Este miércoles arranca una huelga “histórica” en la educación de la Comunidad de Madrid. Histórica porque la convocan prácticamente todas las organizaciones que tienen algo que decir en el sector –hasta el sindicato CSIF se unió este martes—, porque incluye a todas las etapas y además por el carácter indefinido del paro.

Ratios, horas lectivas, diversidad en las aulas, salarios, falta de recursos, de plazas públicas, de profesionales, precariedad, infrafinanciación con carácter general, privatización... desde Infantil hasta la Universidad, desde CGT hasta el CSIF pasando por las familias, todo el mundo tiene algún motivo para ir a una huelga que empezó siendo de la etapa obligatoria, pero a la que se ha sumado la universidad en las últimas semanas.

El Gobierno de Isabel Díaz Ayuso llevaba meses avisando de un “otoño caliente” en la Comunidad de Madrid. Ya desde antes de verano denunciaban que todo era una suerte de complot de sindicatos y el Gobierno central, en un nuevo intento de poner el foco sobre el Ejecutivo regional. Ese otoño caliente ya está aquí, pero también podría considerarse simplemente la culminación de la primavera, que ya venía templada, con paros, protestas y manifestaciones en todas las etapas, con las plataformas en defensa de la universidad pública liderando la carga contra Ayuso.

Infantil abre el fuego

A finales de marzo, las educadoras infantiles de Madrid abrieron fuego y decidieron ir a la huelga indefinida por una situación que calificaron entonces de insostenible. “No se puede vivir con el salario mínimo”, decían, después de tres años de protestas parciales. Entre sus exigencias estaban las ratios más bajas y una mejora salarial para equipararlas a las de otras figuras clave educativas. Durante los meses siguientes tiñeron las calles de la capital de amarillo. Todavía siguen.

Las educadoras finalmente consiguieron reunirse con la consejera de Educación, Mercedes Zarzalejo. En este encuentro se firmó el primer avance: la implementación de la pareja educativa en las escuelas infantiles de la Comunidad. Sin embargo, las educadoras mantenían sus exigencias salariales y de ratio, con lo que la huelga continuó, una situación que Zarzalejo tildó de “incomprensible”. La consejera de Ayuso llegó entonces a decir que estas protestas buscaban “desviar la atención de otras cosas muy graves que están sucediendo”.

“Muy grave”, replican los convocantes, es que la Comunidad sea casi el único gobierno regional que no ha revertido del todo los recortes que implementó el exministro José Ignacio Wert en 2012, aunque la consejera Zarzalejo no hablaba de eso. “Muy grave” es que siendo la región más rica de España en términos de PIB per cápita sea la que menos invierte por alumno de toda España. “Muy grave” es ser la región de Europa que más segrega a su alumnado en la escuela, insisten las más de 13 organizaciones que convocan el paro.

O que la universidad más grande de España, la Complutense, tenga que pedir un crédito al teórico encargado de financiarla, el Gobierno regional de Ayuso, porque no tiene ni para afrontar subidas de sueldo anuales. “Muy grave” es que el profesorado sea de los que menos cobra en España porque el complemento autonómico que cada comunidad autónoma paga es de los más bajos con la vivienda disparada. La lista de reivindicaciones que han motivado el paro es extensa.

El calor que “inspira”

Con las críticas del Gobierno de Ayuso de fondo y las administraciones sin atender sus exigencias, las educadoras continuaron sus protestas en verano, pero la tensión aumentó con la llegada del calor y las protestas se mezclaron con otras. Colegios, institutos y centros de educación infantil juntaron fuerzas para pedir una apuesta real para climatizar todas las aulas ante una temperatura global que no para de subir. En junio el calor era ya insoportable.

Las protestas de las educadoras frente a la Asamblea de Madrid se alternaban con las de las familias y plataformas que se manifestaban para exigir que el Gobierno de Ayuso atendiera sus peticiones y preparara los centros educativos autonómicos para el calor. Las críticas iban en aumento y, mientras, Zarzalejo aseguraba que este curso se había hecho una “inversión de casi 18 millones de euros solo en climatización”. “Pero, lógicamente, cuando hace calor, hace calor”, añadía la consejera madrileña durante su intervención. 

Esa frase causó tanto revuelo que su compañero en el gobierno, Mariano de Paco, consejero de Cultura, se sintió en la obligación de salir a defenderla en el pleno. En una sorprendente declaración, De Paco aseguró que él hizo la EGB en Murcia y que puede constatar que “cuando hace calor, hace calor”. Su intervención iba a más ante una sorprendida oposición, que no daba crédito a las palabras de De Paco. Y ahí fue cuando citó a Vicente Medina, poeta murciano, para asegurar que “el calor, a lo mejor, es fuente también de inspiración”.

Las palabras del consejero resonaron durante días y sirvieron a la oposición para cargar contra las políticas educativas regionales. “El calor en las aulas no es fuente de inspiración, es fuente de dolores de cabeza, de deshidratación y de desmayos”, dijo la portavoz de Más Madrid, Manuela Bergerot.

El inicio del curso académico y el plantón de Ayuso

Tanto en primavera como en verano las plataformas en defensa de la universidad pública fueron la cara más visible de las reivindicaciones educativas, que iban cogiendo forma. Estos grupos de protesta tienen el bagaje que les dan dos años de oposición a las políticas educativas de Ayuso, con huelgas, paros académicos y manifestaciones que han logrado colocar en el debate público la situación de los campus madrileños y el papel del Gobierno regional en esa ruina. Dos universidades han tenido que ser rescatadas por su teórica financiadora: la Complutense y la Rey Juan Carlos. Precisamente las dos que este miércoles se unirán a los paros.

El rechazo que genera la figura de la presidenta en esos entornos es tal que Ayuso optó por no acudir este año al acto de inauguración del curso académico, un evento en el que era habitual, y mandó en su lugar a la consejera Zarzalejo, quien considera muchas de las demandas que exigen colectivos y sindicatos “inalcanzables” y que “solo se piden en Madrid”. “No tiene mucho sentido que esos sindicatos que están negociando con la administración pública estén en la calle fomentando ese conflicto”, dice, en declaraciones remitidas a los medios.

Ahora, la huelga por la educación complica a Ayuso su campaña electoral de cara a los comicios generales del próximo 29 de noviembre y amenaza, según se desarrolle, la de las autonómicas del próximo mayo. Unos paros que se suman además a la protesta que continúa en Sol con cientos de personas acampadas desde hace días por una vivienda digna. Dos protestas que de alguna manera se relacionan y que han juntado fuerzas: el pasado 27 de septiembre una Marea Verde tomó el centro de la capital para acabar frente a la sede de la Comunidad de Madrid con los acampados al grito de “tenemos los mismos enemigos, sin vivienda digna no hay educación”.

Ese “otoño caliente” que vaticinaba la presidenta autonómica y su equipo es real y amenaza con quitarle el foco a otros temas con los que Ayuso y su equipo están más cómodos, como Ceuta o el fantasma del bulo del pucherazo electoral, que la baronesa del PP ya ha sacado a pasear. La imagen de otra marea ciudadana que pelea desde las calles por una educación pública y de calidad sumará todavía más presión a un gobierno autonómico que lleva meses acumulando polémicas.

El Consejo Escolar Municipal de Toledo se reunió este lunes para debatir sobre la climatización de los colegios públicos toledanos. Actualmente, ninguno de estos centros dispone aún de un sistema así, lo que provocó que padres, madres y estudiantes salieran a la calle para reivindicar que “climatizar no es un lujo”.

La reunión se centró en qué tipo de sistema de climatización -aerotermia o split- optar para las futuras convocatorias pendientes de la Junta de Comunidades -dotadas con fondos europeos FEDER- para este tipo de actuaciones.

Hasta el momento, de las tres convocatorias que ha habido -cada una dotada con 16,6 millones de euros-, el Ayuntamiento de la capital regional ha concursado en dos, presentando proyectos para dos colegios -uno en la segunda y otro en la tercera, el CEIP Alfonso VI y el CEIP Gómez Manrique-.

En ambos centros, su apuesta ha sido instalar un sistema centralizado de aerotermia -VRV- que ha reducido el máximo de la ayuda -de hasta el 85% del total de la inversión- por debajo del 40%, al contemplarse actuaciones que no están incluidas entre los parámetros subvencionables.

Según explicaron el alcalde, Carlos Velázquez, y Gerardo González, responsable de eficiencia energética y sostenibilidad del Ayuntamiento de Toledo, hasta ahora se ha optado por este sistema al considerarlo “más eficiente” y sostenible que los split. Aunque reconocieron que resulta más costoso y que su instalación requiere de una actuación más compleja.

Apostar por este tipo de instalación, defienden, permitiría también en un futuro sustituir las calderas en los centros educativos -algunas de los años 70 u 80-. No obstante, la inversión que requiere y las obras a desarrollar alargaría durante varios años la reclamación de las AMPA para que todos los colegios se adapten cuanto antes a las altas temperaturas.

Por eso, el equipo de Gobierno se muestra ahora abierto a abordar una solución más “cortoplacista”, según la define el alcalde, que deja en manos de la comunidad educativa la decisión final por la que optar en las siguientes convocatorias. La próxima, según anunció el Gobierno regional, saldrá en 2027 con 12 millones de euros.

Calendario de actuaciones para la próxima convocatoria

Con tal de poder definir los proyectos para el resto de colegios públicos -14 más-, Velázquez se comprometió a presentar un calendario de actuaciones cuando se convoque esta próxima convocatoria, y poder así decidir, en un futuro Consejo Escolar Municipal, si seguir apostando por aerotermia u optar por split -bombas de frío y calor-, lo que agilizaría los tiempos y reduciría la inversión.

En este sentido, el Ayuntamiento calcula que si en el Alfonso VI se hubiera optado por esta última opción, habría sido necesario instalar unos 38 split. Y si lo hiciesen en todos los colegios públicos de la ciudad, se elevarían hasta los 640. La inversión total, según han indicado en distintas ocasiones, rondaría los 2,5 millones de euros.

En general, tanto la oposición como las familias presentes en el Consejo concordaron que la primera es la opción preferible. Pero el calor apremia y varias madres, representantes de distintos AMPA de la ciudad, mostraron también su inclinación por dar una solución más urgente a los episodios de elevadas temperaturas que se viven en las aulas o comedores escolares.

El debate también derivó por momentos en la lucha de competencias para dirimir si es la Administración regional o la local la que tiene que asumir el coste de esta inversión. Las representantes familiares dejaron claro el mensaje que ya trasladaron en la concentración de la semana pasada: “Menos discusiones y más soluciones”.

CCOO Irakaskuntza ha denunciado el cierre definitivo de cuatro colegios públicos de Bizkaia aprobado por el Gobierno vasco, según recoge un decreto del 17 de septiembre, que suprime el CEIP Ingeniero Orbegozo Gorostidi y el CEIP Tomás Camacho, en Bilbao; el CEIP Larrañazubi, en Getxo, y el CEIP Lamiako, en Leioa. Para el sindicato, no se trata de un “simple ajuste administrativo”, sino que, según ha denunciado, son “cuatro comunidades educativas desmanteladas y cuatro espacios que pierde una red pública que debería ser el eje del sistema educativo vasco”.

El sindicato ha acusado al Departamento de Educación de “usar la caída de natalidad como excusa para debilitar la escuela pública mientras protege a la concertada”. A su entender, “menos alumnado debería servir para reducir ratios y reforzar los apoyos, no para cerrar centros”, recoge Europa Press. La central sindical ha señalado que Euskadi encabeza el Estado en escolarización privada concertada, con un 48,9%, según el informe La mercantilización de la educación, de la Fundación 1o de Mayo de CCOO.

En 2023, ha apuntado, “el 29,15% del presupuesto educativo no universitario vasco fue a parar a conciertos y subvenciones” y en Bachillerato, “más de la mitad del alumnado estudia en centros concertados”. CCOO también ha rechazado que estos cierres combatan la segregación escolar, como sostiene el Gobierno Vasco, y ha recordado que el 87% de los centros concertados vascos cobra cuotas a las familias. “Cerrar escuelas públicas no reduce la desigualdad: desplaza al alumnado, rompe sus vínculos con el profesorado y deshace proyectos educativos construidos durante años”, ha advertido.

El sindicato ha recordado que lleva todo el curso alertando de este proceso. En enero denunció que la reordenación afectaba a doce centros, más de 1.500 estudiantes y más de 150 docentes, “sin negociación sindical”. En junio, ha indicado, la comunidad educativa de Larrañazubi tuvo que acudir a los tribunales por “falta de información”. CCOO exige ahora la reversión de los cuatro cierres y la apertura de un proceso público y participado entre las plantillas, las familias, el alumnado y las organizaciones defensoras de la escuela pública. “No basta con lamentar cada supresión por separado. Hay que cambiar el modelo educativo que las produce. Menos alumnado debe significar más calidad y más escuela pública, no cuatro centros menos”, ha concluido.

El CPI Parque Venecia ha comenzado el curso utilizando las nuevas instalaciones de Secundaria sin servicio de limpieza, una situación que las familias denuncian que se mantiene desde el inicio de las clases. La segunda fase del edificio de ESO fue entregada en septiembre, pero el centro todavía no dispone de una empresa encargada de su limpieza durante el curso.

El problema comenzó incluso antes de la puesta en funcionamiento de las instalaciones. Una vez terminadas las obras, el propio colegio tuvo que asumir con su dotación económica la limpieza necesaria para poner a punto el edificio. Según denuncia el AMPA, estos fondos dejan de estar disponibles para otras necesidades del centro y del alumnado.

Para contratar el servicio de limpieza durante el curso, el centro tiene que recurrir a la plataforma de Compra Centralizada del Gobierno de Aragón, a través de la que los colegios publican sus necesidades y las empresas participantes pueden presentar sus ofertas.

El primer procedimiento quedó desierto porque ninguna empresa presentó una oferta. En el segundo sí hubo una empresa interesada, pero el Gobierno de Aragón rechazó la propuesta al considerar que el precio era demasiado elevado. La solución planteada pasa ahora por iniciar un nuevo procedimiento con una reducción de las horas de limpieza para rebajar el coste.

Según explica el AMPA, esta reducción supone al menos la mitad del personal de limpieza previsto inicialmente para el edificio de Secundaria. Mientras se resuelve el nuevo procedimiento, el alumnado continúa utilizando las aulas y los aseos sin un servicio de limpieza ordinario. El AMPA señala que la resolución no llegará, como pronto, hasta el próximo martes, 29 de septiembre.

Las familias se organizan para limpiar el edificio

Ante la falta de una solución, el AMPA del CPI Parque Venecia ha decidido movilizarse. Este viernes tiene previsto acudir al Servicio Provincial de Educación para presentar un escrito en representación de las familias y reclamar que se solucione la situación. Además, ha convocado una brigada de limpieza para el lunes 28 de septiembre a las 16:30, en la que participarán las propias familias. El AMPA proporcionará los productos necesarios para realizar las tareas.

La asociación también ha pedido al equipo directivo que informe por escrito a las familias de la situación y de las gestiones realizadas. En un mensaje trasladado a las familias, la junta del AMPA reclama su implicación para presionar por una solución y señala que el problema afecta tanto a las instalaciones de ESO como al conjunto del centro.

Las familias consideran que no corresponde al colegio ni a ellas asumir la falta de un servicio básico y reclaman a la Administración una solución “inmediata y estable”.

Contratación con carácter de urgencia

Desde el Departamento de Educación explican que se ha dispuesto un libramiento extraordinario de 10.000 euros para cubrir actuaciones de limpieza extraordinaria en el centro. Exponen que la evaluaron como “elevada” la propuesta de contratar a cinco profesionales y que el Servicio Provincial propuso la contratación de tres: “Mientras se resuelve ese procedimiento de contratación, se ha autorizado a realizar una contratación con carácter de urgencia durante el tiempo que resulte preciso”.

Los costes derivados de esta contratación de urgencia se sufragarán con los gastos de funcionamiento del propio centro y, según exponen desde el Departamento, se compensará al centro ese gasto: “El compromiso es que ese incremento de gasto se tendrá en cuenta en los próximos libramientos de gastos de funcionamiento o a través del mecanismo que formalmente se establezca”.

Los colegios de Sevilla se preparan para abrir sus puertas y recibir al alumnado de Infantil y Primaria el próximo jueves 10 de septiembre. En este contexto, el alcalde de Sevilla, José Luis Sanz, ha presentado este lunes el 'Plan Colegios Limpios', que está en marcha desde el pasado 1 de septiembre en los 108 centros educativos públicos de la ciudad. Sobre este asunto, el regidor ha destacado que se trata de un servicio “mucho más moderno, eficiente y adaptado a las necesidades reales y que supone un antes y un después en la limpieza de los colegios”.

Hasta ahora, el Ayuntamiento contaba con una plantilla de 636 personas encargadas de la limpieza de 350 edificios municipales –colegios, centros cívicos, bibliotecas, parques de bomberos o comisarías–, lo que suponía una media de apenas 1,8 trabajadores por edificio, “una ratio claramente insuficiente y especialmente crítica en los colegios, que sufren mayor desgaste y uso que el resto de instalaciones”, señala el Consistorio en una nota de prensa.

Por eso, Sanz ha anunciado que a partir del próximo curso habrá un mínimo de 389 nuevos trabajadores para la limpieza de los 108 colegios públicos, lo que equivale a 3,6 profesionales por centro, duplicando la plantilla actualmente dedicada a esta labor. Como novedad, se crea un turno de mañana para el personal de limpieza, inexistente hasta ahora y “reclamado durante años por las AMPA y las direcciones de los centros”, como ha recordado el regidor hispalense durante la presentación que ha tenido lugar en el CEIP Mariana Pineda, del Distrito Norte.

El resultado es que el Ayuntamiento alcanzará los 1.191 empleados dedicados a la limpieza de los edificios municipales: los 636 ya existentes, las 166 incorporaciones ya previstas y los 389 del nuevo plan, que cuenta con una inversión de 25 millones de euros en dos años, “a los que se suman cerca de 20 millones anuales que el Ayuntamiento ya destina a los peones de limpieza municipales”.

Cabe recordar que la limpieza de los colegios era una asignatura pendiente de la legislatura de José Luis Sanz, reconocida por el propio alcalde. El curso pasado estuvo marcado, además, por el conflicto con los trabajadores del servicio municipal de limpieza en los colegios públicos, después de que el Gobierno local optara por externalizar parte del servicio, en lugar de reforzar la plantilla cubriendo las vacantes con empleados públicos como venía reclamando la plantilla. Finalmente, el conflicto se cerró con la firma de un acuerdo que garantizaba la continuidad de los 481 peones actualmente en plantilla, y la incorporación de nuevas plazas en las Ofertas de Empleo Público de 2026 y 2027.

Maquinaria de última generación

El nuevo 'Plan Colegios Limpios' contempla además maquinaria profesional de última generación: fregadoras eléctricas, sopladoras, hidrolimpiadoras de alta presión y enceradoras, además de medios específicos para la eliminación de grafitis en fachadas y exteriores. Además, se prevén tres limpiezas generales en profundidad a lo largo del curso, que se suman a los turnos de mañana y tarde.

Por otro lado, Sanz ha señalado que “el contrato incorpora un sistema digital de seguimiento que permitirá conocer diariamente los trabajos realizados, los recursos empleados y el estado del servicio en cada centro educativo, reforzando la supervisión y la mejora continua de la prestación”.

El alcalde ha insistido en que este refuerzo del servicio no supone perjuicio alguno para la plantilla municipal. “Les doy la cifra de los trabajadores municipales que se van a despedir: cero”, ha afirmado Sanz, quien ha subrayado que la medida reduce la carga de trabajo de los empleados públicos, mejora sus condiciones laborales y dignifica su labor profesional.

Lipasam refuerza también la limpieza en el entorno de los colegios. A través de la empresa municipal de limpieza, el Ayuntamiento ha realizado más de un millar de actuaciones (1.055) en los exteriores de los centros educativos antes del inicio de las clases del curso 2026/2027. Los trabajos incluyen desbroces, retirada de pintadas y cartelería, limpieza del mobiliario urbano cercano a los accesos, y baldeos y barridos en las entradas de los centros, y se extienden a todos los niveles educativos (Infantil, Primaria, Secundaria, FP y también centros de enseñanza privada).

A esta actuación se suma la renovación de los itinerarios escolares: el Ayuntamiento ha invertido 150.000 euros en el repintado de calles escolares en el entorno de medio centenar de centros educativos, con una nueva señalización vertical de 'Calle Escolar' “para pacificar el tráfico y proteger a los peatones en los entornos educativos de los once distritos”.

Más de 5,6 millones de obras en 50 colegios

Durante el verano, el Ayuntamiento ha afrontado obras en 49 centros educativos públicos, de los que 40 estarán completamente terminados al inicio de este curso escolar. Sanz ha puntualizado que algunas de esas actuaciones que seguirán durante el curso y las nuevas que vendrán “están totalmente coordinadas con las direcciones, profesorados y AMPA para que no afecten en lo más mínimo a su desarrollo educativo durante el curso”.

Trabajos que se enmarcan en una inversión de 5,6 millones de euros en obras en ejecución, a los que se suman 8,95 millones en proyectos en fase de redacción, cerca de 10 millones ya entregados y 1,5 millones en obras en licitación. “Todo eso se suma a los más de 25 millones de euros que hemos invertido y estamos invirtiendo en estos tres años en renovar los colegios públicos de Sevilla”, ha destacado Sanz.

La concejala de Educación, Laura Lázaro, acompañada por el director general de Familia y Servicios Sociales, Jesús Esteban, ha informado esta mañana de la inversión que desde el Gobierno Local se va a llevar a cabo para la mejora de los colegios de infantil y primaria y las escuelas infantiles de la ciudad de Logroño.

Tal y como ha explicado la edil municipal, “la inversión supera el 1,5 millones de euros y busca mejorar las instalaciones municipales de las primeras fases educativas de nuestra ciudad”. Estas acciones “pretenden dar respuestas a las necesidades concretas de cada una de las instalaciones, llevando a cabo trabajos adaptados y focalizados en cada uno de los centros”, según ha explicado Lázaro.

La concejala ha detallado que se ha realizado un estudio de cada espacio y se ha escuchado a los trabajadores y las familias que día a día usan los centros educativos.

Eficiencia energética, climatización y zonas de juego

Los trabajos que más se van a repetir son aquellos focalizadas en maximizar la eficiencia energética de la red eléctrica en baja tensión de los centros, como es el caso de los Centros de Educación Infantil y Primaria Madre de Dios, Siete Infantes de Lara, Las Gaunas, Vuelo Madrid Manila, Gonzalo de Berceo, Ana María Matute, Vicente Ochoa y Varia, así como en El Arco, La Guindalera, Caballero de La Rosa, Vélez de Guevara y el EPA Plus Ultra, entre otros.

Se reformará la instalación eléctrica en baja tensión también en los centros Bretón de los Herreros, Duquesa de la Victoria y General Espartero.

La concejala de Infancia ha subrayado que “otra de las demandas de las familias era la de controlar la temperatura en el interior de los centros y por ello se instalarán sistemas de climatización en la escuela infantil de Primer Ciclo Casa Cuna y en el CEIP El Cubo”.

En cuanto a las zonas de juego, el CEIP Caballero de la Rosa reemplazará su pavimento amortiguador, mientras que las escuelas infantiles Casa Cuna, El Cubo y El Arco adecuarán sus áreas de juego. También las aulas de educación infantil del CEIP Madre de Dios verán renovado el solado en sus clases.

Además de estas tres grandes líneas de actuación, desde el Ayuntamiento de Logroño se trabajará durante estas semanas en reparaciones de soleras puntuales, así como en el acceso al yacimiento arqueológico del CEIP Varia.

La previsión de inversión global en estos trabajos alcanzará los 1.538.164,53 euros.

Para el curso escolar 2026-2027, el Gobierno de Castilla-La Mancha ha comenzado a aprobar “las primeras resoluciones parciales” para afrontar nuevos gastos para la climatización de los centros educativos. Es la tercera convocatoria en la que se actuará en total en 174 espacios por 3,25 millones de euros.

Mientras tanto, durante este verano se podrán rematar hasta 61 actuaciones en otros 61 municipios de la región para arreglar desperfectos ocasionados por desperfectos climatológicos en las provincias de Toledo, Albacete y Ciudad Real.

Lo ha avanzado el consejero de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Castilla-La Mancha, Amador Pastor, en una rueda de prensa tras el Consejo de Gobierno de este martes.

A finales del pasado curso educativo hasta 16 AMPA de Toledo protagonizaron una sonora concentración exigiendo medidas para evitar clases en las aulas a 30 grados. Amagaron, además, con nuevas protestas a partir de septiembre si no se ponen soluciones sobre la mesa.

Nuevos centros y otras infraestructuras

Además, entre los asuntos adoptados por el Consejo de Gobierno dentro de su área, ha destacado destacan varias inversiones incardinadas en los 77 millones de euros anunciados por Emiliano García-Page durante el pasado Debate sobre el Estado de la Región para grandes obras educativas.

Así, ha avanzado tres millones de euros para que en 12 meses esté listo un pabellón polideportivo que dé servicio a los IES José Conde y José Luis Sánchez de Almansa; o cuatro millones de euros para que en el mismo plazo se desarrollle la primera fase del IES Juan Bosco de Alcázar de San Juan, de cara a tener un nuevo aulario para los estudios de Formación Profesional.

En tercer lugar, ha anunciado la construcción de un nuevo centro con servicios complementarios para el centro Tierras de Viriato de Cardiel de los Montes, por 1,2 millones de euros en el próximo año. A todo esto ha sumado una movilización de doce millones adicionales para que los centros educativos de la región soliciten actuaciones de reforma, “una cifra histórica” que podrá llegar hasta a 650 pequeñas obras “para solventar carencias”.

Nuevo edificio para el CEIP Martínez Chicano de Las Pedroñeras

Entre más asuntos, se ha tomado la decisión de que sea el Ejecutivo autonómico quien finalmente ponga en marcha “con músculo propio” el nuevo edificio para el CEIP Adolfo Martínez Chicano. “Una maniobra tras meses de polémica en los que el Gobierno regional había solicitado al Ayuntamiento de Las Pedroñeras (Cuenca) la cesión de terrenos para iniciar el proyecto”, señala el Ejecutivo regional. El año pasado las familias se manifestaron exigiendo un nuevo centro.

Según la Junta, este proyecto es necesario “para reformar el centro de capacitación agraria” del pueblo, de cara a que el municipio “cuente con nuevas instalaciones” para este centro educativo, con una inversión de más de cuatro millones de euros.

“Es la respuesta que da el Gobierno para poner a disposición del sistema educativo un edificio, puesto que el Ayuntamiento no cedía los espacios necesarios”, ha abundado.

Dentro de esta tanda de inversiones, ha avanzado además 7,3 millones de euros para poner en marcha doce unidades de Secundaria en el IES nº 1 de Pioz (Guadalajara); así como 9,1 millones de euros para redactar el proyecto del futuro centro integrado de Formación Profesional para Electricidad, Electrónica e Informática.

Más de 34.500 profesionales para el próximo curso

Además, el Consejo de Gobierno ha aprobado la plantilla de efectivos docentes para el curso escolar 2026-2027, que estará integrada por un total de 34.539 profesionales, lo que supone 876 docentes más que el pasado curso.

En su intervención, ha aclarado que, del total de nuevos efectivos, 770 corresponden al cupo ordinario, en cumplimiento del acuerdo suscrito con las organizaciones sindicales CCOO, ANPE y UGT para mejorar las condiciones del sistema educativo.

Según afirma, estos nuevos recursos permitirán avanzar en la reducción de las horas lectivas, incrementar los apoyos en los centros, crear nuevas unidades educativas, ampliar grupos en las enseñanzas de Régimen Especial, reforzar los servicios de orientación, atender las necesidades de los nuevos centros educativos y seguir impulsando la inclusión educativa.

Asimismo, el Consejo de Gobierno ha dado el visto bueno a 965 efectivos destinados a planes y programas educativos, de los que 106 son nuevas incorporaciones respecto al curso anterior.

Estos docentes desarrollarán iniciativas como el programa PROA+, los programas de refuerzo de la competencia matemática y lectora, los programas de inclusión, los de segunda oportunidad y los planes de éxito educativo y prevención del abandono escolar temprano.

“Con esta decisión, el Ejecutivo autonómico mantiene su apuesta por el fortalecimiento de la educación pública. Desde que Emiliano García-Page accedió a la Presidencia de Castilla-La Mancha, la plantilla docente de la Comunidad Autónoma se ha incrementado en 6.310 profesionales”, ha finalizado.

La decisión adoptada por varios juzgados del contencioso-administrativo de Bilbao de no tener en cuenta la calificación de Euskera y Literatura II en el cálculo de la nota de acceso y de admisión a la universidad de las personas que obtuvieron bajas calificaciones y han acudido a la Justicia deja ahora tres escenarios posibles para los estudiantes. El asunto ha escalado a debate político con un juez, Emilio Lamo de Espinosa, avisando al rector de la EHU, Joxerramon Bengoetxea, de que incurrirá en un “delito de desobediencia” si no acata la resolución judicial -extremo que nunca ha planteado-, con el PNV volviendo a cargar contra la Universidad pública por falta de transparencia y con el PSE-EE hablando de posible “apartheid” porque el problema se concentra en colegios (privados) de modelo A, es decir, mayoritariamente en castellano.

En primer lugar, se encuentran los cerca de 25 estudiantes que acudieron a la Justicia para, según uno de sus abogados representantes, Iñaki Picaza, que la nota de la asignatura en el examen de la Selectividad “no se tenga por puesta, porque el procedimiento es nulo”. Varios juzgados de lo contencioso-administrativo de Bilbao les han dado la razón y han decretado, como medidas cautelares, que “no sean tenidas en cuenta, o queden en suspenso, a los efectos de cálculo de la nota de acceso y de admisión, y por ende de los procedimientos de preinscripción, adjudicación de plazas y matrícula” de las personas que han acudido a los juzgados.

Estos jóvenes podrán acceder a una plaza, pero solamente de manera cautelar. El proceso judicial no ha revisado el fondo del asunto y, cuando eso se produzca, podría ocurrir que pierdan la plaza. “Se informa a la parte recurrente que, en caso de dictarse sentencia desestimatoria en el pleito principal, podrá perder la plaza a la que tenga acceso con ocasión de la ejecución de esta medida cautelar”, ha plasmado el propio Lamo de Espinosa en uno de los autos. La EHU ha presentado un recurso.

En segundo lugar se encuentran los alumnos que también han suspendido u obtenido un cero en el examen de euskera de la Selectividad, pero han decidido no acudir a la Justicia. Aunque es cierto que la semana pasada se acometió la revisión de esos exámenes y se determinó que en aproximadamente un 80% de los casos la calificación podía ser algo más alta que cero, pero no los dos puntos que implican que, de oficio, sea necesario un tercer tribunal corrector por observarse una gran diferencia. Sin embargo, estos alumnos se quedarían sin los 'beneficios' de quienes acudieron a la Justicia, es decir, sus bajas notas de euskera contarán en el cálculo de la nota de acceso y de admisión a la universidad.

El tercer escenario puede tratarse del más complicado y, como califican desde el Consejo de Estudiantes de la EHU, “injusto”. Se trata de aquellos alumnos a los que, habiendo aprobado el examen de Euskera y Literatura II, esta nota les ha bajado la media. “Tenemos a alumnos con un 8 de media que han sacado un 6 en euskera. Este año ha sido euskera pero puede que el año que viene sea Matemáticas y esto abre un precedente para los alumnos y sus familias de que, si no están conformes con una nota, pese a las recorrecciones y a las garantías de este sistema, pueden acudir a la Justicia para que la nota que no les gusta no cuente. Aunque no consideramos que la PAU sea un modelo plenamente justo, sigue siendo el mecanismo común que debe garantizar las mismas oportunidades para todo el mundo. Puede discutirse si lo consigue, pero es su promesa: llegado el momento, todo el mundo se sienta ante el mismo examen y con las mismas reglas. Para que la PAU cumpla, al menos, con esa función común, deben aplicarse criterios objetivos y respetarse la normativa vigente, como ha hecho la EHU con el conjunto del estudiantado. Sin embargo, las medidas cautelares adoptadas, lejos de garantizar esa igualdad de oportunidades, pueden profundizar las desigualdades existentes. Resulta especialmente grave que la materia apartada sea Lengua Vasca y Literatura II: el euskera no es una asignatura optativa ni prescindible, sino la lengua propia de nuestro país y una parte esencial de la universidad pública vasca. La decisión permite que algunas personas sean valoradas sin computar una materia obligatoria y obliga a reservar plazas al margen del procedimiento general”, lamentan desde el Consejo de Estudiantes.

“En un sistema con plazas limitadas, esta decisión no afecta únicamente a quienes han acudido a los tribunales. Puede desplazar en las listas a estudiantes que han seguido el procedimiento ordinario y dejarles fuera de la titulación que desean cursar. Además, si finalmente se concluyera que no existió ninguna irregularidad, se plantea el dilema de qué pasaría con quienes quedaron fuera pese a que realmente les correspondían esas plazas. No se puede corregir una posible injusticia creando otra, ni proteger a unas personas a costa de desproteger al resto. Aceptarlo sentaría un precedente peligrosísimo: que la igualdad de oportunidades dependa de quién puede permitirse acudir a los tribunales”, añaden los estudiantes.

Con el objetivo de que los estudiantes de ese tercer escenario no se vean perjudicados y pierdan sus “merecidas” plazas, la Universidad vasca ofertará más plazas para que entren los que recurrieron el examen de euskera y nadie quede fuera. La decisión se ha adoptado tras una reunión de urgencia celebrada en la tarde de este martes entre el rector y el consejero de Ciencia, Universidades e Innovación del Gobierno vasco, Juan Ignacio Pérez Iglesias. “Como resultado del encuentro, ambas instituciones han acordado ampliar cautelar y provisionalmente las plazas de excepción cuya reserva imponen los autos judiciales en aquellas titulaciones en las que resulte necesario. El objetivo es evitar, en la medida de lo posible, que la ejecución de estas resoluciones perjudique al resto del estudiantado ya admitido y, al mismo tiempo, dar cumplimiento a los autos judiciales que prevén la reserva de plazas”, informan desde la universidad.

A raíz de esta situación desde la EHU consideran que la aplicación de los autos judiciales la sitúan en un conflicto con el Real Decreto 534/2024, norma estatal que regula la prueba de acceso a la universidad. “El citado Real Decreto establece expresamente que la materia de Euskara y Literatura II debe formar parte de la calificación de la fase de acceso. Sin embargo, los autos judiciales ordenan recalcular las calificaciones prescindiendo de dicha materia, lo que, a juicio de la universidad, obliga a dejar de aplicar una previsión expresa de una norma estatal vigente. Euskal Herriko Unibertsitatea considera que esta situación plantea un dilema jurídico inédito. La ejecución de los autos, en los términos en que han sido dictados, obliga a la universidad a modificar las calificaciones de acceso y a reservar plazas, dejando de aplicar una previsión expresa del Real Decreto 534/2024”, destacan desde la universidad.

“La universidad considera, además, que esta situación altera las condiciones de un proceso de admisión ya iniciado, obvia las reglas generales del sistema de acceso para un grupo concreto de personas, quiebra el principio de igualdad de oportunidades que debe regir el acceso a la universidad, resulta contraria a los derechos del resto del estudiantado, compromete la seguridad jurídica y genera un precedente de enorme gravedad para el sistema universitario”, señala la EHU, que aclara que “acatará y aplicará las medidas cautelares en los términos establecidos por los autos judiciales, por ser de obligado cumplimiento”, pero “al mismo tiempo, defenderá por todas las vías legales a su alcance la plena aplicación del Real Decreto 534/2024 y las garantías del sistema de acceso a la universidad”.

Por ello, como han anunciado este lunes, la universidad recurrirá la decisión judicial. “La universidad está estudiando cuantas acciones judiciales considere necesarias para salvaguardar la seguridad jurídica de la institución y garantizar el respeto al marco normativo vigente que regula el acceso a la universidad. La EHU mantiene los recursos ya presentados contra los autos y continuará defendiendo la aplicación del marco legal vigente y las garantías del sistema de acceso a la universidad”, concluyen.

El Boletín Oficial de la Junta de Andalucía (BOJA) ha publicado este lunes 29 de junio la orden por la que se aprueba la nueva denominación de Adela del Moral para el colegio de educación infantil y primaria Profesor Juan Carlos Aragón de Cádiz, después de que el Ayuntamiento y el Consejo Escolar solicitasen el cambio al conocerse una sentencia contra el autor de Carnaval por malos tratos.

El colegio pasa a llamarse ahora como la corista, una de las mujeres más destacadas del Carnaval de Cádiz. En el BOJA, recogido por Europa Press, se indica que la resolución fue firmada por la consejera de Desarrollo Educativo y Formación Profesional en funciones, María del Carmen Castillo, el pasado 23 de junio.

La consejera ya había manifestado con anterioridad que estaba a favor de conceder esta nueva denominación para el centro educativo después de que saltase la polémica sobre Aragón y la sentencia en su contra por malos tratos a su ex pareja.

El fin de una leyenda del Carnaval

Tras conocerse la sentencia contra el autor gaditano en mayo, el gobierno local decidió suspender un homenaje que se le iba a realizar en la puerta del Gran Teatro Falla, donde se iba a colocar una estrella a su nombre en el “paseo de la fama” de carnavaleros ilustres.

En paralelo, la Asociación de Familias del Alumnado del CEIP Profesor Juan Carlos Aragón, el AFA Adela del Moral, pedía que se renombrara el centro para denominarlo como la corista, una de las mujeres más destacadas del Carnaval de Cádiz, además de profesora y directora del citado colegio.

La propuesta se materializó en el pleno municipal del 28 de mayo de 2026, donde los tres grupos municipales –PP, PSOE y Adelante Izquierda Gaditana– secundaron este cambio, así como retirar los homenajes a Aragón, entre ellos la estrella que iba a inaugurarse en la puerta del teatro gaditano.

Antonina Pujol camina pels passadissos de l’IES Baltasar Porcel (Andratx, Mallorca) mentre saluda alumnes, atén interrupcions constants i assenyala espais que ha vist transformar-se durant gairebé una dècada al capdavant del centre. Acostumada a aparèixer als titulars però no a concedir entrevistes, la directora d’Andratx trenca ara un silenci que havia mantingut fins i tot en els moments de màxima exposició pública i parla per primera vegada.

Pujol s’ha enfrontat a campanyes de Vox, ha estat assenyalada per l’extrema dreta per limitar les banderes al seu institut, ha patit llançaments d’ous contra el seu domicili i ha hagut de gestionar una denúncia per homofòbia contra un dels professors del centre educatiu. Admet sentir, “sobretot, cansament”, tot i que també reivindica una gestió marcada per la convicció que l’escola ha de mantenir un rumb propi enmig d’un sistema educatiu que considera cada vegada més tensat i polititzat.

En una entrevista en exclusiva amb elDiario.es, Pujol sosté que “l’educació pública ha tocat fons”, denuncia que “l’escola s’ha convertit en l’abocador de tot allò per al qual la societat no troba cap altre lloc” i adverteix de l’existència d’una generació “convençuda que pot fer el que vulgui sense conseqüències”. També alerta de l’impacte de les xarxes socials en els adolescents, de l’auge dels discursos d'extrema dreta entre els joves i d’una crisi d’autoritat que, al seu parer, està deixant docents i centres educatius cada vegada més sols davant problemes que transcendeixen les aules.

Fa anys que és al capdavant de l’IES Baltasar Porcel d’Andratx i s’ha convertit en una de les figures més visibles de l’educació pública balear. En mirar enrere, quin balanç fa de la seva trajectòria?

Una figura visible de l’educació pública balear? Supòs que ho diu per la quantitat de vegades que he aparegut als mitjans. Que consti que mai no ho he cercat. Quan miro enrere, el que sent és, sobretot, cansament. El 2016 vaig optar a la direcció del centre perquè, des de dins, percebia que el model estava esgotat: mancaven criteris clars de funcionament i, sobretot, un projecte educatiu que aportàs coherència i sentit al centre. Durant els primers anys vaig haver de gestionar la resistència d’un sector del claustre que intuïa els canvis que s’acostaven i s’hi oposava. Molts varen optar per canviar de centre, una decisió absolutament legítima i que, a la llarga, va resultar positiva per a tothom.

Després va arribar la pandèmia; sens dubte, el moment més dur que he viscut com a directora. La pressió que rebíem era insuportable. Va ser un desastre, però el que més em preocupa són les conseqüències que ha tingut per als alumnes: ens trobam davant una generació molt afectada acadèmicament i, per si això no bastàs, les seqüeles psicològiques probablement seran més greus del que encara podem mesurar.

La direcció d’un institut avui va molt més enllà de l’àmbit acadèmic: convivència, diversitat, burocràcia, famílies, xarxes socials i conflictes que transcendeixen les aules. Com ha canviat aquest paper durant les darreres dècades i quina part continua essent desconeguda per a l’opinió pública?

El desconeixement sobre les funcions d’un director no és patrimoni exclusiu de la ciutadania; sovint també el trobam entre els mateixos professionals de l’educació. Resulta paradoxal, perquè la realitat quotidiana de qui dirigeix un centre públic implica perdre de vista que, en un altre moment de la seva vida, va triar aquesta professió per estar davant una classe. A mi aquesta sensació m’acompanya de manera permanent. Quan vaig accedir al càrrec, em movia el desig de ser present en el procés de creixement personal de l’alumnat. El que m’he trobat ha estat una cosa ben diferent: una gestió administrativa interminable, una successió de situacions crítiques que ni compten amb l’assignació horària suficient ni amb la dotació adequada de recursos humans. Les exigències del càrrec acaben erosionant allò que hauria de ser el centre de la tasca educativa: la relació amb les persones.

Per il·lustrar el que succeeix en el dia a dia d’un institut, acostum a recórrer a la imatge de l’iceberg. Les qüestions que esmenta —convivència, diversitat, tràmits administratius, relació amb les famílies, xarxes socials, situacions de conflicte...— existeixen i ocupen una part considerable de la nostra jornada. És la part visible. El que els polítics, que tenen la capacitat i la responsabilitat d’actuar, no s’atreveixen a examinar és allò que roman submergit. Allà s’hi troben els veritables orígens de problemes als quals l’escola no pot arribar, per molts protocols que activi. La situació actual ens condemna a intervenir quan el mal ja està fet.

Allò que els polítics, que tenen la capacitat i la responsabilitat d’actuar, no s’atreveixen a examinar és allò que roman submergit. Allà s’hi troben els veritables orígens de problemes als quals l’escola no pot arribar, per molts de protocols que activi

El centre educatiu és l’abocador de tot allò per al qual la societat no troba cap altre lloc: control de l’absentisme escolar, programes de sensibilització sobre drogues, prevenció de l’assetjament en entorns digitals, salut sexual, gestió de l’exposició a les pantalles... Les activitats que desenvolupam per abordar totes aquestes qüestions compleixen, en la majoria dels casos, una funció tranquil·litzadora de consciències i poca cosa més.

Posi’ns un exemple real.

Idò miri: com s’articula un programa de prevenció sobre els riscos de les xarxes socials adreçat a alumnes de dotze anys quan molts d’ells fa tres o quatre anys que estan exposats a aquestes plataformes sense cap mena de supervisió? La prevenció, així, és una ficció. Molts arriben al centre amb una situació de dependència ja consolidada. I, mentrestant, continuam apagant incendis que s’haurien pogut evitar si el sistema hagués tingut la determinació d’intervenir a l’origen. Les nostres accions serveixen únicament per justificar que s’ha complert amb allò previst. Fa deu anys, quan vaig accedir al càrrec, no era així: encara fèiem intervencions efectives; ara ens limitam a contenir perquè ningú no ens pugui acusar de no haver activat el protocol corresponent. I aquí és on crec que hem perdut el rumb. Estam tots desorientats.

Cada dia ens arriben propostes de les administracions o d’associacions sobre gestió de les emocions, tolerància a la frustració, educació sexual, cohesió de grup, habilitats socials... Totes aquestes qüestions són curriculars i legítimes, però, per a mi, perden sentit en el moment que s’aborden al marge de les matèries.

Les emocions es poden treballar des de la literatura.

Una bona programació de literatura podria ser molt més efectiva que un taller ocasional i descontextualitzat sobre educació emocional. Si els alumnes aprenguessin història, entendrien perfectament què és el feminisme i ens podríem estalviar el manifest del 8 de març, que, en qualsevol cas, ningú no escolta. I aquesta suposada intolerància a la frustració de la qual tant es parla? Per a mi és un gran eufemisme: el que aquests infants no toleren és que se’ls respongui amb un no. Però resulta més fàcil contractar un expert extern i organitzar un taller que replantejar-se a fons com i què ensenyam.

Una bona programació de literatura podria ser molt més efectiva que un taller ocasional i descontextualitzat sobre educació emocional. Si els alumnes aprenguessin història, entendrien perfectament què és el feminisme i ens podríem estalviar el manifest del 8 de març, que, en qualsevol cas, ningú no escolta

L’escola ha acabat convertint-se en dipositària de responsabilitats de tota mena. I ens hem oblidat de quina és la seva funció. A tot això cal afegir-hi que la realitat que ens arriba cada dia inclou situacions familiars i econòmiques complexes, dificultats d’integració i una presència creixent de problemes relacionats amb la salut mental. Se’ns demana que acompanyem els alumnes en tot aquest patiment sense que existeixin mecanismes de supervisió ni espais d’atenció emocional per als mateixos docents. L’efecte que això està provocant és devastador: cada dia hi ha més baixes de docents per incapacitat de suportar tota aquesta pressió i menys persones disposades a dedicar-se a l’ensenyament.

El sistema esprem fins a la darrera gota la vocació del professor mentre, simultàniament, ha anat alliberant l’alumnat de les responsabilitats que li eren pròpies. Es tracta d’una disfunció estructural que ens desgasta i consumeix les energies. Enmig de tot això, la figura del director s’ha convertit en receptora de les tensions de tothom: famílies desbordades que no troben respostes i acaben dirigint la seva frustració contra qui representa l’autoritat del centre, i una Administració que, amb la finalitat de presentar estadístiques acceptables sobre fracàs escolar, no deixa de generar protocols i disposicions normatives orientades a fer que els números quadrin damunt el paper.

Andratx reflecteix les transformacions socials, econòmiques i demogràfiques de Mallorca durant els darrers anys. Què li diu allò que observa cada dia al seu institut sobre la societat mallorquina actual i la que s’està construint per al futur?

Andratx ja no té essència de poble. Ho constat observant cada dia l’alumnat. El teixit social s’ha fragmentat: hi conviuen col·lectius molt diversos —residents estacionals, població amb un alt poder adquisitiu i persones immigrades de procedències molt diverses—, però gairebé no existeixen punts de connexió entre ells. No hi ha comunitat; hi ha coexistència i poca cosa més. Un dels indicadors més eloqüents és la llengua. Menys d’un 5 % de l’alumnat té el català com a llengua familiar. I això no és un problema lingüístic; és un problema de cohesió social. Les institucions, lluny d’impulsar polítiques que ajudin a construir un sentiment de pertinença compartit, miren cap a una altra banda.

S’està construint un municipi on la convivència és superficial, on no existeix arrelament i on els infants creixen sense referents comuns. Sense això, resulta molt difícil construir res. L’institut hauria de ser l’espai de cohesió que el municipi no ofereix, però no podem assumir aquesta tasca tots sols, sense recursos, sense suport institucional i sense que ningú no s’atreveixi a anomenar el problema pel seu nom.

Andratx ja no té essència de poble. Ho veig observant cada dia l’alumnat. El teixit social s’ha fragmentat: conviuen col·lectius molt diversos —residents estacionals, població amb alt poder adquisitiu i immigrants de procedències molt diferents—, però gairebé no existeixen punts de connexió entre ells

Amb motiu del centenari de La Balanguera —poema de l’escriptor mallorquí Joan Alcover i himne de Mallorca—, va escriure en un correu del centre que aquest no s’adheriria a l’acte de commemoració. Aquesta decisió va generar crítiques a nivell intern. Creu que Mallorca viu un canvi sociolingüístic profund? Quin paper han de tenir l’escola, les institucions i la societat civil davant aquesta realitat?

Mallorca viu un canvi sociolingüístic profund. Quan l’Obra Cultural Balear (OCB) em va demanar que el nostre centre s’adherís a l’acte del centenari de La Balanguera, vaig haver d’explicar per què no ho faríem. La resposta és senzilla: l’èxit d’un acte de recuperació lingüística depèn fonamentalment de com s’ha preparat el terreny prèviament. En un centre on el català és absent de la vida quotidiana de la immensa majoria de l’alumnat —i diria que també del professorat—, un acte simbòlic sense preparació no genera adhesió. Genera indiferència o, encara pitjor, rebuig. Fer cantar La Balanguera davant alumnes sense haver-ne treballat bé el context podria tenir l’efecte contrari al desitjat: ridiculitzar la llengua, crear un moment de tensió o de burla. Això em doldria. I estic convençuda que podria haver passat, com he vist infants riure’s i burlar-se’n quan hem homenatjat víctimes de violència masclista, per exemple.

La normalització lingüística funciona mitjançant una presència sostinguda, un vincle emocional i la construcció de context. Un acte sense arrels no té sentit. L’escola no pot fer aquesta feina tota sola, i tampoc no hauria de ser l’única que la faci. Les institucions han de tenir el valor de reconèixer que existeix un problema real i activar polítiques de cohesió lingüística que vagin més enllà dels actes commemoratius. I la societat civil, com l’OCB, ha de continuar, mentrestant, insistint de manera incansable en la seva tasca.

La normalització lingüística funciona mitjançant una presència sostinguda, un vincle emocional i la construcció de context. Un acte sense arrels no té sentit. L’escola no pot fer aquesta feina tota sola, i tampoc no hauria de ser l’única que la faci

En aquell mateix correu afirmava que alguns alumnes “vitoregen consignes d’extrema dreta a totes hores”. Com veu la relació de molts joves amb la política, la identitat i els discursos de confrontació?

Estava descrivint un símptoma, no una ideologia. Quan un adolescent que no sap res de la Guerra Civil, que no sap qui era Franco ni què va representar, vitoreja consignes d’extrema dreta, el primer que ens hem de demanar no és què pensa, sinó per què ho fa. I la resposta, gairebé sempre, és múltiple. A aquesta edat, molts joves no defensen una ideologia; simplement cerquen provocar. Saben que aquestes paraules incomoden els professors, i això ja els basta. No és convicció, és rebel·lia.

D’altra banda, TikTok i YouTube els serveixen contingut d’extrema dreta de manera massiva, sense context i sense contrapunt. No han triat informar-se d’una determinada manera; simplement han consumit allò que la pantalla els posava al davant. L’algoritme ha fet una feina que no ha fet ningú més. I alerta amb la música que escolten… 

Un dia em vaig aturar a analitzar la lletra d’algunes de les cançons que escolten: frases com “ets meva i només meva” o “saps bé que ets la meva altra meitat” tracten la dona com una propietat, més que com una persona amb dret a decidir sobre la seva pròpia vida. Masclisme pur i dur. La sorpresa va ser que cap dels alumnes de batxillerat, tot i haver-los advertit del contingut de la cançó, no hi va veure res que li grinyolàs; els va encantar. I jo em deman: quants 25N han viscut aquests infants? Quants tallers de prevenció de la violència de gènere s’han empassat? I de què han servit? En altres casos no és ignorància, sinó transmissió. Escolten aquestes consignes a casa i les reprodueixen sense filtrar-les.

Finalment, assenyalaria la manca d’un relat alternatiu. Si no hi ha res que ocupi un espai concret —ni a casa, ni al municipi, ni a les xarxes, ni a l’escola—, el buit l’omple qui arriba primer. I l’extrema dreta hi arriba molt bé, perquè ofereix allò que els adolescents més necessiten: enemics clars, respostes simples i sensació de pertinença. I, per descomptat, no haver de pensar gaire. La ignorància no és ni innocent ni gratuïta. És el resultat d’un sistema que ha fallat abans que aquests joves arribassin a l’institut.

Quan un adolescent que no sap res de la Guerra Civil, que no sap qui era Franco ni què va representar, vitoreja consignes d’extrema dreta, el primer que ens hem de demanar no és què pensa, sinó per què ho fa. I la resposta, gairebé sempre, és múltiple. A aquesta edat, molts joves no defensen una ideologia; simplement cerquen provocar

Al llarg dels anys ha tengut desacords amb responsables polítics i ha participat en debats que han anat més enllà de l’àmbit educatiu. Va prohibir l’ús de banderes al centre. Què va passar? Creu que l’escola s’ha convertit en un camp de batalla ideològic a les Balears?

Sí, però no per voluntat pròpia. És el resultat d’una estratègia deliberada de determinats actors polítics que han trobat en l’educació un terreny fèrtil per alimentar la confrontació. 

El cas de la bandera n’és un exemple perfecte. Fa quatre anys, quan va començar el Mundial de futbol de Qatar, un grup d’alumnes havia desplegat una bandera espanyola enorme que tapava literalment les taquilles i els objectes personals d’alumnes que no eren seguidors de la selecció espanyola (alguns ho eren de la selecció del Marroc) i que no s’atrevien a dir-ho. S’havia creat un ambient d’imposició que no podia deixar passar. Aleshores vaig escriure un missatge al claustre. Els vaig explicar que no es podien penjar banderes als espais comuns, però que es podien dur individualment; si algú venia al centre amb una camiseta de la selecció que fos, no hi havia cap problema.

Però vaig entendre que la qüestió de les banderes podia acabar generant conflictes, sobretot per la incapacitat cada vegada més accentuada d’entendre la diversitat, per un alt grau d’intolerància i per una manca d’obertura de mires, i vaig instar els professors que, si es trobaven amb situacions d’aquesta mena, les gestionassin tal com marca el Pla de Convivència: amb diàleg. Per què creia —i continuu creient— que no s’han de penjar banderes als espais comuns del centre? Perquè les banderes estan per ser als pals de bandera, i al centre en necessitaríem més de vint perquè tothom pogués penjar-hi la que sent com a pròpia. No tenim pals de bandera, ni vint ni un.

Vaig entendre que el tema de les banderes podia acabar generant conflictes, sobretot per la incapacitat cada vegada més acusada d’entendre la diversitat, per un alt grau d’intolerància i per manca d’obertura de mires, i vaig instar els professors que, si es trobaven amb situacions així, les gestionassin tal com marca el Pla de Convivència: amb diàleg

Jordi Campos, de Vox, la va assenyalar...

Va afirmar públicament al Parlament que jo havia amenaçat d’expulsar els alumnes que mostrassin banderes espanyoles. El missatge que vaig escriure era claríssim; no podia donar lloc a interpretacions errònies, llevat que hom fos analfabet. Com que no crec que aquest sigui el cas, el que hi va haver va ser una mentida flagrant. I com que ells mateixos varen publicar íntegrament en un mitjà afí el missatge que jo havia escrit, varen quedar en evidència. 

Això és el que passa quan l’escola es converteix en un camp de batalla: les decisions pedagògiques o educatives més raonables es distorsionen, es treuen de context i es converteixen en munició política. I el director, mentrestant, és la diana. A Mallorca la qüestió identitària no està resolta, i això es manifesta en la instrumentalització política d’aquests conflictes per part de partits com Vox, que ofereixen una identitat espanyola excloent com a resposta a aquesta desorientació col·lectiva.

A Mallorca la qüestió identitària no està resolta, cosa que es manifesta en la instrumentalització política d’aquests conflictes per part de partits com Vox, que ofereixen una identitat espanyola excloent com a resposta a aquesta desorientació col·lectiva

L’ús dels ordinadors també es va limitar.

Vaig demanar als professors que minimitzassin l’ús dels Chromebooks perquè, des de direcció, podíem veure amb el programa de control que els alumnes estaven seguint massivament el Mundial en horari de classe. Era un missatge absolutament raonable i pedagògic. Han passat quatre anys i ara ja no feim servir ordinadors a classe. Si no fos així, ara que torna a haver-hi futbol, tornaria a enviar exactament el mateix missatge.

Un altre cas de gran repercussió va ser la denúncia presentada el març passat per una presumpta situació d’homofòbia al centre. Com va actuar la direcció i quins criteris es varen seguir?

Des de tres comptes de correu electrònic, varen accedir al Classroom de l’assignatura que impartia el professor afectat i hi varen publicar els missatges més repugnants i indignes que he vist mai. Ho vaig viure amb impotència. El cap d’estudis i jo vàrem viure literalment una setmana dins l’institut.

A més de denunciar els fets davant les autoritats, vàrem intentar esbrinar qui n’havia estat l’autor material. I, tot i saber amb certesa qui hi havia estat implicat, va ser impossible demostrar-ho: varen mentir, es varen encobrir mútuament. El cas no va tenir més recorregut dins l’àmbit escolar, tot i que esper que la Fiscalia o la Guàrdia Civil estiguin fent la seva feina.

Aleshores, vàrem decidir enviar un comunicat signat per tot el claustre a un periodista conegut d’un dels professors, denunciant els fets. La repercussió mediàtica va ser completament inesperada: fins i tot va arribar a ser portada d’informatius d’àmbit estatal. Durant dues setmanes, els mitjans locals em varen insistir perquè fes declaracions. No hi vaig accedir en cap moment. Ningú del centre no deia res als periodistes, que pràcticament varen acampar davant l’institut, però no deixaven de publicar informacions que estic convençuda que s’inventaven.

A més de denunciar [el presumpte cas d’homofòbia] a les autoritats, vàrem intentar esbrinar qui havia estat l’autor material dels fets. I, tot i saber amb certesa qui hi havia estat implicat, va ser impossible demostrar-ho: varen mentir, es varen encobrir

Com ho va viure?

A més de la impotència de veure com els alumnes implicats es reien de nosaltres i com els pares defensaven a capa i espasa els seus fills, vaig acabar esgotada. Aquella setmana no vaig fer res més que parlar amb alumnes i famílies. Per a res.

El que em va quedar gravat no és tant l’episodi en si, sinó allò que revela: infants hiperprotegits, sense límits parentals, que van pel món fent allò que volen amb total impunitat. Els professors estam exposats i els menors, extremadament protegits. No vull ni pensar la quantitat de psicòpates socials que generarà la manera com estam educant els adolescents.

Els mitjans varen explicar bé què havia passat?

Allò que va quedar eclipsat pel renou mediàtic va ser la realitat dels fets: un professor atacat de manera vil i un centre que va respondre amb contundència i unitat. Això és el que hauria d’haver estat la notícia.

Quan uns joves varen llançar ous contra el seu domicili, molta gent ho va veure com un atac personal. Com va viure aquell episodi i què li va revelar sobre el clima al voltant dels debats educatius i identitaris?

Allò va ser un atac personal. No té cap altre nom. Era el maig de 2023. Un alumne a qui havia recriminat una actuació contrària a les normes de convivència va activar un dia l’«operació directora» a través d’un grup de WhatsApp. L’operació consistia a omplir la façana de ca meva d’ous. Va demanar qui s’hi apuntava i tots, sense excepció, fins i tot infants que no eren alumnes de l’institut, es varen adherir amb entusiasme a la proposta. Cap d’ells no va pensar ni va suggerir que potser allò que estaven tramant estava malament. 

Aquella nit es varen presentar una vintena de nins davant ca meva i varen executar l’acte vandàlic: dotze impactes d’ou a la façana i a les persianes. La consciència que poden fer allò que volen està tan arrelada que no es varen amagar gens ni mica. Els vaig sentir, vaig tenir temps d’abocar-me a la finestra, els vaig veure i en vaig identificar alguns. Quan es va saber que jo havia denunciat els fets, se’m va fer un judici públic. Denunciar uns nins era poc educatiu, segons algunes persones. Fins i tot una de les mares em va dir que m’hauria de plantejar per què els nins volen venjar-se dels professors.

Un alumne a qui havia recriminat una actuació contrària a les normes de convivència un dia va activar l’“operació directora” a través d’un grup de WhatsApp: consistia a omplir la façana de ca meva d’ous. Va demanar qui s’hi apuntava i tots, sense excepció, fins i tot infants que no eren alumnes de l’institut, es varen adherir amb entusiasme a la proposta

Allò que em va revelar aquell episodi va molt més enllà del fet en si. És la consciència que es pot fer allò que es vulgui, quan es vulgui i on es vulgui, sense conseqüències. I aquesta consciència no és inofensiva. La impunitat que avui es practica en actes que semblen menors és la mateixa que demà pot haver-hi darrere fets molt més greus.

La decisió d’impedir que un alumne participàs en la seva graduació va generar debat sobre disciplina, proporcionalitat i inclusió. Com es va prendre i on situa l’equilibri entre les normes i la funció educativa d’una sanció?

Tornam al mateix fil. Un nin que ha fet tota la vida allò que ha volgut i que sap que compta amb l’empara incondicional dels seus pares. La mare d’aquest alumne havia vengut cada vegada que ho havia considerat oportú a donar-nos lliçons sobre com hem de fer la nostra feina. I el nin havia après bé la lliçó: qui ho fa malament no som jo; són els professors. Quan va acabar segon de batxillerat, havia de ser el presentador de la festa de graduació. El dia abans ens va comunicar que aprofitaria l’ocasió per carregar públicament contra mi i contra les pràctiques del centre. Parlava d’abusos de poder, de maltractaments físics, de violència verbal, d’incompetència i fins i tot, encara que de manera velada, d’abusos sexuals.

He de confessar que em vaig veure en una situació complicada. No hi havia temps de reacció. Però vaig tenir clar que havia de protegir la dignitat dels professors: ell, sota l’excusa d’emparar-se en la llibertat d’expressió, volia atacar públicament el dret a l’honor del professorat.

Vaig aconseguir que fossin els seus propis companys de classe els qui li demanassin que no assistís a l’acte. No ho varen fer per convenciment, sinó perquè varen veure perillar la celebració mateixa de la festa. Però, així i tot, cinc minuts abans de començar, va publicar a les xarxes el discurs que tenia preparat. Ja sabíem que ho faria. Ens ho havia advertit la seva mare.

Em demana on situu l’equilibri entre disciplina i funció educativa. Jo no els separ. Una sanció que no educa no serveix de res. I, en aquest cas, impedir que aquell alumne s’apropiàs d’una cerimònia i implicàs tots els presents en el seu espectacle particular —això és el que tenen l’egolatria i l’egocentrisme— era precisament la mesura més educativa que podíem prendre: li dèiem, potser per primera vegada a la seva vida, que fins aquí havia arribat. Que anunciar públicament que faràs mal a altres persones no és un exercici de llibertat d’expressió, sinó un acte que té un cost. Aprendre-ho abans d’abandonar definitivament l’institut era, probablement, el més valuós que li podíem oferir. Però crec que no ho vàrem aconseguir... En qualsevol cas, no crec que aprengués res, ni ell ni els seus companys.

Em demana on situo l’equilibri entre disciplina i funció educativa. Jo no els separ. Una sanció que no educa no serveix de res

Alguns l’acusen de convertir causes com la defensa de l’escola pública o de la llengua catalana en militància, mentre que altres parlen de campanyes polítiques contra vostè per defensar-les. Com respon a aquestes dues visions?

Quin problema hi ha que una directora d’un centre públic defensi l’escola pública? I que una ciutadana de Mallorca defensi la llengua catalana? Jo he estat i som directora d’una escola pública, d’un poble determinat, amb un alumnat molt heterogeni i amb una idiosincràsia molt concreta. I amb aquests ingredients he intentat cuinar un projecte educatiu. Que l’ensenyament ha de ser en català, i encara més a Andratx? N’estic convençuda. Perquè l’escola és l’únic àmbit del municipi on la llengua encara batega, cada vegada amb menys força. A l’institut hi ha menys de deu alumnes catalanoparlants i pràcticament l’única llengua que s’hi parla és el castellà. Algú ha de mantenir aquest espai.

Com a directora, no he utilitzat mai la llengua com a arma de res. Mai. Qui digui el contrari menteix. De fet, tot i que estic convençuda que el procés de substitució lingüística a Andratx és imparable, precisament perquè no em crec amb prou poder per frenar-lo o revertir-lo, no ho he intentat.

Parla de dues visions oposades de la meva figura. Si vostè ho diu... La veritat és que mai no m’he preocupat pel que pensa la gent de mi. Si ho hagués fet, amb tot el que m’ha passat, ja seria morta. Sé que s’han publicat moltíssims comentaris sobre mi. N’he llegit alguns, de gent que no sé qui és ni m’interessa, i que tampoc no sap qui som ni em coneix de res. Amb els anys he après que allò que digui o pensi la gent que no significa res per a mi no m’afecta en absolut. La gent que em coneix sap com som. I ja està: m’estima tal com som, o no.

Balears afronta reptes com l’abandonament escolar, la manca de professorat, la crisi de l’habitatge, la integració de l’alumnat i el retrocés del català. Quin és el principal desafiament de l’educació pública en els pròxims anys?

Que algú sigui prou valent, aturi la maquinària, agafi aire i torni a començar. L’educació pública a les Balears —i supòs que a tot arreu— ha tocat fons. Acumula disfuncions sistèmiques que cap reforma legislativa no ha resolt, entre altres coses perquè les reformes legislatives no fan més que complicar la situació. El problema no és de lleis; és de model i de principis.

L’educació pública a les Balears —i supòs que a tot arreu— ha tocat fons. Acumula disfuncions sistèmiques que cap reforma legislativa no ha resolt, entre altres coses perquè les reformes legislatives no fan més que complicar la situació

Quina empremta creu que ha deixat al centre i a la comunitat educativa?

Mai no ha estat entre els meus plans que se’m recordi per res concret. Som persones de pas, com tothom. Vaig optar per assumir un càrrec de gestió i això és el que he fet. He impulsat la modernització i la conservació de les instal·lacions i del mobiliari, he omplert el centre de color i de vegetació, he sistematitzat els processos administratius i he adaptat la pràctica educativa a la normativa vigent —això darrer sempre ha estat una prioritat—. Quan jo me’n vagi, vendrà una altra persona que aportarà idees noves, que liderarà el seu propi projecte, i tot continuarà endavant.

Després de tants anys al capdavant del centre i en el debat públic, quin ha estat el moment més difícil? Quan s’ha sentit més incompresa i què li agradaria que s’entengués de la seva trajectòria i del seu llegat?

No sabria assenyalar un únic moment difícil. N’hi ha hagut molts. Ara bé, el pitjor no han estat els atacs públics, ni els titulars falsos, ni els ous a la façana de ca nostra. El pitjor ha estat quan, en diferents moments i per motius també diferents, persones en qui havia dipositat la meva confiança m’han traïda. M’he sentit incompresa cada vegada que algú ha interpretat les meves decisions sense voler entendre el context en què les prenia.

De tota manera, per un simple instint de supervivència, he arribat a un punt en què no m’importa què pensin, ni els defensors ni els detractors, de les decisions preses. Altrament, hauria acabat trastornada. Quan deixi el càrrec, me n’aniré amb la tranquil·litat d’haver fet la feina que em corresponia, amb encerts i amb errors. I ja està.

Antonina Pujol camina por los pasillos del IES Baltasar Porcel (Andratx, Mallorca) mientras saluda a alumnos, atiende interrupciones constantes y señala espacios que ha visto transformarse durante casi una década al frente del centro. Acostumbrada a aparecer en titulares pero no a conceder entrevistas, la directora de Andratx rompe ahora un silencio que había mantenido incluso en los momentos de mayor exposición pública y habla por primera vez. 

Pujol se ha enfrentado a campañas de Vox, ha sido señalada por la extrema derecha por limitar las banderas en su instituto, ha sufrido lanzamientos de huevos contra su domicilio y ha tenido que gestionar una denuncia por homofobia contra uno de los profesores del centro educativo. Admite sentir, “sobre todo, cansancio”, aunque también reivindica una gestión marcada por la convicción de que la escuela debe mantener un rumbo propio en medio de un sistema educativo que considera cada vez más tensionado y politizado.

En una entrevista con elDiario.es, Pujol sostiene que “la educación pública ha tocado fondo”, denuncia que “la escuela se ha convertido en el vertedero de todo aquello para lo que la sociedad no encuentra otro lugar” y advierte de la existencia de una generación “convencida de que puede hacer lo que quiera sin consecuencias”. También alerta del impacto de las redes sociales en los adolescentes, del auge de los discursos de extrema derecha entre los jóvenes y de una crisis de autoridad que, a su juicio, está dejando a docentes y centros educativos cada vez más solos frente a problemas que trascienden las aulas.

Lleva años al frente del IES Baltasar Porcel de Andratx y se ha convertido en una de las figuras más visibles de la educación pública balear. Al mirar atrás, ¿qué balance hace de su trayectoria? 

¿Una figura visible de la educación pública balear? Supongo que lo dice por la cantidad de veces que he aparecido en los medios. Que conste que nunca lo he buscado. Cuando miro atrás, lo que siento es, sobre todo, cansancio. En 2016 opté a la dirección del centro porque, desde dentro, percibía que el modelo estaba agotado: faltaban criterios claros de funcionamiento y, sobre todo, un proyecto educativo que aportara coherencia y sentido al centro. Durante los primeros años tuve que gestionar la resistencia de un sector del claustro que intuía los cambios que se avecinaban y se oponía a ellos. Muchos optaron por cambiar de centro, una decisión absolutamente legítima y que, a la larga, resultó positiva para todos.

Después llegó la pandemia; sin duda, el momento más duro que he vivido como directora. La presión que recibíamos era insoportable. Fue un desastre, pero lo que más me preocupa son las consecuencias que ha tenido para los alumnos: estamos ante una generación muy afectada académicamente y, por si eso no bastara, las secuelas psicológicas probablemente serán más graves de lo que todavía podemos medir.

La dirección de un instituto hoy va mucho más allá de lo académico: convivencia, diversidad, burocracia, familias, redes sociales y conflictos que trascienden las aulas. ¿Cómo ha cambiado este papel en las últimas décadas y qué parte sigue siendo desconocida para la opinión pública?

El desconocimiento sobre las funciones de un director no es patrimonio exclusivo de la ciudadanía; a menudo también lo encontramos entre los propios profesionales de la educación. Resulta paradójico, porque la realidad cotidiana de quien dirige un centro público implica perder de vista que, en otro momento de su vida, eligió esta profesión para estar delante de una clase. A mí esa sensación me acompaña de forma permanente. Cuando accedí al cargo, me movía estar presente en el proceso de crecimiento personal del alumnado. Lo que me he encontrado ha sido algo muy distinto: una gestión administrativa interminable, una sucesión de situaciones críticas que ni cuentan con la asignación horaria suficiente ni con la dotación adecuada de recursos humanos. Las exigencias del cargo terminan erosionando aquello que debería ser el centro de la tarea educativa: la relación con las personas.

Para ilustrar lo que sucede en el día a día de un instituto, suelo recurrir a la imagen del iceberg. Las cuestiones que menciona —convivencia, diversidad, trámites administrativos, relación con las familias, redes sociales, situaciones de conflicto...— existen y ocupan una parte considerable de nuestra jornada. Es la parte visible. Lo que los políticos, que tienen la capacidad y la responsabilidad de actuar, no se atreven a examinar es lo que permanece sumergido. Ahí se encuentran los verdaderos orígenes de problemas a los que la escuela no puede llegar, por muchos protocolos que active. La situación actual nos condena a intervenir cuando el daño ya está hecho. El centro educativo es el vertedero de todo aquello para lo que la sociedad no encuentra otro lugar: control del absentismo escolar, programas de sensibilización sobre drogas, prevención del acoso en entornos digitales, salud sexual, gestión de la exposición a las pantallas... Las actividades que desarrollamos para abordar todas estas cuestiones cumplen, en la mayoría de los casos, una función tranquilizadora de conciencias y poco más.

Lo que los políticos, que tienen la capacidad y la responsabilidad de actuar, no se atreven a examinar es lo que permanece sumergido. Ahí se encuentran los verdaderos orígenes de problemas a los que la escuela no puede llegar, por muchos protocolos que active

Pónganos un ejemplo real.

Pues mire: ¿cómo se articula un programa de prevención sobre los riesgos de las redes sociales dirigido a alumnos de doce años cuando muchos de ellos llevan tres o cuatro años expuestos a estas plataformas sin ningún tipo de supervisión? La prevención, así, es una ficción. Muchos llegan al centro con una situación de dependencia ya consolidada. Y, mientras tanto, seguimos apagando incendios que podrían haberse evitado si el sistema hubiera tenido la determinación de intervenir en el origen. Nuestras acciones sirven únicamente para justificar que se ha cumplido con lo previsto. Hace diez años, cuando accedí al cargo, no era así: todavía realizábamos intervenciones efectivas; ahora nos limitamos a contener para que nadie pueda acusarnos de no haber activado el protocolo correspondiente. Y aquí es donde creo que hemos perdido el rumbo. Estamos todos desorientados. Cada día nos llegan propuestas de las administraciones o de asociaciones sobre gestión de las emociones, tolerancia a la frustración, educación sexual, cohesión de grupo, habilidades sociales... Todas estas cuestiones son curriculares y legítimas, pero, para mí, pierden sentido en el momento en que se abordan al margen de las materias.

Las emociones se pueden trabajar desde la literatura.

Una buena programación de literatura podría ser mucho más efectiva que un taller ocasional y descontextualizado sobre educación emocional. Si los alumnos aprendieran historia, entenderían perfectamente qué es el feminismo y podríamos ahorrarnos el manifiesto del 8 de marzo, que, en cualquier caso, nadie escucha. ¿Y esa supuesta intolerancia a la frustración de la que tanto se habla? Para mí es un gran eufemismo: lo que estos niños no toleran es que se les responda con un no. Pero resulta más fácil contratar a un experto externo y organizar un taller que replantearse a fondo cómo y qué enseñamos.

Una buena programación de literatura podría ser mucho más efectiva que un taller ocasional y descontextualizado sobre educación emocional. Si los alumnos aprendieran historia, entenderían perfectamente qué es el feminismo y podríamos ahorrarnos el manifiesto del 8 de marzo, que, en cualquier caso, nadie escucha

La escuela ha acabado convirtiéndose en depositaria de responsabilidades de todo tipo. Y nos hemos olvidado de cuál es su función. A todo ello hay que añadir que la realidad que nos llega cada día incluye situaciones familiares y económicas complejas, dificultades de integración y una presencia creciente de problemas relacionados con la salud mental. Se nos pide que acompañemos a los alumnos en todo ese sufrimiento sin que existan mecanismos de supervisión ni espacios de atención emocional para los propios docentes. El efecto que esto está provocando es devastador: cada día hay más bajas de docentes por incapacidad para soportar toda esa presión y menos personas dispuestas a dedicarse a la enseñanza. 

El sistema exprime hasta la última gota la vocación del profesor mientras, simultáneamente, ha ido liberando al alumnado de las responsabilidades que le eran propias. Se trata de una disfunción estructural que nos desgasta y consume nuestras energías. En medio de todo ello, la figura del director, convertido en receptor de las tensiones de todos: familias desbordadas que no encuentran respuestas y terminan dirigiendo su frustración contra quien representa la autoridad del centro, y una Administración que, con el fin de presentar estadísticas aceptables sobre fracaso escolar, no deja de generar protocolos y disposiciones normativas orientadas a hacer que los números cuadren sobre el papel.

Andratx refleja las transformaciones sociales, económicas y demográficas de Mallorca en los últimos años. ¿Qué le dice lo que observa cada día en su instituto sobre la sociedad mallorquina actual y la que se está construyendo para el futuro?

Andratx ya no tiene esencia de pueblo. Lo veo al observar cada día al alumnado. El tejido social se ha fragmentado: conviven colectivos muy diversos —residentes estacionales, población de alto poder adquisitivo e inmigrantes de procedencias muy distintas—, pero apenas existen puntos de conexión entre ellos. No hay comunidad; hay coexistencia y poco más. Uno de los indicadores más elocuentes es la lengua. Menos de un 5 % del alumnado tiene el catalán como lengua familiar. Y esto no es un problema lingüístico; es un problema de cohesión social. Las instituciones, lejos de impulsar políticas que ayuden a construir un sentimiento de pertenencia compartido, miran hacia otro lado.

Se está construyendo un municipio donde la convivencia es superficial, donde no existe arraigo y donde los niños crecen sin referentes comunes. Sin ello, resulta muy difícil construir nada. El instituto debería ser el espacio de cohesión que el municipio no ofrece, pero no podemos asumir esa tarea en solitario, sin recursos, sin apoyo institucional y sin que nadie se atreva a llamar al problema por su nombre.

Andratx ya no tiene esencia de pueblo. Lo veo al observar cada día al alumnado. El tejido social se ha fragmentado: conviven colectivos muy diversos -residentes estacionales, población de alto poder adquisitivo e inmigrantes de procedencias muy distintas-, pero apenas existen puntos de conexión entre ellos

Con motivo del centenario de La Balanguera —poema del escritor mallorquín Joan Alcover e himno de Mallorca—, escribió en un correo del centro que éste no se iba a adherir a ese acto de conmemoración. Esa determinación generó críticas a nivel interno. ¿Cree que Mallorca vive un cambio sociolingüístico profundo? ¿Qué papel deben tener la escuela, las instituciones y la sociedad civil ante esta realidad?

Mallorca vive un cambio sociolingüístico profundo. Cuando la Obra Cultural Balear (OCB) me pidió que nuestro centro se adhiriera al acto del centenario de La Balanguera, tuve que explicar por qué no lo haríamos. La respuesta: el éxito de un acto de recuperación lingüística depende fundamentalmente de cómo se ha preparado el terreno previamente. En un centro donde el catalán está ausente de la vida cotidiana de la inmensa mayoría del alumnado —y diría que también del profesorado—, un acto simbólico sin preparación no genera adhesión. Genera indiferencia o, peor aún, rechazo. Hacer cantar La Balanguera delante de alumnos sin haber trabajado bien el contexto podría tener el efecto contrario al deseado: ridiculizar la lengua, crear un momento de tensión o de burla. Eso me dolería. Y estoy convencida de que podría haber pasado (como he visto a niños reírse y burlarse cuando hemos homenajeado a víctimas de violencia machista, por ejemplo).

La normalización lingüística funciona mediante presencia sostenida, vínculo emocional y construcción de contexto. Un acto sin raíces no tiene sentido. La escuela no puede hacer este trabajo sola, y tampoco debería ser la única que lo haga. Las instituciones deben tener el valor de reconocer que existe un problema real y activar políticas de cohesión lingüística que vayan más allá de los actos conmemorativos. Y la sociedad civil, como la OCB, debe seguir, mientras tanto, insistiendo de forma incansable en su labor.

La normalización lingüística funciona mediante presencia sostenida, vínculo emocional y construcción de contexto. Un acto sin raíces no tiene sentido. La escuela no puede hacer este trabajo sola, y tampoco debería ser la única que lo haga

En aquel mismo correo afirmaba que algunos alumnos “vitorean consignas de extrema derecha a todas horas”. ¿Cómo ve la relación de muchos jóvenes con la política, la identidad y los discursos de confrontación?

Estaba describiendo un síntoma, no una ideología. Cuando un adolescente que no sabe nada de la Guerra Civil, que no sabe quién era Franco ni qué representó, vitorea consignas de extrema derecha, lo primero que tenemos que preguntarnos no es qué piensa, sino por qué lo hace. Y la respuesta, casi siempre, es múltiple. A esa edad, muchos jóvenes no defienden una ideología; simplemente buscan provocar. Saben que esas palabras incomodan a los profesores, y eso ya les basta. No es convicción, es rebeldía. 

Por otro lado, TikTok y YouTube les sirven contenido de extrema derecha de forma masiva, sin contexto y sin contrapunto. No han elegido informarse de una determinada manera; simplemente han consumido lo que la pantalla les ponía delante. El algoritmo ha hecho un trabajo que no ha hecho nadie más. Y cuidado con la música que escuchan... Un día me detuve a analizar la letra de algunas de las canciones que escuchan: frases como “eres mía y solo mía” o “sabes bien que eres mi otra mitad” tratan a la mujer como una propiedad, más que como alguien con derecho a decidir sobre su propia vida. Machismo puro y duro. La sorpresa fue que ninguno de los alumnos de bachillerato, pese a haberles advertido del contenido de la canción, vio nada que le chirriara; les encantó. Y yo me pregunto: ¿cuántos 25N han vivido estos niños? ¿Cuántos talleres de prevención de la violencia de género se han tragado? ¿Y para qué han servido? En otros casos no es ignorancia, sino transmisión. Escuchan esas consignas en casa y las reproducen sin filtrarlas.

Por último, señalaría la falta de relato alternativo. Si no hay nada que ocupe un espacio concreto (ni en casa, ni en el municipio, ni en las redes, ni en la escuela), el vacío lo llena quien llega primero. Y la extrema derecha llega muy bien, porque ofrece lo que los adolescentes más necesitan: enemigos claros, respuestas simples y sensación de pertenencia. Y, por supuesto, no tener que pensar demasiado. La ignorancia no es ni inocente ni gratuita. Es el resultado de un sistema que ha fallado antes de que estos jóvenes llegaran al instituto.

Cuando un adolescente que no sabe nada de la Guerra Civil, que no sabe quién era Franco ni qué representó, vitorea consignas de extrema derecha, lo primero que tenemos que preguntarnos no es qué piensa, sino por qué lo hace. Y la respuesta, casi siempre, es múltiple. A esa edad, muchos jóvenes no defienden una ideología; simplemente buscan provocar

A lo largo de los años ha tenido desacuerdos con responsables políticos y ha participado en debates que han ido más allá de lo educativo. Prohibió hacer uso de banderas en el centro. ¿Qué ocurrió? ¿Cree que la escuela se ha convertido en un campo de batalla ideológico en Balears?

Sí, pero no por voluntad propia. Es el resultado de una estrategia deliberada de determinados actores políticos que han encontrado en la educación un terreno fértil para alimentar la confrontación.

El caso de la bandera es un ejemplo perfecto. Hace cuatro años, cuando empezó el Mundial de fútbol de Catar, un grupo de alumnos había desplegado una bandera española enorme que tapaba literalmente las taquillas y los objetos personales de alumnos que no eran seguidores de la selección española (algunos lo eran de la selección de Marruecos) y que no se atrevían a decirlo. Se había creado un ambiente de imposición que no podía dejar pasar. Entonces escribí un mensaje al claustro. Les expliqué que no se podían colgar banderas en espacios comunes, pero que se podían llevar individualmente, si alguien venía al centro con una camiseta de la selección que fuera. 

Pero entendí que el tema de las banderas podía acabar generando conflictos, sobre todo por la incapacidad cada vez más acusada de entender la diversidad, por un alto grado de intolerancia y por falta de apertura de miras, e insté a los profesores a que, si se encontraban con situaciones así, las gestionaran como marca el Plan de Convivencia: con diálogo. ¿Por qué creía y sigo creyendo que no se deben colgar banderas en espacios comunes del centro? Porque las banderas están para estar en los mástiles, y en el centro necesitaríamos más de veinte para que todo el mundo pudiera colgar la que siente como suya. No tenemos mástiles, ni veinte ni uno.

Entendí que el tema de las banderas podía acabar generando conflictos, sobre todo por la incapacidad cada vez más acusada de entender la diversidad, por un alto grado de intolerancia y por falta de apertura de miras, e insté a los profesores a que, si se encontraban con situaciones así, las gestionaran como marca el Plan de Convivencia: con diálogo

Jorge Campos, de Vox, la señaló...

Afirmó públicamente en la Cámara que yo había amenazado con expulsar a los alumnos que mostraran banderas españolas. El mensaje que escribí era clarísimo; no podía haber interpretaciones erróneas salvo si se es analfabeto. Como no creo que sea el caso, lo que hubo fue una mentira flagrante. Y como ellos mismos publicaron íntegramente en un medio afín el mensaje que yo había escrito, quedaron en evidencia.

Eso es lo que pasa cuando la escuela se convierte en campo de batalla: las decisiones pedagógicas o educativas más razonables se distorsionan, se sacan de contexto y se convierten en munición política. Y el director, mientras tanto, es la diana. En Mallorca la cuestión identitaria no está resuelta, lo que se manifiesta en la instrumentalización política de estos conflictos por parte de partidos como Vox, que ofrecen una identidad española excluyente como respuesta a esta desorientación colectiva.

En Mallorca la cuestión identitaria no está resuelta, lo que se manifiesta en la instrumentalización política de estos conflictos por parte de partidos como Vox, que ofrecen una identidad española excluyente como respuesta a esta desorientación colectiva

El uso de los ordenadores también se limitó.

Pedí a los profesores que minimizaran el uso de los chromebooks porque, desde dirección, podíamos ver con el programa de control que los alumnos estaban siguiendo el Mundial masivamente en horario de clase. Un mensaje absolutamente razonable y pedagógico. Han pasado cuatro años y ya no usamos ordenadores en clase. Si no, ahora que vuelve a haber fútbol, volvería a enviar exactamente el mismo mensaje.

Otro caso de gran repercusión fue la reciente denuncia en marzo por una presunta situación de homofobia en el centro. ¿Cómo actuó la dirección y qué criterios se siguieron? 

Desde tres cuentas de correo electrónico, accedieron al Classroom de la asignatura que impartía el profesor atacado y publicaron los mensajes más repugnantes e indignos que yo he visto nunca. Lo viví con impotencia. El jefe de estudios y yo vivimos literalmente una semana en el instituto. Además de denunciar los hechos a las autoridades, intentamos averiguar quién había sido el autor material de los hechos. Y, a pesar de saber con certeza quién había estado implicado, fue imposible demostrarlo: mintieron, se encubrieron. El caso no tuvo más recorrido en el ámbito escolar, aunque espero que la Fiscalía o la Guardia Civil estén haciendo su trabajo. Entonces, decidimos enviar un comunicado firmado por todo el claustro a un periodista conocido de un profesor, denunciando los hechos. La repercusión mediática fue totalmente inesperada: incluso llegó a ser portada de informativos nacionales. Durante dos semanas, los medios locales me insistían para que hiciera declaraciones. No accedí en ningún momento. Nadie del centro decía nada a los periodistas, que prácticamente acamparon frente al instituto, pero no dejaban de publicar informaciones que estoy convencida de que se inventaban.

Además de denunciar [el presunto caso de homofobia] a las autoridades, intentamos averiguar quién había sido el autor material de los hechos. Y, a pesar de saber con certeza quién había estado implicado, fue imposible demostrarlo: mintieron, se encubrieron

¿Cómo lo vivió?

Además de la impotencia de ver cómo los alumnos implicados se reían de nosotros y cómo los padres defendían a capa y espada a sus hijos, acabé agotada. Aquella semana no hice otra cosa que hablar con alumnos y familias. Para nada. Lo que me quedó grabado no es el episodio en sí, sino lo que revela: niños hiperprotegidos, sin límites parentales, que van por el mundo haciendo lo que quieren con total impunidad. Los profesores estamos expuestos y los menores extremadamente protegidos. No quiero ni pensar la cantidad de psicópatas sociales que va a generar la forma en que estamos educando a los adolescentes.

¿Los medios explicaron bien lo ocurrido?

Lo que quedó eclipsado por el ruido mediático fue la realidad de lo ocurrido: un profesor atacado de manera vil y un centro que respondió con contundencia y unidad. Eso es lo que debería haber sido la noticia.

Cuando unos jóvenes lanzaron huevos contra su domicilio, muchas personas lo vieron como un ataque personal. ¿Cómo vivió aquel episodio y qué le reveló sobre el clima en torno a los debates educativos e identitarios?

Aquello fue un ataque personal. No tiene otro nombre. Era mayo de 2023. Un alumno al que había recriminado una actuación contraria a las normas de convivencia un día activó la “operación directora” a través de un grupo de WhatsApp. La operación consistía en llenar la fachada de mi casa de huevos. Preguntó quién se apuntaba y todos, sin excepción, incluso niños que no eran alumnos del instituto, se adhirieron con entusiasmo a la propuesta. Ninguno de ellos pensó ni sugirió que quizá lo que estaban tramando estaba mal. Aquella noche se presentó una veintena de niños en mi casa y ejecutaron el acto vandálico: doce impactos de huevo en la fachada y en las persianas. La conciencia de que pueden hacer lo que quieren está tan arraigada que no se ocultaron en absoluto. Los escuché, tuve tiempo de asomarme a la ventana, los vi e identifiqué a algunos.

Un alumno al que había recriminado una actuación contraria a las normas de convivencia un día activó la “operación directora” a través de un grupo de WhatsApp: consistía en llenar la fachada de mi casa de huevos. Preguntó quién se apuntaba y todos, sin excepción, incluso niños que no eran alumnos del instituto, se adhirieron con entusiasmo a la propuesta

Cuando trascendió que yo había denunciado los hechos, se me hizo un juicio público. Denunciar a los niños era poco educativo, según algunas personas. Incluso una de las madres me dijo que debía plantearme por qué los niños quieren vengarse de los profesores. Lo que me reveló aquel episodio va mucho más allá del hecho en sí. Es la conciencia de que se puede hacer lo que se quiera, cuando se quiera y donde se quiera, sin consecuencias. Y esa conciencia no es inofensiva. La impunidad que hoy se practica en actos que parecen menores es la misma que mañana puede estar detrás de hechos mucho más graves.

La decisión de impedir que un alumno participara en su graduación generó debate sobre disciplina, proporcionalidad e inclusión. ¿Cómo se tomó y dónde sitúa el equilibrio entre normas y función educativa de una sanción?

Volvemos al mismo hilo. Un niño que ha hecho toda la vida lo que ha querido y que sabe que cuenta con el amparo incondicional de sus padres. La madre de este alumno había venido cada vez que lo había considerado oportuno a darnos lecciones sobre cómo debemos hacer nuestro trabajo. Y el niño había aprendido bien la lección: quien lo hace mal no soy yo; son los profesores.

Cuando terminó segundo de bachillerato, debía ser el presentador de la fiesta de graduación. El día antes nos comunicó que aprovecharía la ocasión para cargar públicamente contra mí y contra las prácticas del centro. Hablaba de abusos de poder, de malos tratos físicos, de violencia verbal, de incompetencia e incluso, aunque de forma velada, de abusos sexuales. He de confesar que me vi en una situación complicada. No había tiempo de reacción. Pero tuve claro que debía proteger la dignidad de los profesores: él, bajo la excusa de ampararse en la libertad de expresión, quería atacar en público el derecho al honor del profesorado.

Conseguí que sus propios compañeros de clase le pidieran que no asistiera al acto. No lo hicieron por convencimiento, sino porque vieron peligrar la celebración de la fiesta misma). Pero aun así, cinco minutos antes de empezar, publicó en redes el discurso que tenía preparado. Ya sabíamos que lo haría. Nos lo había advertido su madre.

Me pregunta dónde sitúo el equilibrio entre disciplina y función educativa. Yo no los separo. Una sanción que no educa no sirve de nada. Y en este caso, impedir que aquel alumno se apropiara de una ceremonia e implicara a todos los presentes en su espectáculo particular —es lo que tienen la egolatría y el egocentrismo— era precisamente la medida más educativa que podíamos tomar: le decíamos, quizá por primera vez en su vida, que hasta ahí había llegado. Que anunciar públicamente que vas a hacer daño a otras personas no es un ejercicio de libertad de expresión, es un acto que tiene un coste. Aprenderlo antes de abandonar definitivamente el instituto era, probablemente, lo más valioso que podíamos ofrecerle. Pero creo que no lo conseguimos… En cualquier caso, no creo que aprendiera nada, ni sus compañeros ni él.

Me pregunta dónde sitúo el equilibrio entre disciplina y función educativa. Yo no los separo. Una sanción que no educa no sirve de nada

Algunos la acusan de convertir causas como la defensa de la escuela pública o la lengua catalana en militancia, mientras otros hablan de campañas políticas contra usted por defenderlas. ¿Cómo responde a estas dos visiones?

¿Qué problema hay en que una directora de un centro público defienda la escuela pública? ¿Y en que una ciudadana de Mallorca defienda la lengua catalana? Yo he sido y soy directora de una escuela pública, de un pueblo determinado, con un alumnado muy heterogéneo y con una idiosincrasia muy concreta. Y con esos ingredientes he intentado cocinar un proyecto educativo. ¿Que la enseñanza debe ser en catalán, y más en Andratx? Estoy convencida. Porque la escuela es el único ámbito del municipio donde la lengua todavía late, cada vez con menos fuerza. En el instituto hay menos de diez alumnos catalanohablantes y prácticamente la única lengua que se habla es el castellano. Alguien tiene que mantener ese espacio. Como directora, no he usado nunca la lengua como arma de nada. Nunca. Quien diga lo contrario miente.

De hecho, aunque estoy convencida de que el proceso de sustitución lingüística en Andratx es imparable, precisamente porque no me creo con suficiente poder para frenarlo o revertirlo, no lo he intentado. Habla de dos visiones opuestas de mi figura. Si usted lo dice… La verdad es que nunca me he preocupado por lo que piense la gente de mí. Si lo hubiera hecho, con todo lo que me ha pasado, ya estaría muerta. Sé que se han publicado muchísimos comentarios sobre mí. He leído algunos, de gente que no sé quién es ni me interesa, y que tampoco sabe quién soy ni me conoce de nada. Con los años he aprendido que lo que diga o piense la gente que no significa nada para mí no me afecta en absoluto. La gente que me conoce sabe cómo soy. Y ya está: me quiere como soy, o no.

Balears afronta retos como el abandono escolar, la falta de profesorado, la crisis de la vivienda, la integración del alumnado y el retroceso del catalán. ¿Cuál es el principal desafío de la educación pública en los próximos años?

Que alguien sea lo bastante valiente, detenga la maquinaria, tome aire y vuelva a empezar. La educación pública en Balears —y supongo que en todas partes— ha tocado fondo. Acumula disfunciones sistémicas que ninguna reforma legislativa ha resuelto, entre otras cosas porque las reformas legislativas no hacen más que complicar la situación. El problema no es de leyes, es de modelo y de principios.

La educación pública en Balears -y supongo que en todas partes- ha tocado fondo. Acumula disfunciones sistémicas que ninguna reforma legislativa ha resuelto, entre otras cosas porque las reformas legislativas no hacen más que complicar la situación

¿Qué huella cree que ha dejado en el centro y en la comunidad educativa?

Nunca ha estado entre mis planes que se me recuerde por nada concreto. Somos personas de paso, como todo el mundo. Opté por asumir un cargo de gestión y eso es lo que he hecho. He impulsado la modernización y conservación de las instalaciones y del mobiliario, he llenado el centro de color y vegetación, he sistematizado los procesos administrativos y he adaptado la práctica educativa a la normativa vigente —esto último siempre ha sido una prioridad—. Cuando yo me vaya, vendrá otra persona que aportará ideas nuevas, que liderará su propio proyecto, y todo seguirá adelante.

Tras tantos años al frente del centro y en el debate público, ¿cuál ha sido el momento más difícil? ¿Cuándo se ha sentido más incomprendida y qué le gustaría que se entendiera de su trayectoria y legado?

No sabría señalar un solo momento difícil. Ha habido muchos. Ahora bien, lo peor no han sido los ataques públicos, ni los titulares falsos, ni los huevos en la fachada de casa. Lo peor ha sido cuando, en distintos momentos y por motivos también distintos, personas en quienes había depositado mi confianza me han traicionado. Me he sentido incomprendida cada vez que alguien ha interpretado mis decisiones sin querer entender el contexto en el que las tomaba. De todos modos, por un simple instinto de supervivencia, he llegado a un punto en el que no me importa lo que piensen, ni defensores ni detractores, de las decisiones tomadas. De lo contrario, habría acabado desquiciada. Cuando deje el cargo, me iré con la tranquilidad de haber hecho el trabajo que me correspondía, con aciertos y con errores. Y ya está.

El consejero de Educación de Castilla-La Mancha, Amador Pastor, ha ratificado el “compromiso” del Gobierno regional para destinar ayudas a las diferentes administraciones para la climatización de centros escolares frente a las críticas de algunos consistorios, las protestas registradas en Toledo y Talavera de la Reina y la intención anunciada por el sindicato Comisiones Obreras de denunciar ante la Inspección de Trabajo por el incumplimiento de la normativa en prevención de riesgos laborales.

Preguntado por los medios por esta cuestión, durante la rueda de prensa que ha ofrecido para informar de los asuntos aprobados en Consejo de Gobierno, el consejero ha reconocido que ha habido “reproches” por parte de diferentes administraciones con respecto a las competencias en esta materia, pero ha puesto encima de la mesa que las convocatorias de ayudas para la climatización, hasta tres, han tenido una “alta respuesta” por parte de más de 300 ayuntamientos “que no han cuestionado ni las competencias ni las titularidades, simplemente han aprovechado esta disposición de fondos”.

Respecto a la situación en Talavera de la Reina, ha referido que ha sido uno de los ayuntamientos que ha pedido las ayudas para la climatización de centros, concretamente la tercera convocatoria que se resolverá en breve, por lo que entiende que con la concesión de estas ayudas “rápidamente se podrán climatizar los centros educativos”.

En este contexto ha invitado a los consistorios a que “reconsideren determinadas posturas”. “Muchos de los colegios son utilizados en verano para las escuelas y campamentos urbanos en los meses de julio y agosto, por lo que invito a una corresponsabilidad en la climatización, al margen de la labor propia del gobierno regional, que está cometiendo la climatización paulatina de los centros de Secundaria, priorizando aquellos en los que precisamente se van a celebrar este próximo sábado las oposiciones al cuerpo de maestros”, ha concluido.

Los sindicatos ANPE y UGT han exigido a la Consejería de Educación la adopción inmediata de medidas de protección frente a las altas temperaturas que soportan estos días numerosos centros educativos de Cantabria.

Ambas organizaciones sindicales han denunciado que profesores y alumnos tengan que desarrollar su actividad lectiva en aulas “sin climatización adecuada, con ventilación insuficiente y soportando durante horas temperaturas incompatibles con unas condiciones mínimamente razonables para enseñar y aprender”.

Por ello, han reclamado a Educación elaborar un protocolo o plan ante estos episodios, y desde ANPE además han requerido al Servicio de Prevención de Riesgos Laborales para que evalúe la situación en los centros que lo han solicitado.

Los sindicatos han trasladado en sendos comunicados que la situación resulta “especialmente preocupante” en estas fechas que coinciden con evaluaciones finales, exámenes y pruebas, así como con actividades en aulas con decenas de ordenadores encendidos simultáneamente, lo que incrementa todavía más la temperatura.

ANPE ha pedido instrucciones claras y homogéneas para todos los centros educativos, medición de temperaturas en aulas y otras dependencias, priorización del uso de espacios más frescos y ventilados, adaptación de horarios y actividades en función de las condiciones térmicas o limitación de actividades físicas y exposiciones al sol en las horas centrales del día.

También reclama un refuerzo de la ventilación y acceso permanente al agua, habilitación de zonas de sombra suficientes, atención específica a alumnado y profesorado especialmente vulnerable y posibilidad de adaptación o suspensión de determinadas actividades cuando no puedan garantizarse condiciones seguras.

Plan Integral de Adaptación Climática

Asimismo, solicita la elaboración urgente de un Plan Integral de Adaptación Climática de los centros que contemple auditorías térmicas, mejora del aislamiento y ventilación, instalación de toldos, naturalización de patios, revisión de cubiertas e infraestructuras o implantación de sistemas de climatización donde sean necesarios, entre otras medidas.

Para el sindicato, es “incomprensible” que se active la alerta roja por calor y “no se articulen medidas específicas, homogéneas y eficaces” para proteger a quienes permanecen durante horas en las aulas.

Además, ha subrayado que “no puede recaer sobre los equipos directivos la responsabilidad exclusiva de gestionar esta situación sin recursos ni apoyo suficiente”.

Finalmente, ha pedido a Educación una respuesta inmediata y la apertura de una mesa específica de trabajo para abordar la adaptación térmica de los centros educativos públicos.

Por su parte, UGT también ha exigido la realización y puesta en marcha de protocolos urgentes ante condiciones meteorológicas extremas, tanto para olas de calor como para temporales de frío extremo.

Este sindicato ha reclamado medidas como la activación inmediata del Servicio de Prevención de Riesgos Laborales para evaluar el estrés térmico en los centros educativos; reducir la jornada lectiva o suspender clases presenciales si se superan los umbrales de seguridad; invertir en un plan de choque para la adecuación bioclimática, aislamiento térmico e instalación de sistemas de ventilación; y suministro inmediato de agua y elementos de sombreado provisionales en las zonas más afectadas.

Además, aboga por remitir a los centros instrucciones precisas de la Consejería de Educación sobre la conveniencia o no de la realización de actividades extraescolares, así como de la gestión de las mismas en caso de suspensión por la climatología adversa.

Condiciones que “rozan el colapso térmico”

Tras recibir “numerosas quejas” de equipos directivos y profesorado por temperaturas de aulas que “superan con creces los límites legales permitidos”, UGT ha calificado de “inaceptable” que docentes y alumnado tengan que desarrollar su actividad diaria en condiciones que “rozan el colapso térmico”.

“No se puede enseñar ni aprender a 30 grados dentro de un aula”, ha advertido el sindicato, que ha explicado que esta falta de climatización adecuada “no solo merma el rendimiento académico, sino que pone en riesgo real la salud de toda la comunidad educativa, especialmente de los menores y del personal vulnerable”.

Por último, ha advertido que la “inacción” de la Administración supone un incumplimiento directo de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales. “No podemos esperar a que ocurra una desgracia o un golpe de calor para tomar medidas que debieron implantarse hace años ante la evidencia del cambio climático”, ha insistido UGT, que no descarta iniciar protestas si la Consejería no convoca de inmediato una mesa técnica para abordar estas situaciones que, aunque son excepcionales, advierte que “se están convirtiendo en rutinarias debido al cambio climático”.

La Federación de Enseñanza de CCOO de Extremadura y la Federación Regional Extremeña de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnado de Centros Públicos (FREAMPA-CP) han lanzado la campaña 'Necesitamos aulas, no saunas', ya que prácticamente ninguno de los cerca de 800 centros educativos de la región está adaptado para afrontar el calor.

El secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO de Extremadura, Tomás Rodríguez; y la secretaria de Salud Laboral de esta federación, Virginia Chamorro, han presentado este miércoles la campaña y han advertido de que el problema del calor en los centros educativos no puede seguir tratándose como una incidencia puntual o como una simple cuestión de incomodidad, dado que es un problema de salud, de prevención de riesgos laborales, de calidad educativa y de condiciones dignas para enseñar y aprender.

El sindicato pedirá a los centros educativos que registren las temperaturas alcanzadas en aulas y espacios de trabajo, con el dato de centro, localidad, fecha, hora, dependencia medida y temperatura registrada. También se solicitarán fotografías de las mediciones. El objetivo es disponer de información objetiva que permita conocer la dimensión real del problema y exigir actuaciones proporcionadas.

Rodríguez ha aclarado que la campaña no se dirige contra los equipos directivos ni contra los centros, que llevan años gestionando con buena voluntad y recursos insuficientes una situación que no han creado, sino a la Junta de Extremadura, que debe planificar, financiar y ejecutar las medidas necesarias. Aunque ha reconocido que se están haciendo inversiones, a su juicio la inversión es “totalmente insuficiente” para solucionar el problema a largo plazo.

Rodríguez ha recordado que los centros de Infantil y Primaria son propiedad de los ayuntamientos y para ellos se han lanzado dos convocatoria de ayudas para la mejora de la eficiencia energética, implantación de energías renovables y sistemas de climatización. De los 30 millones de euros de la primera de ellas, sólo se adjudicaron 9.480.782 euros. Las ayudas fueron solicitadas únicamente por 63 entidades locales y permitieron actuar en 74 centros educativos. Además, quedaron excluidas las solicitudes de 20 ayuntamientos por problemas de documentación o por no ajustarse a las bases.

El plazo para acceder a la segunda convocatoria, de 20.713.358,20 euros, estará abierto hasta el 22 de mayo. Para poder ejecutar la totalidad de las ayudas, financiadas por la Unión Europea, Rodríguez ha reclamado la simplificación de la burocracia. También ha pedido que los pequeños ayuntamientos no deban aportar el 20% de la inversión para la cofinanciación de las obras, ya que ello limita la presentaciones de solicitudes.

Rodríguez ha aclarado que el problema afecta también a centros educativos construidos en los últimos años, como el Ortega y Gasset de Almendralejo, con un diseño muy acristalado que hace de lupa, o el colegio de Cerro Gordo de Badajoz.

Para el resto de centros educativos de la región, propiedad de la Junta de Extremadura, ha exigido mayor inversión porque el problema del calor afecta a todos por igual.

CCOO y FREAMPA reclaman a la Consejería de Educación transparencia sobre la participación de los ayuntamientos en la segunda convocatoria de ayudas; apoyo técnico específico a las entidades locales, especialmente a los municipios pequeños; y planificación plurianual de actuaciones.

Además de la evaluación de riesgos laborales ante episodios de calor extremo, protocolos homogéneos para los centros mientras se ejecutan las obras estructurales, medidas urgentes en los espacios más expuestos -ventilación, zonas de sombra, acceso al agua y protección especial para personas vulnerables- y cumplimiento efectivo de la Ley 4/2019.

Chamorro, por su parte, ha considerado que este asunto no será de “primer orden” debido al contexto político que hay ahora en Extremadura de limitación de lo público y con un gobierno en el que hay “negacionistas” del cambio climático. 

A un mes de la llegada de León XIV a Madrid, su visita aún trae alegrías y penas. Esta misma semana se ha anunciado la agenda oficial del Papa entre el 6 el 9 de junio, durante el primer viaje oficial en dos décadas de un representante del Vaticano. Los preparativos no están siendo fáciles: el Ayuntamiento ha reconocido en varias ocasiones el “reto logístico”, en palabras del alcalde, que les supone un evento como este. La ciudad se prepara para acoger a una multitud de visitantes y nadie se atreve a vaticinar la cifra, aunque se necesitarán ambiciosos dispositivos de seguridad y una coordinación constante con el Arzobispado. Pero uno de los aspectos más controvertidos es la cesión de espacios municipales para alojar a peregrinos: visitantes de todo el mundo inscritos a través de la Iglesia para dormir gratuitamente en la capital.

En el colegio público Méjico, distrito de Ciudad Lineal, acaban de saber que están entre los elegidos. Y no a todos les parece una buena noticia. “Sí, somos uno de los agraciados con la visita del Papa”, confirma irónicamente Nacho Peña, el presidente del AMPA en este centro del barrio de San Pascual, al noreste de Madrid. El viernes pasado, en una reunión con la dirección del centro, les explicaron que este había sido seleccionado desde la Junta Municipal –el brazo del Ayuntamiento en cada distrito– para cederse al Arzobispado durante la acogida de peregrinos. Y el problema es que, precisamente, no hablan de una fecha cualquiera: en esos días iban a celebrar una actividad especial, la noche mágica, que ha tenido aplazarse antes de lanzar inscripciones.

El enfado del AMPA se agrava al ser una extraescolar habitual que convocan cada año, lo que entienden como un motivo de peso a la hora de escoger y que cuenta con una planificación previa que ha sido “ignorada”, a su juicio, por el Ayuntamiento. De hecho, enviaron la solicitud a la Junta de Ciudad Lineal hace aproximadamente un mes y hacía apenas una semana desde que, el 22 de abril, recibieron una autorización municipal para utilizar las instalaciones escolares fuera del horario habitual. Sin embargo, pocos días después supieron por la Dirección del centro que la misma autoridad local que había aceptado su propuesta ahora renegaba de ella.

“Tal y como nos lo trasladaron desde el claustro, también fue una obligación para ellos”, señala Peña, portavoz de las familias. Lamenta no haber recibido “ninguna comunicación oficial del Ayuntamiento por la que se suspenda una actividad ya programada” pese a que, en las últimas semanas, el alcalde José Luis Martínez-Almeida ya estuvo tanteando edificios municipales para contribuir al alojamiento de peregrinos. Aunque aún no existe lista oficial, entre ellos hay colegios como el Méjico e incluso polideportivos enteros. En el centro municipal La Fundi, por ejemplo, se dio recientemente el aviso de suspender clases o competiciones para alojar una acampada multitudinaria de viajeros.

Tal y como nos lo trasladaron desde la Dirección del centro, ceder las instalaciones también fue una obligación para ellos

Nacho Peña — Presidente del AMPA en el Colegio Público Mejico

Desde el Ayuntamiento de Madrid, preguntados por esta cuestión, aseguran que el proceso de selección “ha priorizado centros en los que no se interfiera en la docencia” del lunes siguiente, y que tengan “un espacio habilitado para poder acoger” peregrinos. Confirman haber recibido ya una serie de peticiones de la Archidiócesis con los edificios públicos considerados aptos para alojar a peregrinos. “Aún seguimos analizando su viabilidad con los 21 distritos de Madrid”, sentencian fuentes municipales.

Sea como fuere, la cesión temporal de instalaciones municipales, teniendo en cuenta que se trata de un evento religioso y que su uso condiciona la actividad ordinaria en centros públicos, no ha sentado bien entre las familias. “Alrededor de nuestro colegio hay otras cuatro escuelas más que son concertadas, católicas y con mejores instalaciones. Nosotros ni siquiera tenemos un vestuario y nos han quitado el gimnasio”, lamenta el representante del AMPA. La noche mágica, que finalmente ha cambiado su fecha para adecuarse al nuevo escenario, iba a utilizar ese pabellón y también el patio del colegio.

En concreto, la idea es organizar actividades lúdico-festivas con los estudiantes de primer curso desde por la tarde y culminar en una cena conjunta, dispuesta y financiada por las familias al no estar incluida en el presupuesto del AMPA. La autorización municipal, que ha podido consultar este periódico, les permitía permanecer en el centro entre las seis de la tarde del viernes (5 de junio) y las doce del mediodía siguiente, en los primeros días de la visita papal. El escrito lo firma la Junta Municipal de Ciudad Lineal, que dirige Nadia Álvarez Padilla, y recoge la organización de “juegos colaborativos” o una yinkana con pistas y acertijos.

Entre las condiciones exigidas está el no utilizar la cocina, aunque de momento no se sabe si los voluntarios que despliegue la Iglesia para atender a los peregrinos podrán hacer uso total de las instalaciones. En el caso de los estudiantes, se designó el gimnasio como zona para dormir y se prohibió acceder a otras salas reservadas a tareas administrativas o sean exclusivas del profesorado. “La personas físicas o jurídicas autorizadas a la utilización de las instalaciones serán responsables de todos los daños que se puedan causar por este motivo, por lo que deberán presentar póliza de responsabilidad civil, aval bancario u otra garantía suficiente, por un importe de cobertura mínima de 300.000 euros que garantice una posible indemnización”, versa el permiso.

Sin cancelación oficial desde la Junta Municipal del Distrito

A la autorización municipal también se incorporan exigencias técnico-sanitarias a la empresa contratada por las familias, Colectividades Chabe S.L., que iba a encargarse del suministro de una cena fría y el desayuno del día siguiente. Asimismo, obliga a conservar “muestras testigo” de los alimentos que se sirvan durante al menos siete días, estando refrigeradas o congeladas y debidamente identificadas. De esta forma, de haber una intoxicación, las autoridades estarán al tanto de cualquier posible negligencia. Las normas de uso para el alumnado o sus tutores son estrictas, y exigen disponer de equipos de frío o sistemas para recalentar comidas que no alcancen una temperatura segura; o garantizar que el personal encargado tenga formación en manipulación de alimentos y trabaje bajo condiciones adecuadas de higiene.

A fecha de publicarse este artículo, desde el Ayuntamiento de Madrid no han concretado los criterios que determinan esta selección de centros, ni si contemplaron la situación del colegio Méjico (con una actividad programada y recién aprobada) a la hora de determinar qué espacios se ofrecerían a los fieles. Tampoco se ha especificado a las familias si la actividad lectiva se reanudará con normalidad el lunes, aunque el Ayuntamiento está priorizando los lugares en los que no se imposibiliten las clases. En otros espacios públicos seleccionados sí confirmaron, además, que este bloqueo duraría solo el fin de semana.

“Nosotros damos la decisión por cerrada y ya hemos sopesado otras fechas, aunque lo considero injusto. Algunos padres y madres nos han dicho en los pasillos que dudan de tener disponibilidad ahora. Es algo que está por ver”, determina Nacho Peña, con una advertencia: “Hasta ahora nadie del Ayuntamiento nos ha denegado por escrito la solicitud que antes aprobaron, y la única confirmación que tenemos es una conversación con Dirección. Si no llega nada, ¿debo dar por hecho que sigue adelante?”.

El punto 4 del acuerdo de gobierno firmado por PP y Vox en Extremadura ordena la “supresión inmediata” del Programa para la Enseñanza de Lengua Árabe y Cultura Marroquí (PLACM) en todos los centros de Primaria y Secundaria de la región. El texto justifica la medida apelando a un supuesto “adoctrinamiento”, a “injerencias extranjeras” y a un intento de “diluir nuestra identidad, usos y costumbres”. Sin embargo, en el único municipio extremeño donde se imparte este programa —Talayuela, 7.439 habitantes— nadie reconoce esa descripción. Ni los equipos directivos, ni las familias, ni la comunidad educativa, que defienden unánimemente un recurso que consideran esencial para la convivencia y la integración.

Talayuela es una localidad marcada por las dinámicas migratorias vinculadas al desarrollo agrícola desde finales de los años noventa. El tabaco, el espárrago o el pimiento atrajeron a cientos de trabajadores marroquíes que, con el tiempo, se asentaron con sus familias. Hoy, alrededor del 40% de la población es de origen marroquí, una realidad estable y normalizada que forma parte de la identidad del municipio.

El programa cuya eliminación se plantea para el próximo curso no supone coste alguno para la Junta de Extremadura ni para el Gobierno central. Se financia íntegramente a través de un acuerdo bilateral con Marruecos, que mantiene a los dos docentes que trabajan en Talayuela, uno en cada centro educativo público. Pese a ello, su futura supresión ha generado un rechazo generalizado entre los centros y sus familias, que subrayan que su valor va mucho más allá del aprendizaje lingüístico.

Uno de los colegios afectados es el CEIP Juan Güell, con unos 230 alumnos, de los cuales cerca del 40% son de origen marroquí. En el CEIP Gonzalo Encabo, más antiguo y con más de 400 estudiantes, la proporción asciende al 60%. “Es un recurso fundamental para facilitar la adaptación del alumnado que llega nuevo y para mejorar la relación con las familias”, explica su director, Luis Alfonso Corrales. La retirada del programa, advierte, obligará a los centros a asumir esas funciones con menos medios. “Cualquier recurso que se elimina y que está demostrado que beneficia al alumnado es una pérdida”.

Corrales considera que la medida parte de un “desconocimiento total” de la realidad educativa del municipio. “La mayoría de nuestro alumnado ha nacido ya en España y sus familias llevan más de 20 o 30 años aquí, trabajando y cotizando”. Le sorprende que un programa que solo afecta a un pueblo y a dos colegios aparezca en un acuerdo regional. “No le encuentro el sentido”.

El director insiste en que las clases no tienen ningún contenido religioso ni político. “El profesorado no quiere saber nada de religión islámica, ni de política, ni de nada. Hay un punto en el convenio que indica precisamente que se debe informar sobre las leyes y la normativa española para que el alumnado y sus familias la conozcan y la respeten”. La convivencia en el centro, asegura, es “total”. “Aquí no hay niños españoles ni marroquíes, simplemente hay niños y niñas”. Se emociona al recordar casos de alumnos que llegaron sin conocer el idioma y hoy han prosperado, como una estudiante que ahora ejerce como abogada. “Si conocieran lo que hacemos, no quitarían estas clases”.

La comunidad musulmana del municipio comparte la preocupación. Youssef Meziane Yaala, uno de sus representantes, recuerda que Talayuela recibió en 2004 el Premio de Extremadura a la Integración. “Nunca han sido un problema estas clases; al contrario, ayudan a que haya una mejor convivencia en los colegios”. Subraya que la evolución positiva del municipio es fruto de la colaboración entre todos los tejidos sociales.

Recurso clave

En el CEIP Juan Güell, su director, Regino Regidor, defiende la continuidad del programa como un recurso “clave” para el centro, que además no solo beneficia al alumnado de origen marroquí: en su colegio al menos cinco familias españolas han inscrito a sus hijos en esta actividad extraescolar. “Es una herramienta de apoyo tanto académica como social. Facilita la vida en el centro, refuerza la acogida del alumnado recién llegado, la mediación familiar y la convivencia escolar”. Actualmente, unos 50 niños y niñas participan en las clases de tarde, mientras que por la mañana el profesorado del programa colabora en tareas de integración y acompañamiento lingüístico. “Hay niños que llegan sin conocer el idioma y este recurso permite trabajar el vocabulario básico y acompañarles en sus primeros pasos en España”.

Regidor rechaza que el programa tenga un carácter segregador. “No se trata de religión en absoluto, sino de integración”. Y lamenta la falta de información oficial por parte de la Junta. “No estamos de acuerdo con una medida que perjudicará al centro”. En los próximos días se reunirá el consejo escolar para analizar la situación y decidir qué pasos dar si finalmente se confirmara la supresión de la extraescolar de Enseñanza de Lengua Árabe y Cultura Marroquí. “Además, nadie se ha puesto en contacto con nosotros para informarnos de nada”, se lamenta.

Se da la circunstancia de que el alcalde de Talayuela, el popular Óscar Baños, gobierna gracias a los apoyos de Vox y Extremeñistas. Pese a que la medida afecta de forma directa a sus vecinos y vecinas y a la convivencia en el municipio, evita fijar una posición pública. Ante las preguntas de elDiario.es Extremadura, Baños se limita a remitir al Ejecutivo regional, “que es quien ha tomado esta decisión”, sin entrar a valorar el impacto que tendrá en los dos colegios del municipio.

Mientras tanto, en Talayuela crece la sensación de que se está legislando desde lejos, sin conocer la realidad de un pueblo que lleva décadas construyendo convivencia y de una actividad que beneficia a unos y otros. Una convivencia que, según quienes la sostienen día a día, no se fortalece eliminando recursos, sino manteniéndolos.

La búsqueda de referentes femeninos en la infancia no siempre ha sido fácil. La mayoría de ámbitos han estado ocupados por hombres y la literatura no es una excepción. Se nota desde la cantidad de títulos que ocupan las estanterías de bibliotecas y librerías hasta en los nombres con los que se denomina a los espacios dedicados a la lectura. De las 33 bibliotecas públicas que existen en Madrid, 19 se llaman como algún escritor. Únicamente hay cuatro literatas: Ana María Matute (en Carabanchel), Gloria Fuertes (Barajas), María Lejárraga (Hortaleza) y María Zambrano (Tetuán).

Por suerte, hay proyectos que consiguen romper barreras y techos de cristal. Es el caso de la nueva biblioteca feminista que ha nacido en Arganzuela. La Asociación de Familias del Alumnado (AFA) del colegio Miguel de Unamuno inauguró este espacio el viernes, coincidiendo con la clausura de la Semana Cultural del centro. El acto contó con la participación de la escritora Emma Vallespinós, autora de No lo haré bien, obra que inspiró el germen del proyecto para una de las madres impulsoras.

La biblioteca está integrada por obras escritas por mujeres, tanto de narrativa como de divulgación, dirigidas principalmente al público adulto, aunque también cuenta con una sección juvenil e infantil. La iniciativa ha sido promovida por Elia, Noelia, Raquel, Sonia y Ana, cinco madres del centro que durante meses han trabajado para hacerla realidad contactando con editoriales y autoras.

La Biblioteca Feminista AFA Unamuno nace con el objetivo de llenar sus estanterías de libros escritos por mujeres y facilitar el acceso a la lectura a las familias socias. Además, pretende acercar obras que no siempre resultan accesibles por motivos económicos, de tiempo o por la limitada red de bibliotecas públicas en el distrito, contribuyendo así a democratizar el acceso a la cultura y al pensamiento feminista.

Entre los títulos que se pueden encontrar en sus estanterías se encuentran autoras como Freida McFadden o Maggie O'Farrell, bestsellers a nivel internacional. También hay una potente colección de títulos españoles con autoras como Moderna de Pueblo, Raquel Congosto, Adela Sanz, Azahara Nieto, Sara Torres, Noemí López Trujillo, Beatriz Serrano y Raquel Peláez, que, junto a la editorial Liana, han contribuido con la donación de ejemplares firmados y dedicados, además de proporcionar un notable respaldo al proyecto. También han contado con el apoyo de la instagramer de libros María León (@marialeonbooks). Ya suman 108 títulos donados en tan solo mes y medio.

Uno de los puntos fuertes de esta biblioteca son los títulos infantiles, entre los que hay espacio para hablar de consentimiento, menstruación, relaciones sexuales, trastornos alimenticios y, por supuesto, feminismo. El espacio propone una visión diferente de la literatura infantil tradicional, que durante décadas ha reproducido de forma casi automática una serie de estereotipos de género que han marcado la forma en la que niñas y niños se imaginan a sí mismos y al mundo.

En los libros, las niñas han sido habitualmente representadas como princesas, delicadas, pasivas o en espera de ser rescatadas, mientras que los niños han ocupado el papel de héroes fuertes, valientes y activos, encargados de salvar la situación. Ejemplos clásicos como La Bella Durmiente o Cenicienta refuerzan esa idea de feminidad asociada a la fragilidad y la espera, frente a personajes masculinos como el príncipe salvador o héroes de aventuras que toman la iniciativa y resuelven conflictos.

Aunque en los últimos años han surgido obras que rompen con estos modelos, este imaginario sigue muy presente en muchos de los libros que llegan a la infancia, influyendo en la construcción de roles y expectativas desde edades muy tempranas. Precisamente es con esta idea con la que este grupo de madres busca romper, para acercar a los más pequeños una literatura respetuosa y en la que poder verse reflejados.

Concebida como un espacio abierto y en constante evolución, la biblioteca aspira a seguir creciendo mediante nuevas donaciones y a consolidarse como un punto de encuentro para la comunidad educativa. Entre sus futuras actividades se incluyen presentaciones de libros, encuentros con autoras, clubes de lectura, talleres y exposiciones temporales.

El servicio de préstamo, ya en funcionamiento, estará disponible de lunes a viernes por las tardes para las familias socias de la AFA. Cada persona podrá llevarse un libro durante un periodo de un mes.

El Ayuntamiento de Sevilla ha reanudado este miércoles la licitación del contrato de limpieza de colegios tras el aval del Tribunal de Recursos Contractuales. Según han confirmado fuentes municipales a Europa Press, el Consistorio ha recibido la resolución de este órgano, que “avala los aspectos fundamentales de los pliegos”.

En este sentido, el tribunal ha rechazado las principales alegaciones presentadas por las asociaciones del sector, “confirmando que los criterios de solvencia, las exigencias de personal y los criterios de adjudicación cumplen la legalidad y son proporcionales a la dimensión del contrato”.

El gobierno municipal ha destacado que esta resolución “confirma el rigor técnico y jurídico con el que se ha trabajado desde el inicio, frente a las críticas que solo han generado incertidumbre en un servicio esencial”. Asimismo, ha subrayado que la suspensión del procedimiento “ha sido una medida cautelar habitual, ya superada”, por lo que el proceso continúa ahora “con todas las garantías para asegurar un servicio de limpieza de calidad en los centros educativos públicos”.

“Dentro de la normalidad”

La decisión llega tras las críticas de los partidos de la oposición y la petición de explicaciones por parte de los sindicatos, con los que el Ayuntamiento cerró un acuerdo el pasado 27 de marzo para continuar la externalización del servicio “garantizando los puestos de trabajo ocupados actualmente en la limpieza en los colegios”.

El gobierno municipal ha subrayado “su compromiso con una gestión eficaz, transparente y centrada en mejorar los servicios públicos, frente a quienes intentan poner en duda el trabajo técnico sin fundamento”.

Tras conocerse la paralización de la licitación este lunes, el portavoz del grupo popular en el Ayuntamiento de Sevilla, Juan Bueno, aseguraba en un comunicado que el plan Colegios Limpios “seguía adelante con todas las garantías”. Bueno indicaba que la paralización “entra dentro de la normalidad en contratos de gran envergadura” y defendía que “lo responsable es suspender temporalmente la licitación para que la Secretaría General analice y resuelva los recursos con todas las garantías jurídicas, en cumplimiento de los principios de legalidad, transparencia y libre concurrencia”.

Dos entidades de la patronal presentaron sendos recursos que “afectaban a un elemento esencial como la solvencia de las empresas licitadoras, es decir, su capacidad para prestar el servicio en condiciones adecuadas”. De esta manera, denunciaban que el precio de la licitación es insuficiente para atender los costes de la actividad.

3,6 trabajadores por colegio

El plan Colegios Limpios, aprobado por el gobierno municipal en marzo, contempla, como mínimo, 387 trabajadores en periodo lectivo, distribuidos en distintos lotes y turnos de mañana y tarde, además de personal especialista, encargados y directores de contrato. En total, los tres lotes suman 1.087.232 horas anuales mínimas de prestación del servicio, con refuerzo específico en periodos no lectivos.

Con el nuevo plan, el Consistorio ha asegurado que pasaran los colegios a tener un mínimo de 3,6 trabajadores de limpieza por colegio de media y 2,8 en el resto de edificios municipales.

El ámbito temporal del contrato se divide en dos grandes periodos. El primero comprende el periodo lectivo, del 1 de septiembre al 30 de junio, con un total de 201 días de prestación. El servicio continuará también en periodos no lectivos como verano, Semana Santa y Navidad.

El Ayuntamiento ha afirmado que la limpieza ordinaria se realizará todos los días lectivos en turnos de mañana y tarde, preferentemente en horario diurno, e incluirá tareas con frecuencias diarias, semanales, mensuales, trimestrales, semestrales y anuales, adaptándose a imprevistos o cambios en el uso de los espacios.

Características del servicio

Asimismo, se llevarán a cabo limpiezas generales en profundidad al inicio, mitad y final del curso, coincidiendo con los periodos no lectivos. En verano, el servicio contará con al menos tres cuadrillas móviles –una por lote– durante 38 días hábiles, que atenderán tanto centros con actividad como trabajos complejos de abrillantado, encerado, limpieza de cristales exteriores, cubiertas, rejas y pistas deportivas.

El contrato también contempla limpiezas especiales de carácter extraordinario ante emergencias como obras menores, incendios, vandalismo o fenómenos meteorológicos, garantizando una actuación en un plazo máximo de tres horas desde el aviso en caso de urgencia.

El Ayuntamiento ha indicado que cada lote contará con un director y tres encargados encargados de velar por la correcta ejecución del servicio. Asimismo, se implantará un sistema de valoración y control de calidad que permitirá disponer de información constante para mejorar de forma continua la prestación.

Como novedad, la empresa adjudicataria deberá disponer de una aplicación informática de gestión accesible desde smartphone, en la que se registrarán diariamente los servicios realizados, los centros atendidos, empleados y horarios, así como el control semanal de herramientas y productos disponibles.

El Ayuntamiento de Sevilla se ha visto obligado a frenar el proceso para externalizar la limpieza de los colegios públicos, después de que las principales patronales del sector hayan recurrido los pliegos de la licitación. Esta pausa llega justo cuando el camino parecía haberse despejado merced al acuerdo alcanzado con la plantilla municipal que ponía fin a meses de conflicto.

Tras sortear el escollo de la presión sindical con el pacto firmado el pasado Viernes de Dolores, el Consistorio se enfrenta ahora a un nuevo impedimento: dos recursos interpuestos por las principales patronales del sector de la limpieza en España, la Asociación Profesional de Empresas de Limpieza (Aspel) y las Asociaciones Federadas de Empresarios de Limpieza Nacionales (Afelin), al entender que el precio ofertado –25 millones de euros– es muy ajustado, tal y como ha adelantado El País y ha podido confirmar SevillaelDiario.es.

La impugnación de los pliegos mantiene en suspenso el procedimiento a la espera de su revisión por parte de la Secretaría General. Pese a ello, desde el Ayuntamiento restan importancia a la paralización actual del proceso y la enmarcan en el funcionamiento habitual de la contratación pública. Según indican fuentes municipales a este medio, se trata de un “trámite administrativo” habitual cuando se registran recursos en una licitación pública, algo que ocurre “cada semana en todas las áreas”.

En este sentido, subrayan que la suspensión no pone en riesgo el proceso ni altera los planes del Gobierno local, sino que responde a la necesidad de analizar y resolver los recursos antes de continuar con la adjudicación. Una vez superado este paso, añaden, la licitación se reanudará y seguirá su curso.

Costes “insuficientes” para cubrir el servicio

Los recursos presentados por las principales patronales del sector de la limpieza cuestionan dos aspectos clave de los pliegos aprobados por el Ayuntamiento hispalense. En primer lugar, el presidente de la Asociación Profesional de Empresas de Limpieza (Aspel), Juan Ignacio Beltrán, señala a este periódico que “los costes previstos no son suficientes para cubrir el servicio, ya que los gastos reales estarían por encima de lo contemplado en la licitación”.

Además del precio ofertado, Beltrán apunta a una infraestimación del absentismo laboral, un factor especialmente relevante en el sector: “En la limpieza el absentismo ronda el 13%, mientras que la media está en el 7%; si no se calibra bien, supone un sobrecoste importante”.

Desde Aspel, su presidente informa que anualmente interponen entre 50 y 60 recursos sobre licitaciones públicas relacionadas con la limpieza cuyos pliegos no cumplen los parámetros adecuados para las empresas. En cuanto a los plazos, Beltrán indica que la resolución no debería demorarse en exceso. “Son procedimientos más ágiles que los judiciales; en aproximadamente un mes se sabrá si se estiman o no los recursos”, explica. En función de esa decisión, el Ayuntamiento podría rechazar la propuesta, introducir cambios en los pliegos o, en el otro extremo, optar por sacar una nueva licitación.

El proceso continúa

En la misma línea que el Gobierno local, el secretario de la sección sindical de CSIF en el Ayuntamiento, Rafael Román, enmarca la situación dentro de la normalidad de este tipo de procesos y asegura que la suspensión de los plazos no compremete ni el procedimiento ni el acuerdo alcanzado el viernes 27 de marzo. “Se suspende el plazo, no el pliego, y el procedimiento sigue adelante”, resume.

En cuanto al acuerdo con la plantilla, el representante sindical precisa que el conflicto también queda en suspenso mientras se cumplan los plazos pactados con el alcalde, aunque advierte de que podría reactivarse si estos no se respetan.

Con todo, la situación resulta llamativa por el momento en el que se produce. El conflicto por la limpieza de los colegios ha sido uno de los principales focos de tensión en la ciudad en los últimos meses, hasta el punto de provocar protestas, encierros y movilizaciones por parte de la plantilla municipal de limpieza en contra de la privatización.

El pulso se dio por cerrado hace apenas unos días con un acuerdo entre el Ayuntamiento y los sindicatos, que garantizaba el mantenimiento del empleo y rebajaba la conflictividad generada por el anuncio de externalización del servicio. Ese pacto puso fin a semanas de enfrentamiento y permitió encauzar una tensión que había ido en aumento desde principios de año.

Ahora, con el procedimiento en pausa, el proceso entra en una fase técnica que, según las fuentes consultadas, no debería prolongarse en exceso ni tener mayores consecuencias sobre el desarrollo de la licitación.

La plantilla municipal de limpieza de colegios en Sevilla ha puesto fin a semanas de conflicto con el Ayuntamiento tras ratificar en asamblea el acuerdo alcanzado con el Gobierno local de José Luis Sanz. El pacto, que se firmará este Viernes de Dolores, llega después de un pulso marcado por protestas, encierros y movilizaciones contra lo que los trabajadores denunciaban como un proceso de privatización del servicio.

El conflicto se originó a finales de enero, cuando el alcalde anunció la externalización de parte de la limpieza en los colegios públicos. Los sindicatos criticaron que optara por esta vía para paliar el déficit de efectivos en los puestos de limpiadores, en lugar de reforzar la plantilla municipal cubriendo las vacantes existentes. La medida puso a los trabajadores en pie de guerra, que iniciaron una escalada de presión en la calle y en los actos públicos del alcalde hasta provocar la ruptura del diálogo entre ambas partes.

Tras alcanzar el punto crítico del conflicto con la aprobación del pliego de condiciones para el contrato del servicio, las negociaciones se reanudaron en busca de una salida al conflicto. Semanas después, ambas partes han alcanzado una salida pactada que, según apuntan, introduce garantías para el empleo público y la estabilidad del servicio.

Entre los puntos clave del acuerdo destacan el mantenimiento de los puestos fijos y temporales, la continuidad de los 481 peones actualmente en plantilla, y la incorporación de nuevas plazas en las Ofertas de Empleo Público de 2026 y 2027. Además, se contempla la reubicación del personal con conservación de sus condiciones retributivas, así como un marco para reforzar el servicio municipal.

La asamblea de trabajadores, que ha respaldado el acuerdo, también ha evidenciado las diferencias sindicales durante el conflicto. La mayoría de organizaciones ha defendido una estrategia combinada de movilización y negociación, mientras que el Sindicato de Empleados Municipales (SEM) se desmarcó en la fase final del proceso, lo que ha sido objeto de críticas por parte del resto de representantes.

Los sindicatos han subrayado que la ratificación del acuerdo supone no solo el inicio de “una etapa de mayor estabilidad”, sino también un respaldo a la línea de trabajo mantenida durante el conflicto. Con el acuerdo, la plantilla cierra un episodio de alta tensión con el Ayuntamiento y abre ahora una fase centrada en vigilar el cumplimiento de los compromisos alcanzados.