y ya está: me quiere como soy, o no.

Balears afronta retos como el abandono escolar, la falta de profesorado, la crisis de la vivienda, la integración del alumnado y el retroceso del catalán. ¿Cuál es el principal desafío de la educación pública en los próximos años?

Que alguien sea lo bastante valiente, detenga la maquinaria, tome aire y vuelva a empezar. La educación pública en Balears —y supongo que en todas partes— ha tocado fondo. Acumula disfunciones sistémicas que ninguna reforma legislativa ha resuelto, entre otras cosas porque las reformas legislativas no hacen más que complicar la situación. El problema no es de leyes, es de modelo y de principios.

La educación pública en Balears -y supongo que en todas partes- ha tocado fondo. Acumula disfunciones sistémicas que ninguna reforma legislativa ha resuelto, entre otras cosas porque las reformas legislativas no hacen más que complicar la situación

¿Qué huella cree que ha dejado en el centro y en la comunidad educativa?

Nunca ha estado entre mis planes que se me recuerde por nada concreto. Somos personas de paso, como todo el mundo. Opté por asumir un cargo de gestión y eso es lo que he hecho. He impulsado la modernización y conservación de las instalaciones y del mobiliario, he llenado el centro de color y vegetación, he sistematizado los procesos administrativos y he adaptado la práctica educativa a la normativa vigente —esto último siempre ha sido una prioridad—. Cuando yo me vaya, vendrá otra persona que aportará ideas nuevas, que liderará su propio proyecto, y todo seguirá adelante.

Tras tantos años al frente del centro y en el debate público, ¿cuál ha sido el momento más difícil? ¿Cuándo se ha sentido más incomprendida y qué le gustaría que se entendiera de su trayectoria y legado?

No sabría señalar un solo momento difícil. Ha habido muchos. Ahora bien, lo peor no han sido los ataques públicos, ni los titulares falsos, ni los huevos en la fachada de casa. Lo peor ha sido cuando, en distintos momentos y por motivos también distintos, personas en quienes había depositado mi confianza me han traicionado. Me he sentido incomprendida cada vez que alguien ha interpretado mis decisiones sin querer entender el contexto en el que las tomaba. De todos modos, por un simple instinto de supervivencia, he llegado a un punto en el que no me importa lo que piensen, ni defensores ni detractores, de las decisiones tomadas. De lo contrario, habría acabado desquiciada. Cuando deje el cargo, me iré con la tranquilidad de haber hecho el trabajo que me correspondía, con aciertos y con errores. Y ya está.

El curso escolar apura sus últimos días entre claustros, evaluaciones y despedidas, pero este año la recta final ha venido acompañada de una tensa incertidumbre en los pasillos de muchos colegios e institutos riojanos: hasta hace poco, muchos centros no sabían quién ocuparía los cargos del equipo directivo el próximo mes de septiembre. De las 44 vacantes directivas que salían a concurso para el próximo curso en La Rioja, prácticamente la mitad —21 centros públicos— se quedaron desiertas tras los plazos ordinarios. Mientras la Dirección General de Gestión Educativa admite la necesidad de un plan estratégico para “dignificar” el cargo con mejoras salariales y menos burocracia, muchos directores salientes confiesan el agotamiento de su función donde la labor administrativa devora, cada vez más, el tiempo de la verdadera labor docente.

En concreto, de los 100 centros públicos de La Rioja, ese año salieron como vacantes los equipos directivos de 44 de ellos, de los que en 12 solicitaron renovación y en 11 se presentó un equipo docente de forma voluntaria. Así, al concluir la fase ordinaria, ampliada este año hasta el 31 de enero, 21 de los 100 centros educativos públicos de La Rioja se quedaron sin director o directora para el próximo curso. Esta falta de candidatos voluntarios ha obligado a la Inspección Educativa a activar el artículo 12 de la orden reguladora para nombrar, de forma extraordinaria y por un periodo máximo de un año, a docentes que asuman las riendas. Así, en estos 21 centros ha sido la Inspección, tras entrevistarse con los docentes, quien ha asignado a directores que faltaban y, según Educación, tienen ya todas las propuestas.

“Es una situación muy similar a todos los años”, asegura Luis Manuel Herce, el director general de Gestión Educativa de La Rioja, que subraya que “los nombramientos extraordinarios que se han puesto en marcha están regulados también en la norma”. En concreto, en el plazo ordinario, los docentes que quieren optar al cargo deben presentarse de forma voluntaria con un equipo completo —que incluya jefe/a de estudios y secretario/a— y defender un proyecto con sus líneas de trabajo, objetivos pedagógicos y modelo de gestión para el centro. Además, han de tener una antigüedad mínima de cinco años como funcionarios de carrera en la docencia pública (en la misma etapa educativa), contar con destino definitivo en La Rioja y haber superado la formación específica para directores. Por su parte, en el plazo extraordinario, la Inspección Educativa puede elegir a alguien que cumpla tres requisitos: ser funcionario de carrera, estar en activo y tener destino definitivo en La Rioja.

Hay tantas labores burocráticas que muchos directores no tienen tiempo ni de dar clase

“Cada vez conlleva más carga burocrática, más papeleo y cuestiones administrativas, problemas de convivencia o con las familias, en los que a veces no nos sentimos muy respaldados... cada vez hay más problemas que solucionar”, resume las principales quejas de los directores educativos una maestra que deja este año su centro y el cargo tras más de una década en diferentes cargos directivos. Prefiere no dar su nombre porque asegura que, pese a todo ello, su balance es positivo, pero no conoce que no es la valoración generalizada de otros compañeros. “Esta labor que podía ser algo bonito, llevar al colegio en una línea metodológica que te guste y, a veces, no tienes suficiente tiempo porque hay tantas cuestiones burocráticas”, reivindica, aludiendo a que hay colegios en los que incluso los miembros del equipo directivo no les queda tiempo para dar clase.

Otras de las reclamaciones de los directores es el “insuficiente” complemento salarial. Estos pluses se determinan según el tamaño de los centros, número de alumnado y los diferentes servicios con los que cuenta y varían en los centros de Infantil y Primaria entre los 689,40 euros de un director de un centro de Categoría A a los 203 euros de uno de Categoría E. No obstante, según puntualiza el director general, la mayoría en La Rioja son B o C, donde el complemento es de 624,07 y 451,61, respectivamente. En este caso, en un centro de Categoría B, el jefe de estudios percibe un complemento de 225,41 y el secretario de 224,41 euros y en C, ambos puestos cobran pluses mensuales de 218,16 euros. Por otro lado, los institutos también se dividen por categorías, en los que la mayoría son la A y los directores reciben complementos de 831,30 euros mensuales y los jefes de estudios y secretarios, 370,08 euros.

Educación plantea medidas de refuerzo de la función directiva

Ante este escenario, desde la Consejería de Educación se abren a mover ficha. Aunque el director general recalca que la situación es “muy similar a la de otros años” en este sentido, sí asegura que el Gobierno de La Rioja está “muy comprometido” con este asunto y define como “línea prioritaria o actuación estratégica” el impulso de medidas de “reconocimiento profesional” no solo hacia los directores, sino a todos los equipos directivos. “Hay una reivindicación laboral que entendemos y creemos en ella, que se merecen un mayor reconocimiento profesional y unas mejores condiciones y hay una razón educativa: creemos que la dirección escolar influye directamente en el funcionamiento de los centros educativos y en los resultados del alumnado. Estamos en ello”, explica Herce, que espera llegar a un acuerdo con los sindicatos en la mesa sectorial de Educación sobre “medidas de dignificación y refuerzo de la función directiva”. En concreto, alude a “reducir carga burocrática, aumentar los complementos específicos económicos, dotar de mayor formación y medidas para fortalecer la dirección de los centros públicos de La Rioja”.

Además del exceso de carga burocrática, esta directora de un colegio pequeño, quien está a punto de dejar el puesto, coincide en que estas cantidades “no compensan” el trabajo que requiere. No obstante, insiste en que ejercer esta responsabilidad también conlleva una parte de vocación, que podría perderse si el plus es muy grande y “el cargo se acaba asumiendo por el dinero”. Así, aboga por el equilibrio: “Quizás dar más puntos para el concurso de traslados o que tuvieran algún reconocimiento haría que la gente lo escogiese más”. Tras muchos años ejerciendo como directora, ha cambiado su percepción: “Antes pensaba que todo el mundo tendría que pasar por aquí, pero igual todas las personas no tienen cualidades, hay que ser muy empático con los compañeros, estar muy presente, saber tratar con las familias”.

Estar en el equipo directivo te ayuda a crecer como persona y como profesional

“Hay que estar preparado, pero sí tendría que haber más rotación para dar aire fresco”, defiende esta maestra, que precisamente por eso ella hace “un cambio de vida”, dice en referencia a su cambio de centro educativo. “Me voy porque creo que tiene que entrar otra persona, que lo hará igual o mejor que yo”. A pesar de todas las dificultades que ha visto crecer a lo largo de los años, lamenta que cada vez haya menos personas dispuestas a asumir esta responsabilidad. “Creo que estar en el equipo directivo te ayuda a crecer como persona y como profesional, vives muchas experiencias muy bonitas, aunque sí que es verdad que a veces hay situaciones que no son tan agradables”, explica.

El reto ahora está sobre la mesa de la Administración. Mientras la Consejería de Educación busca la fórmula para un problema que amenaza con cronificarse cada final de curso, los directores reclaman medidas eficaces para que asumir las riendas de un centro sea, como defiende esta maestra tras su experiencia, una experiencia que ayude a crecer y mejorar las escuelas y no un peaje que termine por desgastar.

La idea de escuela inclusiva que trajo la última Ley de Educación es uno de esos ejemplos donde un proyecto positivo y ambicioso, se hace recaer en muy pocas manos sobre las que se acumulan múltiples tareas, todas importantes, todas imprescindibles. Hoy escuchamos en primera persona lo que viven cada día tres profesores de la educación pública, dos de Educación Secundaria Obligatoria y otro de Educación Primaria. 

Chus Villar, Andrés Santafé y Vicente Lorenzo, tres de los miles de docentes que estas semanas han protagonizado jornadas de huelga en la Comunitat Valenciana y en Catalunya, nos confiesan sus inquietudes y nos describen algunos de los obstáculos que han de enfrentar a diario. Con Daniel Sánchez Caballero, periodista de elDiario.es que sigue los temas de Educación, ponemos contexto al estado de la educación pública en España.

***

Envíanos una nota de voz por Whatsapp contándonos alguna historia que conozcas o algún sonido que tengas cerca y que te llame la atención. Lo importante es que sea algo que tenga que ver contigo. Guárdanos en la agenda como “Un tema Al día”. El número es el 699 518 743

***

Un tema Al día es el podcast diario de actualidad de elDiario.es que, en episodios de unos 15 minutos, explica cada día un asunto de actualidad. Está presentado y dirigido por Juanlu Sánchez, subdirector de elDiario.es. 

Premio Ondas al podcast Revelación, Un tema Al día es el daily líder en Spotify, Apple Podcast, iVoox, Amazon Music o Podimo, según los datos públicos de las plataformas, donde acumula más de 190.000 suscriptores. Ha sido reconocido como “podcast revelación” por Amazon y recomendado como “imprescindible” por Apple.

¿Cómo escuchar 'Un tema Al día'?

▶ Si eres socio/a, puedes escuchar los nuevos capítulos del podcast cada noche en elDiario.es con unas horas de antelación respecto al resto de lectores. Recibirás el enlace en tu correo electrónico en el boletín del Adelanto de noticias.

▶ Si no eres socio/a, el episodio está disponible a primera hora de la mañana en cualquier aplicación que uses habitualmente. 

▶ Acuérdate de suscribirte al podcast 'Un tema al día' en tu app para que te lleguen automáticamente los nuevos capítulos. Es gratis.

▶ Tendrás disponibles también todas las entregas de 'Un tema Al día' en elDiario.es/aldia

Miles de docentes, familias y estudiantes se han vuelto a manifestar este domingo en Barcelona bajo el lema “Paremos la emergencia social y educativa”. Los sindicatos USTEC, CGT, Intersindical, CNT y COS han convocado la movilización, la última del curso, a la que también se han sumado la aFFaC, colectivos sociales y representantes de ERC, la CUP y los Comunes.

Los impulsores quieren que sirva para reclamar un “gran acuerdo” por la educación pública. La marcha ha salido de los Jardinets de Gràcia y ha finalizado en la plaza Catalunya con varios discursos. Desde USTEC se pide “unidad” para fijar objetivos con todos los agentes y lograr una “transformación”. La Guardia Urbana ha cifrado en 7.000 los asistentes a la protesta y los organizadores en 25.000.

La manifestación ha transcurrido sin incidentes y ha concluido junto a la plaza Catalunya a las 13.00 horas, donde se había instalado un escenario. Una vez más, los cánticos más repetidos han sido contra la consellera de Educación, Esther Niubó, el Govern, los Mossos y su presencia en las aulas, y a favor de una escuela “pública, de calidad y en catalán”. “Somos nosotros quienes estamos en el aula, somos nosotros quienes sabemos lo que pasa”, ha resonado en numerosas ocasiones a lo largo del paseo de Gràcia. Las organizaciones sindicales se han concentrado junto a otras entidades y plataformas educativas y sociales, así como representantes de otros servicios públicos como la sanidad, además de numerosas asociaciones de familias y estudiantes.

Los representantes de la organización de la marcha han subido al escenario al final de la manifestación para pronunciar sus intervenciones, en las que han agradecido la asistencia a la movilización de hoy, pero también el apoyo a todo el ciclo de acciones de los últimos meses. Los sindicatos han advertido de que el próximo curso comenzará “con un nuevo ciclo de huelgas”. También han cargado contra el Govern de Salvador Illa y, especialmente, contra Niubó, de quien han vuelto a exigir la dimisión.

La de este domingo ha sido la última manifestación prevista dentro del ciclo de movilizaciones educativas de los últimos meses. Los sindicatos ya han advertido de que en septiembre volverán “con más acciones”.

Presencia de la aFFaC

Los sindicatos del sector educativo habían pedido que la manifestación fuera más amplia y, por ello, se han sumado las Asociaciones Federadas de Familias de Alumnos de Cataluña (aFFaC), que han participado en la marcha con un bloque propio bajo el lema “Ahora toca. Las familias decimos: un gran acuerdo por la educación pública”. La plataforma quiere visibilizar la necesidad de abrir una nueva etapa de compromisos compartidos en torno a la escuela pública. Los sindicatos consideran que los problemas del sector educativo forman parte de una “crisis más amplia”, que también afecta a otros derechos como el acceso a la vivienda o la atención sanitaria.

Desde USTEC-STEs, su portavoz nacional, Iolanda Segura, ha reclamado la “unidad” de todos los agentes implicados en la educación pública para abordar una “transformación educativa” que resuelva todas las carencias. “Escuela pública, inclusiva y en catalán es nuestro llamamiento en esta manifestación unitaria”, ha sostenido.

Preguntada por futuras reuniones con el Departamento de Educación, la portavoz ha afirmado que “si no es para abrir una negociación, no nos reuniremos porque sería estéril; hay que fijar nuevos objetivos con la voluntad de repensar el modelo que necesita el país y cómo debe construirse conjuntamente”.

En este sentido, ha hecho un llamamiento a trabajar “en positivo” y desde todos los ámbitos —incluidos estudiantes y familias— para fijar nuevos objetivos. Por ello, considera que espacios deliberativos como las asambleas y las organizaciones sindicales tendrán un papel “fundamental” para “crear caminos conjuntos”.

CGT exige buscar un acuerdo este verano

Laura Gené, secretaria general de CGT Enseñanza, ha exigido al Govern que “se siente con el comité y todos los agentes sociales” este verano para alcanzar una solución lo antes posible y “resolver la emergencia educativa”. Y ha añadido: “O nos encontramos este verano o nos encontraremos en las calles durante el otoño; o se sienta a negociar este verano o que empiece a preparar elecciones”.

Gené ha reclamado más recursos públicos, al considerar que los previstos en los nuevos presupuestos son “insuficientes”. También ha afirmado que la crisis educativa “se ha extendido como una mancha de aceite y ya no afecta solo a la educación, sino que la urgencia alcanza a todos los servicios públicos” del país, poniendo como ejemplo las huelgas en las bibliotecas.

El portavoz de la Intersindical, Marc Martorell, ha coincidido en señalar que esta lucha no es únicamente por una mejora de las condiciones laborales, sino por “un modelo de país que realmente invierta en educación, la priorice y garantice el futuro del país”. Y ha añadido: “Necesitamos un sistema educativo a la altura del país que queremos”.

Desde CNT Enseñanza, su secretaria general, Montse Luque, ha hecho un llamamiento a reorganizarse este verano porque “esto no ha terminado”. Ha reivindicado la fuerza de la clase trabajadora. En una línea similar se ha expresado la representante de la Coordinadora Obrera Sindical (COS), Cati Morros, que ha subrayado que la lucha no es solo salarial, sino también por el derecho a una “educación de calidad y en catalán”.

Las familias quieren tener voz

Desde las Asociaciones Federadas de Familias de Alumnos de Cataluña (aFFaC) han reclamado tener voz en el nuevo proceso de negociación que debe abrirse. “Las familias tenemos derechos y soluciones”, ha afirmado su presidente, Jordi de Carreras, quien también ha reclamado “un gran acuerdo” que incluya a todos. Entre los retos que deben abordarse, ha señalado la inclusión social con recursos suficientes y la emergencia climática en las aulas.

El portavoz también ha defendido que “no se puede interpretar el momento actual como un problema laboral” y ha hecho un llamamiento a trabajar conjuntamente ante lo que considera una “oportunidad” para mejorar el modelo actual “de forma definitiva”. Según ha indicado, “este ha sido un curso agitado (por las movilizaciones) y debe servir para abordar los retos estructurales”.

Los estudiantes, decididos a movilizarse el próximo curso

Desde el SEPCC, su portavoz, Tània Ros, ha reclamado un “papel activo” en las negociaciones porque son “los más afectados” por “la infrafinanciación y el desmantelamiento” de la escuela pública. La lucha “no termina”, ha afirmado, y ha advertido de que comenzarán el curso “más organizadas y combativas para llegar hasta el final”.

Por su parte, el portavoz del Sindicato de Estudiantes, Guillermo Prieto, ha pedido la dimisión de la consellera Niubó y ha planteado la posibilidad de convocar una huelga indefinida y sumar esfuerzos con territorios como la Comunidad Valenciana y Madrid, donde también se reclaman mejoras.

Semana de movilizaciones

La manifestación de este domingo llega diez días después de que los docentes rechazaran, mediante una consulta celebrada la semana pasada, el preacuerdo entre Educación y CCOO, UGT, USTEC y Profesores de Secundaria. El “no” se impuso con el 65,1 % de los votos, en una consulta en la que participó el 61,1 % de los 99.305 profesionales que figuraban en el censo al cierre de la votación.

Los docentes volvieron el martes a la huelga y a manifestarse, cinco días después del resultado de la consulta. La marcha, bajo el lema “Pedimos hechos, no milagros”, comenzó en la plaza Espanya y terminó ante las puertas del Parlament, y reunió a 6.500 personas según la Guardia Urbana y a 45.000 según los sindicatos.

Los sindicatos entregaron una carta a los grupos parlamentarios para exigir una mayor inversión en educación. Representantes de las organizaciones sindicales se reunieron durante algo menos de una hora con los grupos que aceptaron recibirles: Junts, ERC, Comunes y CUP. El PSC declinó reunirse con ellos.

Una semana después de la manifestación de este domingo, los sindicatos se reunirán el sábado 20 en la Asamblea Educativa de Cataluña. Participarán las organizaciones que no han firmado el acuerdo con Educación del pasado mes de junio. Su objetivo es definir la estrategia sindical y reivindicativa para el próximo curso y decidir las prioridades tras las reuniones celebradas en los centros y claustros.