La decisión adoptada por varios juzgados del contencioso-administrativo de Bilbao de no tener en cuenta la calificación de Euskera y Literatura II en el cálculo de la nota de acceso y de admisión a la universidad de las personas que obtuvieron bajas calificaciones y han acudido a la Justicia deja ahora tres escenarios posibles para los estudiantes. El asunto ha escalado a debate político con un juez, Emilio Lamo de Espinosa, avisando al rector de la EHU, Joxerramon Bengoetxea, de que incurrirá en un “delito de desobediencia” si no acata la resolución judicial -extremo que nunca ha planteado-, con el PNV volviendo a cargar contra la Universidad pública por falta de transparencia y con el PSE-EE hablando de posible “apartheid” porque el problema se concentra en colegios (privados) de modelo A, es decir, mayoritariamente en castellano.

En primer lugar, se encuentran los cerca de 25 estudiantes que acudieron a la Justicia para, según uno de sus abogados representantes, Iñaki Picaza, que la nota de la asignatura en el examen de la Selectividad “no se tenga por puesta, porque el procedimiento es nulo”. Varios juzgados de lo contencioso-administrativo de Bilbao les han dado la razón y han decretado, como medidas cautelares, que “no sean tenidas en cuenta, o queden en suspenso, a los efectos de cálculo de la nota de acceso y de admisión, y por ende de los procedimientos de preinscripción, adjudicación de plazas y matrícula” de las personas que han acudido a los juzgados.

Estos jóvenes podrán acceder a una plaza, pero solamente de manera cautelar. El proceso judicial no ha revisado el fondo del asunto y, cuando eso se produzca, podría ocurrir que pierdan la plaza. “Se informa a la parte recurrente que, en caso de dictarse sentencia desestimatoria en el pleito principal, podrá perder la plaza a la que tenga acceso con ocasión de la ejecución de esta medida cautelar”, ha plasmado el propio Lamo de Espinosa en uno de los autos. La EHU ha presentado un recurso.

En segundo lugar se encuentran los alumnos que también han suspendido u obtenido un cero en el examen de euskera de la Selectividad, pero han decidido no acudir a la Justicia. Aunque es cierto que la semana pasada se acometió la revisión de esos exámenes y se determinó que en aproximadamente un 80% de los casos la calificación podía ser algo más alta que cero, pero no los dos puntos que implican que, de oficio, sea necesario un tercer tribunal corrector por observarse una gran diferencia. Sin embargo, estos alumnos se quedarían sin los 'beneficios' de quienes acudieron a la Justicia, es decir, sus bajas notas de euskera contarán en el cálculo de la nota de acceso y de admisión a la universidad.

El tercer escenario puede tratarse del más complicado y, como califican desde el Consejo de Estudiantes de la EHU, “injusto”. Se trata de aquellos alumnos a los que, habiendo aprobado el examen de Euskera y Literatura II, esta nota les ha bajado la media. “Tenemos a alumnos con un 8 de media que han sacado un 6 en euskera. Este año ha sido euskera pero puede que el año que viene sea Matemáticas y esto abre un precedente para los alumnos y sus familias de que, si no están conformes con una nota, pese a las recorrecciones y a las garantías de este sistema, pueden acudir a la Justicia para que la nota que no les gusta no cuente. Aunque no consideramos que la PAU sea un modelo plenamente justo, sigue siendo el mecanismo común que debe garantizar las mismas oportunidades para todo el mundo. Puede discutirse si lo consigue, pero es su promesa: llegado el momento, todo el mundo se sienta ante el mismo examen y con las mismas reglas. Para que la PAU cumpla, al menos, con esa función común, deben aplicarse criterios objetivos y respetarse la normativa vigente, como ha hecho la EHU con el conjunto del estudiantado. Sin embargo, las medidas cautelares adoptadas, lejos de garantizar esa igualdad de oportunidades, pueden profundizar las desigualdades existentes. Resulta especialmente grave que la materia apartada sea Lengua Vasca y Literatura II: el euskera no es una asignatura optativa ni prescindible, sino la lengua propia de nuestro país y una parte esencial de la universidad pública vasca. La decisión permite que algunas personas sean valoradas sin computar una materia obligatoria y obliga a reservar plazas al margen del procedimiento general”, lamentan desde el Consejo de Estudiantes.

“En un sistema con plazas limitadas, esta decisión no afecta únicamente a quienes han acudido a los tribunales. Puede desplazar en las listas a estudiantes que han seguido el procedimiento ordinario y dejarles fuera de la titulación que desean cursar. Además, si finalmente se concluyera que no existió ninguna irregularidad, se plantea el dilema de qué pasaría con quienes quedaron fuera pese a que realmente les correspondían esas plazas. No se puede corregir una posible injusticia creando otra, ni proteger a unas personas a costa de desproteger al resto. Aceptarlo sentaría un precedente peligrosísimo: que la igualdad de oportunidades dependa de quién puede permitirse acudir a los tribunales”, añaden los estudiantes.

Con el objetivo de que los estudiantes de ese tercer escenario no se vean perjudicados y pierdan sus “merecidas” plazas, la Universidad vasca ofertará más plazas para que entren los que recurrieron el examen de euskera y nadie quede fuera. La decisión se ha adoptado tras una reunión de urgencia celebrada en la tarde de este martes entre el rector y el consejero de Ciencia, Universidades e Innovación del Gobierno vasco, Juan Ignacio Pérez Iglesias. “Como resultado del encuentro, ambas instituciones han acordado ampliar cautelar y provisionalmente las plazas de excepción cuya reserva imponen los autos judiciales en aquellas titulaciones en las que resulte necesario. El objetivo es evitar, en la medida de lo posible, que la ejecución de estas resoluciones perjudique al resto del estudiantado ya admitido y, al mismo tiempo, dar cumplimiento a los autos judiciales que prevén la reserva de plazas”, informan desde la universidad.

A raíz de esta situación desde la EHU consideran que la aplicación de los autos judiciales la sitúan en un conflicto con el Real Decreto 534/2024, norma estatal que regula la prueba de acceso a la universidad. “El citado Real Decreto establece expresamente que la materia de Euskara y Literatura II debe formar parte de la calificación de la fase de acceso. Sin embargo, los autos judiciales ordenan recalcular las calificaciones prescindiendo de dicha materia, lo que, a juicio de la universidad, obliga a dejar de aplicar una previsión expresa de una norma estatal vigente. Euskal Herriko Unibertsitatea considera que esta situación plantea un dilema jurídico inédito. La ejecución de los autos, en los términos en que han sido dictados, obliga a la universidad a modificar las calificaciones de acceso y a reservar plazas, dejando de aplicar una previsión expresa del Real Decreto 534/2024”, destacan desde la universidad.

“La universidad considera, además, que esta situación altera las condiciones de un proceso de admisión ya iniciado, obvia las reglas generales del sistema de acceso para un grupo concreto de personas, quiebra el principio de igualdad de oportunidades que debe regir el acceso a la universidad, resulta contraria a los derechos del resto del estudiantado, compromete la seguridad jurídica y genera un precedente de enorme gravedad para el sistema universitario”, señala la EHU, que aclara que “acatará y aplicará las medidas cautelares en los términos establecidos por los autos judiciales, por ser de obligado cumplimiento”, pero “al mismo tiempo, defenderá por todas las vías legales a su alcance la plena aplicación del Real Decreto 534/2024 y las garantías del sistema de acceso a la universidad”.

Por ello, como han anunciado este lunes, la universidad recurrirá la decisión judicial. “La universidad está estudiando cuantas acciones judiciales considere necesarias para salvaguardar la seguridad jurídica de la institución y garantizar el respeto al marco normativo vigente que regula el acceso a la universidad. La EHU mantiene los recursos ya presentados contra los autos y continuará defendiendo la aplicación del marco legal vigente y las garantías del sistema de acceso a la universidad”, concluyen.

El Boletín Oficial de la Junta de Andalucía (BOJA) ha publicado este lunes 29 de junio la orden por la que se aprueba la nueva denominación de Adela del Moral para el colegio de educación infantil y primaria Profesor Juan Carlos Aragón de Cádiz, después de que el Ayuntamiento y el Consejo Escolar solicitasen el cambio al conocerse una sentencia contra el autor de Carnaval por malos tratos.

El colegio pasa a llamarse ahora como la corista, una de las mujeres más destacadas del Carnaval de Cádiz. En el BOJA, recogido por Europa Press, se indica que la resolución fue firmada por la consejera de Desarrollo Educativo y Formación Profesional en funciones, María del Carmen Castillo, el pasado 23 de junio.

La consejera ya había manifestado con anterioridad que estaba a favor de conceder esta nueva denominación para el centro educativo después de que saltase la polémica sobre Aragón y la sentencia en su contra por malos tratos a su ex pareja.

El fin de una leyenda del Carnaval

Tras conocerse la sentencia contra el autor gaditano en mayo, el gobierno local decidió suspender un homenaje que se le iba a realizar en la puerta del Gran Teatro Falla, donde se iba a colocar una estrella a su nombre en el “paseo de la fama” de carnavaleros ilustres.

En paralelo, la Asociación de Familias del Alumnado del CEIP Profesor Juan Carlos Aragón, el AFA Adela del Moral, pedía que se renombrara el centro para denominarlo como la corista, una de las mujeres más destacadas del Carnaval de Cádiz, además de profesora y directora del citado colegio.

La propuesta se materializó en el pleno municipal del 28 de mayo de 2026, donde los tres grupos municipales –PP, PSOE y Adelante Izquierda Gaditana– secundaron este cambio, así como retirar los homenajes a Aragón, entre ellos la estrella que iba a inaugurarse en la puerta del teatro gaditano.

Antonina Pujol camina pels passadissos de l’IES Baltasar Porcel (Andratx, Mallorca) mentre saluda alumnes, atén interrupcions constants i assenyala espais que ha vist transformar-se durant gairebé una dècada al capdavant del centre. Acostumada a aparèixer als titulars però no a concedir entrevistes, la directora d’Andratx trenca ara un silenci que havia mantingut fins i tot en els moments de màxima exposició pública i parla per primera vegada.

Pujol s’ha enfrontat a campanyes de Vox, ha estat assenyalada per l’extrema dreta per limitar les banderes al seu institut, ha patit llançaments d’ous contra el seu domicili i ha hagut de gestionar una denúncia per homofòbia contra un dels professors del centre educatiu. Admet sentir, “sobretot, cansament”, tot i que també reivindica una gestió marcada per la convicció que l’escola ha de mantenir un rumb propi enmig d’un sistema educatiu que considera cada vegada més tensat i polititzat.

En una entrevista en exclusiva amb elDiario.es, Pujol sosté que “l’educació pública ha tocat fons”, denuncia que “l’escola s’ha convertit en l’abocador de tot allò per al qual la societat no troba cap altre lloc” i adverteix de l’existència d’una generació “convençuda que pot fer el que vulgui sense conseqüències”. També alerta de l’impacte de les xarxes socials en els adolescents, de l’auge dels discursos d'extrema dreta entre els joves i d’una crisi d’autoritat que, al seu parer, està deixant docents i centres educatius cada vegada més sols davant problemes que transcendeixen les aules.

Fa anys que és al capdavant de l’IES Baltasar Porcel d’Andratx i s’ha convertit en una de les figures més visibles de l’educació pública balear. En mirar enrere, quin balanç fa de la seva trajectòria?

Una figura visible de l’educació pública balear? Supòs que ho diu per la quantitat de vegades que he aparegut als mitjans. Que consti que mai no ho he cercat. Quan miro enrere, el que sent és, sobretot, cansament. El 2016 vaig optar a la direcció del centre perquè, des de dins, percebia que el model estava esgotat: mancaven criteris clars de funcionament i, sobretot, un projecte educatiu que aportàs coherència i sentit al centre. Durant els primers anys vaig haver de gestionar la resistència d’un sector del claustre que intuïa els canvis que s’acostaven i s’hi oposava. Molts varen optar per canviar de centre, una decisió absolutament legítima i que, a la llarga, va resultar positiva per a tothom.

Després va arribar la pandèmia; sens dubte, el moment més dur que he viscut com a directora. La pressió que rebíem era insuportable. Va ser un desastre, però el que més em preocupa són les conseqüències que ha tingut per als alumnes: ens trobam davant una generació molt afectada acadèmicament i, per si això no bastàs, les seqüeles psicològiques probablement seran més greus del que encara podem mesurar.

La direcció d’un institut avui va molt més enllà de l’àmbit acadèmic: convivència, diversitat, burocràcia, famílies, xarxes socials i conflictes que transcendeixen les aules. Com ha canviat aquest paper durant les darreres dècades i quina part continua essent desconeguda per a l’opinió pública?

El desconeixement sobre les funcions d’un director no és patrimoni exclusiu de la ciutadania; sovint també el trobam entre els mateixos professionals de l’educació. Resulta paradoxal, perquè la realitat quotidiana de qui dirigeix un centre públic implica perdre de vista que, en un altre moment de la seva vida, va triar aquesta professió per estar davant una classe. A mi aquesta sensació m’acompanya de manera permanent. Quan vaig accedir al càrrec, em movia el desig de ser present en el procés de creixement personal de l’alumnat. El que m’he trobat ha estat una cosa ben diferent: una gestió administrativa interminable, una successió de situacions crítiques que ni compten amb l’assignació horària suficient ni amb la dotació adequada de recursos humans. Les exigències del càrrec acaben erosionant allò que hauria de ser el centre de la tasca educativa: la relació amb les persones.

Per il·lustrar el que succeeix en el dia a dia d’un institut, acostum a recórrer a la imatge de l’iceberg. Les qüestions que esmenta —convivència, diversitat, tràmits administratius, relació amb les famílies, xarxes socials, situacions de conflicte...— existeixen i ocupen una part considerable de la nostra jornada. És la part visible. El que els polítics, que tenen la capacitat i la responsabilitat d’actuar, no s’atreveixen a examinar és allò que roman submergit. Allà s’hi troben els veritables orígens de problemes als quals l’escola no pot arribar, per molts protocols que activi. La situació actual ens condemna a intervenir quan el mal ja està fet.

Allò que els polítics, que tenen la capacitat i la responsabilitat d’actuar, no s’atreveixen a examinar és allò que roman submergit. Allà s’hi troben els veritables orígens de problemes als quals l’escola no pot arribar, per molts de protocols que activi

El centre educatiu és l’abocador de tot allò per al qual la societat no troba cap altre lloc: control de l’absentisme escolar, programes de sensibilització sobre drogues, prevenció de l’assetjament en entorns digitals, salut sexual, gestió de l’exposició a les pantalles... Les activitats que desenvolupam per abordar totes aquestes qüestions compleixen, en la majoria dels casos, una funció tranquil·litzadora de consciències i poca cosa més.

Posi’ns un exemple real.

Idò miri: com s’articula un programa de prevenció sobre els riscos de les xarxes socials adreçat a alumnes de dotze anys quan molts d’ells fa tres o quatre anys que estan exposats a aquestes plataformes sense cap mena de supervisió? La prevenció, així, és una ficció. Molts arriben al centre amb una situació de dependència ja consolidada. I, mentrestant, continuam apagant incendis que s’haurien pogut evitar si el sistema hagués tingut la determinació d’intervenir a l’origen. Les nostres accions serveixen únicament per justificar que s’ha complert amb allò previst. Fa deu anys, quan vaig accedir al càrrec, no era així: encara fèiem intervencions efectives; ara ens limitam a contenir perquè ningú no ens pugui acusar de no haver activat el protocol corresponent. I aquí és on crec que hem perdut el rumb. Estam tots desorientats.

Cada dia ens arriben propostes de les administracions o d’associacions sobre gestió de les emocions, tolerància a la frustració, educació sexual, cohesió de grup, habilitats socials... Totes aquestes qüestions són curriculars i legítimes, però, per a mi, perden sentit en el moment que s’aborden al marge de les matèries.

Les emocions es poden treballar des de la literatura.

Una bona programació de literatura podria ser molt més efectiva que un taller ocasional i descontextualitzat sobre educació emocional. Si els alumnes aprenguessin història, entendrien perfectament què és el feminisme i ens podríem estalviar el manifest del 8 de març, que, en qualsevol cas, ningú no escolta. I aquesta suposada intolerància a la frustració de la qual tant es parla? Per a mi és un gran eufemisme: el que aquests infants no toleren és que se’ls respongui amb un no. Però resulta més fàcil contractar un expert extern i organitzar un taller que replantejar-se a fons com i què ensenyam.

Una bona programació de literatura podria ser molt més efectiva que un taller ocasional i descontextualitzat sobre educació emocional. Si els alumnes aprenguessin història, entendrien perfectament què és el feminisme i ens podríem estalviar el manifest del 8 de març, que, en qualsevol cas, ningú no escolta

L’escola ha acabat convertint-se en dipositària de responsabilitats de tota mena. I ens hem oblidat de quina és la seva funció. A tot això cal afegir-hi que la realitat que ens arriba cada dia inclou situacions familiars i econòmiques complexes, dificultats d’integració i una presència creixent de problemes relacionats amb la salut mental. Se’ns demana que acompanyem els alumnes en tot aquest patiment sense que existeixin mecanismes de supervisió ni espais d’atenció emocional per als mateixos docents. L’efecte que això està provocant és devastador: cada dia hi ha més baixes de docents per incapacitat de suportar tota aquesta pressió i menys persones disposades a dedicar-se a l’ensenyament.

El sistema esprem fins a la darrera gota la vocació del professor mentre, simultàniament, ha anat alliberant l’alumnat de les responsabilitats que li eren pròpies. Es tracta d’una disfunció estructural que ens desgasta i consumeix les energies. Enmig de tot això, la figura del director s’ha convertit en receptora de les tensions de tothom: famílies desbordades que no troben respostes i acaben dirigint la seva frustració contra qui representa l’autoritat del centre, i una Administració que, amb la finalitat de presentar estadístiques acceptables sobre fracàs escolar, no deixa de generar protocols i disposicions normatives orientades a fer que els números quadrin damunt el paper.

Andratx reflecteix les transformacions socials, econòmiques i demogràfiques de Mallorca durant els darrers anys. Què li diu allò que observa cada dia al seu institut sobre la societat mallorquina actual i la que s’està construint per al futur?

Andratx ja no té essència de poble. Ho constat observant cada dia l’alumnat. El teixit social s’ha fragmentat: hi conviuen col·lectius molt diversos —residents estacionals, població amb un alt poder adquisitiu i persones immigrades de procedències molt diverses—, però gairebé no existeixen punts de connexió entre ells. No hi ha comunitat; hi ha coexistència i poca cosa més. Un dels indicadors més eloqüents és la llengua. Menys d’un 5 % de l’alumnat té el català com a llengua familiar. I això no és un problema lingüístic; és un problema de cohesió social. Les institucions, lluny d’impulsar polítiques que ajudin a construir un sentiment de pertinença compartit, miren cap a una altra banda.

S’està construint un municipi on la convivència és superficial, on no existeix arrelament i on els infants creixen sense referents comuns. Sense això, resulta molt difícil construir res. L’institut hauria de ser l’espai de cohesió que el municipi no ofereix, però no podem assumir aquesta tasca tots sols, sense recursos, sense suport institucional i sense que ningú no s’atreveixi a anomenar el problema pel seu nom.

Andratx ja no té essència de poble. Ho veig observant cada dia l’alumnat. El teixit social s’ha fragmentat: conviuen col·lectius molt diversos —residents estacionals, població amb alt poder adquisitiu i immigrants de procedències molt diferents—, però gairebé no existeixen punts de connexió entre ells

Amb motiu del centenari de La Balanguera —poema de l’escriptor mallorquí Joan Alcover i himne de Mallorca—, va escriure en un correu del centre que aquest no s’adheriria a l’acte de commemoració. Aquesta decisió va generar crítiques a nivell intern. Creu que Mallorca viu un canvi sociolingüístic profund? Quin paper han de tenir l’escola, les institucions i la societat civil davant aquesta realitat?

Mallorca viu un canvi sociolingüístic profund. Quan l’Obra Cultural Balear (OCB) em va demanar que el nostre centre s’adherís a l’acte del centenari de La Balanguera, vaig haver d’explicar per què no ho faríem. La resposta és senzilla: l’èxit d’un acte de recuperació lingüística depèn fonamentalment de com s’ha preparat el terreny prèviament. En un centre on el català és absent de la vida quotidiana de la immensa majoria de l’alumnat —i diria que també del professorat—, un acte simbòlic sense preparació no genera adhesió. Genera indiferència o, encara pitjor, rebuig. Fer cantar La Balanguera davant alumnes sense haver-ne treballat bé el context podria tenir l’efecte contrari al desitjat: ridiculitzar la llengua, crear un moment de tensió o de burla. Això em doldria. I estic convençuda que podria haver passat, com he vist infants riure’s i burlar-se’n quan hem homenatjat víctimes de violència masclista, per exemple.

La normalització lingüística funciona mitjançant una presència sostinguda, un vincle emocional i la construcció de context. Un acte sense arrels no té sentit. L’escola no pot fer aquesta feina tota sola, i tampoc no hauria de ser l’única que la faci. Les institucions han de tenir el valor de reconèixer que existeix un problema real i activar polítiques de cohesió lingüística que vagin més enllà dels actes commemoratius. I la societat civil, com l’OCB, ha de continuar, mentrestant, insistint de manera incansable en la seva tasca.

La normalització lingüística funciona mitjançant una presència sostinguda, un vincle emocional i la construcció de context. Un acte sense arrels no té sentit. L’escola no pot fer aquesta feina tota sola, i tampoc no hauria de ser l’única que la faci

En aquell mateix correu afirmava que alguns alumnes “vitoregen consignes d’extrema dreta a totes hores”. Com veu la relació de molts joves amb la política, la identitat i els discursos de confrontació?

Estava descrivint un símptoma, no una ideologia. Quan un adolescent que no sap res de la Guerra Civil, que no sap qui era Franco ni què va representar, vitoreja consignes d’extrema dreta, el primer que ens hem de demanar no és què pensa, sinó per què ho fa. I la resposta, gairebé sempre, és múltiple. A aquesta edat, molts joves no defensen una ideologia; simplement cerquen provocar. Saben que aquestes paraules incomoden els professors, i això ja els basta. No és convicció, és rebel·lia.

D’altra banda, TikTok i YouTube els serveixen contingut d’extrema dreta de manera massiva, sense context i sense contrapunt. No han triat informar-se d’una determinada manera; simplement han consumit allò que la pantalla els posava al davant. L’algoritme ha fet una feina que no ha fet ningú més. I alerta amb la música que escolten… 

Un dia em vaig aturar a analitzar la lletra d’algunes de les cançons que escolten: frases com “ets meva i només meva” o “saps bé que ets la meva altra meitat” tracten la dona com una propietat, més que com una persona amb dret a decidir sobre la seva pròpia vida. Masclisme pur i dur. La sorpresa va ser que cap dels alumnes de batxillerat, tot i haver-los advertit del contingut de la cançó, no hi va veure res que li grinyolàs; els va encantar. I jo em deman: quants 25N han viscut aquests infants? Quants tallers de prevenció de la violència de gènere s’han empassat? I de què han servit? En altres casos no és ignorància, sinó transmissió. Escolten aquestes consignes a casa i les reprodueixen sense filtrar-les.

Finalment, assenyalaria la manca d’un relat alternatiu. Si no hi ha res que ocupi un espai concret —ni a casa, ni al municipi, ni a les xarxes, ni a l’escola—, el buit l’omple qui arriba primer. I l’extrema dreta hi arriba molt bé, perquè ofereix allò que els adolescents més necessiten: enemics clars, respostes simples i sensació de pertinença. I, per descomptat, no haver de pensar gaire. La ignorància no és ni innocent ni gratuïta. És el resultat d’un sistema que ha fallat abans que aquests joves arribassin a l’institut.

Quan un adolescent que no sap res de la Guerra Civil, que no sap qui era Franco ni què va representar, vitoreja consignes d’extrema dreta, el primer que ens hem de demanar no és què pensa, sinó per què ho fa. I la resposta, gairebé sempre, és múltiple. A aquesta edat, molts joves no defensen una ideologia; simplement cerquen provocar

Al llarg dels anys ha tengut desacords amb responsables polítics i ha participat en debats que han anat més enllà de l’àmbit educatiu. Va prohibir l’ús de banderes al centre. Què va passar? Creu que l’escola s’ha convertit en un camp de batalla ideològic a les Balears?

Sí, però no per voluntat pròpia. És el resultat d’una estratègia deliberada de determinats actors polítics que han trobat en l’educació un terreny fèrtil per alimentar la confrontació. 

El cas de la bandera n’és un exemple perfecte. Fa quatre anys, quan va començar el Mundial de futbol de Qatar, un grup d’alumnes havia desplegat una bandera espanyola enorme que tapava literalment les taquilles i els objectes personals d’alumnes que no eren seguidors de la selecció espanyola (alguns ho eren de la selecció del Marroc) i que no s’atrevien a dir-ho. S’havia creat un ambient d’imposició que no podia deixar passar. Aleshores vaig escriure un missatge al claustre. Els vaig explicar que no es podien penjar banderes als espais comuns, però que es podien dur individualment; si algú venia al centre amb una camiseta de la selecció que fos, no hi havia cap problema.

Però vaig entendre que la qüestió de les banderes podia acabar generant conflictes, sobretot per la incapacitat cada vegada més accentuada d’entendre la diversitat, per un alt grau d’intolerància i per una manca d’obertura de mires, i vaig instar els professors que, si es trobaven amb situacions d’aquesta mena, les gestionassin tal com marca el Pla de Convivència: amb diàleg. Per què creia —i continuu creient— que no s’han de penjar banderes als espais comuns del centre? Perquè les banderes estan per ser als pals de bandera, i al centre en necessitaríem més de vint perquè tothom pogués penjar-hi la que sent com a pròpia. No tenim pals de bandera, ni vint ni un.

Vaig entendre que el tema de les banderes podia acabar generant conflictes, sobretot per la incapacitat cada vegada més acusada d’entendre la diversitat, per un alt grau d’intolerància i per manca d’obertura de mires, i vaig instar els professors que, si es trobaven amb situacions així, les gestionassin tal com marca el Pla de Convivència: amb diàleg

Jordi Campos, de Vox, la va assenyalar...

Va afirmar públicament al Parlament que jo havia amenaçat d’expulsar els alumnes que mostrassin banderes espanyoles. El missatge que vaig escriure era claríssim; no podia donar lloc a interpretacions errònies, llevat que hom fos analfabet. Com que no crec que aquest sigui el cas, el que hi va haver va ser una mentida flagrant. I com que ells mateixos varen publicar íntegrament en un mitjà afí el missatge que jo havia escrit, varen quedar en evidència. 

Això és el que passa quan l’escola es converteix en un camp de batalla: les decisions pedagògiques o educatives més raonables es distorsionen, es treuen de context i es converteixen en munició política. I el director, mentrestant, és la diana. A Mallorca la qüestió identitària no està resolta, i això es manifesta en la instrumentalització política d’aquests conflictes per part de partits com Vox, que ofereixen una identitat espanyola excloent com a resposta a aquesta desorientació col·lectiva.

A Mallorca la qüestió identitària no està resolta, cosa que es manifesta en la instrumentalització política d’aquests conflictes per part de partits com Vox, que ofereixen una identitat espanyola excloent com a resposta a aquesta desorientació col·lectiva

L’ús dels ordinadors també es va limitar.

Vaig demanar als professors que minimitzassin l’ús dels Chromebooks perquè, des de direcció, podíem veure amb el programa de control que els alumnes estaven seguint massivament el Mundial en horari de classe. Era un missatge absolutament raonable i pedagògic. Han passat quatre anys i ara ja no feim servir ordinadors a classe. Si no fos així, ara que torna a haver-hi futbol, tornaria a enviar exactament el mateix missatge.

Un altre cas de gran repercussió va ser la denúncia presentada el març passat per una presumpta situació d’homofòbia al centre. Com va actuar la direcció i quins criteris es varen seguir?

Des de tres comptes de correu electrònic, varen accedir al Classroom de l’assignatura que impartia el professor afectat i hi varen publicar els missatges més repugnants i indignes que he vist mai. Ho vaig viure amb impotència. El cap d’estudis i jo vàrem viure literalment una setmana dins l’institut.

A més de denunciar els fets davant les autoritats, vàrem intentar esbrinar qui n’havia estat l’autor material. I, tot i saber amb certesa qui hi havia estat implicat, va ser impossible demostrar-ho: varen mentir, es varen encobrir mútuament. El cas no va tenir més recorregut dins l’àmbit escolar, tot i que esper que la Fiscalia o la Guàrdia Civil estiguin fent la seva feina.

Aleshores, vàrem decidir enviar un comunicat signat per tot el claustre a un periodista conegut d’un dels professors, denunciant els fets. La repercussió mediàtica va ser completament inesperada: fins i tot va arribar a ser portada d’informatius d’àmbit estatal. Durant dues setmanes, els mitjans locals em varen insistir perquè fes declaracions. No hi vaig accedir en cap moment. Ningú del centre no deia res als periodistes, que pràcticament varen acampar davant l’institut, però no deixaven de publicar informacions que estic convençuda que s’inventaven.

A més de denunciar [el presumpte cas d’homofòbia] a les autoritats, vàrem intentar esbrinar qui havia estat l’autor material dels fets. I, tot i saber amb certesa qui hi havia estat implicat, va ser impossible demostrar-ho: varen mentir, es varen encobrir

Com ho va viure?

A més de la impotència de veure com els alumnes implicats es reien de nosaltres i com els pares defensaven a capa i espasa els seus fills, vaig acabar esgotada. Aquella setmana no vaig fer res més que parlar amb alumnes i famílies. Per a res.

El que em va quedar gravat no és tant l’episodi en si, sinó allò que revela: infants hiperprotegits, sense límits parentals, que van pel món fent allò que volen amb total impunitat. Els professors estam exposats i els menors, extremadament protegits. No vull ni pensar la quantitat de psicòpates socials que generarà la manera com estam educant els adolescents.

Els mitjans varen explicar bé què havia passat?

Allò que va quedar eclipsat pel renou mediàtic va ser la realitat dels fets: un professor atacat de manera vil i un centre que va respondre amb contundència i unitat. Això és el que hauria d’haver estat la notícia.

Quan uns joves varen llançar ous contra el seu domicili, molta gent ho va veure com un atac personal. Com va viure aquell episodi i què li va revelar sobre el clima al voltant dels debats educatius i identitaris?

Allò va ser un atac personal. No té cap altre nom. Era el maig de 2023. Un alumne a qui havia recriminat una actuació contrària a les normes de convivència va activar un dia l’«operació directora» a través d’un grup de WhatsApp. L’operació consistia a omplir la façana de ca meva d’ous. Va demanar qui s’hi apuntava i tots, sense excepció, fins i tot infants que no eren alumnes de l’institut, es varen adherir amb entusiasme a la proposta. Cap d’ells no va pensar ni va suggerir que potser allò que estaven tramant estava malament. 

Aquella nit es varen presentar una vintena de nins davant ca meva i varen executar l’acte vandàlic: dotze impactes d’ou a la façana i a les persianes. La consciència que poden fer allò que volen està tan arrelada que no es varen amagar gens ni mica. Els vaig sentir, vaig tenir temps d’abocar-me a la finestra, els vaig veure i en vaig identificar alguns. Quan es va saber que jo havia denunciat els fets, se’m va fer un judici públic. Denunciar uns nins era poc educatiu, segons algunes persones. Fins i tot una de les mares em va dir que m’hauria de plantejar per què els nins volen venjar-se dels professors.

Un alumne a qui havia recriminat una actuació contrària a les normes de convivència un dia va activar l’“operació directora” a través d’un grup de WhatsApp: consistia a omplir la façana de ca meva d’ous. Va demanar qui s’hi apuntava i tots, sense excepció, fins i tot infants que no eren alumnes de l’institut, es varen adherir amb entusiasme a la proposta

Allò que em va revelar aquell episodi va molt més enllà del fet en si. És la consciència que es pot fer allò que es vulgui, quan es vulgui i on es vulgui, sense conseqüències. I aquesta consciència no és inofensiva. La impunitat que avui es practica en actes que semblen menors és la mateixa que demà pot haver-hi darrere fets molt més greus.

La decisió d’impedir que un alumne participàs en la seva graduació va generar debat sobre disciplina, proporcionalitat i inclusió. Com es va prendre i on situa l’equilibri entre les normes i la funció educativa d’una sanció?

Tornam al mateix fil. Un nin que ha fet tota la vida allò que ha volgut i que sap que compta amb l’empara incondicional dels seus pares. La mare d’aquest alumne havia vengut cada vegada que ho havia considerat oportú a donar-nos lliçons sobre com hem de fer la nostra feina. I el nin havia après bé la lliçó: qui ho fa malament no som jo; són els professors. Quan va acabar segon de batxillerat, havia de ser el presentador de la festa de graduació. El dia abans ens va comunicar que aprofitaria l’ocasió per carregar públicament contra mi i contra les pràctiques del centre. Parlava d’abusos de poder, de maltractaments físics, de violència verbal, d’incompetència i fins i tot, encara que de manera velada, d’abusos sexuals.

He de confessar que em vaig veure en una situació complicada. No hi havia temps de reacció. Però vaig tenir clar que havia de protegir la dignitat dels professors: ell, sota l’excusa d’emparar-se en la llibertat d’expressió, volia atacar públicament el dret a l’honor del professorat.

Vaig aconseguir que fossin els seus propis companys de classe els qui li demanassin que no assistís a l’acte. No ho varen fer per convenciment, sinó perquè varen veure perillar la celebració mateixa de la festa. Però, així i tot, cinc minuts abans de començar, va publicar a les xarxes el discurs que tenia preparat. Ja sabíem que ho faria. Ens ho havia advertit la seva mare.

Em demana on situu l’equilibri entre disciplina i funció educativa. Jo no els separ. Una sanció que no educa no serveix de res. I, en aquest cas, impedir que aquell alumne s’apropiàs d’una cerimònia i implicàs tots els presents en el seu espectacle particular —això és el que tenen l’egolatria i l’egocentrisme— era precisament la mesura més educativa que podíem prendre: li dèiem, potser per primera vegada a la seva vida, que fins aquí havia arribat. Que anunciar públicament que faràs mal a altres persones no és un exercici de llibertat d’expressió, sinó un acte que té un cost. Aprendre-ho abans d’abandonar definitivament l’institut era, probablement, el més valuós que li podíem oferir. Però crec que no ho vàrem aconseguir... En qualsevol cas, no crec que aprengués res, ni ell ni els seus companys.

Em demana on situo l’equilibri entre disciplina i funció educativa. Jo no els separ. Una sanció que no educa no serveix de res

Alguns l’acusen de convertir causes com la defensa de l’escola pública o de la llengua catalana en militància, mentre que altres parlen de campanyes polítiques contra vostè per defensar-les. Com respon a aquestes dues visions?

Quin problema hi ha que una directora d’un centre públic defensi l’escola pública? I que una ciutadana de Mallorca defensi la llengua catalana? Jo he estat i som directora d’una escola pública, d’un poble determinat, amb un alumnat molt heterogeni i amb una idiosincràsia molt concreta. I amb aquests ingredients he intentat cuinar un projecte educatiu. Que l’ensenyament ha de ser en català, i encara més a Andratx? N’estic convençuda. Perquè l’escola és l’únic àmbit del municipi on la llengua encara batega, cada vegada amb menys força. A l’institut hi ha menys de deu alumnes catalanoparlants i pràcticament l’única llengua que s’hi parla és el castellà. Algú ha de mantenir aquest espai.

Com a directora, no he utilitzat mai la llengua com a arma de res. Mai. Qui digui el contrari menteix. De fet, tot i que estic convençuda que el procés de substitució lingüística a Andratx és imparable, precisament perquè no em crec amb prou poder per frenar-lo o revertir-lo, no ho he intentat.

Parla de dues visions oposades de la meva figura. Si vostè ho diu... La veritat és que mai no m’he preocupat pel que pensa la gent de mi. Si ho hagués fet, amb tot el que m’ha passat, ja seria morta. Sé que s’han publicat moltíssims comentaris sobre mi. N’he llegit alguns, de gent que no sé qui és ni m’interessa, i que tampoc no sap qui som ni em coneix de res. Amb els anys he après que allò que digui o pensi la gent que no significa res per a mi no m’afecta en absolut. La gent que em coneix sap com som. I ja està: m’estima tal com som, o no.

Balears afronta reptes com l’abandonament escolar, la manca de professorat, la crisi de l’habitatge, la integració de l’alumnat i el retrocés del català. Quin és el principal desafiament de l’educació pública en els pròxims anys?

Que algú sigui prou valent, aturi la maquinària, agafi aire i torni a començar. L’educació pública a les Balears —i supòs que a tot arreu— ha tocat fons. Acumula disfuncions sistèmiques que cap reforma legislativa no ha resolt, entre altres coses perquè les reformes legislatives no fan més que complicar la situació. El problema no és de lleis; és de model i de principis.

L’educació pública a les Balears —i supòs que a tot arreu— ha tocat fons. Acumula disfuncions sistèmiques que cap reforma legislativa no ha resolt, entre altres coses perquè les reformes legislatives no fan més que complicar la situació

Quina empremta creu que ha deixat al centre i a la comunitat educativa?

Mai no ha estat entre els meus plans que se’m recordi per res concret. Som persones de pas, com tothom. Vaig optar per assumir un càrrec de gestió i això és el que he fet. He impulsat la modernització i la conservació de les instal·lacions i del mobiliari, he omplert el centre de color i de vegetació, he sistematitzat els processos administratius i he adaptat la pràctica educativa a la normativa vigent —això darrer sempre ha estat una prioritat—. Quan jo me’n vagi, vendrà una altra persona que aportarà idees noves, que liderarà el seu propi projecte, i tot continuarà endavant.

Després de tants anys al capdavant del centre i en el debat públic, quin ha estat el moment més difícil? Quan s’ha sentit més incompresa i què li agradaria que s’entengués de la seva trajectòria i del seu llegat?

No sabria assenyalar un únic moment difícil. N’hi ha hagut molts. Ara bé, el pitjor no han estat els atacs públics, ni els titulars falsos, ni els ous a la façana de ca nostra. El pitjor ha estat quan, en diferents moments i per motius també diferents, persones en qui havia dipositat la meva confiança m’han traïda. M’he sentit incompresa cada vegada que algú ha interpretat les meves decisions sense voler entendre el context en què les prenia.

De tota manera, per un simple instint de supervivència, he arribat a un punt en què no m’importa què pensin, ni els defensors ni els detractors, de les decisions preses. Altrament, hauria acabat trastornada. Quan deixi el càrrec, me n’aniré amb la tranquil·litat d’haver fet la feina que em corresponia, amb encerts i amb errors. I ja està.

Antonina Pujol camina por los pasillos del IES Baltasar Porcel (Andratx, Mallorca) mientras saluda a alumnos, atiende interrupciones constantes y señala espacios que ha visto transformarse durante casi una década al frente del centro. Acostumbrada a aparecer en titulares pero no a conceder entrevistas, la directora de Andratx rompe ahora un silencio que había mantenido incluso en los momentos de mayor exposición pública y habla por primera vez. 

Pujol se ha enfrentado a campañas de Vox, ha sido señalada por la extrema derecha por limitar las banderas en su instituto, ha sufrido lanzamientos de huevos contra su domicilio y ha tenido que gestionar una denuncia por homofobia contra uno de los profesores del centro educativo. Admite sentir, “sobre todo, cansancio”, aunque también reivindica una gestión marcada por la convicción de que la escuela debe mantener un rumbo propio en medio de un sistema educativo que considera cada vez más tensionado y politizado.

En una entrevista con elDiario.es, Pujol sostiene que “la educación pública ha tocado fondo”, denuncia que “la escuela se ha convertido en el vertedero de todo aquello para lo que la sociedad no encuentra otro lugar” y advierte de la existencia de una generación “convencida de que puede hacer lo que quiera sin consecuencias”. También alerta del impacto de las redes sociales en los adolescentes, del auge de los discursos de extrema derecha entre los jóvenes y de una crisis de autoridad que, a su juicio, está dejando a docentes y centros educativos cada vez más solos frente a problemas que trascienden las aulas.

Lleva años al frente del IES Baltasar Porcel de Andratx y se ha convertido en una de las figuras más visibles de la educación pública balear. Al mirar atrás, ¿qué balance hace de su trayectoria? 

¿Una figura visible de la educación pública balear? Supongo que lo dice por la cantidad de veces que he aparecido en los medios. Que conste que nunca lo he buscado. Cuando miro atrás, lo que siento es, sobre todo, cansancio. En 2016 opté a la dirección del centro porque, desde dentro, percibía que el modelo estaba agotado: faltaban criterios claros de funcionamiento y, sobre todo, un proyecto educativo que aportara coherencia y sentido al centro. Durante los primeros años tuve que gestionar la resistencia de un sector del claustro que intuía los cambios que se avecinaban y se oponía a ellos. Muchos optaron por cambiar de centro, una decisión absolutamente legítima y que, a la larga, resultó positiva para todos.

Después llegó la pandemia; sin duda, el momento más duro que he vivido como directora. La presión que recibíamos era insoportable. Fue un desastre, pero lo que más me preocupa son las consecuencias que ha tenido para los alumnos: estamos ante una generación muy afectada académicamente y, por si eso no bastara, las secuelas psicológicas probablemente serán más graves de lo que todavía podemos medir.

La dirección de un instituto hoy va mucho más allá de lo académico: convivencia, diversidad, burocracia, familias, redes sociales y conflictos que trascienden las aulas. ¿Cómo ha cambiado este papel en las últimas décadas y qué parte sigue siendo desconocida para la opinión pública?

El desconocimiento sobre las funciones de un director no es patrimonio exclusivo de la ciudadanía; a menudo también lo encontramos entre los propios profesionales de la educación. Resulta paradójico, porque la realidad cotidiana de quien dirige un centro público implica perder de vista que, en otro momento de su vida, eligió esta profesión para estar delante de una clase. A mí esa sensación me acompaña de forma permanente. Cuando accedí al cargo, me movía estar presente en el proceso de crecimiento personal del alumnado. Lo que me he encontrado ha sido algo muy distinto: una gestión administrativa interminable, una sucesión de situaciones críticas que ni cuentan con la asignación horaria suficiente ni con la dotación adecuada de recursos humanos. Las exigencias del cargo terminan erosionando aquello que debería ser el centro de la tarea educativa: la relación con las personas.

Para ilustrar lo que sucede en el día a día de un instituto, suelo recurrir a la imagen del iceberg. Las cuestiones que menciona —convivencia, diversidad, trámites administrativos, relación con las familias, redes sociales, situaciones de conflicto...— existen y ocupan una parte considerable de nuestra jornada. Es la parte visible. Lo que los políticos, que tienen la capacidad y la responsabilidad de actuar, no se atreven a examinar es lo que permanece sumergido. Ahí se encuentran los verdaderos orígenes de problemas a los que la escuela no puede llegar, por muchos protocolos que active. La situación actual nos condena a intervenir cuando el daño ya está hecho. El centro educativo es el vertedero de todo aquello para lo que la sociedad no encuentra otro lugar: control del absentismo escolar, programas de sensibilización sobre drogas, prevención del acoso en entornos digitales, salud sexual, gestión de la exposición a las pantallas... Las actividades que desarrollamos para abordar todas estas cuestiones cumplen, en la mayoría de los casos, una función tranquilizadora de conciencias y poco más.

Lo que los políticos, que tienen la capacidad y la responsabilidad de actuar, no se atreven a examinar es lo que permanece sumergido. Ahí se encuentran los verdaderos orígenes de problemas a los que la escuela no puede llegar, por muchos protocolos que active

Pónganos un ejemplo real.

Pues mire: ¿cómo se articula un programa de prevención sobre los riesgos de las redes sociales dirigido a alumnos de doce años cuando muchos de ellos llevan tres o cuatro años expuestos a estas plataformas sin ningún tipo de supervisión? La prevención, así, es una ficción. Muchos llegan al centro con una situación de dependencia ya consolidada. Y, mientras tanto, seguimos apagando incendios que podrían haberse evitado si el sistema hubiera tenido la determinación de intervenir en el origen. Nuestras acciones sirven únicamente para justificar que se ha cumplido con lo previsto. Hace diez años, cuando accedí al cargo, no era así: todavía realizábamos intervenciones efectivas; ahora nos limitamos a contener para que nadie pueda acusarnos de no haber activado el protocolo correspondiente. Y aquí es donde creo que hemos perdido el rumbo. Estamos todos desorientados. Cada día nos llegan propuestas de las administraciones o de asociaciones sobre gestión de las emociones, tolerancia a la frustración, educación sexual, cohesión de grupo, habilidades sociales... Todas estas cuestiones son curriculares y legítimas, pero, para mí, pierden sentido en el momento en que se abordan al margen de las materias.

Las emociones se pueden trabajar desde la literatura.

Una buena programación de literatura podría ser mucho más efectiva que un taller ocasional y descontextualizado sobre educación emocional. Si los alumnos aprendieran historia, entenderían perfectamente qué es el feminismo y podríamos ahorrarnos el manifiesto del 8 de marzo, que, en cualquier caso, nadie escucha. ¿Y esa supuesta intolerancia a la frustración de la que tanto se habla? Para mí es un gran eufemismo: lo que estos niños no toleran es que se les responda con un no. Pero resulta más fácil contratar a un experto externo y organizar un taller que replantearse a fondo cómo y qué enseñamos.

Una buena programación de literatura podría ser mucho más efectiva que un taller ocasional y descontextualizado sobre educación emocional. Si los alumnos aprendieran historia, entenderían perfectamente qué es el feminismo y podríamos ahorrarnos el manifiesto del 8 de marzo, que, en cualquier caso, nadie escucha

La escuela ha acabado convirtiéndose en depositaria de responsabilidades de todo tipo. Y nos hemos olvidado de cuál es su función. A todo ello hay que añadir que la realidad que nos llega cada día incluye situaciones familiares y económicas complejas, dificultades de integración y una presencia creciente de problemas relacionados con la salud mental. Se nos pide que acompañemos a los alumnos en todo ese sufrimiento sin que existan mecanismos de supervisión ni espacios de atención emocional para los propios docentes. El efecto que esto está provocando es devastador: cada día hay más bajas de docentes por incapacidad para soportar toda esa presión y menos personas dispuestas a dedicarse a la enseñanza. 

El sistema exprime hasta la última gota la vocación del profesor mientras, simultáneamente, ha ido liberando al alumnado de las responsabilidades que le eran propias. Se trata de una disfunción estructural que nos desgasta y consume nuestras energías. En medio de todo ello, la figura del director, convertido en receptor de las tensiones de todos: familias desbordadas que no encuentran respuestas y terminan dirigiendo su frustración contra quien representa la autoridad del centro, y una Administración que, con el fin de presentar estadísticas aceptables sobre fracaso escolar, no deja de generar protocolos y disposiciones normativas orientadas a hacer que los números cuadren sobre el papel.

Andratx refleja las transformaciones sociales, económicas y demográficas de Mallorca en los últimos años. ¿Qué le dice lo que observa cada día en su instituto sobre la sociedad mallorquina actual y la que se está construyendo para el futuro?

Andratx ya no tiene esencia de pueblo. Lo veo al observar cada día al alumnado. El tejido social se ha fragmentado: conviven colectivos muy diversos —residentes estacionales, población de alto poder adquisitivo e inmigrantes de procedencias muy distintas—, pero apenas existen puntos de conexión entre ellos. No hay comunidad; hay coexistencia y poco más. Uno de los indicadores más elocuentes es la lengua. Menos de un 5 % del alumnado tiene el catalán como lengua familiar. Y esto no es un problema lingüístico; es un problema de cohesión social. Las instituciones, lejos de impulsar políticas que ayuden a construir un sentimiento de pertenencia compartido, miran hacia otro lado.

Se está construyendo un municipio donde la convivencia es superficial, donde no existe arraigo y donde los niños crecen sin referentes comunes. Sin ello, resulta muy difícil construir nada. El instituto debería ser el espacio de cohesión que el municipio no ofrece, pero no podemos asumir esa tarea en solitario, sin recursos, sin apoyo institucional y sin que nadie se atreva a llamar al problema por su nombre.

Andratx ya no tiene esencia de pueblo. Lo veo al observar cada día al alumnado. El tejido social se ha fragmentado: conviven colectivos muy diversos -residentes estacionales, población de alto poder adquisitivo e inmigrantes de procedencias muy distintas-, pero apenas existen puntos de conexión entre ellos

Con motivo del centenario de La Balanguera —poema del escritor mallorquín Joan Alcover e himno de Mallorca—, escribió en un correo del centro que éste no se iba a adherir a ese acto de conmemoración. Esa determinación generó críticas a nivel interno. ¿Cree que Mallorca vive un cambio sociolingüístico profundo? ¿Qué papel deben tener la escuela, las instituciones y la sociedad civil ante esta realidad?

Mallorca vive un cambio sociolingüístico profundo. Cuando la Obra Cultural Balear (OCB) me pidió que nuestro centro se adhiriera al acto del centenario de La Balanguera, tuve que explicar por qué no lo haríamos. La respuesta: el éxito de un acto de recuperación lingüística depende fundamentalmente de cómo se ha preparado el terreno previamente. En un centro donde el catalán está ausente de la vida cotidiana de la inmensa mayoría del alumnado —y diría que también del profesorado—, un acto simbólico sin preparación no genera adhesión. Genera indiferencia o, peor aún, rechazo. Hacer cantar La Balanguera delante de alumnos sin haber trabajado bien el contexto podría tener el efecto contrario al deseado: ridiculizar la lengua, crear un momento de tensión o de burla. Eso me dolería. Y estoy convencida de que podría haber pasado (como he visto a niños reírse y burlarse cuando hemos homenajeado a víctimas de violencia machista, por ejemplo).

La normalización lingüística funciona mediante presencia sostenida, vínculo emocional y construcción de contexto. Un acto sin raíces no tiene sentido. La escuela no puede hacer este trabajo sola, y tampoco debería ser la única que lo haga. Las instituciones deben tener el valor de reconocer que existe un problema real y activar políticas de cohesión lingüística que vayan más allá de los actos conmemorativos. Y la sociedad civil, como la OCB, debe seguir, mientras tanto, insistiendo de forma incansable en su labor.

La normalización lingüística funciona mediante presencia sostenida, vínculo emocional y construcción de contexto. Un acto sin raíces no tiene sentido. La escuela no puede hacer este trabajo sola, y tampoco debería ser la única que lo haga

En aquel mismo correo afirmaba que algunos alumnos “vitorean consignas de extrema derecha a todas horas”. ¿Cómo ve la relación de muchos jóvenes con la política, la identidad y los discursos de confrontación?

Estaba describiendo un síntoma, no una ideología. Cuando un adolescente que no sabe nada de la Guerra Civil, que no sabe quién era Franco ni qué representó, vitorea consignas de extrema derecha, lo primero que tenemos que preguntarnos no es qué piensa, sino por qué lo hace. Y la respuesta, casi siempre, es múltiple. A esa edad, muchos jóvenes no defienden una ideología; simplemente buscan provocar. Saben que esas palabras incomodan a los profesores, y eso ya les basta. No es convicción, es rebeldía. 

Por otro lado, TikTok y YouTube les sirven contenido de extrema derecha de forma masiva, sin contexto y sin contrapunto. No han elegido informarse de una determinada manera; simplemente han consumido lo que la pantalla les ponía delante. El algoritmo ha hecho un trabajo que no ha hecho nadie más. Y cuidado con la música que escuchan... Un día me detuve a analizar la letra de algunas de las canciones que escuchan: frases como “eres mía y solo mía” o “sabes bien que eres mi otra mitad” tratan a la mujer como una propiedad, más que como alguien con derecho a decidir sobre su propia vida. Machismo puro y duro. La sorpresa fue que ninguno de los alumnos de bachillerato, pese a haberles advertido del contenido de la canción, vio nada que le chirriara; les encantó. Y yo me pregunto: ¿cuántos 25N han vivido estos niños? ¿Cuántos talleres de prevención de la violencia de género se han tragado? ¿Y para qué han servido? En otros casos no es ignorancia, sino transmisión. Escuchan esas consignas en casa y las reproducen sin filtrarlas.

Por último, señalaría la falta de relato alternativo. Si no hay nada que ocupe un espacio concreto (ni en casa, ni en el municipio, ni en las redes, ni en la escuela), el vacío lo llena quien llega primero. Y la extrema derecha llega muy bien, porque ofrece lo que los adolescentes más necesitan: enemigos claros, respuestas simples y sensación de pertenencia. Y, por supuesto, no tener que pensar demasiado. La ignorancia no es ni inocente ni gratuita. Es el resultado de un sistema que ha fallado antes de que estos jóvenes llegaran al instituto.

Cuando un adolescente que no sabe nada de la Guerra Civil, que no sabe quién era Franco ni qué representó, vitorea consignas de extrema derecha, lo primero que tenemos que preguntarnos no es qué piensa, sino por qué lo hace. Y la respuesta, casi siempre, es múltiple. A esa edad, muchos jóvenes no defienden una ideología; simplemente buscan provocar

A lo largo de los años ha tenido desacuerdos con responsables políticos y ha participado en debates que han ido más allá de lo educativo. Prohibió hacer uso de banderas en el centro. ¿Qué ocurrió? ¿Cree que la escuela se ha convertido en un campo de batalla ideológico en Balears?

Sí, pero no por voluntad propia. Es el resultado de una estrategia deliberada de determinados actores políticos que han encontrado en la educación un terreno fértil para alimentar la confrontación.

El caso de la bandera es un ejemplo perfecto. Hace cuatro años, cuando empezó el Mundial de fútbol de Catar, un grupo de alumnos había desplegado una bandera española enorme que tapaba literalmente las taquillas y los objetos personales de alumnos que no eran seguidores de la selección española (algunos lo eran de la selección de Marruecos) y que no se atrevían a decirlo. Se había creado un ambiente de imposición que no podía dejar pasar. Entonces escribí un mensaje al claustro. Les expliqué que no se podían colgar banderas en espacios comunes, pero que se podían llevar individualmente, si alguien venía al centro con una camiseta de la selección que fuera. 

Pero entendí que el tema de las banderas podía acabar generando conflictos, sobre todo por la incapacidad cada vez más acusada de entender la diversidad, por un alto grado de intolerancia y por falta de apertura de miras, e insté a los profesores a que, si se encontraban con situaciones así, las gestionaran como marca el Plan de Convivencia: con diálogo. ¿Por qué creía y sigo creyendo que no se deben colgar banderas en espacios comunes del centro? Porque las banderas están para estar en los mástiles, y en el centro necesitaríamos más de veinte para que todo el mundo pudiera colgar la que siente como suya. No tenemos mástiles, ni veinte ni uno.

Entendí que el tema de las banderas podía acabar generando conflictos, sobre todo por la incapacidad cada vez más acusada de entender la diversidad, por un alto grado de intolerancia y por falta de apertura de miras, e insté a los profesores a que, si se encontraban con situaciones así, las gestionaran como marca el Plan de Convivencia: con diálogo

Jorge Campos, de Vox, la señaló...

Afirmó públicamente en la Cámara que yo había amenazado con expulsar a los alumnos que mostraran banderas españolas. El mensaje que escribí era clarísimo; no podía haber interpretaciones erróneas salvo si se es analfabeto. Como no creo que sea el caso, lo que hubo fue una mentira flagrante. Y como ellos mismos publicaron íntegramente en un medio afín el mensaje que yo había escrito, quedaron en evidencia.

Eso es lo que pasa cuando la escuela se convierte en campo de batalla: las decisiones pedagógicas o educativas más razonables se distorsionan, se sacan de contexto y se convierten en munición política. Y el director, mientras tanto, es la diana. En Mallorca la cuestión identitaria no está resuelta, lo que se manifiesta en la instrumentalización política de estos conflictos por parte de partidos como Vox, que ofrecen una identidad española excluyente como respuesta a esta desorientación colectiva.

En Mallorca la cuestión identitaria no está resuelta, lo que se manifiesta en la instrumentalización política de estos conflictos por parte de partidos como Vox, que ofrecen una identidad española excluyente como respuesta a esta desorientación colectiva

El uso de los ordenadores también se limitó.

Pedí a los profesores que minimizaran el uso de los chromebooks porque, desde dirección, podíamos ver con el programa de control que los alumnos estaban siguiendo el Mundial masivamente en horario de clase. Un mensaje absolutamente razonable y pedagógico. Han pasado cuatro años y ya no usamos ordenadores en clase. Si no, ahora que vuelve a haber fútbol, volvería a enviar exactamente el mismo mensaje.

Otro caso de gran repercusión fue la reciente denuncia en marzo por una presunta situación de homofobia en el centro. ¿Cómo actuó la dirección y qué criterios se siguieron? 

Desde tres cuentas de correo electrónico, accedieron al Classroom de la asignatura que impartía el profesor atacado y publicaron los mensajes más repugnantes e indignos que yo he visto nunca. Lo viví con impotencia. El jefe de estudios y yo vivimos literalmente una semana en el instituto. Además de denunciar los hechos a las autoridades, intentamos averiguar quién había sido el autor material de los hechos. Y, a pesar de saber con certeza quién había estado implicado, fue imposible demostrarlo: mintieron, se encubrieron. El caso no tuvo más recorrido en el ámbito escolar, aunque espero que la Fiscalía o la Guardia Civil estén haciendo su trabajo. Entonces, decidimos enviar un comunicado firmado por todo el claustro a un periodista conocido de un profesor, denunciando los hechos. La repercusión mediática fue totalmente inesperada: incluso llegó a ser portada de informativos nacionales. Durante dos semanas, los medios locales me insistían para que hiciera declaraciones. No accedí en ningún momento. Nadie del centro decía nada a los periodistas, que prácticamente acamparon frente al instituto, pero no dejaban de publicar informaciones que estoy convencida de que se inventaban.

Además de denunciar [el presunto caso de homofobia] a las autoridades, intentamos averiguar quién había sido el autor material de los hechos. Y, a pesar de saber con certeza quién había estado implicado, fue imposible demostrarlo: mintieron, se encubrieron

¿Cómo lo vivió?

Además de la impotencia de ver cómo los alumnos implicados se reían de nosotros y cómo los padres defendían a capa y espada a sus hijos, acabé agotada. Aquella semana no hice otra cosa que hablar con alumnos y familias. Para nada. Lo que me quedó grabado no es el episodio en sí, sino lo que revela: niños hiperprotegidos, sin límites parentales, que van por el mundo haciendo lo que quieren con total impunidad. Los profesores estamos expuestos y los menores extremadamente protegidos. No quiero ni pensar la cantidad de psicópatas sociales que va a generar la forma en que estamos educando a los adolescentes.

¿Los medios explicaron bien lo ocurrido?

Lo que quedó eclipsado por el ruido mediático fue la realidad de lo ocurrido: un profesor atacado de manera vil y un centro que respondió con contundencia y unidad. Eso es lo que debería haber sido la noticia.

Cuando unos jóvenes lanzaron huevos contra su domicilio, muchas personas lo vieron como un ataque personal. ¿Cómo vivió aquel episodio y qué le reveló sobre el clima en torno a los debates educativos e identitarios?

Aquello fue un ataque personal. No tiene otro nombre. Era mayo de 2023. Un alumno al que había recriminado una actuación contraria a las normas de convivencia un día activó la “operación directora” a través de un grupo de WhatsApp. La operación consistía en llenar la fachada de mi casa de huevos. Preguntó quién se apuntaba y todos, sin excepción, incluso niños que no eran alumnos del instituto, se adhirieron con entusiasmo a la propuesta. Ninguno de ellos pensó ni sugirió que quizá lo que estaban tramando estaba mal. Aquella noche se presentó una veintena de niños en mi casa y ejecutaron el acto vandálico: doce impactos de huevo en la fachada y en las persianas. La conciencia de que pueden hacer lo que quieren está tan arraigada que no se ocultaron en absoluto. Los escuché, tuve tiempo de asomarme a la ventana, los vi e identifiqué a algunos.

Un alumno al que había recriminado una actuación contraria a las normas de convivencia un día activó la “operación directora” a través de un grupo de WhatsApp: consistía en llenar la fachada de mi casa de huevos. Preguntó quién se apuntaba y todos, sin excepción, incluso niños que no eran alumnos del instituto, se adhirieron con entusiasmo a la propuesta

Cuando trascendió que yo había denunciado los hechos, se me hizo un juicio público. Denunciar a los niños era poco educativo, según algunas personas. Incluso una de las madres me dijo que debía plantearme por qué los niños quieren vengarse de los profesores. Lo que me reveló aquel episodio va mucho más allá del hecho en sí. Es la conciencia de que se puede hacer lo que se quiera, cuando se quiera y donde se quiera, sin consecuencias. Y esa conciencia no es inofensiva. La impunidad que hoy se practica en actos que parecen menores es la misma que mañana puede estar detrás de hechos mucho más graves.

La decisión de impedir que un alumno participara en su graduación generó debate sobre disciplina, proporcionalidad e inclusión. ¿Cómo se tomó y dónde sitúa el equilibrio entre normas y función educativa de una sanción?

Volvemos al mismo hilo. Un niño que ha hecho toda la vida lo que ha querido y que sabe que cuenta con el amparo incondicional de sus padres. La madre de este alumno había venido cada vez que lo había considerado oportuno a darnos lecciones sobre cómo debemos hacer nuestro trabajo. Y el niño había aprendido bien la lección: quien lo hace mal no soy yo; son los profesores.

Cuando terminó segundo de bachillerato, debía ser el presentador de la fiesta de graduación. El día antes nos comunicó que aprovecharía la ocasión para cargar públicamente contra mí y contra las prácticas del centro. Hablaba de abusos de poder, de malos tratos físicos, de violencia verbal, de incompetencia e incluso, aunque de forma velada, de abusos sexuales. He de confesar que me vi en una situación complicada. No había tiempo de reacción. Pero tuve claro que debía proteger la dignidad de los profesores: él, bajo la excusa de ampararse en la libertad de expresión, quería atacar en público el derecho al honor del profesorado.

Conseguí que sus propios compañeros de clase le pidieran que no asistiera al acto. No lo hicieron por convencimiento, sino porque vieron peligrar la celebración de la fiesta misma). Pero aun así, cinco minutos antes de empezar, publicó en redes el discurso que tenía preparado. Ya sabíamos que lo haría. Nos lo había advertido su madre.

Me pregunta dónde sitúo el equilibrio entre disciplina y función educativa. Yo no los separo. Una sanción que no educa no sirve de nada. Y en este caso, impedir que aquel alumno se apropiara de una ceremonia e implicara a todos los presentes en su espectáculo particular —es lo que tienen la egolatría y el egocentrismo— era precisamente la medida más educativa que podíamos tomar: le decíamos, quizá por primera vez en su vida, que hasta ahí había llegado. Que anunciar públicamente que vas a hacer daño a otras personas no es un ejercicio de libertad de expresión, es un acto que tiene un coste. Aprenderlo antes de abandonar definitivamente el instituto era, probablemente, lo más valioso que podíamos ofrecerle. Pero creo que no lo conseguimos… En cualquier caso, no creo que aprendiera nada, ni sus compañeros ni él.

Me pregunta dónde sitúo el equilibrio entre disciplina y función educativa. Yo no los separo. Una sanción que no educa no sirve de nada

Algunos la acusan de convertir causas como la defensa de la escuela pública o la lengua catalana en militancia, mientras otros hablan de campañas políticas contra usted por defenderlas. ¿Cómo responde a estas dos visiones?

¿Qué problema hay en que una directora de un centro público defienda la escuela pública? ¿Y en que una ciudadana de Mallorca defienda la lengua catalana? Yo he sido y soy directora de una escuela pública, de un pueblo determinado, con un alumnado muy heterogéneo y con una idiosincrasia muy concreta. Y con esos ingredientes he intentado cocinar un proyecto educativo. ¿Que la enseñanza debe ser en catalán, y más en Andratx? Estoy convencida. Porque la escuela es el único ámbito del municipio donde la lengua todavía late, cada vez con menos fuerza. En el instituto hay menos de diez alumnos catalanohablantes y prácticamente la única lengua que se habla es el castellano. Alguien tiene que mantener ese espacio. Como directora, no he usado nunca la lengua como arma de nada. Nunca. Quien diga lo contrario miente.

De hecho, aunque estoy convencida de que el proceso de sustitución lingüística en Andratx es imparable, precisamente porque no me creo con suficiente poder para frenarlo o revertirlo, no lo he intentado. Habla de dos visiones opuestas de mi figura. Si usted lo dice… La verdad es que nunca me he preocupado por lo que piense la gente de mí. Si lo hubiera hecho, con todo lo que me ha pasado, ya estaría muerta. Sé que se han publicado muchísimos comentarios sobre mí. He leído algunos, de gente que no sé quién es ni me interesa, y que tampoco sabe quién soy ni me conoce de nada. Con los años he aprendido que lo que diga o piense la gente que no significa nada para mí no me afecta en absoluto. La gente que me conoce sabe cómo soy. Y ya está: me quiere como soy, o no.

Balears afronta retos como el abandono escolar, la falta de profesorado, la crisis de la vivienda, la integración del alumnado y el retroceso del catalán. ¿Cuál es el principal desafío de la educación pública en los próximos años?

Que alguien sea lo bastante valiente, detenga la maquinaria, tome aire y vuelva a empezar. La educación pública en Balears —y supongo que en todas partes— ha tocado fondo. Acumula disfunciones sistémicas que ninguna reforma legislativa ha resuelto, entre otras cosas porque las reformas legislativas no hacen más que complicar la situación. El problema no es de leyes, es de modelo y de principios.

La educación pública en Balears -y supongo que en todas partes- ha tocado fondo. Acumula disfunciones sistémicas que ninguna reforma legislativa ha resuelto, entre otras cosas porque las reformas legislativas no hacen más que complicar la situación

¿Qué huella cree que ha dejado en el centro y en la comunidad educativa?

Nunca ha estado entre mis planes que se me recuerde por nada concreto. Somos personas de paso, como todo el mundo. Opté por asumir un cargo de gestión y eso es lo que he hecho. He impulsado la modernización y conservación de las instalaciones y del mobiliario, he llenado el centro de color y vegetación, he sistematizado los procesos administrativos y he adaptado la práctica educativa a la normativa vigente —esto último siempre ha sido una prioridad—. Cuando yo me vaya, vendrá otra persona que aportará ideas nuevas, que liderará su propio proyecto, y todo seguirá adelante.

Tras tantos años al frente del centro y en el debate público, ¿cuál ha sido el momento más difícil? ¿Cuándo se ha sentido más incomprendida y qué le gustaría que se entendiera de su trayectoria y legado?

No sabría señalar un solo momento difícil. Ha habido muchos. Ahora bien, lo peor no han sido los ataques públicos, ni los titulares falsos, ni los huevos en la fachada de casa. Lo peor ha sido cuando, en distintos momentos y por motivos también distintos, personas en quienes había depositado mi confianza me han traicionado. Me he sentido incomprendida cada vez que alguien ha interpretado mis decisiones sin querer entender el contexto en el que las tomaba. De todos modos, por un simple instinto de supervivencia, he llegado a un punto en el que no me importa lo que piensen, ni defensores ni detractores, de las decisiones tomadas. De lo contrario, habría acabado desquiciada. Cuando deje el cargo, me iré con la tranquilidad de haber hecho el trabajo que me correspondía, con aciertos y con errores. Y ya está.

El consejero de Educación de Castilla-La Mancha, Amador Pastor, ha ratificado el “compromiso” del Gobierno regional para destinar ayudas a las diferentes administraciones para la climatización de centros escolares frente a las críticas de algunos consistorios, las protestas registradas en Toledo y Talavera de la Reina y la intención anunciada por el sindicato Comisiones Obreras de denunciar ante la Inspección de Trabajo por el incumplimiento de la normativa en prevención de riesgos laborales.

Preguntado por los medios por esta cuestión, durante la rueda de prensa que ha ofrecido para informar de los asuntos aprobados en Consejo de Gobierno, el consejero ha reconocido que ha habido “reproches” por parte de diferentes administraciones con respecto a las competencias en esta materia, pero ha puesto encima de la mesa que las convocatorias de ayudas para la climatización, hasta tres, han tenido una “alta respuesta” por parte de más de 300 ayuntamientos “que no han cuestionado ni las competencias ni las titularidades, simplemente han aprovechado esta disposición de fondos”.

Respecto a la situación en Talavera de la Reina, ha referido que ha sido uno de los ayuntamientos que ha pedido las ayudas para la climatización de centros, concretamente la tercera convocatoria que se resolverá en breve, por lo que entiende que con la concesión de estas ayudas “rápidamente se podrán climatizar los centros educativos”.

En este contexto ha invitado a los consistorios a que “reconsideren determinadas posturas”. “Muchos de los colegios son utilizados en verano para las escuelas y campamentos urbanos en los meses de julio y agosto, por lo que invito a una corresponsabilidad en la climatización, al margen de la labor propia del gobierno regional, que está cometiendo la climatización paulatina de los centros de Secundaria, priorizando aquellos en los que precisamente se van a celebrar este próximo sábado las oposiciones al cuerpo de maestros”, ha concluido.

Los sindicatos ANPE y UGT han exigido a la Consejería de Educación la adopción inmediata de medidas de protección frente a las altas temperaturas que soportan estos días numerosos centros educativos de Cantabria.

Ambas organizaciones sindicales han denunciado que profesores y alumnos tengan que desarrollar su actividad lectiva en aulas “sin climatización adecuada, con ventilación insuficiente y soportando durante horas temperaturas incompatibles con unas condiciones mínimamente razonables para enseñar y aprender”.

Por ello, han reclamado a Educación elaborar un protocolo o plan ante estos episodios, y desde ANPE además han requerido al Servicio de Prevención de Riesgos Laborales para que evalúe la situación en los centros que lo han solicitado.

Los sindicatos han trasladado en sendos comunicados que la situación resulta “especialmente preocupante” en estas fechas que coinciden con evaluaciones finales, exámenes y pruebas, así como con actividades en aulas con decenas de ordenadores encendidos simultáneamente, lo que incrementa todavía más la temperatura.

ANPE ha pedido instrucciones claras y homogéneas para todos los centros educativos, medición de temperaturas en aulas y otras dependencias, priorización del uso de espacios más frescos y ventilados, adaptación de horarios y actividades en función de las condiciones térmicas o limitación de actividades físicas y exposiciones al sol en las horas centrales del día.

También reclama un refuerzo de la ventilación y acceso permanente al agua, habilitación de zonas de sombra suficientes, atención específica a alumnado y profesorado especialmente vulnerable y posibilidad de adaptación o suspensión de determinadas actividades cuando no puedan garantizarse condiciones seguras.

Plan Integral de Adaptación Climática

Asimismo, solicita la elaboración urgente de un Plan Integral de Adaptación Climática de los centros que contemple auditorías térmicas, mejora del aislamiento y ventilación, instalación de toldos, naturalización de patios, revisión de cubiertas e infraestructuras o implantación de sistemas de climatización donde sean necesarios, entre otras medidas.

Para el sindicato, es “incomprensible” que se active la alerta roja por calor y “no se articulen medidas específicas, homogéneas y eficaces” para proteger a quienes permanecen durante horas en las aulas.

Además, ha subrayado que “no puede recaer sobre los equipos directivos la responsabilidad exclusiva de gestionar esta situación sin recursos ni apoyo suficiente”.

Finalmente, ha pedido a Educación una respuesta inmediata y la apertura de una mesa específica de trabajo para abordar la adaptación térmica de los centros educativos públicos.

Por su parte, UGT también ha exigido la realización y puesta en marcha de protocolos urgentes ante condiciones meteorológicas extremas, tanto para olas de calor como para temporales de frío extremo.

Este sindicato ha reclamado medidas como la activación inmediata del Servicio de Prevención de Riesgos Laborales para evaluar el estrés térmico en los centros educativos; reducir la jornada lectiva o suspender clases presenciales si se superan los umbrales de seguridad; invertir en un plan de choque para la adecuación bioclimática, aislamiento térmico e instalación de sistemas de ventilación; y suministro inmediato de agua y elementos de sombreado provisionales en las zonas más afectadas.

Además, aboga por remitir a los centros instrucciones precisas de la Consejería de Educación sobre la conveniencia o no de la realización de actividades extraescolares, así como de la gestión de las mismas en caso de suspensión por la climatología adversa.

Condiciones que “rozan el colapso térmico”

Tras recibir “numerosas quejas” de equipos directivos y profesorado por temperaturas de aulas que “superan con creces los límites legales permitidos”, UGT ha calificado de “inaceptable” que docentes y alumnado tengan que desarrollar su actividad diaria en condiciones que “rozan el colapso térmico”.

“No se puede enseñar ni aprender a 30 grados dentro de un aula”, ha advertido el sindicato, que ha explicado que esta falta de climatización adecuada “no solo merma el rendimiento académico, sino que pone en riesgo real la salud de toda la comunidad educativa, especialmente de los menores y del personal vulnerable”.

Por último, ha advertido que la “inacción” de la Administración supone un incumplimiento directo de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales. “No podemos esperar a que ocurra una desgracia o un golpe de calor para tomar medidas que debieron implantarse hace años ante la evidencia del cambio climático”, ha insistido UGT, que no descarta iniciar protestas si la Consejería no convoca de inmediato una mesa técnica para abordar estas situaciones que, aunque son excepcionales, advierte que “se están convirtiendo en rutinarias debido al cambio climático”.

La Federación de Enseñanza de CCOO de Extremadura y la Federación Regional Extremeña de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnado de Centros Públicos (FREAMPA-CP) han lanzado la campaña 'Necesitamos aulas, no saunas', ya que prácticamente ninguno de los cerca de 800 centros educativos de la región está adaptado para afrontar el calor.

El secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO de Extremadura, Tomás Rodríguez; y la secretaria de Salud Laboral de esta federación, Virginia Chamorro, han presentado este miércoles la campaña y han advertido de que el problema del calor en los centros educativos no puede seguir tratándose como una incidencia puntual o como una simple cuestión de incomodidad, dado que es un problema de salud, de prevención de riesgos laborales, de calidad educativa y de condiciones dignas para enseñar y aprender.

El sindicato pedirá a los centros educativos que registren las temperaturas alcanzadas en aulas y espacios de trabajo, con el dato de centro, localidad, fecha, hora, dependencia medida y temperatura registrada. También se solicitarán fotografías de las mediciones. El objetivo es disponer de información objetiva que permita conocer la dimensión real del problema y exigir actuaciones proporcionadas.

Rodríguez ha aclarado que la campaña no se dirige contra los equipos directivos ni contra los centros, que llevan años gestionando con buena voluntad y recursos insuficientes una situación que no han creado, sino a la Junta de Extremadura, que debe planificar, financiar y ejecutar las medidas necesarias. Aunque ha reconocido que se están haciendo inversiones, a su juicio la inversión es “totalmente insuficiente” para solucionar el problema a largo plazo.

Rodríguez ha recordado que los centros de Infantil y Primaria son propiedad de los ayuntamientos y para ellos se han lanzado dos convocatoria de ayudas para la mejora de la eficiencia energética, implantación de energías renovables y sistemas de climatización. De los 30 millones de euros de la primera de ellas, sólo se adjudicaron 9.480.782 euros. Las ayudas fueron solicitadas únicamente por 63 entidades locales y permitieron actuar en 74 centros educativos. Además, quedaron excluidas las solicitudes de 20 ayuntamientos por problemas de documentación o por no ajustarse a las bases.

El plazo para acceder a la segunda convocatoria, de 20.713.358,20 euros, estará abierto hasta el 22 de mayo. Para poder ejecutar la totalidad de las ayudas, financiadas por la Unión Europea, Rodríguez ha reclamado la simplificación de la burocracia. También ha pedido que los pequeños ayuntamientos no deban aportar el 20% de la inversión para la cofinanciación de las obras, ya que ello limita la presentaciones de solicitudes.

Rodríguez ha aclarado que el problema afecta también a centros educativos construidos en los últimos años, como el Ortega y Gasset de Almendralejo, con un diseño muy acristalado que hace de lupa, o el colegio de Cerro Gordo de Badajoz.

Para el resto de centros educativos de la región, propiedad de la Junta de Extremadura, ha exigido mayor inversión porque el problema del calor afecta a todos por igual.

CCOO y FREAMPA reclaman a la Consejería de Educación transparencia sobre la participación de los ayuntamientos en la segunda convocatoria de ayudas; apoyo técnico específico a las entidades locales, especialmente a los municipios pequeños; y planificación plurianual de actuaciones.

Además de la evaluación de riesgos laborales ante episodios de calor extremo, protocolos homogéneos para los centros mientras se ejecutan las obras estructurales, medidas urgentes en los espacios más expuestos -ventilación, zonas de sombra, acceso al agua y protección especial para personas vulnerables- y cumplimiento efectivo de la Ley 4/2019.

Chamorro, por su parte, ha considerado que este asunto no será de “primer orden” debido al contexto político que hay ahora en Extremadura de limitación de lo público y con un gobierno en el que hay “negacionistas” del cambio climático. 

A un mes de la llegada de León XIV a Madrid, su visita aún trae alegrías y penas. Esta misma semana se ha anunciado la agenda oficial del Papa entre el 6 el 9 de junio, durante el primer viaje oficial en dos décadas de un representante del Vaticano. Los preparativos no están siendo fáciles: el Ayuntamiento ha reconocido en varias ocasiones el “reto logístico”, en palabras del alcalde, que les supone un evento como este. La ciudad se prepara para acoger a una multitud de visitantes y nadie se atreve a vaticinar la cifra, aunque se necesitarán ambiciosos dispositivos de seguridad y una coordinación constante con el Arzobispado. Pero uno de los aspectos más controvertidos es la cesión de espacios municipales para alojar a peregrinos: visitantes de todo el mundo inscritos a través de la Iglesia para dormir gratuitamente en la capital.

En el colegio público Méjico, distrito de Ciudad Lineal, acaban de saber que están entre los elegidos. Y no a todos les parece una buena noticia. “Sí, somos uno de los agraciados con la visita del Papa”, confirma irónicamente Nacho Peña, el presidente del AMPA en este centro del barrio de San Pascual, al noreste de Madrid. El viernes pasado, en una reunión con la dirección del centro, les explicaron que este había sido seleccionado desde la Junta Municipal –el brazo del Ayuntamiento en cada distrito– para cederse al Arzobispado durante la acogida de peregrinos. Y el problema es que, precisamente, no hablan de una fecha cualquiera: en esos días iban a celebrar una actividad especial, la noche mágica, que ha tenido aplazarse antes de lanzar inscripciones.

El enfado del AMPA se agrava al ser una extraescolar habitual que convocan cada año, lo que entienden como un motivo de peso a la hora de escoger y que cuenta con una planificación previa que ha sido “ignorada”, a su juicio, por el Ayuntamiento. De hecho, enviaron la solicitud a la Junta de Ciudad Lineal hace aproximadamente un mes y hacía apenas una semana desde que, el 22 de abril, recibieron una autorización municipal para utilizar las instalaciones escolares fuera del horario habitual. Sin embargo, pocos días después supieron por la Dirección del centro que la misma autoridad local que había aceptado su propuesta ahora renegaba de ella.

“Tal y como nos lo trasladaron desde el claustro, también fue una obligación para ellos”, señala Peña, portavoz de las familias. Lamenta no haber recibido “ninguna comunicación oficial del Ayuntamiento por la que se suspenda una actividad ya programada” pese a que, en las últimas semanas, el alcalde José Luis Martínez-Almeida ya estuvo tanteando edificios municipales para contribuir al alojamiento de peregrinos. Aunque aún no existe lista oficial, entre ellos hay colegios como el Méjico e incluso polideportivos enteros. En el centro municipal La Fundi, por ejemplo, se dio recientemente el aviso de suspender clases o competiciones para alojar una acampada multitudinaria de viajeros.

Tal y como nos lo trasladaron desde la Dirección del centro, ceder las instalaciones también fue una obligación para ellos

Nacho Peña — Presidente del AMPA en el Colegio Público Mejico

Desde el Ayuntamiento de Madrid, preguntados por esta cuestión, aseguran que el proceso de selección “ha priorizado centros en los que no se interfiera en la docencia” del lunes siguiente, y que tengan “un espacio habilitado para poder acoger” peregrinos. Confirman haber recibido ya una serie de peticiones de la Archidiócesis con los edificios públicos considerados aptos para alojar a peregrinos. “Aún seguimos analizando su viabilidad con los 21 distritos de Madrid”, sentencian fuentes municipales.

Sea como fuere, la cesión temporal de instalaciones municipales, teniendo en cuenta que se trata de un evento religioso y que su uso condiciona la actividad ordinaria en centros públicos, no ha sentado bien entre las familias. “Alrededor de nuestro colegio hay otras cuatro escuelas más que son concertadas, católicas y con mejores instalaciones. Nosotros ni siquiera tenemos un vestuario y nos han quitado el gimnasio”, lamenta el representante del AMPA. La noche mágica, que finalmente ha cambiado su fecha para adecuarse al nuevo escenario, iba a utilizar ese pabellón y también el patio del colegio.

En concreto, la idea es organizar actividades lúdico-festivas con los estudiantes de primer curso desde por la tarde y culminar en una cena conjunta, dispuesta y financiada por las familias al no estar incluida en el presupuesto del AMPA. La autorización municipal, que ha podido consultar este periódico, les permitía permanecer en el centro entre las seis de la tarde del viernes (5 de junio) y las doce del mediodía siguiente, en los primeros días de la visita papal. El escrito lo firma la Junta Municipal de Ciudad Lineal, que dirige Nadia Álvarez Padilla, y recoge la organización de “juegos colaborativos” o una yinkana con pistas y acertijos.

Entre las condiciones exigidas está el no utilizar la cocina, aunque de momento no se sabe si los voluntarios que despliegue la Iglesia para atender a los peregrinos podrán hacer uso total de las instalaciones. En el caso de los estudiantes, se designó el gimnasio como zona para dormir y se prohibió acceder a otras salas reservadas a tareas administrativas o sean exclusivas del profesorado. “La personas físicas o jurídicas autorizadas a la utilización de las instalaciones serán responsables de todos los daños que se puedan causar por este motivo, por lo que deberán presentar póliza de responsabilidad civil, aval bancario u otra garantía suficiente, por un importe de cobertura mínima de 300.000 euros que garantice una posible indemnización”, versa el permiso.

Sin cancelación oficial desde la Junta Municipal del Distrito

A la autorización municipal también se incorporan exigencias técnico-sanitarias a la empresa contratada por las familias, Colectividades Chabe S.L., que iba a encargarse del suministro de una cena fría y el desayuno del día siguiente. Asimismo, obliga a conservar “muestras testigo” de los alimentos que se sirvan durante al menos siete días, estando refrigeradas o congeladas y debidamente identificadas. De esta forma, de haber una intoxicación, las autoridades estarán al tanto de cualquier posible negligencia. Las normas de uso para el alumnado o sus tutores son estrictas, y exigen disponer de equipos de frío o sistemas para recalentar comidas que no alcancen una temperatura segura; o garantizar que el personal encargado tenga formación en manipulación de alimentos y trabaje bajo condiciones adecuadas de higiene.

A fecha de publicarse este artículo, desde el Ayuntamiento de Madrid no han concretado los criterios que determinan esta selección de centros, ni si contemplaron la situación del colegio Méjico (con una actividad programada y recién aprobada) a la hora de determinar qué espacios se ofrecerían a los fieles. Tampoco se ha especificado a las familias si la actividad lectiva se reanudará con normalidad el lunes, aunque el Ayuntamiento está priorizando los lugares en los que no se imposibiliten las clases. En otros espacios públicos seleccionados sí confirmaron, además, que este bloqueo duraría solo el fin de semana.

“Nosotros damos la decisión por cerrada y ya hemos sopesado otras fechas, aunque lo considero injusto. Algunos padres y madres nos han dicho en los pasillos que dudan de tener disponibilidad ahora. Es algo que está por ver”, determina Nacho Peña, con una advertencia: “Hasta ahora nadie del Ayuntamiento nos ha denegado por escrito la solicitud que antes aprobaron, y la única confirmación que tenemos es una conversación con Dirección. Si no llega nada, ¿debo dar por hecho que sigue adelante?”.

El punto 4 del acuerdo de gobierno firmado por PP y Vox en Extremadura ordena la “supresión inmediata” del Programa para la Enseñanza de Lengua Árabe y Cultura Marroquí (PLACM) en todos los centros de Primaria y Secundaria de la región. El texto justifica la medida apelando a un supuesto “adoctrinamiento”, a “injerencias extranjeras” y a un intento de “diluir nuestra identidad, usos y costumbres”. Sin embargo, en el único municipio extremeño donde se imparte este programa —Talayuela, 7.439 habitantes— nadie reconoce esa descripción. Ni los equipos directivos, ni las familias, ni la comunidad educativa, que defienden unánimemente un recurso que consideran esencial para la convivencia y la integración.

Talayuela es una localidad marcada por las dinámicas migratorias vinculadas al desarrollo agrícola desde finales de los años noventa. El tabaco, el espárrago o el pimiento atrajeron a cientos de trabajadores marroquíes que, con el tiempo, se asentaron con sus familias. Hoy, alrededor del 40% de la población es de origen marroquí, una realidad estable y normalizada que forma parte de la identidad del municipio.

El programa cuya eliminación se plantea para el próximo curso no supone coste alguno para la Junta de Extremadura ni para el Gobierno central. Se financia íntegramente a través de un acuerdo bilateral con Marruecos, que mantiene a los dos docentes que trabajan en Talayuela, uno en cada centro educativo público. Pese a ello, su futura supresión ha generado un rechazo generalizado entre los centros y sus familias, que subrayan que su valor va mucho más allá del aprendizaje lingüístico.

Uno de los colegios afectados es el CEIP Juan Güell, con unos 230 alumnos, de los cuales cerca del 40% son de origen marroquí. En el CEIP Gonzalo Encabo, más antiguo y con más de 400 estudiantes, la proporción asciende al 60%. “Es un recurso fundamental para facilitar la adaptación del alumnado que llega nuevo y para mejorar la relación con las familias”, explica su director, Luis Alfonso Corrales. La retirada del programa, advierte, obligará a los centros a asumir esas funciones con menos medios. “Cualquier recurso que se elimina y que está demostrado que beneficia al alumnado es una pérdida”.

Corrales considera que la medida parte de un “desconocimiento total” de la realidad educativa del municipio. “La mayoría de nuestro alumnado ha nacido ya en España y sus familias llevan más de 20 o 30 años aquí, trabajando y cotizando”. Le sorprende que un programa que solo afecta a un pueblo y a dos colegios aparezca en un acuerdo regional. “No le encuentro el sentido”.

El director insiste en que las clases no tienen ningún contenido religioso ni político. “El profesorado no quiere saber nada de religión islámica, ni de política, ni de nada. Hay un punto en el convenio que indica precisamente que se debe informar sobre las leyes y la normativa española para que el alumnado y sus familias la conozcan y la respeten”. La convivencia en el centro, asegura, es “total”. “Aquí no hay niños españoles ni marroquíes, simplemente hay niños y niñas”. Se emociona al recordar casos de alumnos que llegaron sin conocer el idioma y hoy han prosperado, como una estudiante que ahora ejerce como abogada. “Si conocieran lo que hacemos, no quitarían estas clases”.

La comunidad musulmana del municipio comparte la preocupación. Youssef Meziane Yaala, uno de sus representantes, recuerda que Talayuela recibió en 2004 el Premio de Extremadura a la Integración. “Nunca han sido un problema estas clases; al contrario, ayudan a que haya una mejor convivencia en los colegios”. Subraya que la evolución positiva del municipio es fruto de la colaboración entre todos los tejidos sociales.

Recurso clave

En el CEIP Juan Güell, su director, Regino Regidor, defiende la continuidad del programa como un recurso “clave” para el centro, que además no solo beneficia al alumnado de origen marroquí: en su colegio al menos cinco familias españolas han inscrito a sus hijos en esta actividad extraescolar. “Es una herramienta de apoyo tanto académica como social. Facilita la vida en el centro, refuerza la acogida del alumnado recién llegado, la mediación familiar y la convivencia escolar”. Actualmente, unos 50 niños y niñas participan en las clases de tarde, mientras que por la mañana el profesorado del programa colabora en tareas de integración y acompañamiento lingüístico. “Hay niños que llegan sin conocer el idioma y este recurso permite trabajar el vocabulario básico y acompañarles en sus primeros pasos en España”.

Regidor rechaza que el programa tenga un carácter segregador. “No se trata de religión en absoluto, sino de integración”. Y lamenta la falta de información oficial por parte de la Junta. “No estamos de acuerdo con una medida que perjudicará al centro”. En los próximos días se reunirá el consejo escolar para analizar la situación y decidir qué pasos dar si finalmente se confirmara la supresión de la extraescolar de Enseñanza de Lengua Árabe y Cultura Marroquí. “Además, nadie se ha puesto en contacto con nosotros para informarnos de nada”, se lamenta.

Se da la circunstancia de que el alcalde de Talayuela, el popular Óscar Baños, gobierna gracias a los apoyos de Vox y Extremeñistas. Pese a que la medida afecta de forma directa a sus vecinos y vecinas y a la convivencia en el municipio, evita fijar una posición pública. Ante las preguntas de elDiario.es Extremadura, Baños se limita a remitir al Ejecutivo regional, “que es quien ha tomado esta decisión”, sin entrar a valorar el impacto que tendrá en los dos colegios del municipio.

Mientras tanto, en Talayuela crece la sensación de que se está legislando desde lejos, sin conocer la realidad de un pueblo que lleva décadas construyendo convivencia y de una actividad que beneficia a unos y otros. Una convivencia que, según quienes la sostienen día a día, no se fortalece eliminando recursos, sino manteniéndolos.

La búsqueda de referentes femeninos en la infancia no siempre ha sido fácil. La mayoría de ámbitos han estado ocupados por hombres y la literatura no es una excepción. Se nota desde la cantidad de títulos que ocupan las estanterías de bibliotecas y librerías hasta en los nombres con los que se denomina a los espacios dedicados a la lectura. De las 33 bibliotecas públicas que existen en Madrid, 19 se llaman como algún escritor. Únicamente hay cuatro literatas: Ana María Matute (en Carabanchel), Gloria Fuertes (Barajas), María Lejárraga (Hortaleza) y María Zambrano (Tetuán).

Por suerte, hay proyectos que consiguen romper barreras y techos de cristal. Es el caso de la nueva biblioteca feminista que ha nacido en Arganzuela. La Asociación de Familias del Alumnado (AFA) del colegio Miguel de Unamuno inauguró este espacio el viernes, coincidiendo con la clausura de la Semana Cultural del centro. El acto contó con la participación de la escritora Emma Vallespinós, autora de No lo haré bien, obra que inspiró el germen del proyecto para una de las madres impulsoras.

La biblioteca está integrada por obras escritas por mujeres, tanto de narrativa como de divulgación, dirigidas principalmente al público adulto, aunque también cuenta con una sección juvenil e infantil. La iniciativa ha sido promovida por Elia, Noelia, Raquel, Sonia y Ana, cinco madres del centro que durante meses han trabajado para hacerla realidad contactando con editoriales y autoras.

La Biblioteca Feminista AFA Unamuno nace con el objetivo de llenar sus estanterías de libros escritos por mujeres y facilitar el acceso a la lectura a las familias socias. Además, pretende acercar obras que no siempre resultan accesibles por motivos económicos, de tiempo o por la limitada red de bibliotecas públicas en el distrito, contribuyendo así a democratizar el acceso a la cultura y al pensamiento feminista.

Entre los títulos que se pueden encontrar en sus estanterías se encuentran autoras como Freida McFadden o Maggie O'Farrell, bestsellers a nivel internacional. También hay una potente colección de títulos españoles con autoras como Moderna de Pueblo, Raquel Congosto, Adela Sanz, Azahara Nieto, Sara Torres, Noemí López Trujillo, Beatriz Serrano y Raquel Peláez, que, junto a la editorial Liana, han contribuido con la donación de ejemplares firmados y dedicados, además de proporcionar un notable respaldo al proyecto. También han contado con el apoyo de la instagramer de libros María León (@marialeonbooks). Ya suman 108 títulos donados en tan solo mes y medio.

Uno de los puntos fuertes de esta biblioteca son los títulos infantiles, entre los que hay espacio para hablar de consentimiento, menstruación, relaciones sexuales, trastornos alimenticios y, por supuesto, feminismo. El espacio propone una visión diferente de la literatura infantil tradicional, que durante décadas ha reproducido de forma casi automática una serie de estereotipos de género que han marcado la forma en la que niñas y niños se imaginan a sí mismos y al mundo.

En los libros, las niñas han sido habitualmente representadas como princesas, delicadas, pasivas o en espera de ser rescatadas, mientras que los niños han ocupado el papel de héroes fuertes, valientes y activos, encargados de salvar la situación. Ejemplos clásicos como La Bella Durmiente o Cenicienta refuerzan esa idea de feminidad asociada a la fragilidad y la espera, frente a personajes masculinos como el príncipe salvador o héroes de aventuras que toman la iniciativa y resuelven conflictos.

Aunque en los últimos años han surgido obras que rompen con estos modelos, este imaginario sigue muy presente en muchos de los libros que llegan a la infancia, influyendo en la construcción de roles y expectativas desde edades muy tempranas. Precisamente es con esta idea con la que este grupo de madres busca romper, para acercar a los más pequeños una literatura respetuosa y en la que poder verse reflejados.

Concebida como un espacio abierto y en constante evolución, la biblioteca aspira a seguir creciendo mediante nuevas donaciones y a consolidarse como un punto de encuentro para la comunidad educativa. Entre sus futuras actividades se incluyen presentaciones de libros, encuentros con autoras, clubes de lectura, talleres y exposiciones temporales.

El servicio de préstamo, ya en funcionamiento, estará disponible de lunes a viernes por las tardes para las familias socias de la AFA. Cada persona podrá llevarse un libro durante un periodo de un mes.

El Ayuntamiento de Sevilla ha reanudado este miércoles la licitación del contrato de limpieza de colegios tras el aval del Tribunal de Recursos Contractuales. Según han confirmado fuentes municipales a Europa Press, el Consistorio ha recibido la resolución de este órgano, que “avala los aspectos fundamentales de los pliegos”.

En este sentido, el tribunal ha rechazado las principales alegaciones presentadas por las asociaciones del sector, “confirmando que los criterios de solvencia, las exigencias de personal y los criterios de adjudicación cumplen la legalidad y son proporcionales a la dimensión del contrato”.

El gobierno municipal ha destacado que esta resolución “confirma el rigor técnico y jurídico con el que se ha trabajado desde el inicio, frente a las críticas que solo han generado incertidumbre en un servicio esencial”. Asimismo, ha subrayado que la suspensión del procedimiento “ha sido una medida cautelar habitual, ya superada”, por lo que el proceso continúa ahora “con todas las garantías para asegurar un servicio de limpieza de calidad en los centros educativos públicos”.

“Dentro de la normalidad”

La decisión llega tras las críticas de los partidos de la oposición y la petición de explicaciones por parte de los sindicatos, con los que el Ayuntamiento cerró un acuerdo el pasado 27 de marzo para continuar la externalización del servicio “garantizando los puestos de trabajo ocupados actualmente en la limpieza en los colegios”.

El gobierno municipal ha subrayado “su compromiso con una gestión eficaz, transparente y centrada en mejorar los servicios públicos, frente a quienes intentan poner en duda el trabajo técnico sin fundamento”.

Tras conocerse la paralización de la licitación este lunes, el portavoz del grupo popular en el Ayuntamiento de Sevilla, Juan Bueno, aseguraba en un comunicado que el plan Colegios Limpios “seguía adelante con todas las garantías”. Bueno indicaba que la paralización “entra dentro de la normalidad en contratos de gran envergadura” y defendía que “lo responsable es suspender temporalmente la licitación para que la Secretaría General analice y resuelva los recursos con todas las garantías jurídicas, en cumplimiento de los principios de legalidad, transparencia y libre concurrencia”.

Dos entidades de la patronal presentaron sendos recursos que “afectaban a un elemento esencial como la solvencia de las empresas licitadoras, es decir, su capacidad para prestar el servicio en condiciones adecuadas”. De esta manera, denunciaban que el precio de la licitación es insuficiente para atender los costes de la actividad.

3,6 trabajadores por colegio

El plan Colegios Limpios, aprobado por el gobierno municipal en marzo, contempla, como mínimo, 387 trabajadores en periodo lectivo, distribuidos en distintos lotes y turnos de mañana y tarde, además de personal especialista, encargados y directores de contrato. En total, los tres lotes suman 1.087.232 horas anuales mínimas de prestación del servicio, con refuerzo específico en periodos no lectivos.

Con el nuevo plan, el Consistorio ha asegurado que pasaran los colegios a tener un mínimo de 3,6 trabajadores de limpieza por colegio de media y 2,8 en el resto de edificios municipales.

El ámbito temporal del contrato se divide en dos grandes periodos. El primero comprende el periodo lectivo, del 1 de septiembre al 30 de junio, con un total de 201 días de prestación. El servicio continuará también en periodos no lectivos como verano, Semana Santa y Navidad.

El Ayuntamiento ha afirmado que la limpieza ordinaria se realizará todos los días lectivos en turnos de mañana y tarde, preferentemente en horario diurno, e incluirá tareas con frecuencias diarias, semanales, mensuales, trimestrales, semestrales y anuales, adaptándose a imprevistos o cambios en el uso de los espacios.

Características del servicio

Asimismo, se llevarán a cabo limpiezas generales en profundidad al inicio, mitad y final del curso, coincidiendo con los periodos no lectivos. En verano, el servicio contará con al menos tres cuadrillas móviles –una por lote– durante 38 días hábiles, que atenderán tanto centros con actividad como trabajos complejos de abrillantado, encerado, limpieza de cristales exteriores, cubiertas, rejas y pistas deportivas.

El contrato también contempla limpiezas especiales de carácter extraordinario ante emergencias como obras menores, incendios, vandalismo o fenómenos meteorológicos, garantizando una actuación en un plazo máximo de tres horas desde el aviso en caso de urgencia.

El Ayuntamiento ha indicado que cada lote contará con un director y tres encargados encargados de velar por la correcta ejecución del servicio. Asimismo, se implantará un sistema de valoración y control de calidad que permitirá disponer de información constante para mejorar de forma continua la prestación.

Como novedad, la empresa adjudicataria deberá disponer de una aplicación informática de gestión accesible desde smartphone, en la que se registrarán diariamente los servicios realizados, los centros atendidos, empleados y horarios, así como el control semanal de herramientas y productos disponibles.

El Ayuntamiento de Sevilla se ha visto obligado a frenar el proceso para externalizar la limpieza de los colegios públicos, después de que las principales patronales del sector hayan recurrido los pliegos de la licitación. Esta pausa llega justo cuando el camino parecía haberse despejado merced al acuerdo alcanzado con la plantilla municipal que ponía fin a meses de conflicto.

Tras sortear el escollo de la presión sindical con el pacto firmado el pasado Viernes de Dolores, el Consistorio se enfrenta ahora a un nuevo impedimento: dos recursos interpuestos por las principales patronales del sector de la limpieza en España, la Asociación Profesional de Empresas de Limpieza (Aspel) y las Asociaciones Federadas de Empresarios de Limpieza Nacionales (Afelin), al entender que el precio ofertado –25 millones de euros– es muy ajustado, tal y como ha adelantado El País y ha podido confirmar SevillaelDiario.es.

La impugnación de los pliegos mantiene en suspenso el procedimiento a la espera de su revisión por parte de la Secretaría General. Pese a ello, desde el Ayuntamiento restan importancia a la paralización actual del proceso y la enmarcan en el funcionamiento habitual de la contratación pública. Según indican fuentes municipales a este medio, se trata de un “trámite administrativo” habitual cuando se registran recursos en una licitación pública, algo que ocurre “cada semana en todas las áreas”.

En este sentido, subrayan que la suspensión no pone en riesgo el proceso ni altera los planes del Gobierno local, sino que responde a la necesidad de analizar y resolver los recursos antes de continuar con la adjudicación. Una vez superado este paso, añaden, la licitación se reanudará y seguirá su curso.

Costes “insuficientes” para cubrir el servicio

Los recursos presentados por las principales patronales del sector de la limpieza cuestionan dos aspectos clave de los pliegos aprobados por el Ayuntamiento hispalense. En primer lugar, el presidente de la Asociación Profesional de Empresas de Limpieza (Aspel), Juan Ignacio Beltrán, señala a este periódico que “los costes previstos no son suficientes para cubrir el servicio, ya que los gastos reales estarían por encima de lo contemplado en la licitación”.

Además del precio ofertado, Beltrán apunta a una infraestimación del absentismo laboral, un factor especialmente relevante en el sector: “En la limpieza el absentismo ronda el 13%, mientras que la media está en el 7%; si no se calibra bien, supone un sobrecoste importante”.

Desde Aspel, su presidente informa que anualmente interponen entre 50 y 60 recursos sobre licitaciones públicas relacionadas con la limpieza cuyos pliegos no cumplen los parámetros adecuados para las empresas. En cuanto a los plazos, Beltrán indica que la resolución no debería demorarse en exceso. “Son procedimientos más ágiles que los judiciales; en aproximadamente un mes se sabrá si se estiman o no los recursos”, explica. En función de esa decisión, el Ayuntamiento podría rechazar la propuesta, introducir cambios en los pliegos o, en el otro extremo, optar por sacar una nueva licitación.

El proceso continúa

En la misma línea que el Gobierno local, el secretario de la sección sindical de CSIF en el Ayuntamiento, Rafael Román, enmarca la situación dentro de la normalidad de este tipo de procesos y asegura que la suspensión de los plazos no compremete ni el procedimiento ni el acuerdo alcanzado el viernes 27 de marzo. “Se suspende el plazo, no el pliego, y el procedimiento sigue adelante”, resume.

En cuanto al acuerdo con la plantilla, el representante sindical precisa que el conflicto también queda en suspenso mientras se cumplan los plazos pactados con el alcalde, aunque advierte de que podría reactivarse si estos no se respetan.

Con todo, la situación resulta llamativa por el momento en el que se produce. El conflicto por la limpieza de los colegios ha sido uno de los principales focos de tensión en la ciudad en los últimos meses, hasta el punto de provocar protestas, encierros y movilizaciones por parte de la plantilla municipal de limpieza en contra de la privatización.

El pulso se dio por cerrado hace apenas unos días con un acuerdo entre el Ayuntamiento y los sindicatos, que garantizaba el mantenimiento del empleo y rebajaba la conflictividad generada por el anuncio de externalización del servicio. Ese pacto puso fin a semanas de enfrentamiento y permitió encauzar una tensión que había ido en aumento desde principios de año.

Ahora, con el procedimiento en pausa, el proceso entra en una fase técnica que, según las fuentes consultadas, no debería prolongarse en exceso ni tener mayores consecuencias sobre el desarrollo de la licitación.

La plantilla municipal de limpieza de colegios en Sevilla ha puesto fin a semanas de conflicto con el Ayuntamiento tras ratificar en asamblea el acuerdo alcanzado con el Gobierno local de José Luis Sanz. El pacto, que se firmará este Viernes de Dolores, llega después de un pulso marcado por protestas, encierros y movilizaciones contra lo que los trabajadores denunciaban como un proceso de privatización del servicio.

El conflicto se originó a finales de enero, cuando el alcalde anunció la externalización de parte de la limpieza en los colegios públicos. Los sindicatos criticaron que optara por esta vía para paliar el déficit de efectivos en los puestos de limpiadores, en lugar de reforzar la plantilla municipal cubriendo las vacantes existentes. La medida puso a los trabajadores en pie de guerra, que iniciaron una escalada de presión en la calle y en los actos públicos del alcalde hasta provocar la ruptura del diálogo entre ambas partes.

Tras alcanzar el punto crítico del conflicto con la aprobación del pliego de condiciones para el contrato del servicio, las negociaciones se reanudaron en busca de una salida al conflicto. Semanas después, ambas partes han alcanzado una salida pactada que, según apuntan, introduce garantías para el empleo público y la estabilidad del servicio.

Entre los puntos clave del acuerdo destacan el mantenimiento de los puestos fijos y temporales, la continuidad de los 481 peones actualmente en plantilla, y la incorporación de nuevas plazas en las Ofertas de Empleo Público de 2026 y 2027. Además, se contempla la reubicación del personal con conservación de sus condiciones retributivas, así como un marco para reforzar el servicio municipal.

La asamblea de trabajadores, que ha respaldado el acuerdo, también ha evidenciado las diferencias sindicales durante el conflicto. La mayoría de organizaciones ha defendido una estrategia combinada de movilización y negociación, mientras que el Sindicato de Empleados Municipales (SEM) se desmarcó en la fase final del proceso, lo que ha sido objeto de críticas por parte del resto de representantes.

Los sindicatos han subrayado que la ratificación del acuerdo supone no solo el inicio de “una etapa de mayor estabilidad”, sino también un respaldo a la línea de trabajo mantenida durante el conflicto. Con el acuerdo, la plantilla cierra un episodio de alta tensión con el Ayuntamiento y abre ahora una fase centrada en vigilar el cumplimiento de los compromisos alcanzados.

El alumnado del CEIP Altos Colegios Macarena, el primer colegio público de Andalucía y el más antiguo de Sevilla, lleva desde el mes de noviembre sin hacer uso del gimnasio debido a las grietas que atraviesan sus paredes, datadas de finales del siglo XIX. “A pesar de la peligrosidad y urgencia de la situación, el Ayuntamiento se ha limitado a elaborar informes técnicos sin llevar a cabo ninguna actuación sobre el terreno”, recrimina la presidenta del AMPA, Belén Ortega, poniendo voz a la preocupación del resto de familias del centro.

Belén Ortega recuerda que la dirección notificó estas deficiencias en varias ocasiones desde, al menos, el curso pasado. Ante la “falta de acción” municipal y la “preocupación” por el estado del edificio, en noviembre la dirección del centro pidió a los bomberos que valoraran el estado de las grietas y “constataron que había peligro real”, como explica la representante de las familias. De modo que, por indicación del cuerpo de bomberos, se clausuró el gimnasio “de inmediato” por peligro de “desprendimientos”.

Además del gimnasio, otros espacios de este inmueble catalogado como Bien de Interés Cultural (BIC) presentan fisuras en el techo, especialmente acuciantes en un aula de Infantil de 4 años que, según el AMPA, se encuentra parcialmente inhabilitada. En las pérgolas de los patios también existe “riesgo de desprendimiento” debido a su estado deteriorado. “La delegada muestra buena disposición, pero en la práctica el peligro sigue sobre las cabezas de nuestros hijos e hijas”, lamenta la presidenta del AMPA, que ha convocado una concentración en señal de protesta el próximo 24 de marzo a las puertas del colegio.

Fuentes municipales consultadas por este periódico aseguran “que en ningún momento ha existido dejación de funciones por parte del Ayuntamiento”. Asimismo confirman que, “tras los estudios técnicos”, la administración local “ha programado la intervención necesaria”, que se llevará a cabo “los próximos días”, en cuanto se disponga “la maquinaria específica que permita acceder con seguridad al punto donde se debe intervenir”. Desde el Ayuntamiento califican esta actuación de “compleja”, al tratarse de un edificio de 1864 “con muros de carga de ladrillo y sistemas constructivos propios de la época”.

Preocupación ante el calor

Desde el AMPA reclaman “fechas concretas” y “un compromiso firme por parte del Ayuntamiento”. Mientras tanto, las familias mantienen la convocatoria de protesta porque, al malestar acumulado tras meses esperando la reparación de las infraestructuras, se suma el “silencio administrativo” respecto a la solicitud para instalar sistemas de aire acondicionado en el centro.

La presidenta del AMPA explica que el Ayuntamiento ha aprobado este año una partida presupuestaria destinada a la climatización de colegios públicos de la ciudad. Sin embargo, advierte de que la medida presenta importantes limitaciones. “Más allá de que el presupuesto es escaso y no alcanza para instalar todos los acondicionados que nos harían falta, nos encontramos con dos problemas principales”, apunta.

El primero es la necesidad de contar con la autorización del propio Ayuntamiento para ejecutar la instalación y asumir posteriormente el mantenimiento de los equipos, por ser su competencia. El segundo tiene que ver con la infraestructura eléctrica del centro. “Con la potencia actual del colegio, cada vez que se conectan varios aparatos salta la luz y se interrumpe el suministro”, explica Belén Ortega, quien considera “inviable” instalar nuevos sistemas de climatización sin antes reforzar la instalación eléctrica.

“No tenemos fecha para solucionar ninguno de los, pero el presupuesto municipal sí tiene fecha de ejecución”, lamenta esta madre, en alusión a que el plazo administrativo para ejecutar la partida es a finales de 2026. “Si para entonces no se han podido instalar los equipos por estas limitaciones, el dinero volverá al Ayuntamiento”, advierten desde el AMPA, que teme que la medida se quede en un anuncio sin efectos reales: “Al final sirve para decir que se han aprobado fondos para climatización, pero la realidad es que los centros seguirán sin aires acondicionados en las aulas”, como augura Belén Ortega.

Protesta de la comunidad educativa

El cierre del gimnasio ha agravado además los problemas de organización del centro, al tratarse de “un lugar clave en la dinámica diaria del colegio”. Se trata del mayor espacio interior del colegio y no solo se utiliza para las clases de Educación Física, sino que durante los días de lluvia sirve como espacio de recreo. Al permanecer clausurado por riesgo de desprendimientos, el alumnado ha tenido que permanecer en las aulas durante los descansos en días de lluvias, como los del tren de borrascas que marcaron este invierno.

La clausura del gimnasio es solo uno de los muchos problemas que, según denuncian las familias, arrastra el centro desde hace tiempo. El AMPA asegura que en los últimos meses se han sucedido incidencias relacionadas con el mantenimiento del edificio: desde averías en las cisternas de los aseos —cuya reparación “ha tardado semanas”— hasta solicitudes pendientes como un informe de medición de ruidos, la reparación de las pérgolas de los patios o distintas actuaciones de mantenimiento que, aseguran, siguen sin respuesta.

“La lista de incidencias es enorme y el edificio cada vez se encuentra más obsoleto”, afirman desde la asociación de madres y padres. Por todo ello, ante lo que consideran una “falta de acciones reales” por parte de la administración local, el AMPA ha decidido movilizarse. La comunidad educativa ha convocado una concentración el martes 24 de marzo a las 8:50 en la calle Pacheco y Núñez de Prado, junto a la entrada del centro.

El objetivo de esta concentración es poner en valor a un edificio que está protegido “por su relevancia histórica y cultural”. “El CEIP Altos Colegios Macarena fue el primer colegio público de Andalucía y por sus aulas han pasado miles de estudiantes, queremos que siga siendo el lugar de aprendizaje que siempre ha sido”, defienden las familias, que insisten en la necesidad de acometer una actuación “urgente” en sus instalaciones para garantizar la seguridad del alumnado y del personal docente.

Cada matí, Alberto recorre diversos quilòmetres amb cotxe per portar la seva filla a l’escola. Viu a la zona de la plaça de Toros, a Palma, envoltat de centres educatius públics. No obstant això, la seva filla estudia a Son Sardina, a uns cinc quilòmetres de casa. No va ser una elecció: va ser el resultat de la reducció de zones d’escolarització duta a terme en els darrers anys pel Govern balear.

El canvi es va traduir en una reorganització completa de la vida familiar: “Cada dia anam corrent amb el temps just. Avui la duc jo, demà la recull la seva mare… tot es complica. Una cosa que es podria fer en deu minuts caminant s’ha convertit cada dia en un trajecte de mitja hora”, explica el pare en declaracions a elDiario.es. El seu cas no és una situació aïllada: al centre educatiu coincideixen almenys set famílies que viuen lluny del barri on s’ubica l’escola.

Fins fa tot just tres cursos, la ciutat estava dividida en vuit zones escolars, un sistema que prioritzava la proximitat del domicili al centre educatiu. Amb el canvi de legislatura, la Conselleria d’Educació va reduir aquest mapa primer a tres zones i després a dues. Ara, l’Executiu de Marga Prohens (PP) vol anar més enllà i implantar una zona única escolar per al curs 2026-2027.

Es tracta d’una mesura que ha generat un intens debat educatiu: mentre el Govern defensa que permetrà a les famílies triar lliurement el centre independentment del barri on visquin, simplificarà els tràmits d’escolarització i facilitarà una distribució més flexible de les places, associacions de famílies i sindicats docents temen que aquesta lògica derivi en un model cada vegada més competitiu i desigual que acabi debilitant estructuralment l'escola pública.

“Les famílies amb més recursos són les que tenen més accés a informació, més facilitat per fer tràmits i també més capacitat per portar els seus fills a col·legis fora del seu barri”, assenyala Andreu Grimalt, responsable de l'Associació de Famílies d'Alumnes (AFA) del col·legi Aina Moll i director de la Xarxa per la Inclusió Social (EAPN Balears), qui aprofundeix en aquest sentit que el principal risc de la zona única escolar és l'augment de la segregació escolar a la ciutat. Un desequilibri que, adverteix, pot acabar condicionant l'accés real a determinats centres educatius.

Les famílies amb més recursos són les que tenen més accés a informació, més facilitat per fer tràmits i també més capacitat per portar els seus fills a col·legis fora del seu barri

Andreu Grimalt — Pare, president de l'AFA del col·legi Aina Moll i director de la Xarxa d'Exclusió Social de Balears

Aquest pare de dos nens tem, així mateix, que la implantació d'aquesta mesura trenqui el vincle entre escola i comunitat que es construeix als barris. Precisament, explica que des de l'AFA de l'Aina Moll treballen estretament amb associacions veïnals i comerciants de la zona per organitzar activitats i enfortir la vida comunitària al voltant del col·legi. “Creiem en aquesta escola de barri on els nens viuen en el mateix entorn, on els comerciants coneixen els nens i l'associació de veïns s'implica en activitats conjuntes”, subratlla. Amb un sistema d'escolarització més obert, adverteix, aquest teixit pot descompondre's. Per a Grimalt, però, aquest concepte no reflecteix com funciona realment el sistema educatiu. “La zona única és la gran mentida socioliberal del nostre temps en l'educació. Es parla de llibertat d'elecció, però en realitat aquesta llibertat no és igual per a tothom”, sentencia.

El precedent de Madrid

Les crítiques a la zona única s'empara, a més, en el que ha succeït a la Comunitat de Madrid, on aquest sistema es porta anys aplicant i en què diversos estudis situen els nivells de segregació escolar -quan l'alumnat es distribueix entre centres en funció del seu origen socioeconòmic- entre els més alts d'Espanya i d'Europa. Un informe de Comissions Obreres revela que el 25% de l'alumnat més pobre tendeix a concentrar-se a les mateixes escoles, amb les conseqüències acadèmiques i socials respecte a la reproducció social que això té, igual que succeeix amb el 25% més ric. Balears, en canvi, ha registrat històricament nivells de segregació més baixos. Per això, part de la comunitat educativa tem que ampliar la llibertat d'elecció sense mecanismes que garanteixin una distribució equilibrada de l'alumnat pugui reproduir dinàmiques com les observades a Madrid: centres cada vegada més homogènis socialment i una major concentració d'alumnat vulnerable en determinades escoles, especialment a la xarxa pública.

Les crítiques a la zona única s'emparen, a més, en el que ha succeït a la Comunitat de Madrid, on aquest sistema es porta anys aplicant i en què diversos estudis situen els nivells de segregació escolar -quan l'alumnat es distribueix entre centres en funció del seu origen socioeconòmic- entre els més alts d'Espanya i d'Europa

“La llibertat d'elecció és una fal·làcia. Jo puc triar el col·legi que vulgui, però una altra cosa és on podré entrar”, subratlla Alberto, posant èmfasi en que aquesta idea no es correspon amb la realitat d'un sistema que, de fet, ja està dissenyat “perquè determinats perfils entrin en certs col·legis”.

La setmana passada, el conseller d'Educació, Antoni Vera, defensava la reforma en termes ideològics. Al seu judici, el debat enfronta dos models educatius distints: “Amb una zona única, les famílies poden triar qualsevol centre de la ciutat: o els 'guetos' de l'esquerra o la llibertat de la dreta”.

La llibertat d'elecció és una fal·làcia. Jo puc triar el col·legi que vulgui, però una altra cosa és on podré entrar

Alberto — Pare

“Els Jocs de la Fam”

Àlex, pare d’un nen que estudia a l’Aina Moll, creu que la implantació de la zona única accentuarà la bretxa entre famílies. “El que estan aconseguint és una segregació enorme entre qui pot i qui no pot”, afirma. Al seu parer, el nou model afavorirà aquells que tenen més recursos o més capacitat per desplaçar-se per la ciutat, mentre que altres famílies acabaran depenent dels centres amb places disponibles. El canvi, explica, trenca també el criteri de proximitat que fins ara donava prioritat a les famílies del barri o a aquelles que treballaven a prop del centre. “Abans Palma estava dividida en set zones i tenies punts extra si el centre estava dins la teva zona de residència o de feina”, recorda. Amb una zona única, en canvi, tothom competeix en igualtat de condicions pels mateixos centres, cosa que pot deixar fora fins i tot famílies que viuen a pocs metres de l’escola.

Segons la seva experiència, el resultat pot ser un sistema amb centres cada vegada més demandats i altres amb places vacants. “Els quatre centres públics que tenguin bona fama seran una massacre, seran Els Jocs de la Fam”, resumeix gràficament. En aquest escenari, adverteix, moltes famílies hauran d’acceptar plaça en centres allunyats del seu entorn o en aquells que quedin amb vacants després del procés d’admissió.

El que estan aconseguint és una segregació enorme entre qui pot i qui no pot. Els quatre col·legis públics que tinguin bona fama seran una massacre com 'Els jocs de la Fam'

Álex — Pare

Precisament, el Consell Escolar de Mallorca, principal òrgan consultiu de l’illa en matèria educativa, sosté que una llibertat d’elecció sense una regulació suficient pot acabar beneficiant de manera desigual les famílies. Aquelles amb més capital cultural, amb un major accés a informació sobre el sistema educatiu, horaris laborals més flexibles o mitjans de transport propis tenen més possibilitats de sol·licitar plaça en centres considerats més prestigiosos o amb millors resultats acadèmics. En canvi, les famílies amb menys recursos o amb una mobilitat més limitada tendeixen a dependre dels centres més pròxims o d’aquells que mantenen places disponibles després del procés d’admissió.

En un informe alternatiu a la proposta de zona única impulsada per la Conselleria d’Educació, el Consell Escolar apunta que eliminar o diluir el pes de la proximitat en el procés d’admissió pot alterar l’equilibri social entre centres educatius i consolidar dinàmiques de concentració de l’alumnat segons el seu origen socioeconòmic. Per aquest motiu, reclama mantenir la zonificació vigent, que no impedeix que les famílies sol·licitin plaça en centres fora de la seva àrea, però sí estableix el criteri de proximitat -recollit a l’article 84 de la Llei orgànica d’educació- com un element prioritari quan la demanda supera l’oferta. Segons el document, que compta amb el suport d’entitats com la Federació d’Associacions de Famílies d’Alumnes (FAPA), sindicats docents i representants municipals, aquest criteri no només facilita la conciliació familiar i redueix els desplaçaments, sinó que també contribueix a mantenir una certa barreja social als centres educatius de l’entorn.

El Consell Escolar de Mallorca, principal òrgan de consulta de l'illa en matèria educativa, apunta que eliminar o diluir el pes de la proximitat en el procés d'admissió pot alterar l'equilibri social entre centres educatius i consolidar dinàmiques de concentració de l'alumnat segons el seu origen socioeconòmic

Risc d'“elitització”

En aquesta línia, el sindicat Unió Obrera Balear (UOB) denuncia que aquesta mesura “no garanteix la igualtat d’oportunitats que pregona la Conselleria”, sinó que “afavorirà precisament allò que ja s’ha produït durant els darrers cursos: segregació escolar, elitisme i concentració d’alumnat vulnerable en determinats centres”. L’entitat advoca per un sistema “transparent i just”, amb criteris “comuns, objectius i equitatius” -cosa que, assenyala, ja queda automàticament descartada amb els punts per antic alumnat- que “doni el suport i els recursos necessaris als centres en funció de les seves necessitats” i que garanteixi “una regulació efectiva i exhaustiva dels centres privats que reben fons dels contribuents”.

L’àrea d’ensenyament de la UOB insisteix que la zona única és una mesura “globalitzadora i elitista” que “atempta directament contra la integració comunitària a les barriades i perjudica aquelles famílies amb menys recursos econòmics i amb més dificultats de mobilitat”. El sindicat lamenta que en els darrers anys algunes famílies ja s’han quedat sense plaça als centres on ja estava escolaritzat un dels seus fills i, tot i disposar dels punts per germans en aquell centre, no han aconseguit entrar-hi.

El valor d'anar caminant al col·legi

Alberto subratlla, a més, que el canvi també afecta la vida social dels infants: quan la seva filla anava a l’escoleta, a pocs minuts de casa, la seva rutina incloïa sortir al parc amb altres nins del barri després de classe. “S’estava creant una xarxa amb altres nins d’aquí”, recorda. Ara, la situació és diferent. Els seus companys d’escola viuen en una altra zona de la ciutat: “Sortim de l’escola i tornam a Palma, i els seus amics es queden allà. Aquesta xarxa pròxima es perd”.

Per als experts en desenvolupament infantil, aquest entorn proper té un paper important. L’informe Caminando al cole, elaborat per l’Associació Espanyola de Pediatria, destaca que el desplaçament actiu a l’escola -anar-hi a peu o en bicicleta- no només millora l’activitat física, sinó que també enforteix el vincle amb l’entorn i la comunitat. Anar caminant a l’escola permet als infants conèixer el seu barri, interactuar amb el seu entorn i desenvolupar habilitats espacials i socials. El trajecte quotidià, assenyalen els especialistes, forma part del procés de socialització infantil.

Alberto ho il·lustra amb una imatge senzilla: quan els infants van caminant “s’aturen a mirar els aparadors, veuen la gent del barri, el del bar o el de la botiga, saluden i comencen a conèixer el que els envolta, un entorn pròxim i segur”. En canvi, apunta, quan el trajecte es fa amb cotxe “surten de casa, pugen al vehicle i baixen directament a la porta de l’escola sense veure res del que hi ha al voltant”. La distància entre casa i escola, insisteix, no és un detall menor: forma part de la vida quotidiana dels infants i també d’un procés d’aprenentatge. “El trajecte de casa a l’escola és una de les coses més importants que fan quan són petits”.

Quan van caminant al col·legi, els nens es paren a mirar els aparadors, veuen la gent del barri, el del bar o el de la botiga, saluden i comencen a conèixer el que els envolta, un entorn proper i segur. El trajecte de casa al col·legi és una de les coses més importants que fan quan són petits

Alberto — Pare

Per a moltes famílies, aquest trajecte en cotxe s’ha convertit en una rutina diària. No perquè l’escola estigui lluny del barri on viuen, sinó perquè no han aconseguit plaça als centres més propers. Una problemàtica que, a més, es fa evident cada matí a les portes de nombrosos centres educatius. “Es creen embussos monumentals. La quantitat de cotxes que es concentren al voltant de les escoles és enorme”, lamenta Alberto.

Per a ell, la paradoxa és evident: mentre les ciutats intenten reduir l’ús del cotxe, el model d’escolarització empeny moltes famílies a dependre del vehicle privat. En aquest sentit, insisteix que permetre que més famílies triïn centres allunyats del seu barri incrementarà els desplaçaments diaris i agreujarà els problemes de trànsit a la ciutat. “Si una família té cotxe i decideix portar el seu fill a una escola amb més prestigi fora de la seva zona, acabes generant més cotxes i més problemes de mobilitat”, afirma. El contrast és evident quan -segons assenyala aquest pare- es comparen les polítiques urbanes d’altres ciutats europees. “En molts llocs estan creant rutes segures perquè els infants puguin anar caminant a l’escola. Aquí estam fent el contrari: obligar-los a creuar la ciutat amb cotxe”.

En molts llocs estan creant rutes segures perquè els nens puguin anar caminant al col·legi. Aquí estem fent el contrari: obligar-los a creuar la ciutat amb cotxe

Alberto — Pare

El Govern defensa la mesura

Des del Govern balear, però, defensen que la zona única busca ampliar la llibertat d’elecció de les famílies i adaptar el sistema educatiu a la realitat actual de mobilitat a les ciutats. La Conselleria d’Educació sosté que el model permetrà que les famílies puguin sol·licitar plaça en qualsevol centre del municipi, sense que el domicili limiti les seves opcions, i que això facilitarà que cada família pugui optar pel projecte educatiu que consideri més adequat per als seus fills. A més, l’Executiu autonòmic assegura que la mesura contribuirà a simplificar els tràmits d’escolarització i a gestionar de manera més flexible la distribució de places als centres educatius.

Com subratllen des del departament dirigit per Antoni Vera, la nova norma estableix un marc “actualitzat i coherent” amb el nou sistema educatiu, alineat amb el Decret 43/2024 -que actualitza l’organització i el funcionament del sistema educatiu balear per adaptar-lo a la legislació estatal vigent- i amb els decrets de currículum aprovats el 2025, que desenvolupen els continguts i les competències que s’han d’impartir a cada etapa educativa. Segons la Conselleria, això permetrà garantir una regulació “estable, homogènia i adaptada a totes les etapes”.

La Conselleria recorda que, fins ara, el procés d’admissió de l’alumnat es regia per diferents ordres autonòmiques -principalment les de 2012 i 2016- que regulaven per separat diversos nivells educatius. Amb la nova normativa, subratlla, per primera vegada les famílies disposaran d’un únic marc d’escolarització que integrarà el primer cicle d’educació infantil (0-3 anys), el segon cicle, primària, ESO, batxillerat i educació especial, “superant definitivament la fragmentació normativa vigent”.

La Conselleria d'Educació sosté que el model permetrà que els pares puguin sol·licitar plaça en qualsevol centre del municipi, sense que el domicili limiti les seves opcions, i contribuirà a simplificar els tràmits d'escolarització i a gestionar de forma més flexible la distribució de places

El conseller defensa que el nou sistema no eliminarà completament el criteri de proximitat, que continuarà existint com un dels factors en el procés d’admissió quan hi hagi més sol·licituds que places. Al seu parer, l’objectiu és equilibrar aquest criteri amb una major llibertat d’elecció per a les famílies, que podran escollir el centre que millor s’adapti a les seves necessitats, i modernitzar així un model d’escolarització basat històricament en la proximitat.

Per a bona part de la comunitat educativa, però, aquesta mateixa lògica pot acabar generant l’efecte contrari: un sistema cada vegada més competitiu entre centres, amb escoles socialment més homogènies i una major concentració d’alumnat vulnerable en determinats centres educatius. Entre la llibertat d’elecció que reivindica l’Executiu i el risc de segregació que denuncien famílies i sindicats, el futur model d’escolarització s’ha convertit ja en un nou front del debat educatiu a les Balears.

Cada mañana, Alberto recorre varios kilómetros en coche para llevar a su hija al colegio. Vive en la zona de la Plaza de Toros, en Palma, rodeado de centros educativos públicos. Sin embargo, su hija estudia en Son Sardina, a unos cinco kilómetros de casa. No fue una elección: fue el resultado de la reducción de zonas de escolarización llevada a cabo en los últimos años por el Govern balear. El cambio se tradujo en una reorganización completa de la vida familiar: “Cada día vamos corriendo con el tiempo justo. Hoy la llevo yo, mañana la recoge su madre… todo se complica. Algo que podría hacerse en diez minutos caminando se ha convertido cada día en un trayecto de media hora”, explica el padre en declaraciones a elDiario.es. La suya no es una situación aislada: en su centro coinciden al menos siete familias que viven lejos del barrio en el que se ubica el colegio.

Hasta hace apenas tres cursos, la ciudad estaba dividida en ocho zonas escolares, un sistema que priorizaba la proximidad del domicilio al centro educativo. Con el cambio de legislatura, la Conselleria de Educación redujo ese mapa primero a tres zonas y después a dos. Ahora, el Ejecutivo de Marga Prohens (PP) quiere ahora ir más allá, implantando una zona única escolar para el curso 2026-2027. Se trata de una medida que ha generado un intenso debate educativo: mientras el Govern defiende que la medida permitirá a las familias elegir libremente el centro independientemente del barrio donde vivan, simplificará los trámites de escolarización y facilitará una distribución más flexible de las plazas, asociaciones de familias y sindicatos docentes temen que esa lógica derive en un modelo cada vez más competitivo y desigual, debilitando estructuralmente la escuela pública.

“Las familias con más recursos son las que tienen más acceso a información, más facilidad para hacer trámites y también más capacidad de llevar a sus hijos a colegios fuera de su barrio”, señala Andreu Grimalt, responsable de la Asociación de Familias de Alumnos (AFA) del colegio Aina Moll y director de la Xarxa per la Inclusió Social (EAPN Balears), quien abunda en este sentido en que el principal riesgo de la zona única escolar es el aumento de la segregación escolar en la ciudad. Un desequilibrio que, advierte, puede acabar condicionando el acceso real a determinados centros educativos.

Las familias con más recursos son las que tienen más acceso a información, más facilidad para hacer trámites y también más capacidad de llevar a sus hijos a colegios fuera de su barrio

Andreu Grimalt — Padre, presidente de la AFA del colegio Aina Moll y director de la Red de Exclusión Social de Balears

Este padre de dos niños teme, asimismo, que la implantación de esta medida rompa el vínculo entre escuela y comunidad que se construye en los barrios. Precisamente, explica que desde el AFA del Aina Moll trabajan estrechamente con asociaciones vecinales y comerciantes de la zona para organizar actividades y fortalecer la vida comunitaria alrededor del colegio. “Creemos en esa escuela de barrio donde los niños viven en el mismo entorno, donde los comerciantes conocen a los chavales y la asociación de vecinos se implica en actividades conjuntas”, subraya. Con un sistema de escolarización más abierto, advierte, ese tejido puede descomponerse. Para Grimalt, sin embargo, ese concepto no refleja cómo funciona realmente el sistema educativo. “La zona única es la gran mentira socioliberal de nuestro tiempo en la educación. Se habla de libertad de elección, pero en realidad esa libertad no es igual para todo el mundo”, sentencia.

El precedente de Madrid

Las críticas a la zona única se apoyan, además, en lo sucedido en la Comunidad de Madrid, donde este sistema lleva años aplicándose y en la que diversos estudios sitúan los niveles de segregación escolar -cuando el alumnado se distribuye entre centros en función de su origen socioeconómico- entre los más altos de España y de Europa. Un informe de Comisiones Obreras revela que el 25% del alumnado más pobre tiende a concentrarse en las mismas escuelas, con las consecuencias académicas y sociales respecto a la reproducción social que eso tiene, igual que sucede con el 25% más rico. Balears, en cambio, ha registrado históricamente niveles de segregación más bajos. Por eso, parte de la comunidad educativa teme que ampliar la libertad de elección sin mecanismos que garanticen una distribución equilibrada del alumnado pueda reproducir dinámicas como las observadas en Madrid: centros cada vez más homogéneos socialmente y una mayor concentración de alumnado vulnerable en determinadas escuelas, especialmente en la red pública.

Las críticas a la zona única se apoyan, además, en lo sucedido en la Comunidad de Madrid, donde este sistema lleva años aplicándose y en la que diversos estudios sitúan los niveles de segregación escolar -cuando el alumnado se distribuye entre centros en función de su origen socioeconómico- entre los más altos de España y de Europa

“La libertad de elección es una falacia. Yo puedo elegir el colegio que quiera, pero otra cosa es dónde voy a poder entrar”, subraya Alberto, haciendo hincapié en que esa idea no se corresponde con la realidad de un sistema que, de hecho, ya está diseñado “para que determinados perfiles entren en ciertos colegios”.

La libertad de elección es una falacia. Yo puedo elegir el colegio que quiera, pero otra cosa es dónde voy a poder entrar

Alberto — Padre

“Los Juegos del Hambre”

Álex, padre de un niño que estudia en el Aina Moll, cree que la implantación de la zona única acentuará la brecha entre familias. “Lo que están consiguiendo es una segregación enorme entre quien puede y quien no puede”, afirma. A su juicio, el nuevo modelo favorecerá a quienes tienen más recursos o más capacidad para desplazarse por la ciudad, mientras que otras familias acabarán dependiendo de los centros con plazas disponibles. El cambio, explica, rompe también el criterio de proximidad que hasta ahora daba prioridad a las familias del barrio o a quienes trabajaban cerca del centro. “Antes Palma estaba dividida en siete zonas y tenías puntos extra si el colegio estaba en tu zona de vivienda o de trabajo”, recuerda. Con una zona única, en cambio, todos compiten en igualdad de condiciones por los mismos centros, lo que puede dejar fuera incluso a familias que viven a pocos metros del colegio.

Según su experiencia, el resultado puede ser un sistema con centros cada vez más demandados y otros con plazas vacantes. “Los cuatro colegios públicos que tengan buena fama van a ser una masacre, van a ser los Juegos del Hambre”, resume gráficamente. En ese escenario, advierte, muchas familias tendrán que aceptar plaza en centros alejados de su entorno o en aquellos que queden con vacantes tras el proceso de admisión.

Lo que están consiguiendo es una segregación enorme entre quien puede y quien no puede. Los cuatro colegios públicos que tengan buena fama van a ser una masacre como los Juegos del Hambre

Álex — Padre

Precisamente, el Consell Escolar de Mallorca, principal órgano consultivo de la isla en materia educativa, sostiene que una libertad de elección sin regulación suficiente puede acabar beneficiando de forma desigual a las familias. Aquellas con mayor capital cultural, acceso a información sobre el sistema educativo, horarios laborales más flexibles o medios de transporte propios tienen más posibilidades de solicitar plaza en centros considerados más prestigiosos o con mejores resultados académicos. En cambio, las familias con menos recursos o menor movilidad tienden a depender de los centros más cercanos o de aquellos que mantienen plazas disponibles tras el proceso de admisión.

En un informe alternativo a la propuesta de zona única impulsada por la Conselleria de Educación, el Consell Escolar apunta que eliminar o diluir el peso de la proximidad en el proceso de admisión puede alterar el equilibrio social entre centros educativos y consolidar dinámicas de concentración del alumnado según su origen socioeconómico. Por ello, reclama mantener la zonificación vigente, que no impide que las familias soliciten plaza en centros fuera de su área, pero sí establece el criterio de proximidad -recogido en el artículo 84 de la Ley Orgánica de Educación- como un elemento prioritario cuando la demanda supera la oferta. Según el documento, que cuenta con el respaldo de entidades como la Federació d’Associacions de Famílies d’Alumnes (FAPA), sindicatos docentes y representantes municipales, este criterio no solo facilita la conciliación familiar y reduce los desplazamientos, sino que también contribuye a mantener una cierta mezcla social en los centros educativos del entorno.

El Consell Escolar de Mallorca, principal órgano de consulta de la isla en materia educativa, apunta que eliminar o diluir el peso de la proximidad en el proceso de admisión puede alterar el equilibrio social entre centros educativos y consolidar dinámicas de concentración del alumnado según su origen socioeconómico

Riesgo de “elitización”

En esta línea, el sindicato Unió Obrera Balear (UOB) denuncia que esta medida “no garantiza la igualdad de oportunidades que pregona la Consellería”, sino que “favorecerá precisamente aquello que ya se ha producido durante los últimos cursos: segregación escolar, elitismo y concentración de alumnado vulnerable en determinados centros”. La entidad aboga por un sistema “transparente y justo”, con criterios “comunes, objetivos y justos” -algo que, señala, queda automáticamente descartado con los puntos por antiguo alumno-, que “dé el apoyo y recursos necesarios a los centros en función de sus necesidades” y que garantice “una regulación efectiva y exhaustiva de los centros privados que reciben fondos de los contribuyentes”.

El área de enseñanza de la UOB insiste en que la zona única es una medida “globalizadora y elitista” que “atenta directamente contra la integración comunitaria a las barriadas y que perjudica a aquellas familias con menos recursos económicos y con más dificultades de movilidad”. El sindicato lamenta que en los últimos años algunas familias ya se han quedado sin plaza en los centros donde ya estaba escolarizado uno de sus hijos y, pese a disponer de los puntos por hermanos en ese colegio, no han conseguido entrar en él.

La semana pasada, el conseller de Educación, Antoni Vera, defendía la reforma en términos ideológicos. A su juicio, el debate enfrenta dos modelos educativos distintos: “Con una zona única, las familias pueden elegir cualquier centro de la ciudad: o los 'guetos' de la izquierda o la libertad de la derecha”.

Con una zona única, las familias pueden elegir cualquier centro de la ciudad: o los guetos de la izquierda o la libertad de la derecha

Antoni Vera — Conseller de Educación

El valor de ir caminando al colegio

Alberto subraya, además, que el cambio también afecta a la vida social de los niños: cuando su hija iba a la escoleta, a pocos minutos de casa, su rutina incluía salir al parque con otros niños del barrio después de clase. “Se estaba creando una red con otros niños de aquí”, recuerda. Ahora, la situación es distinta. Sus compañeros de colegio viven en otra zona de la ciudad: “Salimos del cole y volvemos a Palma, y sus amigos se quedan allí. Esa red cercana se pierde”. Para los expertos en desarrollo infantil, ese entorno cercano tiene un papel importante. El informe Caminando al cole, elaborado por la Asociación Española de Pediatría, destaca que el desplazamiento activo al colegio -andar o ir en bicicleta- no solo mejora la actividad física, sino que fortalece el vínculo con el entorno y la comunidad. Ir caminando al colegio permite a los niños conocer su barrio, interactuar con su entorno y desarrollar habilidades espaciales y sociales. El trayecto cotidiano, señalan los especialistas, forma parte del proceso de socialización infantil.

Alberto lo ilustra con una imagen sencilla: cuando los niños van caminando “se paran a mirar los escaparates, ven a la gente del barrio, al del bar o al de la tienda, saludan y empiezan a conocer lo que los rodea, un entorno cercano y seguro”. En cambio, señala, cuando el trayecto se hace en coche “salen de casa, se meten en el vehículo y bajan directamente en la puerta del colegio sin ver nada de lo que hay alrededor”. La distancia entre casa y escuela, insiste, no es un detalle menor. Es parte de la vida cotidiana de los niños y una forma de aprendizaje: “El trayecto de casa al cole es una de las cosas más importantes que hacen cuando son pequeños”.

Cuando van caminando al colegio, los niños se paran a mirar los escaparates, ven a la gente del barrio, al del bar o al de la tienda, saludan y empiezan a conocer lo que los rodea, un entorno cercano y seguro. El trayecto de casa al cole es una de las cosas más importantes que hacen cuando son pequeños

Alberto — Padre

Para muchas familias, ese trayecto en coche se ha convertido en rutina diaria. No porque el colegio esté lejos del barrio donde viven, sino porque no han conseguido plaza en los centros más cercanos. Una problemática que, además, es palpable cada mañana a las puertas de numerosos colegios. “Se crean atascos monumentales. La cantidad de coches que se concentran alrededor de los colegios es enorme”, lamenta Alberto. Para él, la paradoja es evidente: mientras las ciudades intentan reducir el uso del coche, el modelo de escolarización empuja a muchas familias a depender del vehículo privado. En este sentido, insiste en que el hecho de permitir que más familias elijan centros alejados de su barrio incrementará los desplazamientos diarios y agravará los problemas de tráfico en la ciudad. “Si una familia tiene coche y decide llevar a su hijo a un colegio con más prestigio fuera de su zona, acabas generando más coches y más problemas de movilidad”, afirma.

El contraste es evidente cuando -afirma este padre- se comparan las políticas urbanas de otras ciudades europeas. “En muchos sitios están creando rutas seguras para que los niños puedan ir caminando al colegio. Aquí estamos haciendo lo contrario: obligarlos a cruzar la ciudad en coche”.

En muchos sitios están creando rutas seguras para que los niños puedan ir caminando al colegio. Aquí estamos haciendo lo contrario: obligarlos a cruzar la ciudad en coche

Alberto — Padre

El Govern defiende la medida

Desde el Govern balear, sin embargo, defienden que la zona única busca ampliar la libertad de elección de las familias y adaptar el sistema educativo a la realidad actual de movilidad en las ciudades. La Conselleria de Educación sostiene que el modelo permitirá que los padres puedan solicitar plaza en cualquier centro del municipio, sin que el domicilio limite sus opciones, y que esto facilitará que cada familia pueda optar por el proyecto educativo que considere más adecuado para sus hijos. Además, el Ejecutivo autonómico asegura que la medida contribuirá a simplificar los trámites de escolarización y a gestionar de forma más flexible la distribución de plazas en los centros educativos.

Como subrayan desde el departamento dirigido por Antoni Vera, la nueva norma establece un marco “actualizado y coherente” con el nuevo sistema educativo, alineado con el Decreto 43/2024 -que actualiza la organización y funcionamiento del sistema educativo balear para adaptarlo a la legislación estatal vigente- y los decretos de currículo aprobados en 2025 -que desarrollan los contenidos y competencias que deben impartirse en cada etapa educativa-, garantizando con ello una regulación “estable, homogénea y adaptada a todas las etapas”.

La Conselleria recuerda que, hasta ahora, el proceso de admisión del alumnado se regía por diferentes órdenes autonómicas -principalmente las de 2012 y 2016-, que regulaban por separado distintos niveles educativos. Por primera vez, subraya, las familias dispondrán de un único marco de escolarización que integrará el primer ciclo de educación infantil (0-3 años), el segundo ciclo, primaria, ESO, bachillerato y educación especial, “superando definitivamente la fragmentación normativa vigente”.

La Conselleria de Educación sostiene que el modelo permitirá que los padres puedan solicitar plaza en cualquier centro del municipio, sin que el domicilio limite sus opciones, y contribuirá a simplificar los trámites de escolarización y a gestionar de forma más flexible la distribución de plazas

El conseller defiende que el nuevo sistema no eliminará completamente el criterio de proximidad, que seguirá existiendo como uno de los factores en el proceso de admisión cuando haya más solicitudes que plazas. A su juicio, el objetivo es equilibrar ese criterio con una mayor libertad de elección para las familias, que podrán escoger el centro que mejor se adapte a sus necesidades y modernizará un modelo de escolarización basado históricamente en la proximidad. Para buena parte de la comunidad educativa, sin embargo, esa misma lógica puede terminar generando el efecto contrario: un sistema cada vez más competitivo entre centros, con escuelas más homogéneas socialmente y una mayor concentración del alumnado vulnerable en determinados colegios. Entre la libertad de elección que reivindica el Ejecutivo y el riesgo de segregación que denuncian familias y sindicatos, el futuro modelo de escolarización se ha convertido ya en un nuevo frente del debate educativo en Balears.

El Ayuntamiento de Sevilla y los sindicatos del comité de empresa han retomado este viernes la vía del diálogo en torno al servicio de limpieza de los colegios públicos, celebrando la primera reunión desde hace un mes, tras la última convocada el pasado 6 de febrero. Según el delegado de Recursos Humanos, Ignacio Flores, el encuentro de hoy ha sido “largo y cordial”, con intercambio de propuestas para la mejora de los servicios municipales, y ha servido para fijar una nueva reunión presidida por el alcalde el próximo 11 de marzo a las 11:00 horas.

Los representantes de la plantilla municipal atribuyen este “primer contacto formal para buscar una solución al conflicto” a la presión sindical ejercida desde que se anunció la intención de externalizar el servicio de limpieza en los colegios públicos. El encuentro se produce, de hecho, tras el encierro protagonizado por representantes sindicales en el propio Ayuntamiento el pasado miércoles, coincidiendo con la aprobación del nuevo contrato de limpieza, paso previo a su licitación. Acto que se saldó con el desalojo al borde de la madrugada y con el compromiso del alcalde, José Luis Sanz, de reanudar la mesa de negociación.

Desde el Comité de Empresa, no obstante, insisten en que la reapertura de la vía de diálogo no paraliza las movilizaciones que vienen desarrollando desde enero, que incluyen concentraciones, encierros y actos de protesta. Los representantes sindicales advierten que, si no se producen avances antes de Semana Santa, podrían intensificar las medidas de presión, incluyendo la convocatoria de una huelga general durante las fiestas primaverales.

Mano tendida

El delegado de Recursos Humanos ha subrayado que el Gobierno local mantiene “la mano tendida para mejorar, entre todos, los servicios públicos que los ciudadanos reciben de su Ayuntamiento”. Cabe recordar que las negociaciones se interrumpieron hace un mes, cuando el comité de empresa se levantó de la mesa en la última reunión (el 6 de febrero) al no alcanzar un acuerdo, según recuerdan fuentes municipales.

Para los sindicatos, la reunión de la próxima semana, presidida por el alcalde, será “clave” para avanzar en la búsqueda de una solución al conflicto que mantiene en pie de guerra a los trabajadores de limpieza por la externalización del servicio en los colegios públicos. El comité de empresa insiste en la necesidad de alcanzar un acuerdo que permita tramitar con urgencia cualquier solución antes de la Semana Santa, evitando así que la tensión entre la plantilla municipal y el Ayuntamiento afecte al funcionamiento de los colegios.

Este nuevo acercamiento se produce después de semanas de confrontación en torno al plan de limpieza externalizado, aprobado por la vía de urgencia en la Junta de Gobierno extraordinaria del pasado miércoles, que desató protestas de trabajadores a las puertas del Ayuntamiento y momentos de tensión entre manifestantes y personal de seguridad. En caso de no producirse avances reales, la plantilla anuncia que “intensificará las medidas de presión”, sin descartar la convocatoria de una huelga general en el periodo comprendido entre la Semana Santa y la Feria.

El portavoz del Gobierno municipal de Sevilla, Juan Bueno, ha defendido este miércoles que “este gobierno siempre ha tenido la mano tendida al diálogo con los sindicatos, a pesar de que su actitud ha sido, hasta ahora, levantarse de la mesa de negociación y organizar actos de acoso a los concejales”. Así lo ha manifestado en una nota remitida por el Ayuntamiento, el día en que se ha aprobado por la vía de urgencia el nuevo contrato de limpieza de los colegios públicos, paso previo a su licitación, sin haber alcanzado un acuerdo con el comité de empresa.

Para los sindicatos, esta decisión –tomada en plena escalada del conflicto por la privatización del servicio– supone un portazo a la vía del diálogo. El portavoz municipal ha señalado que “se han mantenido al menos seis reuniones en los últimos meses solo para tratar este tema de la limpieza de los colegios”.

Al hilo, Bueno ha recordado que “fueron ellos, los sindicatos, los primeros en conocer la propuesta de externalización de la limpieza, pues antes de que el alcalde lo contara en rueda de prensa se lo trasladó directa y personalmente a los representantes sindicales”.

“Lealtad y respeto del equipo de Gobierno”

El portavoz ha asegurado que en todas las reuniones han pedido a los sindicatos “que trasladen el listado de los supuestos trabajadores afectados para poder estudiar caso a caso cada circunstancia”. “A día de hoy ningún sindicato ha trasladado ningún problema concreto, por lo que no se ha podido estudiar ninguna solución”, ha indicado.

Bueno ha subrayado que “ante esta actitud de lealtad y respeto del equipo de gobierno con los representantes sindicales, el Ayuntamiento ha encontrado por su parte escraches y actos de acoso a los concejales”.

Por otro lado, el portavoz ha remarcado que el gobierno municipal “ha reforzado como nunca los servicios municipales con más mesas de negociación que el PSOE en años anteriores, más de 200 nuevas incorporaciones a limpieza y porterías y mejora real de las condiciones laborales del personal municipal”.

Asimismo, Bueno ha pedido al PSOE y a los sindicatos “responsabilidad y que dejen de engañar, ya que lo último que hará este equipo de gobierno es poner en riesgo el empleo público”. “La demagogia puede servir para ensuciar la política, pero no para limpiar los colegios”, ha afirmado.

“No se pierde ningún puesto de trabajo”

El portavoz municipal ha insistido en que “no se pierde ningún puesto de trabajo, al contrario, se gana empleo, se refuerza la limpieza en los edificios municipales y se garantiza la mejora de la limpieza en los colegios”. Y ha añadido que “este equipo de gobierno, al contrario que otros, en dos años está resolviendo problemas endémicos que había en esta ciudad.” “No podemos consentir que nuestros niños tengan colegios llenos de mugre y suciedad”, ha concluido.

Por otro lado, Bueno ha expresado incomprensión por “que ahora se critique este modelo cuando el PSOE lo aplica donde gobierna: Dos Hermanas, La Rinconada o Camas, y lo aplicó en Madrid o en la Junta de Andalucía. También IU, que tiene externalizada la limpieza de los servicios públicos en Zamora”, ha señalado.

En esta línea, Bueno ha incidido en que “el propio PSOE lo hizo en otros edificios municipales: externalizó la limpieza al igual que lo hizo con el servicio de parques y jardines”. Para terminar, ha añadido que “es incomprensible criticar lo que ellos hicieron ya en Sevilla y ahora hacen en La Rinconada. El mismo día que critican a este gobierno, aprueban la externalización de la limpieza viaria en La Rinconada”.

El alcalde de Sevilla, José Luis Sanz, ha convocado este miércoles una Junta de Gobierno local “extraordinaria y urgente” para aprobar el nuevo contrato de limpieza de los colegios públicos, paso previo a su licitación, sin haber alcanzado un acuerdo con los sindicatos en plena escalada del conflicto por la privatización del servicio.

En respuesta, los sindicatos han protagonizado un encierro en la casa consistorial. Horas antes de encerrarse junto a otros representantes sindicales, el presidente del comité de empresa en el Ayuntamiento de Sevilla, Jorge Menacho, avisó de que la plantilla municipal iba a mantener el pulso: “Si ellos aceleran la privatización, nosotros intensificamos la lucha”. La tensión se ha dejado notar desde primera hora de la mañana, cuando un grupo de trabajadores de la plantilla municipal intentó acceder al ayuntamiento, provocando un forcejeo con el personal de seguridad, que cerró las puertas para frenar el acceso.

Con la aprobación de este contrato por la vía de urgencia, el alcalde hispalense da un paso más en su apuesta por externalizar la limpieza en los colegios públicos, enterrando la negociación que los sindicatos reclaman desde que se anunció el plan de privatización a mediados de enero. Fuentes municipales niegan que se haya cerrado la vía del diálogo y señalan que fue el comité de empresa el que se levantó de la mesa en la última reunión (el 6 de febrero) y que han rechazado reunirse continuamente.

Desde el Gobierno local insisten en que siempre han mantenido la mano tendida, y que la decisión de aprobar el plan de urgencia es legítima y no implicará el despido de ningún trabajador. Sobre la urgencia de aprobar el pliego este miércoles, explican que responde a los plazos necesarios para que el servicio esté operativo de cara a septiembre.

Destinar dinero público a externalizar un servicio

Mientras los sindicatos avanzaban en su calendario de movilizaciones, con protestas en los diversos actos del alcalde y una acampada en Puerta Jerez, el Gobierno municipal activó por sorpresa la aprobación del plan para externalizar la limpieza de los colegios públicos, aumentando la tensión con la plantilla.

La Junta de Gobierno local, que normalmente se reúne los viernes, se ha celebrado esta vez de forma extraordinaria el miércoles para “aprobar gasto, pliegos de condiciones y anexos del contrato de servicio de limpieza de los colegios públicos de Educación Infantil y Primaria, dependientes del Ayuntamiento”, según consta en el orden del día.

Desde la alcaldía se justifica esta decisión con la puesta en marcha del denominado “Plan Colegios Limpios”, que luego saldrá a licitación. El plan contempla “un mínimo de 387 trabajadores durante el periodo lectivo, distribuidos en distintos lotes y turnos de mañana y tarde, además de personal especialista, encargados y directores de contrato”, según detallan desde el Gobierno local.

El foco del conflicto radica en la respuesta que el equipo de Sanz ha dado al déficit de efectivos en los puestos de limpiadores que los sindicatos denuncian desde hace años. En lugar de reforzar la plantilla cubriendo las vacantes con empleados públicos, el alcalde ha optado por externalizar el servicio, destinando a empresas privadas una partida presupuestaria de “25 millones de euros en dos años”, según el comité de empresa.

Los sindicatos se oponen a esta medida porque, según sus cálculos, afectará a más de 300 trabajadores interinos –temporales que cubren vacantes en la plantilla–, mientras que los empleados con plaza fija serán reubicados en otros edificios municipales. Además, advierten que la externalización podría costar 25 millones de euros adicionales a las arcas municipales. “Gastar más para privatizar un servicio que lleva prestándose 40 años desde lo público no es apostar por lo público”, sostienen los sindicatos, que dicen sentirse “engañados” por el alcalde hispalense.

Detalles del “plan colegios limpios”

El Ayuntamiento ha explicado que el servicio municipal de limpieza cuenta actualmente con 474 empleados distribuidos en 250 edificios, de los cuales 108 son centros educativos. Según el Gobierno local, esto supone una media de 1,9 empleados por edificio, “insuficiente” para cubrir las necesidades específicas de los colegios, donde actualmente solo se realiza limpieza en jornada de tarde.

Según el equipo de Sanz, el nuevo plan –que se aplicará del 1 de septiembre al 30 de junio y continuará en periodos no lectivos como verano, Semana Santa y Navidad–, contempla garantizar la limpieza diaria en todos los turnos, incluyendo mañana y tarde, y establece supervisión mediante directores y encargados de cada lote, así como informes de calidad disponibles bajo demanda.

Además, se incorporarán vehículos para transporte e inspección y una aplicación informática de gestión accesible desde móviles, para registrar diariamente los servicios realizados y asegurar que el contrato se ejecute según lo establecido en el pliego.

Nuevas medidas para frenar la privatización

La convocatoria extraordinaria de la Junta de Gobierno local ha provocado la reacción de grupos municipales como el de Podemos. La líder de la formación morada en Sevilla y concejala en el Ayuntamiento, Susana Hornillo, ha coincidido con los sindicatos en señalar su rechazo a la aprobación del plan, que conllevará, asegura, una “privatización” que “afectará negativamente” al servicio y a los trabajadores.

“Es una huida hacia adelante de un alcalde que se ha quedado solo en su decisión, porque es negligente y económicamente insostenible”, ha criticado Hornillo. “Tiene a toda la comunidad educativa en contra, en general a toda la sociedad civil, y a la plantilla municipal manifestándose en las calles porque José Luis Sanz se niega a escucharles”, ha recordado la concejala antes de apostillar que la decisión “va a tener consecuencias para el buen funcionamiento de los colegios de Sevilla y, en general, para todos los servicios públicos municipales”. Por eso, Hornillo se ha sumado al comité de empresa pidiendo al alcalde “que rectifique para evitar el caos que se avecina”.

Por su parte, el secretario de CSIF Ayuntamiento Sevilla, Rafael Román, ha señalado sorprendido la “urgencia” de la convocatoria. “Nosotros seguimos en la misma línea de opinión: el alcalde creó el conflicto, el alcalde pidió una propuesta para la parte sindical, el alcalde nunca respondió esa propuesta, simplemente hizo un anuncio de privatización y, aunque dice en prensa que se sentará, hasta el momento esta es la realidad”, ha aseverado.

A pesar de que las medidas de presión desplegadas por el comité de empresa desde enero no han logrado frenar el plan, los sindicatos mantienen su calendario de movilizaciones y anuncian que adoptarán nuevas acciones –incluidas medidas legales– para intentar revertir la externalización, denunciando que la privatización afectará tanto al personal como al servicio educativo.

Escobas en alto, uniformes de trabajo, megáfono en mano y pancartas contra la privatización de los servicios públicos. Los trabajadores municipales del Ayuntamiento de Sevilla han escenificado este jueves en la calle la guerra abierta contra el Gobierno de José Luis Sanz por privatizar la limpieza de los colegios de la ciudad. “Lo público se defiende gobierne quien gobierne”, han coreado los manifestantes mientras avanzaban desde el Palacio de San Telmo hacia las puertas del Consistorio, en una movilización que iba más allá de un pulso laboral.

“Esto no trata solo de empleo, sino de un modelo de gestión”, ha explicado Jorge Menacho, presidente del comité de empresa en el Ayuntamiento de Sevilla, en alusión a la apuesta del alcalde por externalizar parte del servicio de limpieza con una partida presupuestaria de 25 millones de euros, “cuando ya la propia plantilla municipal está presupuestada en 16 millones”.

Entre los miles de asistentes –2.500 según el comité de empresa, 1.000 según datos oficiales– se encuentra Juani, una trabajadora del servicio de limpieza con 20 años de experiencia. “No tiene ningún sentido que quieran privatizar un servicio que se lleva prestando 40 años desde lo público”, comenta, antes de lamentar que “el alcalde lo está dejando morir”. El deterioro en las condiciones laborales lo sitúan los trabajadores desde el cambio de gobierno en 2023. “Antes más o menos se cubrían las vacantes, pero desde que entró el equipo del PP, no se cubren ni bajas ni jubilaciones y ya no podemos más”, asegura Juani, quien acude por las mañanas a su puesto de trabajo con “taquicardias” porque tiene que limpiar ella sola dos centros educativos.

Plantillas sobrecargadas y frustradas

María José, otra trabajadora, coincide con Juani en que “desde que José Luis Sanz llegó a la alcaldía, se ha producido un desmantelamiento total del servicio”. El déficit de personal, que los sindicatos cifran en torno a las 200 vacantes, deriva en una sobrecarga de trabajo para los peones que tienen que mantener limpios los colegios públicos. “La situación es extrema ya, estamos bajo mínimos”, afirma Marina, que forma parte de la plantilla de limpieza del CEIP Maestro José Fuentes en Sevilla Este, uno de los distritos más afectados por la falta de personal.

“Deberíamos ser siete y ahora mismo somos cuatro para atender a un colegio de alrededor de 900 alumnos”, cuenta Marina, quien sufre a diario “una impotencia muy grande porque la sobrecarga de trabajo es enorme y no podemos llegar a los niveles de limpieza que los niños se merecen”. En 2024, las familias llegaron a concentrarse con fregonas a las puertas de este centro para denunciar la suciedad acumulada en las aulas.

“El problema es que el ayuntamiento está empeñado en dejar caer servicios a costa de la salud de los niños, es muy difícil para nosotros esta situación”, añade, verbalizando un sentir compartido entre los trabajadores municipales: “Nos sentimos desolados”. La plantilla cuenta con el respaldo de la federación de AMPA de Sevilla (Fampa), que ha impulsado un manifiesto firmado por 66 de los 108 colegios de la ciudad para sumarse a las quejas de los sindicatos y reivindicar que “la degradación del servicio se está utilizando como estrategia política para justificar una inminente privatización”.

Como el resto de sus compañeros, Eduardo recibió con “preocupación y frustración” la noticia de que el Gobierno local iba a externalizar el servicio de limpieza en los colegios públicos. “Estoy temblando porque veo que me voy a quedar en la calle”, cuenta este interino, mientras sostiene un cartel en el que se advierte de que más de 300 familias van a “ir al paro” si la privatización anunciada a mediados de enero se materializa como está previsto en septiembre.

Eduardo, que lleva siete años trabajando como peón de limpieza en un colegio, ve peligrar su futuro, a pesar “de todo lo que llevamos aguantando este tiempo”. “Vivimos una lucha diaria para que el colegio esté en condiciones porque esa es la casa de todos, de los niños y los maestros, y nosotros vemos que todo el esfuerzo no va a servir para nada”, lamenta.

De la calle al pleno

Dese que se anunció la externalización a mediados de enero, el comité de empresa del Ayuntamiento intensificó las protestas para intentar frenar el proceso de privatización y exigir que el problema se resuelva “desde lo público”, cubriendo las vacantes ya presupuestadas. “Hay informes de la propia Intervención municipal diciendo que si se cubren las vacantes, se solucionaría el problema”, sostienen representantes de CSIF, UGT y CCOO.

Las protestas por esta privatización también se han hecho sentir en el pleno municipal de este jueves, algo habitual en las últimas sesiones desde que se conoció el objetivo del gobierno local. El grupo Podemos-IU interpelaba directamente al alcalde sobre esta cuestión, pero antes de que se llegara a ese momento el presidente del pleno, Manuel Alés (PP), ya había ordenado el desalojo de todo el público asistente.

Lo hizo a la tercera protesta que se ha producido. En los dos primeros casos, han sido expulsadas las personas que han exhibido pancartas y han cortado la intervención de algún miembro del gobierno local. A la tercera, tal y como le faculta el reglamento, ha ordenado el desalojo íntegro de todo el público, con lo que en el salón sólo han quedado los concejales y los periodistas que cubrían la sesión. Una señora se ha llegado a sentar en el pasillo que divide las dos zonas en las que se sienta el público, en señal de que no pensaba irse. Al final, ha sido sacada en volandas por agentes de la Policía Local.

Continúan las movilizaciones

La protesta celebrada este jueves dentro y fuera del Consistorio forma parte del calendario de movilizaciones anunciado por el comité de empresa del Ayuntamiento de Sevilla de cara a las próximas semanas. “Vamos a seguir estando donde esté el alcalde, para que la ciudadanía entienda que esto no trata solo de empleo, sino de un modelo de gestión”, ha avanzado su presidente, respaldado por compañeros de todos los servicios municipales —desde Tussam hasta Emasesa— en una muestra de unidad sindical ante lo que consideran un “plan organizado” para externalizar servicios públicos.

El objetivo, advierten, es mantener la presión si no se abre una negociación. “Si el alcalde se niega a resolver este conflicto desde lo público, Sevilla vivirá unas fiestas primaverales marcadas por la movilización”, afirman las organizaciones sindicales. Entre las acciones previstas figuran una acampada en la Plaza Nueva, frente al Ayuntamiento, y protestas coincidiendo con el pregón de Semana Santa.

La tensión ha ido en aumento en las últimas semanas. La delegada municipal de Educación y Edificios Municipales, Blanca Gastalver, amplió esta semana ante la Fiscalía una denuncia por supuestos “insultos” e “intimidaciones”, en un contexto de creciente confrontación pública entre el equipo de gobierno y la plantilla municipal.

El apoyo que reciben los trabajadores no se limita a las empresas públicas. También la comunidad educativa exige al Ayuntamiento que refuerce la plantilla “en lugar de externalizar un servicio que, según datos municipales, resultaría más caro y menos eficiente”. A esa reivindicación se suman también grupos políticos como Podemos-IU o Adelante Andalucía, además de asociaciones vecinales de barrios como Cerro Amate, Pino Montano o Sevilla Este.

Desde el Gobierno municipal, por su parte, se insiste en que la externalización “no supone la pérdida de ningún empleo público” y se enmarca en una reorganización de recursos que, según el alcalde, busca garantizar la calidad del servicio. Sanz ha defendido que se trata de una “práctica habitual” en otros servicios municipales y en numerosos ayuntamientos.

Sobrecarga física y mental

Los trabajadores defienden que el deterioro del servicio no es consecuencia de la falta de presupuesto, sino de una decisión política. Según la plataforma de empleados municipales, durante los dos últimos cursos el Ayuntamiento ha dejado sin cubrir jubilaciones, bajas y comisiones de servicio pese a que las plazas estaban dotadas presupuestariamente.

El resultado, denuncian, es que 108 colegios públicos funcionan con plantillas “gravemente mermadas”. Centros que deberían contar con cuatro limpiadores operan con dos, y en algunos casos con una sola persona para cubrir jornadas que se extienden desde las 7.30 hasta las 20.00 horas, con aulas, comedores y patios en uso continuo.

A la sobrecarga física se suma la mental. “Estamos sin ganas de comer, sin dormir, pensando en cómo se va a hacer resolver esta situación”, comenta Elena, quien después de dos décadas en el servicio, por primera vez se ha dado de baja durante seis meses por una contractura en la espalda. A su lado, Victoria comparte su inquietud por el futuro del servicio: “Soy madre de familia, soy divorciada y necesito el trabajo”, defiende, acompañada de sus dos hijos que sostienen pancartas donde se puede leer “lo público no se vende”.

Más allá del empleo, la plantilla insiste en que el debate tiene una dimensión social. “Aquí hablamos de salud infantil y de dignidad”, resume una trabajadora veterana. Como madre, Elena también transmite su preocupación por dejar la limpieza en manos de una empresa externa. Los trabajadores recuerdan que ellos llevan años formando parte de la comunidad educativa, que accedieron por oposición y que llevan más de 40 años prestando el servicio desde lo público. “El colegio es nuestra segunda casa”, expresa Eduardo.

El comité de empresa mantiene el calendario de movilizaciones y no descarta una huelga indefinida si no se abre una negociación. Lo que comenzó como un conflicto por la limpieza escolar amenaza ahora con extenderse al conjunto de los servicios municipales a las puertas de la primavera sevillana.