El consejero de Educación del Gobierno de Navarra, el socialista Carlos Gimeno, ha anunciado este jueves que finalmente, pese a la caída de la natalidad y del número de alumnos, no se cerrarán las 19 aulas de 3 años en Infantil en la red pública que el propio consejero había anunciado para el curso 2026-2027. Educación sí mantendrá el cierre de 14 líneas de la red privada financiada con fondos públicos a las que no se les renovará el concierto educativo.

“En algunos centros sí se van a reducir unidades y en otros centros que estaban infraestimados se van a sobreestimar y han aparecido nuevas unidades en el global no se van a cerrar unidades en la escuela pública”, ha informado el consejero Carlos Gimeno tras la brecha abierta entre el PSN y Geroa Bai (socio del gobierno de los socialistas) y EH Bildu (socio presupuestario) tras el anuncio de cierre de aulas por el descenso de la natalidad.

Según ha añadido, han aparecido nuevas unidades en la organización de “centros pequeños, centros con una oferta de modelo lingüístico minoritaria, que son agrupaciones internivelares”. “A la hora de ver las listas provisionales, a la hora de ver cómo se conforman los agrupamientos no habrá reducción; sí habrá reducciones en algunos centros pero en otros centros habrá más unidades, por lo tanto el balance neto es que no habrá reducción de unidades en la escuela pública en las aulas de 3 años”, ha indicado. Además, ha dicho, “todavía queda la matrícula extraordinaria de agosto y es posible que se pudiera incrementar alguna unidad más”.

Geroa Bai y EH Bildu se unieron a UPN, PP y Vox y aprobaron en el Parlamento foral una moción para instar a Educación a aplicar una moratoria de un año en la renovación de los conciertos educativos y no cerrar ningún aula, tanto en la pública como en la privada, en el curso que viene. Finalmente Educación ha rectificado y mantendrá todas las aulas en la pública, pero sí retirará el concierto a 14 líneas en la concertada, siete de ellas en ikastolas, escuelas privadas financiadas con fondos públicos de enseñanza en euskera. “Educación no está para financiar aulas vacías o semivacías”, ha defendido Gimeno.

“No es posible, como trasladaron los servicios jurídicos del departamento ayer, llevar a cabo la prórroga de los conciertos. Solo se pueden prorrogar en la interpretación correcta y jurídica del artículo 44 -del Decreto Foral 416/1992-”, ha dicho, para precisar que “la única interpretación posible del artículo 44 se puede aplicar a la ikastola de Lodosa”, ha señalado el consejero de Educación.

Ante las críticas de la Federación navarra de Ikastolas y de EH Bildu y Geroa Bai por el cierre de aulas en estos centros, el consejero ha asegurado “se puede estudiar en modelo D -en euskera- en toda la comunidad foral, también en la zona no vascófona”.

“Es palmario que se han ido aumentando unidades del modelo D en toda la comunidad”, ha dicho, para exponer que en el acuerdo presupuestario de este año se recoge que se van a introducir unidades de modelo D en Falces y en Aibar. “Si se introduce el modelo D en Ancín, si se hace un centro público para modelo D en Ancín, si se modifica el mapa escolar en Ancín, si se amplía un colegio público como el de Abárzuza, si se introduce más oferta de modelo D en Abárzuza, repercute en determinadas ikastolas del ámbito de influencia educativa”, ha apuntado.

Según ha comentado, además, se ha reducido la matrícula por una bajada demográfica por lo que “la ecuación afecta no solo al ámbito público sino al ámbito de modelo D concertado”.

Ha negado así Gimeno que “haya un ataque al euskera por parte del Departamento”. “Se han exceptuado de los criterios que ha aplicado el departamento tres ikastolas, se han incrementado recursos en una ikastola y se ha ofrecido la prórroga del concierto”, ha defendido, para exponer que “a la ikastola de Sangüesa se le aplican los criterios de la escuela pública por estar en una zona de riesgo de despoblación”.

El Consejo de Ministros ha aprobado este martes el anteproyecto de ley para reducir las ratios de alumnado por clase y las horas lectivas semanales que imparte el profesorado. Con esta nueva ley, si la aprueba el Parlamento, el Gobierno fija los mínimos que las comunidades autónomas deben cumplir en ambos aspectos, aunque también pueden mejorarlos. De hecho, la norma no tendrá efecto en muchas autonomías, que ya habían alcanzado motu proprio las cifras que establece ahora el Ministerio de Educación. Otras, como Madrid o Galicia, sí tendrán que adaptar sus sistemas. La previsión es que la norma, que se aplicará de manera progresiva, esté plenamente operativa en el curso 2030-31.

El texto, negociado con los sindicatos más representativos, propone reducir el número máximo de alumnos por aula a 22 en Primaria (frente a los 25 actuales) y a 25 en la ESO (ahora son 30). En primera instancia quedan fuera las etapas no obligatorias (Educación Infantil o Bachillerato), pero el Ministerio ha anunciado este mismo martes que empezará los trabajos para reducir las ratios de la etapa 0-3 después de que la ministra, Milagros Tolón, se haya reunido estos días con las representantes de la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles, cabeza visible de la huelga indefinida en el 0-3 que se está llevando a cabo en la Comunidad de Madrid desde hace dos semanas.

Además, el alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) contará doble a la hora de establecer estas ratios, de manera que las clases que cuentan con estos estudiantes tendrán menos alumnos, una disposición por la que pelearon especialmente los sindicatos. Esta medida afectará a todos los centros sostenidos con fondos públicos, sean privados con concierto o públicos.

Respecto a las horas lectivas máximas, pasarán de 25 a 23 semanales en Infantil, Primaria y Educación Especial, y de 20 a 18 horas en el resto de enseñanzas (Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional), aunque la ley deja abierta la puerta a que “de manera excepcional (...) podrá alcanzarse un máximo de 20 horas”. Esta segunda pata del ya proyecto de ley solo incluye al profesorado de la pública, un jarro de agua fría para los docentes de la concertada, que justo negocian su convenio estos días y aspiraban a igualarse con sus compañeros de los centros estatales.

“Si mejoramos las condiciones de nuestros docentes, mejoramos la educación de nuestro país, y eso significa mejorar las oportunidades de nuestros niños, niñas y jóvenes. [Esta ley] es una apuesta por dar más tiempo al profesorado para preparar mejor sus clases, para atender a su alumnado y para desarrollar su trabajo en condiciones dignas”, ha valorado la ministra de Educación, Milagros Tolón, en la rueda de prensa posterior al Consejo de Ministros. “Venimos a revertir los recortes de 2012”, ha sostenido la ministra.

¿Un estatuto docente al final del túnel?

Con esta ley, el Ministerio de Educación aprueba la primera pata de lo que pretende sea el futuro estatuto docente, una norma que el profesorado lleva décadas esperando y que debe regular la formación, el acceso, desarrollo y jubilación docentes. La ley educativa (Lomloe) obligaba al Gobierno a abrir esta negociación con los sindicatos, y el ministerio siempre apostó por ir aprobando cada hito según se fuera pactando en vez de esperar a tenerlo todo para aprobarlo como un bloque. En ese sentido, la aprobación de este martes puede considerarse un hito: es el primer paso que se da para conseguir algo parecido a una norma que regule la carrera del profesorado.

La bajada de ratios es una de las medidas más populares entre el profesorado, pese a que algunos estudios cuestionan la eficacia de esta medida una vez que se han alcanzado ciertas cotas. EsadeEcPol publicó recientemente uno que concluye que reducir en cinco alumnos el tamaño de una clase baja cuatro puntos porcentuales la probabilidad de que la disrupción, uno de los principales problemas en clase que señala el profesorado, sea un problema moderado o grave, pero apenas impacta en la práctica docente y además implica que las familias “relajan ligeramente su esfuerzo cuando las clases son más pequeñas”.

El profesorado cuestiona este tipo de conclusiones porque, se argumenta, la educación es más que una nota en Lengua o Matemáticas o un cálculo financiero sobre cuánto cuesta algo. “La investigación internacional sobre tamaño de grupo y resultados educativos no ofrece una respuesta única, pero tampoco avala la idea de que la ratio sea irrelevante. Las revisiones sistemáticas más amplias, que agregan estudios de decenas de países, encuentran efectos estadísticamente significativos, especialmente en comprensión lectora y en los primeros años de escolarización. Además, hay un consenso bastante sólido en dos puntos: los beneficios son mayores en las etapas iniciales y entre alumnado en situación de vulnerabilidad socioeconómica. Es decir, donde más importa la equidad y la inclusión”, escribía en este diario Teresa Esperabé, responsable de Educación de CCOO.

El Gobierno ha calificado estos cuatro años como “la legislatura del profesorado” y la aprobación de este anteproyecto de ley es el primer paso concreto en ese sentido. “Estamos cumpliendo”, ha afirmado la ministra este martes.

La norma llega tras meses de protestas del profesorado en la calle. Los docentes de más de media España, de Andalucía a Catalunya pasando por Madrid, se sienten agraviados y poco valorados en su labor: sea por las ratios, por las horas lectivas, por las diferencias salariales, por la burocracia o por todas ellas, al menos diez comunidades autónomas han visto manifestaciones y/o huelgas docentes en los últimos meses. El Ministerio de Educación no tiene las competencias reales de muchos de estos aspectos, pero en otros –como las ratios o las horas lectivas– sí puede fijar el marco básico para las comunidades, como ha hecho este martes. Acceso (cómo son las oposiciones), retribuciones, nivel de los funcionarios, la jubilación y la carrera profesional esperan turno.

El Tribunal Superior de Justícia de Balears (TSJIB) ha anul·lat parcialment el currículum d'Educació Primària aprovat per l'anterior Govern d'esquerres. Tot i que aquell text ha estat substituït per noves normatives, la sentència fixa un límit clar al marge autonòmic: l'assignatura de religió ha de mantenir-se com a matèria integrada en el currículum conforme a la normativa estatal.

La resolució, que estima parcialment el recurs presentat per Escoles Catòliques i els bisbats de Mallorca, Menorca i Eivissa, invalida l'article 8 del decret curricular -que no incloïa la religió entre la relació de matèries a cursar en l'etapa de Primària, quedant aquella regulada en una disposició addicional- i força l'Administració a revisar com es configura l'assignatura als centres educatius. La resolució exigeix que el seu encaix normatiu respecti les condicions fixades per la legislació bàsica, cosa que pot tenir efectes en la seva organització dins de l'horari escolar o en el seu tractament com a assignatura.

Amb tot, Escoles Catòliques ha anunciat noves impugnacions contra els textos educatius impulsats per l'actual Executiu del PP, en considerar que les modificacions introduïdes continuen sense ajustar-se plenament a la legislació vigent, tal com assenyala en un comunicat.

La Llei Orgànica d'Educació (LOE) estableix que l'assignatura de religió ha d'oferir-se obligatòriament als centres i ser d'elecció voluntària per a l'alumnat, en desenvolupament del dret dels pares a que els seus fills rebin formació religiosa conforme a les seves conviccions. Aquest marc es recolza, en el cas de la religió catòlica, en l'Acord entre l'Estat espanyol i la Santa Seu de 1979, i s'estén a altres confessions -com la islàmica, la jueva o l'evangèlica- a través d'altres acords. En tots els casos, l'Administració educativa està obligada a facilitar la seva ensenyança quan existeixi demanda suficient, cosa que reforça el caràcter garantit -encara que no obligatori- d'aquestes matèries dins del sistema educatiu.

Un precedent recent en Secundària

A les Balears, la resolució del TSJIB no és un fet aïllat. Arriba després que la mateixa Sala ja qüestionés el currículum de Secundària balear per motius similars. En aquella sentència, dictada l'abril de 2025, la màxima instància judicial de les illes concloïa que l'assignatura havia quedat fora del currículum real: encara que el text la mencionava en una disposició addicional, no l'incloïa entre les matèries que l'alumnat podia cursar.

Per als magistrats, no es tracta d'un detall tècnic, sinó d'una vulneració del marc legal. La Llei Orgànica d'Educació (LOE), en la seva redacció vigent després de la LOMLOE, estableix que la religió s'ha d'incloure com a àrea o matèria, ser d'oferta obligatòria per als centres i de caràcter voluntari per a l'alumnat. Aquesta previsió es remet, a més, a l'Acord entre l'Estat espanyol i la Santa Seu de 1979, que exigeix que l'assignatura s'imparteixi en condicions equiparables a la resta de disciplines fonamentals.

La doctrina del Suprem i el Constitucional

La sentència del TSJIB es fonamenta en diverses resolucions del Tribunal Suprem en les quals avala el model educatiu derivat de la LOMLOE, establint que la matèria de religió s'ha d'oferir obligatòriament com a matèria, encara que la seva elecció sigui voluntària i sense necessitat d'una alternativa avaluable. En la mateixa línia, el Tribunal Constitucional, en la seva sentència 34/2023, va confirmar la constitucionalitat del sistema actual i va subratllar que el marc legal garanteix tant el dret de les famílies a la formació religiosa com el caràcter no obligatori de la matèria. Aquesta jurisprudència fixa un equilibri clar: permet a les administracions educatives modular el tractament de la religió, però no fins al punt d'eliminar-la o buidar-la de la seva condició de matèria dins del currículum.

Segons el TSJIB, el decret balear incomplia aquests requisits en no integrar-la com a matèria pròpiament dita, sinó relegar-la a una regulació secundària que no garanteix el seu estatus acadèmic. Encara que la sentència se centra en un punt concret del decret, el conflicte és de fons. Les entitats religioses sostenen que l'Administració ha intentat reduir el pes de la matèria en el sistema educatiu, mentre que el Govern defensava que el decret no excloïa en cap cas l'ensenyament de la religió del sistema educatiu. No en va, la matèria sí que estava contemplada en la norma a través de la seva inclusió en una disposició addicional -la quarta-, en la qual es regulava la seva oferta i es preveia, a més, una activitat alternativa per a l'alumnat que no optés per cursar-la.

En aquesta línia, l'Administració autonòmica al·legava que la regulació impugnada no només respectava la legislació estatal, sinó que pràcticament la reproduïa. En concret, defensava que el decret s'ajustava tant a la LOE com al Reial Decret 217/2022, que fixa els ensenyaments mínims de l'ESO, incloent el model d'oferta obligatòria de la matèria i l'organització d'una atenció educativa alternativa. L'Executiu també argumentava que el disseny del currículum garantia el compliment de la doctrina del Tribunal Suprem, en establir que l'alumnat havia de cursar obligatòriament una de les dues opcions: Religió o atenció educativa. D'aquesta manera, segons el Govern, s'evitava qualsevol situació de discriminació i s'assegurava l'equilibri entre els qui elegien la matèria i els qui no.

El Govern defensa el seu model

A més, l'Executiu autonòmic defensava que el model adoptat respectava els principis d'igualtat i seguretat jurídica, en alinear-se amb resolucions prèvies i amb la normativa bàsica estatal. En aquest sentit, va invocar la necessitat de mantenir una interpretació coherent amb altres pronunciaments judicials i amb el marc educatiu vigent, insistint que el decret no buidava de contingut l'assignatura, sinó que la integrava conforme als criteris establerts per la legislació.

El TSJIB rebutja de forma clara la tesi del Govern i considera insuficient que la Religió aparegui únicament en una disposició addicional. Per als magistrats, aquesta forma de regulació no garanteix que l'assignatura tingui l'estatus de matèria dins del currículum, tal com exigeix la legislació estatal. La sentència subratlla que no n'hi ha prou amb reconèixer formalment la seva existència: ha de figurar de manera expressa entre les assignatures que l'alumnat pot cursar.

Lluny de ser un cas aïllat, el conflicte a Balears s'inscriu en una onada de litigis en diferents comunitats autònomes sobre l'encaix de l'assignatura de religió en el sistema educatiu després de la LOMLOE. En territoris com Catalunya, Cantàbria o Astúries, els tribunals han avalat models que redueixen el seu pes acadèmic -per exemple, evitant que computi en determinats processos o establint alternatives no avaluables-, en considerar que no vulneren la normativa estatal sempre que la matèria continuí existint com a tal dins del currículum.

La diferència en el cas balear, segons el TSJIB, és qualitativa: no es tracta només d'una reducció de la seva rellevància, sinó d'una configuració que la deixa sense encaix real com a assignatura. En no figurar en el llistat de matèries que l'alumnat pot cursar, la religió queda, en la pràctica, fora del sistema d'assignatures, cosa que -a parer del tribunal- sobrepassa el marge autonòmic i vulnera l'obligació legal d'incloure-la com a àrea en condicions equiparables a la resta.

Si eres docente es fácil que andes algo enfadado. Hay una probabilidad bastante alta de que hayas sido convocado a una manifestación o incluso huelga en los últimos meses, y que hayas ido. Quizá estuviste este mismo domingo gritando en Madrid o igual fuiste a la manifestación histórica de hace unos meses en Barcelona. O has estado en Santander, València, Bilbao, Oviedo, Sevilla, Toledo, Santiago de Compostela o cualquiera otra de las muchas localidades que han visto al profesorado protestar recientemente.

Puede que te has manifestado porque te pagan mucho menos que a tu vecino de comunidad, que hace exactamente lo mismo que tú. O porque tienes 25 horas lectivas semanales y mucho más alumnado en clase del que puedes gestionar. Quizá no aguantes más la burocracia, los informes y las tablas interminables que te exigen para evaluar a cada alumno. O porque crees que le das mucho a la sociedad y esta no te corresponde y minimiza tu labor, o porque has perdido la autoridad que quizá tuviste algún día y ves que las familias tienden a ponerse de parte del alumnado y dejarte solo. Y todo es cada vez más difícil y tienes más obligaciones.

Como dice Rosa Rocha, directora de un IES en Madrid, te cae todo lo que la sociedad no es capaz de resolver, desde el acoso hasta la gestión de los móviles y las redes sociales pasando por el bienestar mental del alumnado. ¿Y el mío?, te preguntas. ¿Quién se ocupa del mío? Porque cada vez más profesores se cogen bajas por este motivo, raro es el docente que no conoce a un compañero que lo ha sufrido.

Y ves que pasan los cursos y los años y estás a punto de jubilarte y los recortes de la década pasada siguen sin revertirse del todo 15 años después después. Y oyes que el Ministerio de Educación llama a estos cuatro años “la legislatura del profesorado”, pero tú no ves ninguna mejora. Te acuerdas también de que en noviembre se aprobó un borrador para bajar las horas lectivas semanales y el número de alumnos por clase, pero nunca se volvió a saber. Y lo más probable es que ni siquiera te afecte, porque tu comunidad ya lo ha hecho motu proprio, pero ni siquiera ese gesto sale. Y piensas que a este ritmo cómo va a salir todo un estatuto docente antes de las elecciones.

El profesorado está cansado y lo está haciendo saber por toda España. Por el momento es una cuestión autonómica y muchas de las protestas de los últimos meses han logrado doblar la mano a la administración correspondiente, pero también hay visos para una escalada.

Las maestras y educadoras infantiles del 0-3 marcan el pulso en este momento con una huelga indefinida en Madrid que va a saltar a territorio nacional: este colectivo merece mención especial: muchas de sus trabajadoras (son prácticamente todas mujeres) vigilan a una decena de bebés cada día a cambio de poco más que el Salario Mínimo Interprofesional (SMI). Como dice un profesor de Derecho del Trabajo, en este país se paga mejor cuidar coches que bebés. Es difícil no empatizar con esta huelga.

Estas trabajadoras, junto a las universitarias, fueron el corazón de la protesta del pasado domingo en Madrid. En esta ocasión se manifestaban en la región todos los educadores, en el sentido más amplio de la palabra: de 0 años hasta la universidad, todo el mundo estaba convocado para esta marcha en defensa de la educación pública, que también daba continuidad de alguna manera al referéndum simbólico que el jueves preguntó a la comunidad complutense si está de acuerdo con el plan de recortes aprobado por el rectorado de la UCM.

Por cierto, hablando de recortes y del estado de la educación pública, no solo en la Complutense cuecen habas: la Universidad de Sevilla también tiene un grave problema económico y necesita recortar 16 millones de euros, dice la nueva rectora: el plan es reducir clases, cerrar facultades por la tarde y prescindir de profesorado. Todo ello pese a que los centros acaban de validar la propuesta de la Junta para repartirse un total de 1.825,7 millones de euros este 2026.

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La plataforma Docents en Lluita ha elaborado un informe en el que analiza al detalle el impacto de la falta de ejecución presupuestaria que está “dejando fuera” del sistema público a mucho alumnado. Según denuncian, la política educativa del Gobierno valenciano de Juanfran Pérez Llorca está configurando un proceso de “deterioro progresivo de la educación pública que no responde a una falta de recursos, sino a decisiones concretas de planificación”.

Tal y como explican desde el colectivo, la Conselleria ha avanzado en la elaboración de los horarios en el mes de abril, “obligando a los centros a organizar el curso sin datos reales del alumnado, lo que impide ajustar grupos y plantillas”. Esta planificación “a ciegas”, lamentan, se traduce en menos unidades, aumento de ratios y pérdida de capacidad de atención, “especialmente para el alumnado más vulnerable”.

Esta situación, sostienen, se ve agravada por la no creación y la eliminación de líneas en centros públicos sin que existan “criterios transparentes, incluso en casos con demanda suficiente”. El resultado, prosiguen, es una reducción de la oferta pública que incrementa la masificación de las aulas y desplaza a parte del alumnado “hacia la educación concertada y privada”.

A diferencia del modelo anterior, cuando la planificación “se realizaba en junio y con fechas más ajustadas”, el sistema actual “limita” la capacidad de adaptación de los centros. Esta falta de flexibilidad, apuntan, contrasta con la existencia de fondos europeos disponibles que “no se están utilizando para reforzar el sistema”.

“En conjunto, entre un 60 y un 70% de los fondos europeos están sin ejecutar”, alertan, y añaden que no se trata de un problema de inversión, “sino de una falta de ejecución de los recursos disponibles”, una situación que se ve reflejada en plantillas “incompletas” y en la no creación de los grupos necesarios.

El caso de la FP, “especialmente relevante”

Docents en Lluita califica el caso de la Formación Profesional (FP) como “especialmente relevante” ya que, pese a estar financiada en gran parte por fondos europeos, “únicamente se está ejecutando un 32% de los recursos disponibles”. Esto se traduce en menos grupos, menos plazas, menor orientación educativa y una reducción de la oferta de FP dual, mientras “aumentan” las listas de espera. Como consecuencia, sentencian, “muchos jóvenes quedan fuera de la oferta pública y se ven abocados a opciones privadas”.

Estas decisiones se están produciendo, además, en un contexto de bloqueo de las negociaciones con la Conselleria de Educación. Desde el principio de curso, los trabajadores vienen denunciando la falta de diálogo y la ausencia de respuesta por parte de la Administración en la mesa de negociación. Hasta ahora, “no se han ofrecido explicaciones claras ni garantías de cambio en la política educativa”.

El resultado, reseñan, es un proceso “sostenido de debilitación de la educación pública en base a una doble dinámica: infrafinanciación e infraejecución”. Es decir, “no solo existe una falta de recursos estructurales, sino que los disponibles tampoco se están utilizando”, lo que se traduce en plantillas incompletas, grupos que no se crean y líneas educativas que desaparecen, mientras hay financiación europea sin ejecutar.

“Lejos de ser un efecto accidental, esta dinámica responde a una planificación que, pese a disponer de recursos, no se utiliza y contribuye al debilitamiento progresivo de la educación pública”.

La contradicción resulta “evidente” para este colectivo: “Mientras se defiende la necesidad de contener el gasto, se dejan recursos disponibles sin utilizar”. Este hecho, aseguran, “cuestiona el relato del exceso de gasto y apunta a decisiones que contribuyen activamente al deterioro del sistema público de educación”.

La plataforma Docents en Lluita ha elaborat un informe en què analitza al detall l’impacte de la falta d’execució pressupostària que “deixa fora” del sistema públic molt d’alumnat. Segons denuncien, la política educativa del Govern valencià de Juanfran Pérez Llorca està configurant un procés de “deterioració progressiva de l’educació pública que no respon a una falta de recursos, sinó a decisions concretes de planificació”.

Tal com expliquen des del col·lectiu, la Conselleria ha avançat en l’elaboració dels horaris el mes d’abril, “obligant els centres a organitzar el curs sense dades reals de l’alumnat, cosa que impedeix ajustar grups i plantilles”. Aquesta planificació “a cegues”, lamenten, es tradueix en menys unitats, augment de ràtios i pèrdua de capacitat d’atenció, “especialment per a l’alumnat més vulnerable”.

Aquesta situació, sostenen, es veu agreujada per la no creació i l’eliminació de línies en centres públics sense que hi haja “criteris transparents, fins i tot en casos amb prou demanda”. El resultat, prossegueixen, és una reducció de l’oferta pública que incrementa la massificació de les aules i desplaça part de l’alumnat “cap a l’educació concertada i privada”.

A diferència del model anterior, en què la planificació “es feia al juny i amb dates més ajustades”, el sistema actual “limita” la capacitat d’adaptació dels centres. Aquesta falta de flexibilitat, apunten, contrasta amb l’existència de fons europeus disponibles que “no s’utilitzen per a reforçar el sistema”.

“En conjunt, entre un 60 i un 70% dels fons europeus estan sense executar”, alerten, i afigen que no es tracta d’un problema d’inversió, “sinó d’una falta d’execució dels recursos disponibles”, una situació que es veu reflectida en plantilles “incompletes” i en la no creació dels grups necessaris.

El cas de l’FP, “especialment rellevant”

Docents en Lluita qualifica el cas de la Formació Professional (FP) d’“especialment rellevant”, ja que, malgrat ser finançada en gran part per fons europeus, “únicament estan executant-se un 32% dels recursos disponibles”. Això es tradueix en menys grups, menys places, menys orientació educativa i una reducció de l’oferta d’FP dual, mentre “augmenten” les llistes d’espera. Com a conseqüència, sentencien, “molts joves queden fora de l’oferta pública i es veuen abocats a opcions privades”.

Aquestes decisions estan produint-se, a més, en un context de bloqueig de les negociacions amb la Conselleria d’Educació. Des del començament del curs, els treballadors denuncien la falta de diàleg i l’absència de resposta per part de l’Administració en la taula de negociació. Fins ara, “no s’han oferit explicacions clares ni garanties de canvi en la política educativa”.

El resultat, ressenyen, és un procés “sostingut de debilitació de l’educació pública sobre la base d’una doble dinàmica: infrafinançament i infraexecució”. És a dir, “no sols hi ha una falta de recursos estructurals, sinó que els disponibles tampoc s’utilitzen”, cosa que es tradueix en plantilles incompletes, grups que no es creen i línies educatives que desapareixen, mentre que hi ha finançament europeu sense executar.

“Lluny de ser un efecte accidental, aquesta dinàmica respon a una planificació que, malgrat disposar de recursos, no s’utilitza i contribueix a l’afebliment progressiu de l’educació pública”.

La contradicció resulta “evident” per a aquest col·lectiu: “Mentre es defensa la necessitat de contindre la despesa, es deixen recursos disponibles sense utilitzar”. Aquest fet, asseguren, “qüestiona el relat de l’excés de despesa i apunta a decisions que contribueixen activament a la deterioració del sistema públic d’educació”.

La Universidad de Alcalá (UAH) ha celebrado este miércoles, 9 de abril, el acto oficial de investidura de su nuevo rector, Carmelo García, en una ceremonia solemne celebrada en el Paraninfo.

Es catedrático de Métodos Cuantitativos para la Economía y la Empresa y fue elegido el pasado 3 de marzo tras resultar el candidato más votado en la primera vuelta de las elecciones al Rectorado, con un 57,59% del voto ponderado.

A lo largo de su trayectoria, ha ocupado en la UAH diferentes puestos de gestión, entre los que destacan el de vicerrector de Docencia y Estudiantes (2008-2010), vicerrector de Estudiantes y Deportes (2010-2012) y vicerrector del Campus de Guadalajara (2014-2026). Además, entre los años 2012 y 2014, fue subdirector general adjunto de Análisis Coyuntural y Previsiones Económicas en la Dirección General de Análisis Macroeconómico y Economía Internacional del Ministerio de Economía y Competitividad.

Una universidad no se gobierna desde la distancia ni desde las jerarquías, sino desde la cercanía y el diálogo

García comenzó su discurso agradeciendo a toda la comunidad universitaria y a quienes han depositado su confianza en él para asumir esta responsabilidad, subrayando el carácter colectivo de la gestión instituciona. “Una universidad no se gobierna desde la distancia ni desde las jerarquías, sino desde la cercanía y el diálogo”, argumentó. “Las decisiones importantes se construyen escuchando a quienes conocen el día a día de la institución, a quienes trabajan en ella y la hacen posible”.

Universidad pública e igualdad de oportunidades

Además, también defendió la universidad pública como herramienta de transformación social: “Representa una de las formas más claras de igualdad de oportunidades que una sociedad puede ofrecer”, afirmó García desde su propia experiencia como miembro de una familia humilde de Cogolludo (Guadalajara) e hijo de unos padres sin estudios. “La universidad pública es un ascensor social que permite que el talento y el esfuerzo encuentren su camino con independencia del origen de cada uno”, insistió.

Entre sus prioridades, destacó la importancia de poner el centro de su proyecto a las personas que conforman la comunidad universitaria y potenciar los lazos que nos unen con los municipios del Corredor del Henares. Asimismo, subrayó la necesidad de mejorar la dotación de espacios e infraestructuras en los distintos campus de la universidad, así como llenarlos de vida universitaria. “Si queremos seguir avanzando, necesitamos aulas adecuadas, laboratorios bien equipados, campus sostenibles y espacios que favorezcan el estudio”, afirmó.

Finalmente, García defendió el papel trascendental que tienen las universidades entendidas como foros de diálogo e intercambio de ideas y le recordó a la presidenta de la Comunidad de Madrid Isabel Díaz Ayuso la importancia de seguir mejorando la dotación financiera de las universidades públicas de la región, entendida no como gasto, sino como inversión. “Desde la Universidad de Alcalá trabajaremos con lealtad institucional, presidenta y consejeros, para contribuir a ese objetivo, convencidos de que una universidad bien financiada, y que utiliza con responsabilidad sus recursos, beneficia al conjunto de la sociedad”, declaró.

El acto, también ha contado con la presencia del anterior rector de la UAH, José Vicente Saz, quien dirigió unas palabras a los asistentes, donde destacó que ha sido todo un honor haber ejercido durante ocho años como rector de la Universidad de Alcalá. Saz ha felicitado al nuevo rector y ha afirmado que, “la Universidad de Alcalá comenzará una nueva etapa”.

Presidido por Isabel Díaz Ayuso, presidenta de la Comunidad de Madrid, el acto ha reunido a diferentes autoridades y representantes de la comunidad universitaria, como el Defensor del Pueblo, Ángel Gabilondo, el presidente de la Asamblea de Madrid, Enrique Ossorio; la consejera de Educación Ciencia y Universidades de la Comunidad de Madrid, Mercedes Zarzalejo; el consejero de Educación, Cultura y Deportes de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, Amador Pastor; y el director general de Universidades, Investigación e Innovación de dicha Región, José Antonio Castro Osma.

Además, han asistido los alcaldes de los tres municipios en los que cuenta con campus de la universidad de Alcala de Henares (Judith Piquet), Guadalajara (Ana Guarinos) y Torrejón de Ardoz (Alejandro Navarro).

El Tribunal Superior de Justicia de Balears (TSJIB) ha anulado parcialmente el currículo de Educación Primaria aprobado por el anterior Govern de izquierdas. Aunque aquel texto ha sido sustituido por nuevas normativas, la sentencia fija un límite claro al margen autonómico: la asignatura de religión debe mantenerse como materia integrada en el currículo conforme a la normativa estatal.

El fallo, que estima parcialmente el recurso presentado por Escuela Católica y los obispados de Mallorca, Menorca y Eivissa, invalida el artículo 8 del decreto curricular -que no incluía la religión entre la relación de materias a cursar en la etapa de Primaria, quedando aquella regulada en una disposición adicional- y fuerza a la Administración a revisar cómo se configura la asignatura en los centros educativos. La resolución exige que su encaje normativo respete las condiciones fijadas por la legislación básica, lo que puede tener efectos en su organización dentro del horario escolar o en su tratamiento como asignatura.

Con todo, Escuela Católica ha anunciado que nuevas impugnaciones contra los textos educativos impulsados por el actual Ejecutivo del PP, al considerar que las modificaciones introducidas continúan sin ajustarse plenamente a la legislación vigente, tal como señala en un comunicado.

La Ley Orgánica de Educación (LOE) establece que la asignatura de religión debe ofertarse obligatoriamente en los centros y ser de elección voluntaria para el alumnado, en desarrollo del derecho de los padres a que sus hijos reciban formación religiosa conforme a sus convicciones. Este marco se apoya, en el caso de la religión católica, en el Acuerdo entre el Estado español y la Santa Sede de 1979, y se extiende a otras confesiones -como la islámica, la judía o la evangélica- a través de otros acuerdos. En todos los casos, la Administración educativa está obligada a facilitar su enseñanza cuando exista demanda suficiente, lo que refuerza el carácter garantizado -aunque no obligatorio- de estas materias dentro del sistema educativo.

Un precedente reciente en Secundaria

En Balears, la resolución del TSJIB no es un hecho aislado. Llega después de que la misma Sala ya cuestionara el currículo de Secundaria balear por motivos similares. En aquella sentencia, dictada en abril de 2025, la máxima instancia judicial de las islas concluía que la asignatura había quedado fuera del currículo real: aunque el texto la mencionaba en una disposición adicional, no la incluía entre las materias que el alumnado podía cursar.

Para los magistrados, no se trata de un detalle técnico, sino de una vulneración del marco legal. La Ley Orgánica de Educación (LOE), en su redacción vigente tras la LOMLOE, establece que la religión debe incluirse como área o materia, ser de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para el alumnado. Esta previsión se remite, además, al Acuerdo entre el Estado español y la Santa Sede de 1979, que exige que la asignatura se imparta en condiciones equiparables al resto de disciplinas fundamentales.

La doctrina del Supremo y el Constitucional

La sentencia del TSJIB se apoya en varias resoluciones del Tribunal Supremo en las que avala el modelo educativo derivado de la LOMLOE, estableciendo que la asignatura de religión debe ofertarse obligatoriamente como materia, aunque su elección sea voluntaria y sin necesidad de una alternativa evaluable. En la misma línea, el Tribunal Constitucional, en su sentencia 34/2023, confirmó la constitucionalidad del sistema actual y subrayó que el marco legal garantiza tanto el derecho de las familias a la formación religiosa como el carácter no obligatorio de la asignatura. Esta jurisprudencia fija un equilibrio claro: permite a las administraciones educativas modular el tratamiento de la religión, pero no hasta el punto de eliminarla o vaciarla de su condición de materia dentro del currículo.

Según el TSJIB, el decreto balear incumplía estos requisitos al no integrarla como materia propiamente dicha, sino relegarla a una regulación secundaria que no garantiza su estatus académico. Aunque la sentencia se centra en un punto concreto del decreto, el conflicto es de fondo. Las entidades religiosas sostienen que la Administración ha tratado de reducir el peso de la asignatura en el sistema educativo, mientras que el Govern defendía que el decreto no excluía en ningún caso la enseñanza de la religión del sistema educativo. No en vano, la asignatura sí estaba contemplada en la norma a través de su inclusión en una disposición adicional -la cuarta-, en la que se regulaba su oferta y se preveía, además, una actividad alternativa para el alumnado que no optara por cursarla.

En esa línea, la Administración autonómica alegaba que la regulación impugnada no solo respetaba la legislación estatal, sino que prácticamente la reproducía. En concreto, defendía que el decreto se ajustaba tanto a la LOE como al Real Decreto 217/2022, que fija las enseñanzas mínimas de la ESO, incluyendo el modelo de oferta obligatoria de la asignatura y la organización de una atención educativa alternativa. El Ejecutivo también argumentaba que el diseño del currículo garantizaba el cumplimiento de la doctrina del Tribunal Supremo, al establecer que el alumnado debía cursar obligatoriamente una de las dos opciones: Religión o atención educativa. De este modo, según el Govern, se evitaba cualquier situación de discriminación y se aseguraba el equilibrio entre quienes elegían la asignatura y quienes no.

El Govern defiende su modelo

Además, el Ejecutivo autonómico defendía que el modelo adoptado respetaba los principios de igualdad y seguridad jurídica, al alinearse con resoluciones previas y con la normativa básica estatal. En este sentido, invocó la necesidad de mantener una interpretación coherente con otros pronunciamientos judiciales y con el marco educativo vigente, insistiendo en que el decreto no vaciaba de contenido la asignatura, sino que la integraba conforme a los criterios establecidos por la legislación.

El TSJIB rechaza de forma clara la tesis del Govern y considera insuficiente que la Religión aparezca únicamente en una disposición adicional. Para los magistrados, esa forma de regulación no garantiza que la asignatura tenga el estatus de materia dentro del currículo, tal y como exige la legislación estatal. La sentencia subraya que no basta con reconocer formalmente su existencia: debe figurar de manera expresa entre las asignaturas que el alumnado puede cursar.

Lejos de ser un caso aislado, el conflicto en Balears se inscribe en una oleada de litigios en distintas comunidades autónomas sobre el encaje de la asignatura de religión en el sistema educativo tras la LOMLOE. En territorios como Catalunya, Cantabria o Asturias, los tribunales han avalado modelos que reducen su peso académico -por ejemplo, evitando que compute en determinados procesos o estableciendo alternativas no evaluables-, al considerar que no vulneran la normativa estatal siempre que la materia siga existiendo como tal dentro del currículo.

La diferencia en el caso balear, según el TSJIB, es cualitativa: no se trata solo de una reducción de su relevancia, sino de una configuración que la deja sin encaje real como asignatura. Al no figurar en el listado de materias que el alumnado puede cursar, la religión queda, en la práctica, fuera del sistema de asignaturas, lo que -a juicio del tribunal- desborda el margen autonómico y vulnera la obligación legal de incluirla como área en condiciones equiparables al resto.

Tras más de seis meses desde la convocatoria electoral de octubre, Extremadura ha dejado atrás —al menos formalmente— la etapa de gobierno en funciones. El acuerdo de coalición entre el Partido Popular y Vox pone fin a meses de bloqueo institucional. Un tiempo excesivo si se tiene en cuenta la urgencia de muchos de los problemas que afectan a la región y, específicamente, al sistema educativo.

Durante meses, desde esas mismas formaciones políticas se ha insistido en la necesidad de estabilidad, rapidez y responsabilidad política en otros escenarios. Sin embargo, en Extremadura, la negociación se ha prolongado hasta límites que han condicionado la acción pública. No se trata solo del tiempo perdido, sino del punto de partida. 

El documento firmado por ambas formaciones dedica un apartado específico al ámbito educativo. Sobre el papel, aparecen medidas que pueden resultar positivas o, al menos, bien recibidas por parte de la comunidad educativa. La homologación salarial progresiva del profesorado a la media nacional es una reivindicación en la que llevamos embarcados en unidad sindical más de un año. De materializarse, supondría una mejora en las condiciones laborales del profesorado y en la capacidad de atracción del sistema educativo extremeño de nuevos docentes. La trampa de este párrafo del acuerdo está en la palabra “progresiva”, de nuevo se nos vende humo. Ni fechas, ni cifras, solo un compromiso vago con el que volveremos a llegar al final de esta legislatura sin que veamos en nuestras nóminas esa homologación. Tampoco el resto de empleados públicos.

En el acuerdo también se recoge la extensión de la gratuidad en la etapa de 0 a 3 años, incorporando el tramo de 0 a 1 años a partir del curso 2026-2027. Una medida que, en abstracto, podría interpretarse como un avance en el acceso universal a la educación infantil. Pero la cuestión no es solo si la etapa será gratuita, sino cómo se articula esa gratuidad. En los últimos meses ya se ha observado una tendencia clara, en lugar de apostar decididamente por la creación de una red pública suficiente, se ha optado por financiar el acceso a plazas en centros privados. La gratuidad, en este contexto, se convierte en un mecanismo de transferencia de recursos públicos hacia operadores privados, consolidando un modelo que debilita progresivamente la educación pública en la etapa 0-3.

Esta lógica no es nueva, pero el acuerdo no introduce ningún elemento que permita pensar en un cambio de rumbo. Al contrario, la ausencia de compromisos explícitos de ampliación de la red pública refuerza la idea de que la administración seguirá desempeñando un papel más financiador que garante directo del servicio.

Algo similar ocurre con otras medidas incluidas en el acuerdo. La climatización de los centros educativos, por ejemplo, responde a una necesidad real y urgente en una comunidad especialmente afectada por las altas temperaturas. Llevamos varios años peleando este asunto en las mesas de negociación, en los últimos meses de la mano de la FREAMPA. Sin embargo, se trata de una actuación puntual, necesaria pero insuficiente, que no aborda los problemas estructurales y en la que, una vez más, no hay fechas, ni cifras, solo compromisos vagos.

Igual de preocupante resulta el enfoque ideológico que atraviesa otras decisiones. La supresión del Programa para la Enseñanza de Lengua Árabe y Cultura Marroquí (PLACM) o la referencia a la “concordia” como eje de los contenidos educativos no son medidas neutras. Forman parte de una determinada concepción de la educación que prioriza una visión cultural y política concreta y que entra en conflicto con principios básicos como la diversidad, la inclusión o el pensamiento crítico que son la base de nuestra legislación educativa actual.

A ello se suma la introducción de criterios como la “prioridad nacional” en el acceso a recursos públicos, que, aunque no se circunscriben exclusivamente al ámbito educativo, pueden tener efectos indirectos en nuestro sistema. La educación pública, como servicio universal, debe regirse por principios de equidad y cohesión social, no por lógicas de exclusión o jerarquización de derechos.

Pero si hay un elemento que atraviesa el conjunto del acuerdo es la apuesta por fórmulas de colaboración “público-privada”. No solo en educación infantil, sino también en otros ámbitos como la universidad. Aunque el documento no detalla medidas concretas sobre universidades, el contexto reciente en ese ámbito apunta a un creciente desembarco de iniciativas privadas en la educación superior extremeña, que venimos denunciando desde hace meses, en un escenario donde la universidad pública sigue afrontando dificultades estructurales por falta de financiación por parte de la Junta de Extremadura.

Esta orientación, combinada con la reducción prevista de subvenciones a entidades sociales, dibuja un modelo en el que lo público pierde peso progresivamente, tanto en la provisión de servicios como en la articulación de la participación social.

En este sentido, el acuerdo no está orientado a reforzar el sistema educativo público, sino a reconfigurarlo. Se trata de establecer una dirección política clara que ahora se explicita con mayor nitidez. La educación extremeña se mueve. Pero la cuestión clave es hacia dónde.

La respuesta, a la luz del acuerdo, apunta a un modelo en el que la administración pública reduce su papel directo, cede espacio a operadores privados y orienta el sistema desde parámetros ideológicos cuestionados en el resto de Europa. Un modelo que, lejos de fortalecer la igualdad de oportunidades va acentuar las desigualdades existentes.

Tras seis meses de espera, el nuevo gobierno ya está en marcha. Ahora corresponde evaluar sus decisiones no por las intenciones declaradas en un acuerdo genérico, sino por sus efectos reales. Porque en educación, más que en ningún otro ámbito, las políticas públicas no solo gestionan el presente, construyen el futuro, toca mantenerse alerta ante los que nos llega.

La Conselleria de Educación no ha captado el mensaje que enviaron los docentes y gran parte de la comunidad educativa valenciana con la huelga general en Educación del pasado 31 de marzo. Aquel paro, convocado por los sindicatos STEPV-Iv, CSIF, CCOO PV y UGT-PV con el respaldo mayoritario de la Plataforma per l'Ensenyament Públic, tuvo un notable seguimiento que se vio refrendado con movilizaciones en las tres capitales valencianas, en las que miles de maestros y profesores salieron a la calle para reclamar al departamento que dirige Carmen Ortí y al Gobierno de Pérez Llorca que se les escuche.

Los sindicatos consideran que la Conselleria de Educación les “aboca directos” a la huelga indefinida a partir del próximo mes de mayo tras la Mesa Sectorial convocada este jueves para tratar la mejora salarial del profesorado, de modo que se produzca una equiparación con los trabajadores del sector en otras comunidades autónomas. Las plataformas sindicales han calificado el encuentro de “inútil”, “decepcionante”, “engaño” y de “auténtica pérdida de tiempo”.

“Vaciar de contenido las mesas sectoriales y esconder su inacción detrás de la excusa recurrente de la falta de presupuestos ya no se sostiene”, señalaba Xelo Valls desde CCOO PV, quienes insistían en que lo que existe es una “falta de voluntad política” por parte del Consell, mientras que UGT-PV censura que no haya habido “ninguna negociación real”.

Valls censuraba la “falta de previsión”, el “goteo de excusas” y la “total falta de respeto” de la Conselleria a los más de 77.000 docentes valencianos: “Estamos ante una maniobra dilatoria y calculada de la Administración”.

Además, los sindicatos creen “inaceptable” el calendario de cuatro meses de negociación y han exigido una “compactación” de las fechas para poder negociar antes de la primera semana de mayo todos los temas que los representantes de los docentes han puesto sobre la mesa. “Una propuesta que también se ha quedado sobre la mesa”, se lamentaba desde el Sindicat de Treballadors de l'Ensenyament (STEPV), Marc Candela.

En este mismo sentido se expresaban desde CSIF, quienes lamentaban el “tacticismo político” de la Administración al intentar alargar la negociación hasta otoño y supeditarlo todo a “circunstancias externas”. “La Conselleria no ha presentado ninguna propuesta concreta sobre retribuciones y se ha limitado a plantear un calendario que pretende alargar el proceso negociador hasta el otoño”, insistían desde UGT-PV.

Los representantes sindicales también han criticado la ausencia de la consellera y del secretario autonómico, Daniel McEvoy, en la reunión de este jueves, “lo que deja bien clara su falta de voluntad para mejorar las condiciones laborales de maestros y profesores”.

Gasto “excedido” en 8.000 profesores

Pablo Ortega, director general de Personal Docente, explicaba tras la reunión con los sindicatos en la que la Conselleria les ha explicado “la situación en la que nos encontramos: hemos superado el límite establecido por la ley de presupuestos en más de 8.000 profesores, por lo que a día de hoy no podemos hacerles una propuesta —de mejora salarial— por ese exceso de gasto”, aunque aseguran que mantienen el compromiso de seguir con la negociación y que les trasladarán una propuesta de incremento salarial “en el momento en que podamos, es decir, cuando la ley de presupuestos lo contemple”.

Por lo que respecta a la solicitud de reunión con la consellera, Ortega ha confirmado que Ortí recibirá a las plataformas sindicales el próximo lunes: “La consellera va a tener el gesto de recibirles para escuchar cuáles son sus peticiones y sus inquietudes, y para manifestarles que ella está comprometida en primera persona con esta negociación”.

Por su parte, el diputado de Compromís, Gerard Fullana, mostraba su apoyo a los docentes y lamentaba que el departamento que dirige Ortí es una Conselleria “clasista, que está en contra de la igualdad de oportunidades y de ahí la negativa permanente a incrementar las mejoras en la escuela pública”. “Pensamos que hay margen de mejora de las condiciones laborales”, aseguraba el parlamentario valencianista, que recordaba que Compromís ha presentado una propuesta “concreta” en las Corts “que está encima de la mesa, y llevamos tres meses esperando que la consellera nos llame para poder negociar, ya que presume tanto de querer dialogar sobre elementos clave para la educación pública valenciana”.

La Conselleria d’Educació no ha captat el missatge que van enviar els docents i gran part de la comunitat educativa valenciana amb la vaga general en Educació del 31 de març passat. Aquell atur, convocat pels sindicats STEPV-Iv, CSIF, CCOO PV i UGT-PV amb el suport majoritari de la Plataforma per l’Ensenyament Públic, va tindre un seguiment notable que es va veure confirmat amb mobilitzacions en les tres capitals valencianes, en què milers de mestres i professors van eixir al carrer per reclamar al departament que dirigeix Carmen Ortí i al Govern de Pérez Llorca que se’ls escolte.

Els sindicats consideren que la Conselleria d’Educació els “aboca directes” a la vaga indefinida a partir del pròxim mes de maig després de la mesa sectorial convocada dijous per a tractar la millora salarial del professorat, de manera que es produïsca una equiparació amb els treballadors del sector en altres comunitats autònomes. Les plataformes sindicals han qualificat la trobada d’“inútil”, “decebedora”, “engany” i d’“autèntica pèrdua de temps”.

“Buidar de contingut les meses sectorials i amagar la seua inacció darrere de l’excusa recurrent de la falta de pressupostos ja no se sosté”, assenyalava Xelo Valls des de CCOO PV, que insistien que el que hi ha és una “falta de voluntat política” per part del Consell, mentre que UGT-PV censura que no hi haja hagut “cap negociació real”.

Valls censurava la “falta de previsió”, el “degoteig d’excuses” i la “falta total de respecte” de la Conselleria als més de 77.000 docents valencians: “Estem davant una maniobra dilatòria i calculada de l’Administració”.

A més, els sindicats creuen “inacceptable” el calendari de quatre mesos de negociació i han exigit una “compactació” de les dates per a poder negociar abans de la primera setmana de maig tots els temes que els representants dels docents han posat damunt la taula. “Una proposta que també s’ha quedat damunt la taula”, es lamentava des del Sindicat de Treballadors de l’Ensenyament (STEPV), Marc Candela.

En aquest mateix sentit, s’expressaven des de CSIF, que lamentaven el “tacticisme polític” de l’Administració en intentar allargar la negociació fins a la tardor i supeditar-ho tot a “circumstàncies externes”. “La Conselleria no ha presentat cap proposta concreta sobre retribucions i s’ha limitat a plantejar un calendari que pretén allargar el procés negociador fins a la tardor”, insistien des d’UGT-PV.

Els representants sindicals també han criticat l’absència de la consellera i del secretari autonòmic, Daniel McEvoy, en la reunió de dijous, “cosa que deixa ben clara la seua falta de voluntat per a millorar les condicions laborals de mestres i professors”.

Despesa “excedida” en 8.000 professors

Pablo Ortega, director general de Personal Docent, explicava després de la reunió amb els sindicats que la Conselleria els ha explicat “la situació en què ens trobem: hem superat el límit establit per la llei de pressupostos en més de 8.000 professors, per la qual cosa hui dia no podem fer-los una proposta —de millora salarial— per aquest excés de despesa”, encara que asseguren que mantenen el compromís de continuar amb la negociació i que els traslladaran una proposta d’increment salarial “en el moment en què puguem, és a dir, quan la llei de pressupostos ho preveja”.

Pel que fa a la sol·licitud de reunió amb la consellera, Ortega ha confirmat que Ortí rebrà les plataformes sindicals dilluns que ve: “La consellera tindrà el gest de rebre’ls per a escoltar quines són les seues peticions i les seues inquietuds, i per a manifestar-los que ella està compromesa en primera persona amb aquesta negociació”.

Per part seua, el diputat de Compromís, Gerard Fullana, mostrava el seu suport als docents i lamentava que el departament que dirigeix Ortí és una Conselleria “classista, que està en contra de la igualtat d’oportunitats i per això la negativa permanent a incrementar les millores a l’escola pública”. “Pensem que hi ha marge de millora de les condicions laborals”, assegurava el parlamentari valencianista, que recordava que Compromís ha presentat una proposta “concreta” en les Corts “que està damunt de la taula, i ja fa tres mesos que esperem que la consellera ens avise per a poder negociar, ja que presumeix tant de voler dialogar sobre elements clau per a l’educació pública valenciana”.

El Ayuntamiento de Logroño abre mañana miércoles el plazo de inscripción, del 15 al 30 de abril, para el curso 2026-2027 en las Escuelas Infantiles de Primer Ciclo que ofrecen en total 439 plazas para menores de 0 a 3 años, excepto en Chispita, que acoge alumnado de 2 a 3 años.

La preinscripción en las Escuelas Infantiles Casa Cuna, El Arco y El Cubo, dirigidas a menores de 0 a 3 años, se realizará en cada uno de los centros, dentro de su horario de apertura; mientras que la preinscripción en la Escuela Infantil Chispita, para alumnado de 2 a 3 años, se llevará a cabo en el departamento de Educación del Ayuntamiento de Logroño. Las Escuelas Infantiles municipales desempeñan un papel imprescindible en el desarrollo de los niños y niñas, pero también en la vida de los padres al suponer un apoyo para la conciliación de la vida familiar y laboral.

Los centros disponen de unas completas instalaciones, con amplias aulas, dormitorios y aseos, salas de juego, de psicomotricidad y patios con zona de recreo. También ofrecen servicio de comedor, para el que se elaboran menús –siguiendo una dieta sana, equilibrada y adaptada a cada edad– con productos frescos y de temporada que se preparan a diario en la cocina del centro.

Las tarifas correspondientes a los servicios educativos y de comedor prestados en cada una de las Escuelas Infantiles municipales están financiadas a través del programa del Bono Infantil del Gobierno de La Rioja.

Red de centros municipales para el curso 2026-27

Logroño dispone en la actualidad de cuatro escuelas infantiles municipales, dirigidas a menores de entre 0 a 3 años:

La Escuela Infantil Casa Cuna (Plaza Fuente Murrieta, 3) tiene un aula para bebés de 0 a 1 años, dos aulas para edades de 1 a 2 años y cuatro para alumnado de 2 a 3 años. Las aulas se reparten en cuatro plantas, en las que se ubican otras estancias como aseos, comedores, patio, salas de psicomotricidad, cocina y el servicio de terapia ocupacional.

La Escuela Infantil El Arco (Calle Joaquín Turina, 2) dispone de dos aulas para bebés de 0 a 1 años, dos más para alumnado de 1 a 2 años y tres para menores de 2 a 3 años. Cuenta con dos plantas, en las que se reparten aulas, salas de cambio, aseos, aula para siestas, patio exterior, comedor, cocina y el servicio de terapia ocupacional.

La Escuela Infantil El Cubo (Calle Segundo Santo Tomás, 6) se distribuye en tres aulas para bebés de 0 a 1 años, tres más de 1 a 2 años y otras cinco para alumnado de 2 a 3 años. Tiene dos plantas; en la primera se sitúan las aulas y en la segunda el comedor y la zona administrativa.

La Escuela Infantil Chispita (Avenida República Argentina, 53) cuenta con tres aulas para alumnado de 2 a 3 años repartidas en tres plantas, donde también se hallan la cocina, el comedor, la sala de reuniones y la sala de psicomotricidad, entre otros espacios.

“Nos vemos totalmente desamparados, en el abismo”. Así resume Esteban Gómez, padre de un alumno con autismo en Los Barrios (Cádiz), la incertidumbre que sienten las familias ante la posible desaparición de la Formación Profesional de grado básico dirigida a alumnado con necesidades educativas especiales (NEE). Como él, otros padres temen que, si se confirma la medida que el Gobierno andaluz prevé oficializar tras las elecciones del 17 de mayo, se cierre “la única puerta” que tenían sus hijos para acceder al mercado laboral.

Esteban cursa un ciclo específico de Servicios Comerciales que le permitirá obtener un certificado profesional. “Es de las pocas salidas que medianamente funciona para chicos con necesidades que no terminan la ESO”, lamenta su padre, quien asegura que, sin esta opción, la trayectoria educativa de su hijo “se habría cortado antes de tiempo”.

Ese es el mayor miedo de María del Mar Yáñez. Su hijo Rodrigo, de 17 años, empezó este curso un ciclo de Administración en el IES Punta del Verde de Sevilla, tras ser “apartado” en un aula específica sin los recursos necesarios durante la Educación Secundaria. Ahora, se siente “motivado y muy realizado” estudiando este grado básico, pero su madre teme que los planes de la Junta terminen “dejándole fuera del sistema y cortándole su futuro”.

La medida, que debe concretarse antes de la apertura del plazo de solicitudes prevista para el 15 de junio, ha encendido las alarmas en el conjunto de la comunidad educativa, que advierte de que puede dejar sin alternativas reales a un alumnado especialmente vulnerable. Por eso, han puesto en marcha una recogida de firmas y han convocado movilizaciones en toda Andalucía con el objetivo de “intentar parar lo que es injusto porque estos niños necesitan su titulación y no negarles la posibilidad de estar integrados realmente en la sociedad”, como reclama María del Mar en nombre del resto de familias afectadas.

Alternativas que no convencen a las familias

Los grados básicos de FP dirigidos a “los estudiantes más vulnerables” fueron una apuesta de la Junta de Andalucía hace dos cursos para “que nadie se quede fuera de un itinerario formativo profesional”. En 2024, la entonces consejera de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, Patricia del Pozo (hoy titular de Cultura), anunció la puesta en marcha de 61 ciclos dentro de esta modalidad. De cara al curso 2026-27, la Junta ha decidido reorganizar esta oferta, alegando que en torno al 50% de esos alumnos no ha promocionado ni superado el currículo. 

Como alternativa, plantean derivar a este alumnado a programas de transición para la vida adulta (PTVAL) o integrarlos en ciclos ordinarios con el resto de alumnos, “favoreciendo la inclusión”, como indican a este periódico fuentes de la Consejería del ramo. A ojos de las familias y del profesorado que trabaja con este alumnado, ello se traduce en “excluir a un grupo de estudiantes cuyas necesidades quedan invisibilizadas cuando se eliminan los recursos específicos que les permiten aprender, avanzar y construir un proyecto de vida”.

Las alternativas que plantea la administración no convencen a las familias. “El PTVAL no está orientado a la inserción laboral, y en la FP ordinaria no hay recursos para atender sus necesidades”, argumentan padres como Esteban. El resultado que vaticinan las familias es que “nuestros hijos van a caer en la frustración y van a estar condenados al fracaso escolar y a tener que abandonar la escolarización en muchos casos”.

A Esteban, de hecho, le desaconsejaron “totalmente” que matriculara a su hijo en una FP ordinaria, “porque el entorno no es el apropiado para un chico como él”, recuerda. Por eso pone en valor las condiciones que ofrece la FP específica: “Es un entorno seguro, con atención personalizada y una ratio máxima de ocho alumnos”. En cambio, en una clase ordinaria de 20 alumnos “sería inviable” para alumnos como Esteban o Rodrigo.

¿Inclusión o “una forma de discriminación”?

El profesorado también cuestiona la reorganización que plantea el Gobierno andaluz. Montse Cano, profesora de pedagogía terapéutica (PT) en el programa específico de Agrojardinería en el IES Salvador Rueda de Vélez-Málaga, defiende que se trata de “un programa que funciona” desde hace décadas y que permite formar al alumnado “en un oficio con posibilidades reales de inserción laboral”.

“Hablan de inclusión, pero sin recursos es exclusión”, defiende esta profesora. Al respecto, Cano advierte de que en los ciclos ordinarios “ni las ratios ni la formación del profesorado permiten hacer adaptaciones curriculares individualizadas”, lo que podría derivar en abandono escolar o incluso situaciones de acoso. En su centro, donde el programa lleva en funcionamiento desde 2002, existe lista de espera. “Es un programa que funciona y si se suprime, se les está privando de un futuro laboral”, lamenta.

Esa misma percepción la comparte Nacho Quesada, profesor del Grado Básico de Cocina y Restauración en el IES Juan de Aréjula de Lucena (Córdoba). La eliminación del ciclo en Lucena dejaría sin esta opción a toda la comarca de la Subbética. “Eso significa quitarles la posibilidad de trabajar el día de mañana”, señala el docente, que recuerda que estos estudios permiten obtener una cualificación profesional básica que habilita para empleos como ayudante de cocina.

Una opción que desaparece si son derivados a programas como el PTVAL, centrados en la autonomía personal. “Es una cuestión de derechos del alumnado”, subraya Quesada, quien califica la decisión de la Junta como “una forma de discriminación”. En ese sentido, madres como María del Mar defienden que “si un niño tiene aspiraciones, tiene que tener oportunidad de poderlas desarrollar cuando él reclama desarrollarse como persona”.

“No pueden estar relegados a la transición a la vida adulta, la vida adulta es ponerse a trabajar”, reivindica antes de recordar que para muchas familias, esta opción constituye un puente entre la educación obligatoria y el mundo laboral, además de una de las pocas vías para que sus hijos puedan continuar dentro del sistema educativo hasta los 21 años. “No existe verdadera igualdad si no tienen la misma oportunidad”, concluye María del Mar.

Movilizaciones en las ocho provincias

Mientras la Junta ultima la oferta formativa de cara al curso 2026-27, la comunidad educativa continúa movilizándose. Profesorado y familias han convocado actos de protesta en varias provincias andaluzas, con la vista puesta en una movilización autonómica en Sevilla, que visibilice su realidad: “La inclusión real no consiste en integrar sin recursos, sino en garantizar que cada estudiante reciba los apoyos que necesita para desarrollarse académica, social y emocionalmente”.

Dentro del calendario de movilizaciones, el colectivo de familias de alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) ha convocado una concentración frente al Palacio de San Telmo –sede de la presidencia de la Junta de Andalucía– el próximo 30 de abril a las 11:00 horas en la capital andaluza.

“Pedimos que al menos se sienten a hablar con nosotros”, reclaman las familias. Frente al discurso institucional de reorganización e inclusión, temen que la medida deje sin respuesta educativa a un alumnado especialmente vulnerable. “La incorporación de este alumnado a grupos ordinarios, sin los apoyos y adaptaciones que requieren, no solo no favorece la inclusión, sino que incrementa su vulnerabilidad”, advierten padres y madres.

Vecinos de Treviño -enclave dentro de Álava perteneciente a Burgos- han denunciado este lunes las dificultades a las que se enfrentan para poder estudiar en euskera tanto en general como en la escuela pública cuyas competencias pertenecen al Departamento de Educación de Castilla y León, gestionada por el PP. “Reivindicamos nuestro derecho a vivir en euskera. Queremos poder aprender euskera, estudiar en euskera, trabajar en euskera o disfrutar del ocio en nuestra lengua. Aunque el euskera es lengua propia de Treviño, las administraciones de Castilla y León nos recuerdan una y otra vez que en nuestro territorio el euskera no es oficial. No solo eso: en el territorio que habitamos no le otorgan ni el más mínimo reconocimiento y pretenden dibujar nuestro presente y nuestro futuro en castellano”, han lamentado en una rueda de prensa convocada por vecinos de la localidad junto al Observatorio de Derechos Lingüístico (Hizkuntz Eskubideen Behatokia).

“Cabe recordar que, en 2021, incluso fueron anulados en los tribunales los planes de euskera que se pretendían poner en marcha en nuestros pueblos. Concretamente, debido a la falta de reconocimiento del euskera en el Estatuto de Autonomía de Castilla y León, se estableció que en nuestros municipios no se pueden firmar acuerdos ni adoptar decisiones relacionadas con la normalización del euskera”, han detallado.

En el encuentro han querido poner el foco en una cuestión concreta: la situación de la escuela pública de Treviño. “En el centro educativo público no existe la posibilidad de estudiar en euskera y, recientemente, sus competencias han pasado al Departamento de Educación de Castilla y León. Aunque en principio la línea en euskera se mantiene, desconocemos cómo podrá afectar todo esto en el futuro a la enseñanza en euskera en dicha escuela infantil. Por otro lado, la única Ikastola existente en el entorno para estudiar en modelo en euskera tampoco ha podido asentarse en Treviño, ya que no se han establecido las condiciones necesarias para ello”, han criticado.

“Desde las administraciones de Castilla y León no se adopta ninguna medida para impulsar la enseñanza del euskera ni para fomentar iniciativas en esta lengua. Queremos recordar que el Gobierno de España ha firmado y ratificado la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias, por lo que los compromisos adquiridos en ella también deberían ser cumplidos por las administraciones de Castilla y León. Por tanto, aunque actualmente este territorio dependa de dicha administración y el euskera no sea oficial, de acuerdo con los principios de la Carta Europea, las administraciones de Castilla y León tienen la obligación de adoptar medidas para promover la enseñanza y el uso del euskera”, han asegurado.

Según han detallado, en la 6ª evaluación del cumplimiento de la Carta, el Comité de Expertos del Consejo de Europa remitió al Gobierno de España las siguientes recomendaciones urgentes: por un lado, que aclarara la situación de la lengua en la Comunidad Autónoma de Castilla y León y, por otro, que elaborara un plan junto con dicha comunidad y los ayuntamientos de Treviño para promover la enseñanza del euskera. “Y es que, aunque el euskera no sea oficial en el condado de Treviño, las administraciones tienen la obligación de fomentar las lenguas minorizadas, conforme al espíritu de la Carta Europea”, han reconocido.

Por ello, han solicitado que mientras Treviño siga bajo la administración de Castilla y León, se “asuman los compromisos correspondientes al euskera recogidos en la Carta Europea de las Lenguas”; se “impulsen y financien iniciativas para fomentar el euskera en el Condado de Treviño”; se “garanticen adecuadamente todos los servicios y recursos humanos y materiales necesarios en euskera en la escuela infantil de Treviño, actualmente gestionada por el Departamento de Educación de Castilla y León” y se “eliminen los obstáculos para la enseñanza en euskera para promover y apoyar iniciativas y cursos dirigidos a la euskaldunización de personas adultas”. “Estas solicitudes serán trasladadas al ministro de Cultura del Gobierno de España, así como a la futura dirección de Políticas Culturales y a la Consejería de Educación de Castilla y León”, han concluido.

El Gobierno andaluz de Juan Manuel Moreno ultima la supresión de los ciclos formativos de grado básico dirigidos a alumnado con necesidades educativas especiales (NEE). La medida se prevé hacer oficial después de las elecciones andaluzas del 17 de mayo –con el Ejecutivo en funciones– y antes de la apertura del plazo de inscripción, fijada para el 15 de junio.

En 2024, la entonces consejera de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, Patricia del Pozo (hoy titular de Cultura), anunció a bombo y platillo la puesta en marcha de 61 grados básicos de Formación Profesional (la mayoría concentrados en las provincias de Sevilla y Málaga) para que “los estudiantes más vulnerables titulen”. Ahora, la Junta plantea una reordenación de esta oferta, alegando que en torno al 50% de esos alumnos no ha promocionado ni superado el currículo.

Este periódico tiene constancia de que al menos 33 institutos andaluces -más de la mitad de los que ofertan estos estudios- han recibido comunicación oficial de la Junta sobre la extinción de esta modalidad, lo que apunta a un recorte significativo en el número de ciclos específicos a partir del próximo curso 2026-27. La Consejería no ha facilitado el número total de ciclos ni de alumnos afectados, pese a que la redacción andaluza de elDiario.es lo ha solicitado en varias ocasiones.

Desde la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional enmarcan esta decisión en una “reorganización” general de la oferta formativa en función de factores como la empleabilidad, la demanda del sector o el número de matriculaciones. El ajuste, que debe concretarse antes de la apertura del plazo de solicitudes prevista para el 15 de junio, introduce incertidumbre entre las familias, que temen la desaparición de “la única puerta” hacia la inserción laboral de sus hijos.

Estos ciclos formativos de grado básico están diseñados para personas “cuya discapacidad o necesidades educativas especiales no les permite alcanzar los resultados de aprendizaje vinculados a la acreditación o el título” en un itinerario estándar, según la Junta. Se trata de estudiantes que no han completado la ESO y requieren apoyos educativos especiales.

Con ratios reducidas —de máximo ocho alumnos— y el apoyo de profesorado especializado, permiten que jóvenes mayores de 16 años con dificultades de aprendizaje realicen prácticas en empresas y obtengan un certificado profesional que facilita su acceso al mercado laboral.

La extinción de esta vía formativa podría incrementar las tasas de abandono escolar temprano en Andalucía —actualmente en el 14,5%— y dificultar la inserción laboral de un alumnado especialmente vulnerable, con riesgo de exclusión social. Se trata, en muchos casos, de jóvenes que no logran titular en la ESO y que encuentran en estos ciclos una de las pocas alternativas para acceder al mercado de trabajo, en una comunidad en la que el paro juvenil alcanza el 30,73% del total de desempleado.

Alternativas que no convencen a las familias

Para muchas familias, esta opción constituye para sus hijos un puente entre la educación obligatoria y el mundo laboral, además de una de las pocas vías para continuar dentro del sistema educativo hasta los 21 años.

Desde la Consejería de Desarrollo Educativo señalan que en el curso 2024-25 se puso en marcha un proyecto piloto cuya evaluación revela que “aproximadamente el 50% del alumnado presenta dificultades para seguir el currículo ordinario”. Por ello, aseguran estar estudiando “alternativas que garanticen la mejor atención educativa posible”.

Entre las opciones que se barajan, la Junta plantea derivar a este alumnado a programas de transición para la vida adulta (PTVAL) –centrado en la autonomía personal del alumno y no orientado a la inserción laboral– o la creación de un Grado Básico Ordinario en institutos que no lo tenían en su oferta, “manteniendo los recursos de atención a la diversidad que ya tenían en el Grado Básico NEE, favoreciendo la inclusión a la vez que se pueden incorporar nuevos alumnos sin necesidades educativas especiales”, según fuentes gubernamentales.

No obstante, las alternativas que plantea la administración no convencen a las familias. “El PTVAL no está orientado a la inserción laboral, y en la FP ordinaria no hay recursos para atender sus necesidades”, argumenta Esteban Gómez, padre de un chico con autismo de Los Barrios Cádiz. El resultado que temen las familias es que “nuestros hijos van a caer en la frustración y van a estar condenados al fracaso escolar y a tener que abandonar la escolarización en muchos casos”.

A ojos de las familias y del profesorado que trabaja con este alumnado, ello se traduce en “excluir a un grupo de estudiantes cuyas necesidades quedan invisibilizadas cuando se eliminan los recursos específicos que les permiten aprender, avanzar y construir un proyecto de vida”.

El Departamento de Educación abrirá el lunes 13 de abril, hasta el 4 de mayo, el plazo de inscripción para el curso 2026-2027 en las Haurreskolak para niñas y niños de 0 a 2 años. Las familias podrán presentar la solicitud de forma 'online' o presencial en cualquiera de los centros de la red pública de Haurreskolak, indicando el centro o centros por orden de preferencia, para niñas y niños nacidos en 2025 y 2026.

En el caso de los y las recién nacidas entre el 1 y el 10 de mayo, se habilita un plazo extraordinario hasta el 20 de mayo para formalizar la solicitud, según ha informado el Gobierno vasco en un comunicado recogido por Europa Press. La red del Consorcio Haurreskolak cuenta actualmente con 241 centros distribuidos por toda Euskadi y ofrece 8.940 plazas para el curso 2026-2027. En los últimos años, la implantación de la gratuidad ha favorecido un incremento de la demanda y de la matrícula, que se sitúa en 6.939 niñas y niños matriculadas de escolarización en la etapa de 0 a 2 años.

Para el próximo curso, el Departamento de Educación continuará ampliando la red con la creación de nuevas plazas y la apertura de centros. Para 2026-2027 se prevé la incorporación de 244 nuevas plazas. Asimismo, actualmente se encuentran en fase de ejecución o adecuación ocho centros: Romo en Getxo, Mamariga en Santurtzi, Gros, Intxaurrondo Sur y Riberas de Loiola en Donostia, así como Zamakola, Elejabarri y Txurdinaga en Bilbao. Educación ha explicado que estas intervenciones permitirán seguir adaptando la oferta a las necesidades de las familias y mejorar la cobertura del servicio en el conjunto de Euskadi.

“Conciliación” e “igualdad de oportunidades”

El Gobierno vasco mantiene la gratuidad de la red pública de Haurreskolak con el objetivo de garantizar el acceso universal a la educación temprana y contribuir a reducir desigualdades desde los primeros años. El departamento ha indicado que “más allá del aspecto educativo, las Haurreskolak constituyen un recurso para la conciliación de la vida familiar y laboral, ofreciendo a las familias un servicio cercano, accesible y de calidad”. La red impulsa, además, un modelo inclusivo desde edades tempranas, con el euskera como lengua de uso habitual y una relación estrecha con las familias, a las que acompaña durante todo el proceso educativo.

El procedimiento de admisión se desarrollará conforme a un calendario dividido en varias fases: Presentación de solicitudes (del 13 de abril al 4 de mayo), publicación de listas provisionales (5 de junio), periodo de reclamaciones y subsanaciones (del 8 al 12 de junio), plazo para desistir de la solicitud (hasta el 25 de junio), publicación de listas definitivas (26 de junio). Toda la información sobre el proceso de admisión, así como la normativa y los manuales de inscripción, está disponible en la web del consorcio Haurreskolak.

La consejera de Educación, Begoña Pedrosa, ha subrayado que garantizar el acceso gratuito a la educación desde los primeros años “no es solo una medida social, es una apuesta estratégica del Gobierno vasco por la igualdad de oportunidades”. En ese sentido, ha añadido que las Haurreskolak “son una herramienta clave para compensar desigualdades desde el inicio del itinerario educativo”. Asimismo, ha destacado que este servicio “no solo acompaña a las niñas y niños en una etapa decisiva de su desarrollo, sino que también contribuye de manera directa a facilitar la conciliación de las familias”.

Pedrosa ha señalado que el modelo pedagógico de las Haurreskolak “sitúa en el centro el bienestar y el desarrollo emocional, cognitivo y social de las niñas y los niños, en un entorno seguro y adaptado a sus necesidades”. La consejera ha subrayado que la intervención educativa responde a un enfoque integral del aprendizaje, en el que se articulan de forma conjunta todas las dimensiones para el desarrollo pleno de las niñas y los niños. “Este modelo educativo entiende el crecimiento de los niños y niñas de manera integral, integrando su desarrollo físico, intelectual, afectivo y social en la práctica educativa cotidiana”, ha explicado.

El concurso oposición para profesorado de Formación Profesional, en concreto para la especialidad de soldadura, organizado por la Xunta de Galicia entre junio y julio de 2024 en el CIFP Someso de A Coruña estuvo plagado de irregularidades: comentarios machistas, interpretaciones sesgadas del reglamento, favoritismo hacia algunos aspirantes. Al menos eso es lo que denunció la única mujer miembro de su tribunal -formado por un presidente y cuatro vocales-, una profesora de la materia, en un escrito remitido a la Consellería de Educación. Nunca recibió respuesta. El Gobierno gallego asegura ahora a elDiario.es que en su día hizo “las averiguaciones necesarias” y concluyó “que no hubo trato de favor”. También argumenta que nadie recurrió el procedimiento, pero dos aspirantes suspendidos afirman que sí lo han hecho. El ejecutivo autonómico deja sin responder varias cuestiones específicas remitidas por este periódico. El BNG llevará el caso al Parlamento de Galicia.

La denuncia de la profesora, remitida a la Dirección Xeral de Centros e Recursos Humanos de la consellería y al presidente del tribunal y a la que ha tenido acceso este diario, incluía un relato de “hechos graves” que la denunciante esperaba “no se volvieran a repetir”. Los expone por orden cronológica y comienza con la discriminación que, a su juicio, sufrieron dos de las candidatas a los puestos de profesora. Sucedió durante la prueba denominada 135-GMAW de soldadura MAG. A dos de las aspirantes les falló la máquina -la denunciante fue testigo directo de una, de la otra no- y la profesora, tras intentar arreglar el aparato y comprobar que no podía, solicitó cambiarlo “pues había otros libres”. El compañero de tribunal que supervisaba la prueba junto a ella se negó. Más tarde, la denunciante se enteró de que otros dos aspirantes también habían tenido problemas con el dispositivo y los miembros del tribunal que los examinaban -uno era el mismo que antes se había negado- habían accedido a sustituir la maquinaria.

“¡Cuántas tías en la lista!”

“Durante el procedimiento se produjeron algunos comentarios que, por mi condición de única mujer en el tribunal, me resultaron incómodos e incluso ofensivos”, asegura el escrito. “¡Cuántas tías en la lista!”, fue el comentario de uno de sus colegas. Durante las reuniones finales de evaluación, continuaron las presuntas gracietas machistas: “Nosotros en Vigo tenemos a las tías quemadas”. “Hay mucho patriarcado en este mundo”, declara a elDiario.es la autora del escrito, “no acaban de entender que lleguen las mujeres a estos lugares tan masculinizados”.

La Xunta de Galicia niega, en un escrito remitido a este periódico, “indicios de que hubiese trato de favor hacia los hombres en el proceso”. Aporta, como prueba, que hubo 41 hombres y seis mujeres admitidos en el concurso oposición y aprobaron seis personas, tres hombres y tres mujeres. “Además, las tres mejores calificaciones de las personas fueron las tres mujeres”, añade. No se pronuncia sobre los reiterados comentarios machistas.

La Consellería de Educación también asegura que “no hubo ninguna reclamación al respecto por parte de ninguna persona opositora ni tampoco de ninguna organización sindical”. Una de las mujeres a las que falló la máquina afirma que sí lo ha hecho, además de presentar un recurso de alzada. Otro de los candidatos que quedó fuera indica a elDiario.es que también ha registrado un recurso de alzada y está a punto de hacer lo propio con una demanda judicial. Su motivo, las irregularidades que, considera, observó en la oposición. Este hombre, que ya trabaja como profesor, se centra en la fase de defensa de la programación, también cuestionada en el escrito remitido a la Xunta por la denunciante. El documento expone como la misma mujer a la que no accedieron a cambiarle la máquina que fallaba en la prueba de soldadura fue acusada de “copiar su exposición” de la programación y de “dudar” al defenderla“. ”No hizo uso de ningún folio“, aduce la denuncia, como tampoco leyó literalmente la persona que presentó el recurso de alzada.

Lo contrario, leer toda la programación y la unidad didáctica en presencia del tribunal, fue lo que hizo uno de los hombres aprobados “por otros miembros del tribunal”. Esto contradice, avisa la denuncia, la orden oficial de la convocatoria: “Para la exposición, el personal aspirante podrá utilizar el material auxiliar que considere oportuno y que deberá aportar él mismo, siempre que sea aprobado por el tribunal, así como un guion que no excederá una página y que se entregará al final al tribunal”.

Notas sin presencia de todo el tribunal

La profesora miembro del tribunal avisa también de que los otros miembros del tribunal acabaron por poner las notas de defensa de la programación sin estar ella presente, lo que, dice, vulnera de nuevo la orden de la convocatoria: “Debemos estar presentes todos los miembros del tribunal para la calificación de cada fase de la oposición”. Según ella, el presidente del tribunal se negó además a que constase en acta que un aspirante había leído toda la programación y la unidad didáctica“. La Xunta asegura que ”cada miembro del tribunal pone las notas que individualmente le parecen oportunas y se hace una media de esas notas individuales para alcanzar la puntuación final de cada opositor en cada ejercicio“. En las bases de la convocatoria figura sin embargo una excepción: ”Cuando entre las puntuaciones otorgadas por los miembros del tribunal exista una diferencia de tres o más enteros, serán automáticamente excluidas las calificaciones máxima y mínima y la puntuación media se calculara entre las cualificaciones restantes“.

El BNG, a través de su diputada Cristina Fernández Davila, ya ha registrado iniciativas parlamentarias para esclarecer lo sucedido y exigir explicaciones al Gobierno gallego.

STEC, sindicato mayoritario de trabajadores de la educación pública y uno de los integrantes de la Junta de Personal Docente, ha presentado una demanda contra la Consejería de Educación por considerar que ha vulnerado la libertad sindical al no contestar las peticiones de información y las alegaciones presentadas por la organización, así como por “censurar el tablón sindical”.

En un comunicado, STEC asegura que se “ha hartado del autoritarismo y la unilateralidad con que (el consejero de Educación) Sergio Silva y su equipo de gobierno vienen gestionando la Consejería, reclamando el amparo de los tribunales para garantizar las libertades sindicales”.

STEC ha afirmado que en su demanda reclama “poder desarrollar con normalidad democrática su labor de fiscalizar las políticas de la Consejería y defender los derechos del colectivo docente”.

El sindicato ha asegurado que solicitó al director general de Personal Docente de la Consejería, Alberto Hontañón, información anónima sobre la tipología de las comisiones de servicio concedidas al inicio de curso, y no ha obtenido respuesta, ni tampoco cuando se pidió de la forma de interpretar servicios mínimos durante la huelga.

El STEC ha añadido que no ha sido respondido sobre la información que solicitó de la distribución horaria de la carga burocrática o de los programas sin dotación horaria lanzados por la Consejería de Educación.

También ha argumentado que la Consejería no ha respondido a las alegaciones presentadas en procesos de redacción normativa, como el trámite de audiencia e información pública del anteproyecto de Ley de Autoridad del Profesorado o la orden de interinos.

Mientras un grupo de docentes y estudiantes convocados por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires asiste a una clase pública en la calle, a poca distancia del apartamento de la calle Miró donde vive Manuel Adorni, el jefe de Gabinete del presidente Javier Milei no puede justificar su cambio notorio de nivel de vida lujoso y enfrenta una investigación judicial por enriquecimiento ilícito.

Paradójicamente, el alto funcionario es quien debe aplicar la Ley de Financiamiento Educativo Universitario y Recomposición del Salario Docente. Más aún, la Justicia federal ha retificado este martes el fallo que obliga al Ejecutivo a cumplir con dicha normativa.

De un lado de la calle están los docentes y alumnos de distintas facultades de la Universidad de Buenos Aires participando en la clase abierta; del otro, una hilera de policías que impiden a cualquier transeúnte poder acercarse al edificio donde vive Adorni y del que se marchó a las 09.00 de la mañana sin hacer declaraciones. El funcionario vive a tan solo 100 metros de la Facultad de Filosofía y Letras en el barrio Caballito de la capital.

Adorni adquirió el apartamento de la calle Miró en noviembre de 2025, apenas dos semanas después de ascender de portavoz presidencial a la Jefatura de Gabinete. Ese inmueble más otras viviendas están en la mira judicial, así como el viaje en vuelo privado que hiciera Adorni con su familia en el feriado de carnaval y los excesivos gastos de tarjetas de crédito. La esposa de Adorni, Bettina Angeletti, fue incluida en el avión presidencial cuando la comitiva viajó a Nueva York recientemente.

El fiscal Gerardo Pollicita le pidió al juez federal Ariel Lijo que disponga una serie de medidas probatorias sobre las propiedades y también los viajes, y el magistrado resolvió el lunes delegarle la causa al fiscal, que puso en marcha las medidas.

Sentado en uno de los pupitres al aire libre, Axel Piñeiro, estudiante de Filosofía, señala a elDiario.es que cada vez más profesores están teniendo que dejar la universidad pública por su situación salarial. “Hay docentes que se van porque no llegan a fin de mes. Esta ley se votó varias veces en el Congreso y el Gobierno no la aplica. Después nos venimos a enterar de que Adorni vive a la vuelta de nuestra facultad, que gasta para ir a Punta del Este el equivalente a 18 salarios docentes. Es una barbaridad”.

Los salarios cayeron un 43% desde que Milei llegó a la presidencia a fines de 2023 y un docente del sector púbico que imparte 10 horas de clase semanales gana unos 188 euros. Un profesor titular de cátedra con varios cursos y antigüedad cobra menos de 2.000 euros.

El apartamento en el que vive Adorni, de 200 metros cuadrados, con cochera, fue escriturado por el funcionario en 230.000 dólares (200.000 euros). De por sí, una propiedad en esta zona de Caballito ronda los 2.000 euros el metro cuadrado, no 1.000, según expertos inmobiliarios. La forma en que se financió la adquisición del inmueble es aún más llamativa: el 87% del dinero fue prestado por dos mujeres que, según dijeron al periódico La Nación, parecen desconocer quién es Adorni o que le hayan prestado dinero con una hipoteca.

Lucas Falcón, estudiante de Psicología, señala sobre esta clase abierta de protesta: “Esto es una toma de conciencia de lo que está pasando, un golpe para Adorni. Seguramente él no esté acá. Muestra lo que es Argentina ahora: no hay plata para los estudiantes y los jubilados ni para los discapacitados, según el presidente, pero sus ministros la despilfarran”.

Antes de asumir el cargo de vocero, Adorni y su esposa, Bettina, vivían en un apartamento en Parque Chacabuco (de 115 metros cuadrados). Él declaró otro a nombre suyo en La Plata (de 107 metros cuadrados), que tenía desde 2016. En los registros figura otra propiedad a nombre de su esposa en Parque Avellaneda. En su declaración jurada incluyó un Renault Captur de 2019 y un Jeep Compass Sport de 2021 que compró en 2024; depósitos en el país por 180.000 pesos (112 euros) y en el exterior por 9 millones de pesos (5.600 euros). Fondos de inversión: 10.000.000 de pesos (6.200 euros). Y ahorros cerca de 43.000 euros.

Las dos propiedades que Adorni no incluyó en su declaración patrimonial de 2025 son el apartamento de Miró y una casa en el country Indio Cuá en Exaltación de la Cruz, de al menos 260.000 euros.

A esto se suman el pago de pasajes, como el de su esposa de regreso desde Nueva York, por unos 5.000 dólares, y los 9.000 dólares de vuelo privado a Punta del Este, Uruguay. Sobre el asunto, el funcionario declaró: “Con mi plata hago lo que quiero”. Sin embargo, un broker de vuelos, el piloto Agustín Issin Hansen y su secretaria, Vanesa Tossi, afirmaron que los viajes a Uruguay los pagó el presentador de la TV Pública Marcelo Grandio, amigo de Adorni que tiene contratos con el Estado.

Según distintas informaciones, habría que agregar gastos siderales en tarjetas de crédito suyas y de su esposa, que la diputada Marcela Pagano calculó en unos 10.000 euros mensuales. Pagano, quien se escindió del oficialismo, ya presentó varias denuncias sobre los bienes de Adorni. En la última, pidió que se investigue si le pertenece una casa residencial en San Isidro, provincia de Buenos Aires.

El docente Guido Clape, que imparte Macroeconomía en la Facultad de Economía, participa de la clase abierta. “La voy a hacer fácil para que Adorni entienda”, dice y agrega: “Es muy fuerte el contraste entre un tipo que lleva una vida como la que lleva este funcionario y la situación calamitosa a la que estamos sujetos los docentes. Un salario con 10 horas semanales es de 300.000 pesos (188 euros). Hay muchos compañeros que están trabajando en aplicaciones como Rappi o Uber”.

En medio de las medidas de fuerza en las facultades por reclamos de aumentos salariales y de presupuesto, la Justicia ha fallado este martes a favor de las universidades públicas que pidieron la implementación de la ley que fue aprobada por el Congreso en septiembre del año pasado. Así, la Cámara de lo Contencioso Administrativo Federal le asesta un duro revés al Ejecutivo de Milei al rechazar la apelación que había presentado para frenar la normativa.

Razvan Borza Porumb nació en Rumanía pero es español, tanto de nacionalidad como de sentimiento. Llegó a Logroño siendo un niño de apenas ocho años y estudió en un colegio público de un barrio obrero, el CEIP Vuelo Madrid-Manila. De ahí pasó a otro instituto público, el IES Tomás Mingot, y de ahí, a estudiar el grado de Biología en Salamanca y después un máster en la Autónoma de Madrid. “Durante el grado tuve la suerte de hacer mis primeras prácticas en el CIBIR, en Logroño. Fue mi primer contacto real con la investigación y fue clave que estuviera en mi ciudad porque económicamente no hubiera podido permitirme ir a otro sitio”, reconoce el joven logroñés, “existían las becas, pero llegaban a fin de año”.

Ese origen humilde está siempre presente, pero para Razvan, las limitaciones son, por encima de todo, psicológicas. “A veces se subestima, pero creo que es una de las mayores dificultades. Cuando no tienes referentes con los que identificarte, cuando no ves a nadie de tu entorno que haya hecho algo parecido a lo que tú quieres hacer, es difícil creer que es posible”, explica, “esa falta de referentes puede limitar las aspiraciones de los jóvenes mucho más de lo que pensamos”.

Por eso considera que es especialmente valioso que se visibilicen recorridos como el suyo. “No se trata de decir 'yo pude, cualquiera puede' de forma simplista, sino de que un chico o chica de una ciudad pequeña como Logroño, desde un colegio o un instituto público, sepa que ese camino es transitable. Por supuesto, con un sacrificio enorme por parte de mis padres, nada de esto habría sido posible sin ellos”.

Lo dice desde Ámsterdam, donde trabaja en un doctorado desde hace seis años en el Netherlands Cancer Institute, uno de los principales centros de investigación oncológica de Europa, con una importantísima red de colaboraciones internacionales. “También este salto fue gracias a mis padres, tanto por su esfuerzo, sacrificio y apoyo económico como por animarme siempre a elegir el camino que me apasiona”. Y esa pasión es justo lo que encuentra en el NKI: “este equipo, proyectos y entorno científico eran exactamente lo que necesitaba para seguir creciendo”.

Allí trabaja en biología estructural, una rama que estudia la vida en su nivel más pequeño y fundamental, el de las moléculas. Razvan lo traduce para el común de los mortales invitándonos a imaginar una ciudad enorme y compleja. “Las proteínas serían la maquinaria que la mantiene funcionando: las grúas, los camiones, las tuberías. Cuando algo falla en esa maquinaria, aparece la enfermedad. Mi trabajo consiste en hacer fotografías de esa maquinaria a escala molecular, con un nivel de detalle tan preciso que podemos ver exactamente dónde está el fallo. Y una vez que sabemos eso, podemos diseñar fármacos que actúen justo ahí, como una llave que encaja en una cerradura específica”.

Explica que, sin ese conocimiento detallado, diseñar un medicamento sería como intentar reparar un motor con los ojos cerrados. “Este tipo de investigación está en la base de muchos de los tratamientos modernos, y cada proteína que estudiamos puede abrir la puerta a nuevas terapias”, añade. Fue él quien obtuvo las primeras imágenes tridimensionales de Zincore, un 'interruptor molecular' completamente nuevo y todavía poco conocido, que regula qué genes se leen y cuándo. Lo hizo mediante cryo-EM, una técnica que permite “fotografíar” proteínas a escala atómica.

Cualquiera podría pensar que, con este recorrido y estos importantes hallazgos científicos, el investigador Borza Porumb habría cumplido todas sus expectativas; pero no es así como él ve las cosas. “Cada vez que alcanzo un objetivo, lo desplazo un poco más lejos. Siempre estoy superando mis expectativas, pero también siento siempre que queda camino por recorrer”, expone, “este año termino el doctorado y ya tengo claro que seguiré con un posdoctorado. No lo veo como insatisfacción, sino como motor; la curiosidad y las ganas de seguir mejorando son lo que me ha traído hasta aquí y lo que me seguirá empujando”.

Si en vez de poner la vista en el futuro le pedimos que mire atrás, su mirada se fija de inmediato en su etapa adolescente. “No destacaría ningún nombre en concreto, pero sí puedo decir que la formación que recibí en el instituto público Tomás Mingot de Logroño estuvo, en mi opinión, por encima de la media”, valora, “lo noté cuando empecé la carrera en Salamanca: había una base sólida que muchos compañeros de otros centros no tenían; y eso dice mucho de los profesores que pasaron por ese centro”.

A pesar de todos sus logros, defiende que su trayectoria es sólo un ejemplo de muchos, “no algo excepcional”. Cree que las limitaciones muchas veces se las pone cada uno, por falta de referentes o por desconocimiento. “Venir de una ciudad pequeña, de la educación pública o no tener todos los recursos, no es un techo aunque muchas veces pueda parecerlo”, argumenta, “el mayor peligro es compararse con otros o asumir de antemano que ciertos caminos no son para ti”. Ante esto, su consejo es firme: “Hay que centrarse en los objetivos, con esfuerzo, sin rendirse y aprovechando las oportunidades. Eso es lo que marca la diferencia”.