Acaba de vivir uno de esos momentos que todavía está “procesando”. Carlos Alcázar, profesor de música, ingeniero de informática y saxofonista, es natural de Daimiel y reside en Herencia (Ciudad Real). Acaba de recibir el Premio Europa Multicultural a la Excelencia Educativa y Cultural por su proyecto ‘Música Encriptada’. Un reconocimiento que le ha dejado “sin palabras”.

Se trata de un galardón que han recibido en anteriores ediciones el tenista Rafa Nadal o el actor Antonio Banderas, y que le ha hecho “mirar atrás” y recordar cómo comenzó su proyecto: “Con infinitas horas de trabajo y muchas ideas que al principio parecían imposibles”. Pero finalmente ha visto cómo el esfuerzo por innovar en la educación musical ha tenido eco a nivel europeo.

“Desde muy pequeño tuve mi primera toma de contacto con la música, y desde entonces ha sido un pilar necesario en mi vida. Ella me ha hecho conocer a personas increíbles gracias a las cuales he forjado mi personalidad. Además, las matemáticas y los juegos de ingenio siempre han sido otra gran pasión. Es por ello que he llevado de forma paralela una vida artística y técnica”, cuenta.

Ahora, ¿cómo ha conseguido este docente de 42 años llegar hasta ahí? Carlos es el creador de ‘Música Encriptada’, un proyecto educativo que nació en marzo 2019. Un día finalizó una clase y se le ocurrió preparar un material para el aula que subió a redes sociales. A la mañana siguiente se había compartido mil veces. “Me animé y me lancé a crear el proyecto, juntando mi doble vertiente de profesor y músico”.

Juegos creativos con códigos de colores, patrones y estructuras

Básicamente, se trata de emplear la música como eje para el aprendizaje interdisciplinar. Pero la novedad radica en que este programa aporta un enfoque innovador que une la doble faceta artística y técnica de su creador. Sus conocimientos en informática y “destreza digital” han contribuido a su capacidad para generar los soportes audiovisuales que despliega en su proyecto.

El objetivo: crear música. La clave: no hacerla mediante la escritura tradicional, sino “descifrarla” antes mediante juegos creativos en los que el alumnado interactúa con códigos de colores, patrones y estructuras que debe interpretar o reconstruir, convirtiendo el aprendizaje en un proceso “activo y significativo”. Están pensados para utilizarnos desde la Educación Primaria hasta cualquier nivel más avanzado.

“A veces incluso me llaman profesores de Lengua o de Matemáticas, porque puede servir para lenguajes muy comprensibles y de manera muy visual, sin tener conocimientos de lenguaje musical. Se pueden hacer adaptaciones curriculares de todo tipo”.

Para comprenderlo mejor, ha elaborado un vídeo de muestra para este medio:

Los juegos unen “diversión, ingenio y creatividad” y el proyecto ofrece más de 350 recursos online totalmente gratuitos. Por ejemplo, hay un apartado denominado ‘Enigmas’ en el que se proponen más de una veintena de juegos. En uno de ellos debe encontrarse la acentuación correcta en la que la sonoridad de la palabra es la misma que la acentuación del compás.

En otro, el ‘Camino cifrado’, hay que llegar desde el inicio hasta el final de una suerte de laberinto sonoro a través de los cifrados correctos. O en ‘Continúa la melodía’, el jugador debe adivinar cada una de las canciones propuestas y tocarlas con sus compañeros y compañeras.

Uno de los más divertidos es la ‘Partitura encriptada’ un “enigma musical” en el que hay que reconstruir una partitura a través de la interpretación de una serie de instrucciones. “Es una forma divertida de verbalizar los conceptos de teoría y lenguaje musical para aprender de una manera diferente”, explica el profesor.

Y en su afán de fusión entre disciplinas, también ofrece otro juego llamado ‘Pixel Art’, donde se puede pintar una imagen según los colores de las figuras musicales para obtener un dibujo. Según apunta, puede ser “ideal para decorar la clase”.

‘Música encriptada’ incluye asimismo varios experimentos. Destaca entre ellos ‘Copas musicales’, que permite crear un instrumento musical con copas. “Es Ideal para trabajar con niños en casa y en el aula y así entender las propiedades sonoras, con copas más agudas y otras más graves. Con ayuda de un afinador pueden sonar como quieras”, detalla.

Actualmente, el proyecto de Carlos Alcázar supera los 150.000 seguidores, con vídeos que acumulan millones de visualizaciones, lo que permite que sus contenidos didácticos lleguen a centros educativos de todo el mundo. Ahora, la demanda de sus juegos “no para de crecer”.

Entre sus líneas de trabajo actuales se encuentra la colaboración con el Teatro de la Zarzuela en el desarrollo de ‘Zarzuela al Aula’, una propuesta que impulsa la creación de materiales didácticos para integrar el género lírico español en las aulas. Además, su labor ha sido respaldada por referentes internacionales en innovación educativa como la plataforma española Genially y la empresa tecnológica estadounidense Makey Makey.

Formación del profesorado

Paralelamente, este docente desarrolla una amplia labor en la formación del profesorado. Durante el presente curso ha impartido sesiones presenciales en diversas ciudades españolas como Santander, Valladolid, Logroño, Granada, Valencia, Madrid, Alicante o Toledo, además de numerosos cursos en modalidad online dirigidas a docentes de diferentes niveles educativos.

A lo largo de su trayectoria, Carlos ha llevado a cabo más de un centenar de cursos en los que han participado más de 2.000 docentes, incluyendo su presencia en congresos de educación musical tanto a nivel nacional como internacional.

Este nuevo galardón se suma al Premio KidFestival, Festival Internacional de Creadores de Contenido Infantil y Juvenil, recibido a comienzos de este año, así como al Premio EDE al Mejor Educador Digital de España en la categoría de Música, lo que consolida su trayectoria como referente en la innovación educativa y la creación de contenidos didácticos a través de la música.

Después de siete años, el proyecto sigue creciendo y su creador quiere continuar alimentándolo para que llegue aun a más gente. “Es mi pasión, quiero contagiarla y como veo que funciona, pues para adelante”.

La Asociación de Investigación y Especialización sobre Temas Iberoamericanos (AIETI), ha puesto en marcha la campaña ‘Es tu derecho vivir libre de violencias’, una iniciativa dirigida a jóvenes y adolescentes de centros educativos de secundaria de la región, que busca sensibilizar, generar reflexión y promover una cultura de rechazo frente a las violencias machistas, tanto en el ámbito cotidiano como en el entorno digital.

El proyecto, desarrollado con el apoyo de la Consejería de Bienestar Social de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, parte de una premisa clara: “Vivir sin miedo no es un privilegio, es un derecho fundamental”. En este sentido, la campaña se enmarca en el derecho a vivir libre de violencias, reconocido por numerosas leyes y acuerdos internacionales, y un principio esencial para garantizar la igualdad, la dignidad y la libertad de todas las mujeres y niñas. 

La asociación destaca que las violencias machistas continúan siendo una realidad global que afecta a millones de personas, especialmente a mujeres y niñas, “limitando sus oportunidades y condicionando su desarrollo personal y social”. En este contexto, apuesta por acercar esta problemática a la juventud, facilitando herramientas para identificar, cuestionar y prevenir estas situaciones, así como fomentar actitudes activas para su erradicación.

La ‘Mochila Pedagógica’, una herramienta para aprender y actuar

Como eje central de la campaña, AIETI ha desarrollado la ‘Mochila Pedagógica’, un conjunto de materiales didácticos diseñados específicamente para jóvenes y adolescentes. A través de guías, fichas y recursos gráficos, esta herramienta propone un recorrido práctico y participativo para abordar las violencias desde una perspectiva cercana y comprensible.

Estos materiales invitan a cuestionar estereotipos, analizar comportamientos normalizados y explorar nuevas formas de relación basadas en el respeto, la igualdad y la diversidad. Además, permiten comprender la importancia de ejercer el derecho a una vida libre de violencias y conectar esta realidad global con el contexto local, favoreciendo la empatía y la implicación de la juventud para frenar esta lacra social.

Gincana educativa

La campaña se completa con una gincana educativa, una propuesta dinámica que convierte el aprendizaje en una experiencia participativa. A través de diferentes actividades, las personas participantes pueden identificar situaciones de riesgo, compartir reflexiones y construir soluciones colectivas frente a las violencias.

Los materiales de la campaña están ya disponibles hasta el mes de septiembre, para su consulta y descarga en: https://aieti.es/mochila-pedagogica-de-aieti-herramientas-para-una-juventud-libre-de-violencias/

 Más allá de la información, esta iniciativa busca generar un proceso de sensibilización que impulse el cambio social promoviendo una sociedad más justa, igualitaria y libre de violencias, donde vivir sin miedo sea una realidad y no una excepción. “En un contexto en el que las relaciones digitales forman parte de la vida diaria de la juventud, la campaña pone especial atención en las violencias que se producen en redes sociales, recordando que la violencia online no es virtual, es real”, concluye.

El 20 de noviembre de 2025 se presentó la Red de Investigación en Infancia y Adolescencia de la Universidad de Castilla-La Mancha (RIyA-UCLM), un espacio de colaboración interdisciplinar que reúne al personal investigador de la UCLM interesado en el estudio de la infancia y la adolescencia.

La UCLM cuenta con un número considerable de investigadores que, repartidos en sus diferentes campus, desarrollan sus líneas de trabajo en este ámbito. Desde diversas áreas de conocimiento, la universidad regional está generando avances científicos en aspectos relacionados con la educación, la salud, la tecnología, el bienestar emocional o el entorno en el que se desarrollan niños, niñas y adolescentes.

Todo ello supone un valor indiscutible para la sociedad castellano-manchega, ya que estos hallazgos se traducen en innovaciones educativas, mejoras en tratamientos e intervenciones y orientan las políticas públicas dirigidas a la infancia y la adolescencia. Se trata, por tanto, de una producción científica de gran relevancia social. Si hay un grupo de población con el que la sociedad no debería escatimar recursos y apoyos, es, sin duda, la infancia y la juventud. Ellos y ellas son nuestro futuro y el objetivo debe ser trabajar y avanzar más en la generación de conocimiento.

Para que ello sea posible se necesita una buena inversión en I+D+i y que la agenda científica priorice los temas que afectan a los niños, niñas y adolescentes. De hecho, esto debería ser una cuestión de Estado; pero, más allá de las acciones concretas que se adopten a nivel político, la comunidad científica también puede impulsar mejoras en este ámbito mediante acciones propias. Entre ellas, destaca el fomento de la colaboración y el trabajo interdisciplinar, haciendo realidad la idea de que “juntos somos más fuertes”.

Con esta visión nace la RIyA-UCLM: generar espacios en los que el personal investigador pueda compartir los desafíos que implica investigar sobre y con infancia y adolescencia. Investigar en este ámbito presenta retos específicos. La mirada adulta y científica introduce sesgos que pueden dificultar la interpretación de los resultados y limitar la participación real de niños, niñas y adolescentes y esto nos preocupa mucho como científicos. Como también nos inquietan los desafíos éticos que implica trabajar con la infancia y la adolescencia por la desigualdad en la relación entre investigadores y participantes.

Para afrontar estos retos, la RIyA-UCLM ha puesto en marcha diversos grupos de trabajo. Uno de ellos se centra en las metodologías participativas y persigue la promoción de una forma de hacer ciencia no solo sobre la infancia y la adolescencia, sino con ellas, incorporando su voz en el diseño de las investigaciones, la interpretación de los resultados y la difusión del conocimiento. Otro grupo se orienta a la elaboración de guías de buenas prácticas que garanticen la ética en las investigaciones desarrolladas en este ámbito.

Asimismo, la red aspira a fortalecer la transferencia de conocimiento hacia las administraciones públicas y las entidades sociales que trabajan con la infancia y la adolescencia. La comunidad científica tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento para contribuir a la mejora de la práctica profesional. Esto se traduce en mejorar programas educativos, orientar intervenciones sociales y sanitarias y ayudar a diseñar políticas públicas más ajustadas a la realidad de la infancia y la adolescencia. Este acercamiento pretende también generar espacios de diálogo que permitan definir conjuntamente la agenda de investigación más necesaria.

Diseñar una estrategia, transferir conocimiento y divulgar

En este sentido, la RIyA-UCLM ha iniciado ya un diagnóstico del ecosistema de instituciones públicas y privadas de la región para diseñar una estrategia de colaboración extensa que llegue a todos los que realizan un trabajo significativo con la infancia y la adolescencia en Castilla-La Mancha.

Junto a la transferencia de conocimiento, la divulgación científica constituye otra de las misiones fundamentales de la universidad. En un contexto marcado por la desinformación, resulta imprescindible ofrecer conocimiento riguroso en formatos accesibles que puedan llegar a la ciudadanía.

Con este propósito, la RIyA-UCLM ha creado un grupo de trabajo específico para fomentar la divulgación en este ámbito. Por ello, desde aquí queremos agradecer el espacio que elDiario.es Castilla-La Mancha ha cedido a la RIyA-UCLM. A través de esta colaboración, cada mes se abordarán temas clave relacionados con la infancia y la adolescencia desde una perspectiva científica, pero con un lenguaje accesible, con el objetivo de acercar el conocimiento a la ciudadanía y contribuir a un debate público mejor informado.

Por último, esta red no puede dejar de lado la labor formativa que corresponde a la universidad como espacio de educación superior. A través de distintos grupos de trabajo se coordinarán acciones dirigidas tanto a profesionales como a la propia infancia, optimizando recursos y ampliando su alcance. Asimismo, se están revisando las titulaciones para garantizar que los egresados de la UCLM cuenten con una formación sólida en los derechos de niños, niñas y adolescentes, contribuyendo así a formar profesionales más preparados y comprometidos con su bienestar.

Se trata por tanto de un proyecto ambicioso, pero cargado de ilusión de aquellos que han considerado prioritario centrar su carrera científica en el desarrollo de los derechos y del bienestar de la infancia y la adolescencia y que con este espacio de colaboración reafirman su interés en ofrecer la mejor calidad del conocimiento científico producido en nuestra universidad regional.

La pedagoga y referente internacional Catherine L'Ecuyer visitará Logroño con motivo del décimo aniversario del centro Montessori Schoolhouse en una jornada abierta sobre 'La Educación que nos hace felices y responsables'. ¿Cómo se educa a un niño para que se desarrolle de forma plena y alcance todo su potencial? ¿Cómo transmitir la importancia de la curiosidad en el aprendizaje? ¿Cuál es la relevancia de un método educativo con más de 100 años de vida en el mundo actual? Estas son algunas de las preguntas sobre las que girará la jornada educativa con la que Montessori Schoolhouse Logroño celebrará su décimo aniversario, el próximo sábado 21 de febrero a las 10.00 horas en Riojaforum. La entrada es libre con inscripción previa enhttps://www.montessorilogrono.org/

La directora del centro, Yolanda Garrido, y la coordinadora de la etapa de Infantil, Danielle Deslauriers, han presentado la jornada cuya invitada principal será la investigadora canadiense afincada en España Catherine L’Ecuyer, autora del libro Educar en el asombro, obra de referencia internacional sobre el desarrollo infantil. En su conferencia “Montessori: una educación revolucionaria ayer y hoy”, abordará cómo los ritmos naturales del niño, la curiosidad y el contacto con la realidad influyen de manera decisiva en su aprendizaje y su bienestar. L’Ecuyer es reconocida internacionalmente por su propuesta de la “pedagogía del asombro”, presentada en foros institucionales y académicos de ámbito internacional.

En marzo del año pasado Catherine Lécuyer intervino ante la Comisión de Sanidad del Congreso de los Diputados en Madrid donde planteó la necesidad de revisar el uso de la tecnología en la infancia, señalando la contradicción entre proteger a los menores de los riesgos digitales y, al mismo tiempo, fomentar su uso en la escuela. Entre sus propuestas, que hoy cobran especial actualidad en pleno debate sobre las redes sociales y los menores, destacan “revisar la engañosa narrativa del uso responsable”; fomentar campañas que consigan que “esté mal visto estar en redes como lo está fumar”; revisar la LOMLOE para ajustarla a la necesaria desescalada tecnológica “porque no se puede por un lado declarar el uso de dispositivos como un problema de salud pública mientras que por otro obligamos a los colegios a formar a los niños en competencias digitales y a usarlos en el colegio”.

Un espacio de reflexión

El décimo aniversario se plantea como una oportunidad para abrir su propuesta educativa a familias, profesionales del ámbito de la educación y la infancia, y cualquier persona interesada. En un momento en que la educación genera cada vez más debate social, la jornada quiere ofrecer un espacio para reflexionar sobre la educación y abrir la vigencia de la pedagogía Montessori a la sociedad riojana. Porque, como recuerdan desde el centro, educar es acompañar a los niños a descubrir el mundo con interés, criterio, responsabilidad y confianza.

PROGRAMA

RIOJAFORUM. 21 de febrero de 2026

10.00 horas

Yolanda Garrido. Directora de Montessori Schoolhouse Logroño

10.15h ¿Qué nos han enseñado los niños?

Modera: Begoña García-Baquero. Guía Montessori de Educación Primaria

Berta Vila. Doctora en Educación y coordinadora del Máster en Pedagogía Montessori de la Universidad de Vic

10 años: 150 alumnos

Montessori Schoolhouse Logroño cumple 10 años y lo hace fiel a sus principios pedagógicos: su apuesta por una educación integral basada en la pedagogía Montessori, y el bilingüismo. El centro, que abrió sus puertas en el curso 2015-2016 con un proyecto educativo único para la ciudad, abarca las etapas de Infantil y Primaria y acoge a niños desde los 15 meses hasta los 12 años.

En estos diez años, por sus aulas han pasado 150 alumnos, de los cuales 3 generaciones han completado ya sus estudios en el centro. Este año promocionará la cuarta generación de Montessori Schoolhouse Logroño. Se trata de un colegio internacional ubicado en la capital riojana que desde su apertura ha desarrollado un proyecto educativo inspirado en la pedagogía Montessori que entiende al niño como protagonista activo de su aprendizaje. En las aulas, los alumnos trabajan con materiales propios de la metodología Montessori, diseñados para explorar, investigar y ganar autonomía.

En las aulas, el alumnado desarrolla habilidades clave como la gestión del tiempo, la toma de decisiones y la responsabilidad personal, dentro de un currículo estructurado, coherente y exigente, que les permite profundizar en sus intereses sin renunciar a una formación académica sólida.

Además, tiene en el bilingüismo una de sus señas de identidad. De hecho, el 60% del profesorado es nativo en el idioma inglés. Todas las aulas cuentan con dos profesores (uno nativo inglés y otro nativo español). El bilingüismo español–inglés forma parte del día a día del aula y se integra de manera natural en las actividades.

Las clases reúnen niños de tres edades distintas para favorecer la colaboración y el aprendizaje compartido. Además, el colegio desarrolla proyectos paralelos que permiten al niño conectar el aprendizaje con la vida real, como proyectos solidarios, visitas fuera del colegio o actividades de contacto con la naturaleza.

Hace unos días se publicaba en este medio un artículo que calificaba de “estafa” la formación docente del profesorado de Educación Secundaria, a raíz de la propuesta de la Conferencia de Decanos de Educación de ampliar los créditos del Máster de Profesorado. Reconozco que una afirmación tan contundente me llevó a leer el texto con curiosidad. Creo que muchos estamos de acuerdo en que el Máster de Educación Secundaria es mejorable, aunque yo no lo calificaría como una estafa, la verdad. Sin embargo, lo que encontré fueron varias afirmaciones que me parecen incorrectas sobre las Facultades de Educación, la Pedagogía y el Máster de Educación Secundaria que creo que es importante aclarar.

El problema de fondo que he encontrado en el artículo es el marco sobre el que se construye, un relato que ya he leído demasiadas veces y que se sostiene sobre varios mitos tan extendidos como inciertos: que los pedagogos somos los responsables de todos los males del sistema educativo, que no tenemos ni idea de la realidad escolar, que controlamos a placer las Facultades de Educación y que diseñamos como queremos los planes de estudio.

Esas afirmaciones reflejan el profundo desconocimiento que se tiene de la Pedagogía, y eso debería llevarnos a una reflexión algo incómoda pero necesaria: quizá también hemos fallado los pedagogos y pedagogas en la manera de explicar, visibilizar y defender nuestra profesión. Así que, si algo pretende este artículo, es aclarar todo esto. Esto pretende ser una réplica constructiva, porque si algo necesitamos en educación es huir de reduccionismos y críticas que alimentan trincheras en vez de construir puentes.

Empecemos por algo que parece obvio y resulta sorprendente tener que aclarar: un docente necesita saber de educación. Por supuesto ha de dominar su disciplina, pero eso no es suficiente. Todos recordamos a docentes que eran auténticas eminencias en su campo disciplinar y, sin embargo, hemos sufrido su ineficacia en el aula. Y no por falta de voluntad, sino porque el conocimiento experto de una materia no garantiza la capacidad de enseñarla. Las ciencias de la educación son una disciplina académica con siglos de historia e investigación. Saber de tu materia es imprescindible, pero no es lo único necesario. Sabemos por la investigación educativa que la formación didáctica es fundamental, y que la experiencia es necesaria pero no suficiente. Es fundamental dominar la disciplina, por supuesto, pero un docente necesita comprender los procesos de aprendizaje, reflexionar críticamente sobre su práctica, conocer la historia y el sentido social de la educación, metodologías, atención a la diversidad, estrategias de evaluación, y un largo etcétera.

Entiendo que resulte sencillo señalar a los pedagogos como responsables de los males del sistema, pero la realidad es bastante menos cómoda para quien busca culpables a los que señalar. Los pedagogos somos solo una parte (ni siquiera mayoritaria) del amplio ecosistema profesional que conforma las Facultades de Educación, donde también trabajan matemáticos, filólogos, químicos, historiadores o filósofos, entre otros. Además, la idea de que la Pedagogía ha dirigido las grandes reformas educativas no se sostiene cuando se revisa quién ha ocupado los espacios de decisión, ya que el protagonismo institucional, académico y político ha pertenecido, en numerosas ocasiones, a otros colectivos y áreas. Tampoco es cierto que las Facultades de Educación estén dirigidas mayoritariamente por pedagogos: buena parte de los decanatos y de la propia Conferencia de Decanas está integrada por profesionales provenientes de otras disciplinas que han desarrollado su carrera en diferentes áreas, las didácticas específicas. La realidad es que quienes diseñan los planes de estudio que ahora algunos critican no son “los pedagogos”, sino los que fueron sus propios compañeros de facultad que posteriormente se han desarrollado profesionalmente en el ámbito de la educación. Y aún más, en las Facultades de Educación trabaja también un porcentaje nada desdeñable de profesorado de Primaria y Secundaria que imparte docencia como personal asociado. Es decir, ese mundo educativo gobernado por pedagogos de salón malvados no existe. Lo que hay es una diversidad de profesiones que trata de formarse e investigar en educación y de mejorar el sistema. Si algo destaca en las Facultades de Educación es que son diversas, y eso es sumamente enriquecedor. Y claro, por supuesto que hay algunos pedagogos y pedagogas planteando algunos disparates en educación, y también hay médicos que recetan homeopatía, pero los errores de algunos profesionales no invalidan la disciplina, ni mucho menos anulan la necesidad de la formación que la sustenta.

De hecho, las propuestas educativas que hoy algunos parecen descubrir con estupor, ni siquiera son nuevas. Los movimientos de renovación pedagógica tienen siglos de historia y el cuestionamiento de los enfoques meramente instructivos ha sido una constante a lo largo de la historia de la educación. Por ejemplo, la Institución Libre de Enseñanza, que alcanzó su auge en la II República, era proyecto que cuestionó la rigidez academicista de su tiempo y que introdujo debates que, irónicamente, hoy algunos presentan como si fueran ocurrencias pedagógicas recientes.

El debate en torno al Máster de Formación del Profesorado no debería estar en si un docente necesita o no formación pedagógica, sino en cómo, cuándo y en qué condiciones se ofrece la necesaria formación didáctica para los docentes de Educación Secundaria. En la discusión sobre la necesidad de recursos, tiempos, calidad e igualdad en el acceso estamos muchas personas y muchos colectivos. El problema real del Máster es haberse convertido en un modelo de negocio. Hoy, una parte muy significativa del alumnado cursa esta formación en universidades privadas, ante la limitación que existe de plazas en las públicas. Y podemos debatir sobre cómo hacer las necesarias reformas en él, o incluso sobre si deberíamos plantear otros modelos de formación del profesorado de Secundaria, por supuesto. El debate está ahí, en cómo mejorar la formación docente, respetando la necesaria formación disciplinar, no en convertir a la pedagogía en chivo expiatorio de los problemas estructurales de la educación. Necesitamos una mayor defensa de la educación como bien público. Defender una formación pedagógica de calidad no es proteger intereses corporativos, es defender la calidad democrática y académica de nuestro sistema educativo. Y ahí es donde estamos las Facultades de Educación.

La dislexia es, según el diccionario médico de la Clínica Universidad de Navarra, una dificultad específica del aprendizaje de origen neurobiológico, que afecta a la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras, ortografía y la decodificación. Por consiguiente, la discalculia sería una dificultad en el área matemática, relacionada con los números, para comprenderlos, diferenciarlos y hacer operaciones.

Este es el caso de Sagrario (nombre ficticio) quien se desempeña en la provincia de Toledo como pedagoga y profesora de Educación Primaria, además de colaborar en una asociación como profesora particular. Debido a este trastorno y por su relación con su actividad profesional, prefiere no revelar su nombre real.

Ella nos cuenta que fue su madre quien descubrió que tenía dislexia. “Vio que no lograba comprender un enunciado. A lo mejor de seis fallaba cuatro”, explica. Al mismo tiempo, también tenía discalculia. “En un razonamiento matemático simple no llegaba a comprender los términos. Podía escribir los números al revés. Para hacer dos ejercicios tardaba sin exagerar una hora”, relata Sagrario.

Afirma que en aquella época no fue diagnosticada como tal, pero que ella era “consciente”, porque “leía palabras que, al fijarme dos veces, y repetirlas me daba cuenta de que no era lo que en verdad ponía y era muy frustrante”.

Sagrario nos cuenta también que en la etapa educativa en la que más se vio afectada fue durante la educación primaria: “Evitaba leer en alto, me produjo miedo escénico, no podía exponer en clase, porque era consciente que no iba a leer lo realmente ponía. Se dieron cuenta de que la hora de la lectura confundía fonemas. Por ejemplo, donde ponía ”casa“ yo leía ”cosa“. Era algo que me producía mucha inseguridad”.

En matemáticas también presentaba mucha dificultad. Ya fuese para hacer operaciones sencillas donde tenía que usar los dedos o a la hora de memorizar las tablas de multiplicar. “Al ordenar los números de mayor a menor, siempre ponía que el 2, por ejemplo, era más grande que el 10, ya que iba primero en la lista. Tenía que asociar todo con dibujos”, explica. Además, Sagrario recuerda una anécdota y es que en un examen de matemáticas sacó un cero porque “confundía los signos de sumar y restar, así que hice el examen completamente al revés”.

Continuando con su etapa educativa, en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) adquirió múltiples técnicas y trucos, como diferentes colores para distinguir letras. Pero reconoce que lo que más le ayudó fue “leer cada frase interiormente, escucharse y reconocer el error, para luego coger soltura”. Sus primeros años de educación fueron una etapa “muy frustrante”, sobre todo porque veía que sus compañeros sí que “entendían los textos y podían hacer las actividades sin dificultad”.

Sin embargo, Sagrario siempre tuvo claro que quería dedicarse “a una profesión en la cual pudiese ayudar a los niños”. Es por eso que decidió estudiar el grado de Magisterio de Educación Primaria. Además, lo complementó con menciones en Pedagogía Terapéutica (PT) y Audición y Lenguaje.

A pesar de que a lo largo de su vida ha implementado diferentes técnicas que le han ayudado a sobrellevar su dislexia y discalculia, la profesora toledana dice que sigue “luchando día a día”, pero que en el caso del razonamiento matemático “sobre todo en el cálculo mental y la lectura de números” no es tan ágil. Sagrario nos cuenta que antes de trabajar como profesora y pedagoga, en su otro trabajo el asunto de los números era un problema. “Trabajábamos con cantidades y a la hora de decirle a mis compañeros el número concreto lo hacía mal, porque no lograba descifrarlo correctamente. Por suerte mis compañeros siempre han sido muy compresivos conmigo cuando les he explicado lo que me ocurre”.

Su experiencia como profesora: “Eres un motor para tus alumnos”

Como profesora y pedagoga, Sagrario tiene alumnos y alumnas con muchos perfiles: Trastorno del Espectro Autista, Trastorno de Déficit de Atención, Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad, alumnos con dislexia, discapacidad auditiva, discapacidad intelectual, trastorno en el desarrollo del lenguaje, o alumnos que acuden a refuerzo.

Sagrario asegura que las sesiones son impartidas de manera individual. “Cada alumno es diferente y es muy importante conocerlos para aplicar técnicas adecuadas. Por ejemplo tengo un alumno que necesita dibujar aquello que leer para poder imaginárselo”, explica.

Una de las técnicas que Sagrario emplea es la técnica de colores. Sirve para alumnos que confunden letras parecidas, como puede ser 'o' y 'a'; o letras que gráficamente tienen similitudes como 'p', 'b' o 'd', es destacarlas con un subrayador de color diferente, usando la técnica de colores. “De esa forma a la hora de leer se sienten más seguros”, apunta la profesora.

Por otro lado, su recurso “favorito” es la baraja ortográfica, ya que es una manera “muy dinámica que ayudar a recordar con qué letra se escribe cada palabra, porque es muy visual”. La profesora toledana nos explica que “les sirve a la hora de dictados para recordar con qué letras se escriben las palabras. Por ejemplo, en el caso de oveja, la letra uve representa el triángulo invertido que se forma entre las orejas y la cabeza de la propia oveja”. Avanza también que con este recurso pueden jugar “al memori” que radica en un juego de encontrar parejas una vez que las cartas de la baraja están bocabajo.

Sagrario recomienda a docentes y familias el blog Siembra estrellas, que es sitio web con diferentes recursos para la lectoescritura y la comprensión de frases y fonemas.

Para trabajar con niños y niñas con diferentes trastornos del lenguaje y de aprendizaje, Sagrario considera que la empatía y la comprensión emocional son primordiales. “Como profesora eres su pilar, uno de los apoyos más grandes que tienen. Siempre hay que utilizar palabras de motivación y de ánimo, porque somos su motor más importante. Muchos niños se frustran cuando ven que su esfuerzo se queda en vano, pero hay que ponerse en su piel, porque no solo presentan dificultades académicas, sino internas, y pueden creer que no lo van a conseguir”, expresa.

El seguimiento en los alumnos es muy importante. Sagrario señala que ella tiene fichas de cada uno de ellos donde tiene marcado “cada objetivo, contenido y metodología que he empleado, cuál ha sido resolutiva y cuál no, de manera que tengo que adaptarme y adaptar la enseñanza a su nivel de aprendizaje”.

A lo largo de estos años como pedagoga, la toledana destaca que “experiencias e historias tengo todos los días, pero verles a ellos felices con una sonrisa de oreja a oreja después de haber interiorizado una palabra, que a los profesores les ha gustado mucho su trabajo, o que han conseguido sacar muy buena nota para mí vale oro”.

Actualmente, trabaja con niños con discapacidad auditiva que tienen un “sistema de comunicación muy básico” a que empiecen a desarrollar frases y que puedan comunicarse mejor con otros niños. “Por ejemplo, que si les preguntan ¿qué tal estás?, pues ellos sepan responder ”muy bien“ o cómo se sienten en ese momento. O cuando llega la hora de irse, que sepan que a esa hora se tienen que marchar y tengan la iniciativa de decir ”me voy a casa“, expone Sagrario. Para ella el mayor reto es ”que tengan una comunicación y puedan desenvolverse verbalmente“, aunque destaca que todos estos ejercicios también van complementados con una asistencia de logopedia.

“Nunca subestimen las capacidades de los niños”

Sagrario cree que el sistema educativo actual debe adaptarse a las necesidades de personas con dislexia. “Todavía falta mucho trabajo, aunque existen muchos recursos y materiales, pero hay que enseñar a los docentes y a las familias cómo afrontarlo. Y de la misma forma para los alumnos sea cual sea su necesidad”.

Ella tiene claro un mensaje para los docentes y las familias: “Nunca subestimen las capacidades de los niños. Todos son un mundo lleno de fortalezas que con un buen apoyo y estrategias didácticas adecuadas alcanzan sus objetivos. Cada uno tiene sus tiempos, los cuales no hay que acelerar, sino respetarlos y tener paciencia”.

Por otro lado, Sagrario quiere dedicar unas palabras a los alumnos y alumnas que presentan dificultades en el aprendizaje. “No os rindáis, porque al final con esfuerzo, tenacidad y perseverancia podéis conseguir lo que os propongáis”.

Nos cuenta que hace unos días, en la asociación en la que trabaja, una alumna le dijo “de mayor profe estoy pensando en hacer también lo que haces tú”, y para Sagrario eso significa que “no solo se enseña con estrategias y metodologías, sino también con el ejemplo”.

Del pequeño reto que se marcó un profesor de la Escuela Normal de Magisterio de Zamora para involucrar a sus alumnos en el conocimiento de la asignatura de Historia de la Educación, al gran Museo Pedagógico que ha estrenado nuevas y renovadas instalaciones. Más de veinte años de trabajo de Bienvenido Martín, director e ideólogo del museo, que empezó con el objetivo de complementar sus clases y ahora busca llegar a toda la sociedad para recordar de dónde venimos.

Una tarea que comenzó en 2003, para que los alumnos de sus clases tuvieran un mayor conocimiento de la historia de la educación, poder conocer las aulas, los materiales o la función de los maestros en cada una de las épocas históricas. En conversación con elDiario.es, Bienvenido Martín muestra su pasión y conocimiento sobre la educación. Son cinco las épocas que se diferencian y representan en el museo: desde la Ley Moyano de 1857 hasta el inicio de la Segunda República, la escuela de la Segunda República, el periodo franquista, la transición y la escuela de la democracia.

Poco a poco, este pequeño “tesoro”, como así lo reconoce el propio Bienvenido, fue creciendo hasta traspasar la frontera académica, llegando a oídos de la sociedad. Por ello, de la mano del Ayuntamiento de Zamora se ha tratado de encontrar una nueva ubicación hasta la que se ha estrenado estos días en el antiguo laboratorio municipal, en los jardines del Castillo.

El proceso ha sido muy laborioso, con mucho esfuerzo y dedicación, con visitas a rastros, tiendas de antigüedades, pueblos, escuelas abandonadas y cerradas, colegios con vida... un trabajo de toda una vida para ir sumando objetos y material que lograran formar los cinco grandes momentos de la Educación. “Ha costado mucho, si volviera a empezar, no sería capaz de volverlo a hacer”, reconoce Bienvenido, mientras relata alguna de las experiencias vividas para hacerse con todo lo que hoy puede verse en el museo.

Cada útil cuenta una historia

Bienvenido cuenta que son muchas las viejas escuelas que ha visitado, reuniendo poco a poco estos materiales para confeccionar sus aulas dentro del museo. Y cada objeto, tiene una historia detrás. Relata que en un viaje a un colegio que iba a cerrar, encontró unos cuadernos que databan de 1938, en plena Guerra Civil. En uno de ellos, un niño contaba que su maestro les había dado el parte de guerra y que estaban muy tristes porque se tenía que marchar al frente.

“Nosotros no queremos que nuestro maestro se vaya a la guerra, queremos que siga habiendo escuela”, recuerda Bienvenido que venía escrito en las páginas de este cuaderno, demostrando la “vida y sentimiento” de cada uno de los útiles que ha ido recuperando.

Esta es una de las historias que se pueden ver en el Museo Pedagógico de Zamora, donde “recordar y aprender” van de la mano. Unas actividades que se irán complementando con conferencias y exposiciones, para ampliar el catálogo cultural y educativo. Un viaje a través de los diferentes momentos históricos de la escuela en España, para entender cómo la educación ha tenido un papel fundamental para transformar la sociedad.

Una gran reconstrucción de la memoria de la educación pública española durante más de cien años con una enorme riqueza patrimonial que ayuda a entender la evolución de los maestros, su papel y la necesidad de una educación pública de calidad para avanzar hacia una sociedad mejor. En palabras del propio Bienvenido, “un espacio de diálogo y de debate sobre el papel de la educación en la sociedad”.

A principios del siglo XX, España sufría un importante analfabetismo, con 6 millones de personas que no sabían leer ni escribir, un millón de niños sin escolarizar y la necesidad de crear alrededor de 27.000 escuelas. Un problema que se agudizaba en el medio rural, donde el 70% de los hombres eran analfabetos y en el caso de las mujeres, el porcentaje era aún más alto. Ante este contexto, el Gobierno de la Segunda República crea un ambicioso proyecto en el que se incluyen las Misiones Pedagógicas con un objetivo: acercar la educación y la cultura a los pueblos.

Y se lo encargó al pedagogo riojano Manuel Bartolomé Cossío (Haro, 1857-Collado Mediano, 1935), que no solo fue el impulsor y presidente del patronato, sino que fue el alma del proyecto que revolucionó la educación con propuestas que son base de las normativas innovadoras actuales. La trascendencia de Cossío no está, sin embargo, “suficientemente reconocida”, apunta Luis Alfonso Iglesias Huelga, que ha recuperado su legado en el libro Manuel Bartolomé Cossío El arte de educar.

Fue “un alegato casi desesperado” del historiador Carlos Muntión por recuperar la figura del pedagogo de Haro el que despertó el interés del autor Luis Alfonso Iglesias. “Me estimuló para a investigar sobre él con el fin de incluirlo en mi libro España, la ilustración pendiente”, cuenta. Y el libro monográfico sobre su figura surgió de conocer su trascendencia histórica, “expresada tanto en la dimensión de su figura como en la actualidad de sus propuestas. El próximo jueves 13 de febrero se presenta este libro Manuel Bartolomé Cossío El arte de Educar en la Escuela de Diseño de La Rioja (Av. La Paz, 9) a las 18.30 horas.

Cossío fue el primer catedrático de Pedagogía Superior, director del Museo Pedagógico Nacional y sucesor de Giner de los Ríos al frente de la Institución Libre de Enseñanza. Con este currículum, el encargo de dirigir las Misiones Pedagógicas le llega al final de su vida como “la posibilidad de cumplir un viejo sueño que figuraba entre las urgencias pedagógicas por él planteadas”, apunta Iglesias. El objetivo era llevar al medio campesino misiones ambulantes con el fin de acercar la educación y la cultura a los pueblos a través de maestros y maestras, estudiantes, intelectuales, funcionarios, artistas a los que Juan Ramón Jiménez denominó “Marineros del Entusiasmo”.

El proyecto recorrió, no sin dificultades, alrededor de 7.000 pueblos en sus más de cinco años de existencia con figuras que se sumaron como Federico García Lorca, María Zambrano, Miguel Hernández, Carmen Conde, María Moliner y muchos nombres de la vida cultural española. “Solo en el primer año se crearon más de 7.000 escuelas, a la vez que se propiciaba el ritmo constante de creación de bibliotecas en cualquiera de sus formas, permanentes o ambulantes”, recoge el profesor Luis Alfonso Iglesias, autor del libro sobre Cossío.

Que alguien pudiese por vez primera conocer el cine o ver un cuadro nos indica el valor emocional y vital que supusieron las Misiones Pedagógicas

Luis Alfonso Iglesias Huelga — Escritor del libro sobre Manuel Bartolomé Cossío

En La Rioja, entre 1934 y 1936, se desarrollaron siete Misiones Pedagógicas que llevaron la esperanza de la cultura y la educación a 52 pueblos riojanos, según repasaba un número de la revista Piedra de Rayo en 2018. “Que alguien pudiese por vez primera conocer el cine o ver un cuadro nos indica el valor emocional y vital que supusieron las Misiones para muchas personas”, pone en valor Iglesias.

Las Misiones Pedagógicas nacen de la mano de la Institución Libre de Enseñanza, que desde 1876 hasta la Guerra Civil de 1936 “se convirtió en el centro de gravedad de toda una época de la cultura española y en un cauce para la introducción en España de las más avanzadas teorías pedagógicas y científicas que se estaban desarrollando fuera de las fronteras españolas”. Por ejemplo, Luis Alfonso Iglesias destaca muchas corrientes educativas actuales que ya eran propuestas de Cossío: la coeducación, la negativa al adoctrinamiento religioso en los centros de enseñanza, la importancia de los idiomas y del contacto entre la vida y el aula, la conexión efectiva entre todas las etapas de la enseñanza, la revalorización de la Formación Profesional, la defensa del aprendizaje cooperativo y del análisis crítico del conocimiento para poder ser transformado, el uso creativo del conocimiento frente a la memorización meramente acumuladora o la necesidad de un acuerdo estatal sobre educación. Muchas de ellas, por cierto, no conseguidas todavía.

“Para Cossío, la educación era un acto de amor”, resume el investigador sobre su legado. Sus tesis defendían que “la educación tiene que mostrar el camino hacia la vida en plenitud arrancando los estereotipos sociales para que el alumno pueda, en definitiva, aprender a ser libre”. Por tanto, huía de la enseñanza memorística, la monotonía en el aprendizaje, la atadura de los temarios y los libros de texto o “el adiestramiento a través de los exámenes concebidos como un fin en sí mismos”.

Manuel Bartolomé Cossío había fallecido unos meses antes, pero el golpe militar de 1936 y los cuarenta años de dictadura franquista que le siguieron dio marcha atrás a todos la renovación y el avance educativo que habían conseguido las Misiones Pedagógicas, además de asesinar a los docentes. La modernización de la educación que se había alcanzado se transformó, según apunta Luis Alfonso Iglesias, en “un sistema basado en el adoctrinamiento y el dogmatismo que supuso, de hecho, la negación del propio significado de la palabra educación”.

Frivolizar con el pasado es el camino más corto para que el pasado retorne en su versión más trágica"

Luis Alfonso Iglesias Huelga — Escritor del libro sobre Manuel Bartolomé Cossío

Lo borró tanto que incluso se llevó el nombre de Bartolomé Cossío del instituto de Haro, uno de los escasos reconocimientos que tiene uno de los pedagogos más importantes de la historia. En 1936 se había creado con su nombre el instituto, hasta que en la Guerra Civil acabó con estas instituciones y el edificio pasó a denominarse Instituto Marqués de la Ensenada. Con posterioridad, Haro tuvo dos institutos con los nombres de Bartolomé Cossío y Marqués de la Ensenada hasta que en 2012, siendo consejero de Educación el actual presidente de La Rioja y también jarrero, Gonzalo Capellán, se unificaron ambos centros creándose el IES Ciudad de Haro. El Gobierno del PSOE devolvió el nombre de Cossío al centro de secundaria en 2023.

Para Luis Alfonso Iglesias el reconocimiento de Cossío es una deuda pendiente y cree que el 90 aniversario de su fallecimiento, que se cumple este año, es la oportunidad para recuperar su legado. Y es que la memoria es, para este profesor, el principal escudo “en estos tiempos de memoria líquida en el que parece que algunos añoran, incompresiblemente, tiempos tenebrosos”. En este sentido, teme la actualidad y advierte: “Frivolizar con el pasado es el camino más corto para que el pasado retorne en su versión más trágica”, por lo que apuesta por el papel de la educación “de enseñar el pasado con una mirada crítica, sin temor ni temblor. Porque contra las mentiras, los bulos y las injusticias podemos oponer la sensibilidad del arte y el potencial crítico de la inteligencia”. Ya lo decía Cossío: “Decir bellas palabras y ejecutar nobles hechos”

Nunca hubo más profesores en España, y sin embargo faltan. Institutos y centros de FP, sobre todo, tienen unas carencias de personal en determinadas áreas que van más allá de la preocupación: son un problema grave, según nos cuentan trabajadores del sector. Matemáticas en la ESO y Electricidad y electrónica e Informática en la Formación Profesional están entre las especialidades más afectadas. Hacen falta tantos docentes que en algunas clases se prevé que el alumnado esté sin profesor meses, como ya sucedió el año pasado.

¿Cómo están afrontando el problema las comunidades autónomas? Pues en muchos casos “flexibilizando” –ese eufemismo– los requisitos que son obligatorios por ley para dar clase (léase el máster del profesorado). En la Comunitat Valenciana ya hay una bolsa para este perfil. Pero esta solución genera otros problemas: se está poniendo a impartir clase a gente sin formación alguna en didáctica o pedagogía. Gente que puede saber mucho de su tema, pero no necesariamente de dar clase.

A partir de ahí, el debate: ¿puede (debe) dar clase alguien que no sabe, en teoría, cómo enseñar? Luis García, director de una asociación de centros de FP, donde la escasez es mayor, tiene claro que en su caso, donde hace falta un conocimiento experto muy elevado por ejemplo en el uso de cierta maquinaria, sí. En la Secundaria, más académica, hay más dudas.

Pensando en el medio plazo, una solución más estructural que poner a dar clase a casi cualquiera que tenga una carrera es compleja. Parte de las causas que han provocado este problema son ajenas a la educación. Con los profes de Matemáticas, por ejemplo, sucede que en los últimos años el sector privado se está peleando por estos profesionales para trabajos relacionados con la IA, algoritmos, etc. Y los institutos no pueden competir en condiciones con lo que puede ofrecer una empresa, lamentan los directores. En Informática, lo mismo.

Otros profesores cuentan que tampoco ayuda que el ambiente en los centros educativos está cada vez peor. Que ya no es solo una cuestión de condiciones económicas: el profesorado huye de los centros ante los problemas de disciplina y otras malas condiciones profesionales, como las altas ratios, horas lectivas, la burocracia aplastante... La profesión no invita, vaya.

Aquí te dejo el enlace del artículo en el que hablamos de todo esto con mayor profundidad.

Esta semana también hemos hablado de...

Madrid abandona la jornada continua. Ayuso se desmarcó durante el debate del estado de la región con una propuesta como poco polémica: todos los nuevos colegios de Madrid tendrán jornada partida obligatoriamente a partir de ahora. También tratarán de llevarla al resto de centros. La decisión es polémica porque va contra la política habitual de los centros, que tienden a elegir la continua, y va contra la preferencia del profesorado. Por lo demás, el debate entre una jornada y otra es recurrente y tiende a enfocarse desde la experiencia personal: “Pues yo creo...”. Nosotros hemos intentado salir de ahí y hemos recopilado en este artículo lo que dice la investigación sobre el tema. Soy consciente de que el tema toca fibras, pero si eres partidario de la continua no te va a gustar.

La imposible conciliación durante la adaptación escolar. Los que tenéis hijos pequeños lo sabéis. Septiembre es ese complicado mes del año en el que los niños empiezan el colegio –un pequeño alivio pero hasta cierta edad lo hacen progresivamente. Un sudoku para los progenitores, que navegan esos días como pueden, en muchos casos tirando de vacaciones. Lo que muchos no saben es que existe un permiso, no remunerado, específicamente para esto. O no lo saben o no lo quieren usar precisamente porque no está remunerado. Pero eso debe cambiar pronto: la UE ha advertido de que la menos deberían abonarse la mitad de los días. Hablando del tema, The Conversation se pregunta esta semana si es necesaria esta adaptación que, recuerdo, antes no existía ni está regulada en ningún sitio. Aquí la reflexión.

Acoso LGTB en las aulas: lo habitual es que el centro lo ignore. Eso dicen los propios acosados en una encuesta de la Federación Estatal LGTBI+. Los datos son para al menos darle una vuelta al tema: una de cada cuatro personas del colectivo ha sufrido acoso y en el 64% de los casos el centro no hizo nada al respecto. Las agresiones, explican los afectados, suceden sobre todo en la ESO. Aquí puedes leer el artículo, con más datos de la encuesta y contexto para entender mejor qué está pasando.

Para subir nota

Caos con la lista de espera universitaria en Andalucía. El arranque del curso está siendo una pesadilla para cientos de estudiantes andaluces. En julio, fueron excluidos de las listas de espera de los grados de manera errónea, y ahora muchos de ellos ven cómo hay gente por encima con menos notas que ellos. Una estudiantes resume lo incierto de su situación: “¿Me voy a Huelva donde estoy matriculada o espero a la de Jaén, que estoy en posición 23 y parece que tengo posibilidades? Pero, ¿mi posición es real? ¿Me quedo en Granada, que es mi ciudad? No, porque estoy muy lejana, la 150. Pero, ¿esa es realmente mi posición cuando sé que hay gente con menos nota delante de mí?”.

Primeras protestas del curso en la calle. Acaba de empezar el año escolar y, como os contamos hace un par de semanas, ya hay manifestaciones en la calle. Con más o menos éxito, al menos las comunidades educativas de Madrid y Castilla-La Mancha ya han sacado las pancartas reivindicando mejores condiciones y más inversión en la escuela pública. Aragón y Galicia también anuncian movilizaciones. Se prevé un curso agitado.

“En esta foto puedes ver a Elsa Armengou con su trompeta al lado de Jesse Davis en el Palau de la Música”, comenta el saxofonista y contrabajista Joan Chamorro mientras señala a una de las muchas fotografías que cuelgan de las pareces de su estudio insonorizado en el barrio barcelonés de Sant Andreu del Palomar, donde vive y trabaja. Él la llama “la jazzhouse” y es una casa apareada seguramente de principios del siglo XX que hace las veces de sede de la Sant Andreu Jazz Band (SAJB), el proyecto de su vida.

El que una muchacha aparezca tocando junto al gran saxofonista estadounidense no debería despertar gran sorpresa, pues son muchos los músicos consagrados que pasan por las ciudades españolas y tocan con sus colegas locales. Sin embargo, si se aclara que en la foto Eva Armengou tenía apenas 9 años la cosa cambia. ¿Qué hace esa niña ahí? La respuesta es clara y concisa: tocaba en la Sant Andreu Jazz Band.

Ya no lo hace porque ahora es mayor de edad y tiene carrera propia. “Entran a la SAJB a los 7 u 8 años y a los 21 se tienen que ir porque esto es una orquesta-escuela, no está pensado como un negocio tipo Operación Triunfo y hay que abrir paso a otros músicos”, suelta Chamorro, que destaca que en la SAJB se han hecho talentos como el de Andrea Motis, Eva Fernández o Rita Payés, jazzwomen ya consolidadas en el panorama estatal.

Otros como Koldo Munné, aunque todavía permanecen en la orquesta, ya están preparados para dar el salto a la profesionalidad. “Koldo llegó muy pequeño y no sabía leer partituras; en la SAJB no lo necesitó, aprendió con el oído y ahora es un cantante excepcional, un trompetista de nivel y un gran improvisador”, comenta Chamorro.

Munné, como antes Motis, Armengou, Payés y muchos otros, tuvo su disco Joan Chamorro presenta a... Se trata de una grabación que vendría a ser el trabajo de final de carrera de los músicos de la SAJB, un puente para lanzarse a la vida profesional. Antes han grabado infinidad de temas en los álbumes de la SAJB que Chamorro edita con regularidad. “Los discos y los conciertos que van saliendo suponen un gran estímulo para los integrantes, de modo que se motivan para ir aprendiendo y así van enamorándose cada vez más del jazz”, dice el padre de la orquesta, que remacha: “En el momento de irse, Elsa había grabado más de 50 discos”.

El método Chamorro

Sentado en un sillón de su estudio, Chamorro se explaya relajadamente sobre su sistema de enseñanza. Detrás de él se perfila un pequeño Buda en uno de los anaqueles plagados de CD's. “Aplico mucho la paciencia”, dice sonriendo ante la alusión a la estatuilla. Explica que su método consiste en enamorar al alumno y para ello requiere repetidas escuchas de piezas y cortes de melodías jazzísticas. “Es una inmersión”, observa.

Las selecciona en función del perfil y edad del alumno para que este (o esta) pueda imitarlas con su instrumento; con el paso de los meses y años, los jóvenes integrantes de la SAJB aprenden melodías cada vez más complejas hasta alcanzar la maestría. No usan partituras y Chamorro explica el porqué: “Cuando tu aprendes a hablar un idioma, lo haces escuchando a otras personas y poco a poco los vas imitando cada vez mejor; la gramática entra mucho mejor si ya dominas el habla”.

“Yo les llenó de melodías, de audiciones de discos, CD's y Spotify para que acostumbren su oído y se entusiasmen a medida que comprueban que pueden tocas las piezas”, añade. Y aclara que los temas que vamos tocando permiten a los alumnos desarrollar su talento: “no se trata de frustrarlos con retos difíciles para ellos sino, al contrario, que su mejora sea siempre un gozo, no un sufrimiento”.

Cita la película Whiplash como un ejemplo de lo que no debe ser la enseñanza, pero puntualiza que sus alumnos están constantemente expuestos a retos a través de las grabaciones de discos que realiza la SAJB y las actuaciones en directo en escenarios como el Liceo, el Palau de la Música o las salas de jazz de Madrid como el Café Central, donde acuden con frecuencia.

La SAJB como un caso único

“El dinero que se gana con los discos y bolos de la SAJB va todo para el proyecto, los músicos no cobran nada”, desvela Chamorro, que no obstante matiza que “de los discos de presentación y los bolos que hacemos fuera de la SAJB, por supuesto cobran su parte”. “Para el año que viene Wynton Marsalis nos ha invitado a tocar en Nueva York, en el Lincoln Center durante el festival Ellington Essencial, que cumple 30 años”, comenta y agrega: “ya veremos cómo nos las arreglamos para ir”.

No le da más importancia al hecho de que un músico consagrado como Marsalis, director artístico del Lincoln Center en materia de jazz, invite a una big band donde hay niñas y niños que todavía no han alcanzado la adolescencia. “Tocan como músicos de jazz, si bien es cierto que tocamos piezas que todos los músicos de la orquesta pueden tocar”, asegura. Presume además de ser “un caso único en el mundo”.

Dice que hay muchas big band juveniles pero ninguna con menores. También que tocar junto a los grandes nombres, cuando hacen colaboraciones, es un gran estímulo para alumnas y alumnos, que de este modo mejoran a gran velocidad. Chamorro lo ilustra del siguiente modo: “La enseñanza tradicional dice: 'Ya disfrutarás cuando salgas del conservatorio', pero en la SAJB el disfrute empieza desde el minuto cero, lo que cuenta es ser feliz haciendo el aprendizaje”.

Chamorro destaca que su método es un excelente entrenamiento para la enseñanza normativa, la del colegio y el instituto, porque “potencia la memoria, la audición y la concentración además de la comprensión de estructuras matemáticas, ya que la música es en el fondo pura matemática”. En cuanto al sistema de entrada en la SAJB, que Chamorro bautiza como “la Masía del jazz” (en referencia a la escuela de jugadores del F.C. Barcelona), el musico asegura que funciona como las pruebas para ingresar en las categorías menores de los clubes de Fútbol.

“Les pongo pruebas, ellos las interpretan y en función de la evolución que se va dando juzgo si pueden o no encajar en la orquesta”, aduce. Añade que ahora acaba de entrar una alumna de 13 años y un chico de 14 que han estado sometidos a pruebas durante dos años. “Si siguen mejorando al ritmo que lo hacen, serán dos fuera de serie”, suelta el músico y profesor, que anteriormente enseñó durante décadas en el Taller de Músics y en la Escola de Música de Sant Andreu.

Festival Jazzing de Sant Andreu, el otro 'hijo' de Chamorro

Joan Chamorro tiene otro proyecto profesional que le roba el corazón. Se trata del Jazzing Festival, el festival de jazz de Sant Andreu que organiza desde hace 11 años. La presente edición, que estuvo a punto de no celebrarse, según Chamorro por el tibio apoyo de las instituciones a la iniciativa, se desarrollará en el espacio de artes escénicas del edificio Fabra i Coats, una antigua fábrica hoy reciclada como centro cultural vecinal.

“Lo comenzamos a organizar en 2013 con el fin de traer a los distintos músicos que íbamos conociendo en las giras de la SAJB, que a su vez nació en 2006 y poco a poco fue cogiendo consistencia y repercusión internacional”, confiesa. La iniciativa nació a raíz de la película A Film About Kids and Music, un documental de Ramón Tort y Borja Duñó sobre la SAJB que llegó a estar nominado en los Goya de 2014. “Aquello me animó a que tuviéramos nuestro propio festival”, dice.

Desde entonces han pasado infinidad de figuras por el festival, que incluye este año jam sessions entre los asistentes y las figuras que acuden. Estarán presentes nombres de la talla de Jon-Erik Kellso o Scott Robinson, además de la berlinesa Jungle Jazz Band o el trompetista catalán Ricard Gili, fundador de la big band La Locomotora negra.

El Jazzing Festival se desarrolla entre el 28 de agosto y el 1 de septiembre, y junto a las actuaciones y las jam sessions se desarrolla el no menos interesante Jazz Education Stage, “al que acuden músicos de toda España y también extranjeros con el fin de aprender y compartir la experiencia de la SAJB”. Durante el mismo, Kellso, Robinson, Gili o los integrantes de la Jungle Jazz Band impartirán clases magistrales.

De los melocotoneros de Cieza a las tablas del Royal Albert Hall hay un trecho, pero la dedicación y cariño en el trabajo que se lleva a cabo en uno y otro sitio no tienen por qué ser diferentes. En esos dos escenarios, ambos exigentes, ha actuado la persona que hoy visita Elegí un mal día. Alguien que sintió la llamada de la interpretación y que fue siguiendo su rastro de manera decidida, sin vacilar, con la ilusión y el arrojo de quien tiene tan claro su destino, que no le importa en absoluto el peso de la mochila que carga o la altura de los muros que tenga que saltar. Que ni siquiera ve los muros y que ni siquiera los salta; que directamente los atraviesa.

Antón Valén es Antonio Valero, nacido en Calasparra en 1965, criado en Cieza y formado en muchos sitios. Entre otros, en la ESAD de Murcia y en la Escuela Jacques LeCoq de París. Pero el primer lugar fue un humilde grupo de teatro aficionado de Cieza compuesto por maestros, psicólogos y logopedas, al que llegó a través de la sugerencia de un vecino. Ése fue el primer vehículo al que se subió Antonio para desarrollar unas aptitudes que ni él mismo sabía que tenía. Y todo partir de su condición: de una pérdida de audición que le sobrevino siendo un niño y de los problemas para hablar derivados de dicha condición.

El fuego se avivó dentro de él hasta desarrollar una increíble carrera en el mundo de la interpretación. Pero en su camino, el destino aún le tenía guardada una sorpresa: el descubrimiento de su pasión por la pedagogía; por ponerse delante de un grupo reducido de personas y transmitirles sus conocimientos, y mandarlos a jugar. En medio hubo incluso una equivocación con final feliz: Antón quería ir a París a profundizar en el arte del mimo, y por error de traducción, acabó ingresando en la Escuela de Teatro y Formación Actoral de Jacques LeCoq, donde sacó el clown que lleva dentro.

“Yo odiaba los payasos”, dice Antón en un momento de nuestra charla, y sin embargo, acabó formando parte de la gran familia del Circo del Sol y actuando ante miles de personas en escenarios de todo el planeta. Maestros e inspiración para él fueron Buster Keaton, Charles Chaplin, Marcel Marceau o Slava Polunin. También le inspiraron los años 90 y las actuaciones con ‘Los locos’. Antón Valén define el teatro como la libertad de ser uno mismo y de ponerlo en escena. Y él ha sido libre, totalmente libre, aunque de niño pensase que tendría una vida limitada por la sordera. “Jugar y reírse de uno mismo es una apertura hacia la aceptación”, señala con tranquilidad.

Os dejamos ya con la conversación con Antón Valén, que podéis escuchar en este enlace al pódcast en Spotify.

La entrañable tira cómica americana Tiger recogía hace décadas una viñeta muy evocadora para el eterno debate educativo. En escena, dos hermanos y su perro Stripe. El pequeño le dice al mayor: “He enseñado al perro a silbar”. “No le oigo silbar”, le responde el otro. Y el primero aclara: “Te he dicho que le he enseñado, no que él haya aprendido”. El neurobiólogo Héctor Ruiz, que rescató el chiste en su libro Los secretos de la memoria, señala: “Los métodos pedagógicos que funcionan son los que aseguran que van seguidos de un aprendizaje”. Puede parecer obvio, pero no lo es.

La caída del nivel de matemáticas y lengua de los alumnos españoles en las pruebas PISA, aunque inferior a la del resto de países europeos, ha puesto una vez más al sistema escolar en el punto de mira. Sobre todo en comunidades como Catalunya, donde el descenso ha sido mayor. Docentes, académicos y gobernantes han apuntado a un aumento de la desigualdad social y la segregación del alumnado inmigrante, la falta de inversión suficiente o las ratios demasiado elevadas como posibles causas. Pero ningún debate ha suscitado tanto revuelo como el que señala los métodos pedagógicos y el currículum competencial.

Todo ello a pesar de que existen muy pocos datos sobre qué ocurre en realidad dentro de las aulas. Según el informe TALIS de 2018, los profesores tienen mucha autonomía. Tanto en Primaria como en Secundaria, más del 90% decide las metodologías que emplea y la evaluación. El porcentaje se reduce a cerca del 70% cuando se refiere al control sobre el contenido de las asignaturas, una cifra que sí es inferior a la de la OCDE, donde supera el 80%. 

La discusión sobre las estrategias docentes es casi tan vieja como la escuela. Pero antes de diseccionar qué métodos mejoran el aprendizaje y cuáles dejan a los alumnos como al perro Stripe, los expertos consultados advierten del peligro de vincular este debate a los resultados de PISA. La caída del nivel puede que no tenga nada que ver con ello. “La de las metodologías es solo una pequeña aportación a los resultados educativos, junto con factores como la desigualdad social, el clima escolar, los recursos…”, enumera Ruiz. De hecho, pocas circunstancias son más poderosas para explicar el desempeño académico de un estudiante que el nivel educativo de sus progenitores. 

La educación no es una ciencia exacta como la física, recuerda Elena Ferro, profesora de Matemáticas de Secundaria en el instituto barcelonés Angeleta Ferrer. Lo que nos dicen las investigaciones sobre qué funciona en un aula está siempre condicionado al tipo de alumnado, su edad o sus conocimientos previos. “Puedes tener la mejor práctica del mundo, que si un profesor no se la cree ni la hace suya, o no tiene los espacios adecuados, o no la diseña bien, acaba por no tener sentido”, avisa Aina Tarabini, socióloga de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) especializada en fracaso escolar. De la misma forma, añade, de poco sirve contraponer clases magistrales a ambiciosos proyectos que mezclan asignaturas si con ninguno de ellos eres capaz de motivar y conectar con el alumnado, otra pieza indispensable del proceso.

En Catalunya, tras años de fomentar innovaciones educativas y con tres cambios de currículum en quince años, cunde cierta desorientación pedagógica. Pero no es este un fenómeno exclusivo de sus aulas. Ocurre en otros países. Francia regresa a la separación del alumnado por niveles, a pesar de que es una práctica que se sabe que beneficia a los mejores pero perjudica a los peores. Pero quizás el país que mejor simboliza la confusión es Finlandia, durante años idealizada y que desde hace tiempo asiste a una bajada sus resultados. 

Los pilares del sistema finlandés han sido la alta cualificación del profesorado, la autonomía local y de los centros para decidir el currículum, unas ratios muy bajas, colaboración docente y nada de reválidas. Pero una sorprendente investigación del sueco Gabriel Heller Sahlgren sugirió en 2015 que el éxito finlandés hundía sus raíces en reformas de los años 80, coincidiendo con una fuerte –pero también centralizada– inversión en educación, propia de un país que vivía un momento de desarrollo económico y con un modelo pedagógico todavía tradicional. 

Para Joaquim Prats, catedrático de Didáctica de la Historia en la Universitat de Barcelona (UB), expresidente del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Catalunya (2004-2010) y antiguo miembro del comité de dirección de PISA, es casi imposible atribuir los resultados de los países a uno u otro modelo. “Hay países con currículos y programaciones tradicionales y otros más innovadores en los puestos altos”, señala. Pero sí intuye un factor entre las naciones aventajadas: “La tradición y el valor que se da socialmente a la educación y a los maestros”. Y esto, viene a decir, vale para Singapur y para Soria. 

Entonces, si la educación depende de una miríada de factores, ¿tiene sentido hablar de métodos buenos o malos? Lo cierto es que sí, siempre que se tenga en cuenta el contexto. “El demonio siempre está en los detalles”, advierte el neurobiólogo Héctor Ruiz, que se ha especializado en la evidencia científica sobre el aprendizaje y en cazar las tergiversaciones en las que incurren docentes y familias a partir de teorías que sí tienen fundamento académico. Las llama edumitos. 

¿Qué sabemos del trabajo por proyectos?

Una de las estrategias docentes que más ha dado que hablar en los últimos años es el trabajo por proyectos. Aunque tiene más de un siglo de historia, su incorporación en las aulas se ha fomentado aduciendo que puede motivar al alumnado, que sirve para conectar conocimientos de distintas asignaturas y para aprender habilidades que de otro modo sería más difícil. “Si quieres que tu alumnado adquiera competencias de investigación, comunicativas, que gane autonomía, es útil trabajar por proyectos”, constata la profesora Elena Ferro. 

Uno de los inconvenientes de estos debates es que las mismas administraciones que promueven cambios de modelo escolar luego no evalúan su impacto. Ni supervisan que se lleven a cabo correctamente. Ferro pone un ejemplo: “Si les dices a los alumnos que harás un proyecto sobre la célula y les pides que busquen información en internet, que hagan una maqueta y luego un Power Point, pues evidentemente no funciona”. ¿Hay docentes que han caído en esa simplificación? Es posible, pero no hay datos.

Lo que dice el informe TALIS del trabajo por proyectos es que en 2018 solo un 30% de los docentes lo empleaba. Una tendencia que iba ligeramente en aumento y que se notaba más en Catalunya (39%). Pero que abona la percepción de algunos docentes de que en realidad gran parte de los métodos empleados en la clase, sobre todo en la ESO, no han cambiado demasiado. O que, cuando menos, incluyen una amplia variedad de estrategias. 

En el caso del trabajo por proyectos, la clave está en cómo se lleva a cabo. Sobre el papel, sí es beneficioso para el aprendizaje porque suele motivar al alumno. “Otorga valor instrumental a lo que vas a aprender, y por lo tanto le da sentido”, afirma Ruiz. Pero añade otras condiciones que tienen que darse, como que debe servir para movilizar y profundizar en conocimientos que el alumno debe haber adquirido previamente. O que estas estrategias menos dirigidas, que descansan más sobre la iniciativa del alumno, acostumbran a ser más eficaces cuando este es más experimentado y no tanto en edades tempranas, según algunas investigaciones en psicología educativa. 

Un estudio de Ivàlua y la Fundació Jaume Bofill de 2019, que revisaba las publicaciones sobre la materia, abundaba en algunas de esas ideas. El impacto de los proyectos es especialmente positivo en áreas sociales y de lenguas, y algo menos en matemáticas y ciencias. Genera alta satisfacción en el alumnado, depende “fuertemente” del contexto y se desconoce si verdaderamente tiene impacto sobre las llamadas competencias transversales, como la creatividad o el pensamiento crítico. Además, añadía, hay poca evidencia –y “contradictoria”– sobre cómo puede afectar a los alumnos desfavorecidos.

Sobre esto último, Tarabini puntualiza. “Si un proyecto no sirve para aprender, tiene un impacto negativo sobre todo el alumnado, pero los de mayor capital cultural podrán compensarlo con su familia. El fracaso de la práctica pedagógica siempre perjudica a quien no tiene un apoyo detrás. Pero esto no solo aplica a los proyectos, ¿eh? Con las clases magistrales pasa lo mismo”, constata. Ferro incide en ello. “Siempre se piden evidencias, rigor y exigencia en la misma dirección. ¿Los proyectos deben demostrar que funcionan, pero no la combinación clásica de teoría y ejercicios?”, se pregunta la docente. 

La prueba del algodón también se aplica a la clase más magistral, sobre la que han pivotado décadas de enseñanza en todo el mundo, y que de poco sirve si no activa el razonamiento del alumnado ni le invita a relacionar conceptos conocidos. “Escuchar una lección, por muy atento que estés, igual que leer un texto y copiarlo, o subrayarlo, no es eficaz”, dice Ruiz. Al profesor puede parecerle que el alumno ha aprendido, sobre todo si le examina al cabo de unas semanas y este saca una buena nota, pero puede que todo lo que volcó en el papel lo haya olvidado al cabo de poco.

Desde el instituto de secundaria Pablo Ruiz Picasso, en Barcelona, su director Marc Hortal aporta su visión. En su instituto predominan las clases más tradicionales, aunque en los últimos años han incorporado proyectos al tiempo que tratan de avanzar en el modelo competencial, pero se muestra crítico con la falta de recursos. “Con 30 alumnos y algunos de ellos disruptivos, es más difícil llevar a cabo metodologías complejas”, valora. E insiste: “No tenemos las condiciones laborales para desarrollar un auténtico trabajo competencial. No hay suficiente formación ni tiempo de coordinación”. 

Hortal defiende que los proyectos, o las llamadas “situaciones de aprendizaje”, sí les sirven para profundizar en los contenidos y conectarlos con la realidad de sus adolescentes. Pero insiste en los recursos. Aparcar los libros de texto, diseñar métodos que se adapten a alumnos distintos, mezclar asignaturas que implican distintos profesores… Todo ello requiere de tiempo de preparación y colaboración que los docentes hoy no tienen. “Esta es una de las mayores fuentes del malestar profesional”, afirma.

¿Y las evaluaciones?

El debate pedagógico alcanza todos los rincones del aula y, de los centros llamados innovadores, se ha analizado en los últimos años muchos otros aspectos. Pocos tan decisivos –y, de nuevo, tan complejos– como la evaluación. Por definición, es el proceso que consiste en obtener información sobre si el alumno ha aprendido. Pero que a menudo se confunde con las calificaciones, que son las notas de los exámenes o de final de trimestre. 

El abordaje de la evaluación, además, está estrechamente ligado a la discusión sobre la exigencia y el esfuerzo. Que el nivel ha bajado en los últimos años es difícil de rebatir, de acuerdo con las pruebas PISA (o las de competencias básicas de la Generalitat de Catalunya). Pero ha ocurrido una pandemia de por medio que dejó a los alumnos sin varios meses de clase y que dificulta el análisis de los expertos. 

“No conozco a nadie que no sea partidario del esfuerzo, tanto los maestros que son tradicionales como los que no”, sostiene Hortal. Joaquim Prats, por su parte, también sale al paso de otra cuestión que se suele asociar a la exigencia: el tiempo que se dedica a las asignaturas consideradas troncales. “De hecho, damos más horas aquí de estas materias que en países con iguales o mejores resultados. No ha sido nunca un problema de horas, hay muchas otras aristas”, argumenta. 

En este aspecto, PISA relaciona el nivel de matemáticas con las horas que se destinan a su enseñanza. O, lo que es lo mismo, qué países son más eficaces a la hora de impartir esta materia. España, a pesar de dedicar más horas que los demás, se encuentra en la media de la OCDE en cuanto a resultados. Singapur, líder en este ámbito, le dedica muchísimas más horas; pero luego está Suiza, que aparece también en el top 10 de países aun dedicándole el mínimo de tiempo. 

A la hora de evaluar, la evidencia científica de nuevo señala algo que parece obvio. El mejor método es aquel que permite comprobar –o deducir– si el alumno ha adquirido unos conocimientos y si sabe aplicarlos en contextos de la vida real o laboral, que es lo que se suele describir como competencias. ¿Son los tradicionales exámenes por escrito la fórmula idónea para ello? ¿Son los trabajos en grupo o las exposiciones orales? ¿Y la llamada autoevaluación de los propios estudiantes? 

Ruiz argumenta que los hallazgos en ciencia del aprendizaje nos dicen que, de nuevo, no tiene tanto que ver con la fórmula. La clave es que la evaluación te obligue a “usar los conocimientos” de forma cuanto más frecuente mejor, para “consolidarlos”. Es más útil pensar cómo permitir al alumno que dé significado a lo que ha aprendido, que le sirva para resolver problemas, que demuestre que sabe crear analogías o que lo adapta a sus propias palabras, que si lo hace sobre papel o en una defensa en público. 

Después de 20 años de ejercicio docente, Ferro coincide con esa esencia. Ella hace exámenes a veces, pero no pone notas. “Lo que está demostrado es que si pones una calificación, el alumno suele trabajar para maximizar la calificación con el mínimo esfuerzo”, argumenta. “Yo no les digo si han sacado un 7 o un 4, sino qué han aprendido y qué no, para que puedan mejorar luego”, explica. Esta profesora está más cerca de la denominada evaluación formativa, la que aspira a identificar las carencias de los alumnos para luego ofrecer instrucciones o recomendaciones para que se sobrepongan a ellas y acaben aprendiendo. 

Puede parecer utópico, pero asegura que no lo es. “Evidentemente sería ideal sentarme con cada alumno para conversar con él sobre sus fallos, pero que esto sea a menudo inviable no quiere decir que no puedas diseñar la evaluación para que cada uno pueda analizar lo que ha pasado si das tiempo y margen para comentar dudas”, reflexiona esta docente. Con este método, alega, y sin calificaciones, tampoco ha tenido problemas de estudiantes que tiendan al mínimo esfuerzo. “Es una observación mía, pero el alumno que está desmotivado nunca ha dejado de estarlo porque le vayas a poner nota”, dice. 

Sobre el valor de las notas numéricas, resultó muy sorprendente un estudio de la Universidad de Oxford y la Education Endowment Foundation, que se dedica a revisar evidencias científicas educativas. Constató en 2019 que no había suficiente producción académica fiable sobre la influencia en el aprendizaje de un aspecto que ha sido históricamente crucial en escuelas e institutos. Una de sus conclusiones, sin embargo, era que es improbable que las notas le sean útil al estudiante si no se le da margen para reflexionar y dar respuesta. 

La enésima demostración de que en educación el qué es importante, pero el demonio se esconde demasiadas veces en el cómo.

Catalunya es una de las comunidades autónomas que ha salido peor parada del informe PISA de 2022, hasta el punto de que sus estudiantes de 4º de la ESO sufren en una década caídas de nivel en comprensión lectora que equivalen a dos cursos escolares. Si hace años los alumnos catalanes se situaban a la cabeza del ranking académico en España, hoy han descendido hasta la media, en un retroceso más pronunciado que en el resto del país y que va más allá de los efectos de la pandemia, que han pasado factura a los escolares de la mayoría de países de la OCDE. 

El desplome en PISA se ha vivido como un duro golpe en Catalunya. Se contaba con un empeoramiento de los resultados –de acuerdo con las pruebas externas de la Generalitat de los últimos años–, pero no que fuese peor que en el resto de España. La noticia ha desatado una tormenta política con la oposición casi en pleno acusando a la Generalitat de haber desatendido el sistema escolar, mientras académicos y comunidad educativa se preguntan cuáles pueden haber sido las causas de semejante diagnóstico. 

En matemáticas, Catalunya es la comunidad que más empeora respecto a las pruebas de 2012. Baja 24 puntos, un descenso igual que la media de la Unión Europea (parecido a Francia, Finlandia, Alemania o Países Bajos), pero lejos de una España que resiste mejor el golpe con una caída de solo 14 puntos. En ciencias, el retroceso es más moderado, mientras que en lectura la magnitud de la bajada supera no solo al resto de comunidades autónomas, sino a casi todos los países de la OCDE. 

“La pandemia no puede ser la explicación, puesto que los colegios cerraron igual en toda España”, constata Enric Prats, profesor de Pedagogía Internacional de la Facultad de Educación de la Universtat de Barcelona (UB). “El batacazo es grande, y también en comunidades como el País Vasco o Navarra, que eran referentes, pero establecer causas es siempre complicado hasta que no podamos analizar los datos más en detalle”, advierte el académico. 

El Departamento de Educación apuntó inicialmente a un exceso de alumnado inmigrante en la muestra de la prueba, pero acabó reconociendo que no hubo errores en la selección de los examinados. En la rueda de prensa posterior a la publicación del informe reconocieron también “cierta relajación” en la enseñanza de la lectura. Y un día después, la consellera Anna Simó señaló otras razones: la pobreza infantil y la segregación escolar. 

Mientras tanto, los académicos y docentes consultados, con más o menos prudencia según a quien se pregunte, lanzan otras hipótesis para explicar qué ha hecho peor Catalunya –o que tiene de diferente su sistema educativo–. Entre las razones emergen la falta de financiación, una de las ratios de profesorado por alumno más altas de España, las crecientes desigualdades sociales y la incapacidad para atender a las necesidades de la inmigración, la burocracia o los cambios de modelo pedagógico. Todo ello condicionado por el paso de seis consejeros de Educación en tan solo siete años. 

¿Qué hay de cierto en el papel de la inmigración?

Tras el señalamiento de la Generalitat a la población escolar migrante, ¿se puede establecer si influye o no en los resultados y cuánto? Según Lucas Gortázar, director de Educación en EsadeEcPol y buen conocedor de PISA, el aumento reciente de la inmigración en Catalunya, superior al de cualquier otra comunidad (ha pasado de suponer el 14% al 24% de los alumnos) puede explicar parte de la caída, dado que los estudiantes extranjeros tienden a sacar en todos los países peores resultados que los nativos. En el caso catalán, podría explicar un 35% del descenso, de acuerdo con sus cálculos, pero el resto sería de otras causas. 

“Tenemos un alumnado de origen más diverso, lo que plantea fuertes retos educativos y de atención a distintas necesidades sociales en un sistema al que tradicionalmente le ha costado dar respuesta a ello”, sostiene Miquel Àngel Alegre, sociólogo y responsable de proyectos de la Fundació Jaume Bofill. “Cargamos desde hace años con una escuela bastante infrafinanciada en materia de compensación de desigualdades”, asegura, y pone como ejemplo el modelo de aulas de acogida durante el primer boom migratorio de los años 2000, que ahora no se ha desarrollado al mismo nivel.

Catalunya aparece en el informe PISA dentro de la media estatal en cuanto al índice de estatus socioeconómico, pero es de las pocas –junto con Madrid, País Vasco, Canarias y Ceuta– con “rendimientos ligeramente inferiores” a los que cabría esperar debido a su renta y capital cultural. Además, el informe da la razón a quienes apuntan a una mala gestión de las desigualdades sociales: es la comunidad donde hay más diferencia de resultados entre ricos y pobres (de 96 puntos, diez más que la media española). Pero no solo eso: también está entre las comunidades que tienen mayor brecha entre la pública y la privada.

A la atención a la diversidad se le añade además en Catalunya un modelo impulsado desde 2017 de inclusión del alumnado con discapacidad en los centros ordinarios, una política que aglutinó un importante consenso en la comunidad educativa catalana pero que hoy muchos docentes denuncian que se ha llevado a cabo sin recursos suficientes, lo que derivaría en una peor atención al conjunto de la clase. “Estamos pinchando en atender a las necesidades más complejas, pero no sé si hay alguien que se esté preguntando cómo mejorarlo más allá del resultado en matemáticas o ciencias”, advierte Mar Hurtado, docente y presidenta de la Asociación de Maestros Rosa Sensat, que plantea que quizás habría que desarrollar nuevos enfoques didácticos para estas realidades.

Por su parte, Prats amplía un poco el foco y apunta a una disminución del compromiso social con la educación. “Ocurre a nivel político y de familias, y esto genera desafección en el profesorado, que no ha visto resueltas sus inquietudes y sus carencias desde los recortes de la crisis del 2008”, señala. El malestar  y el desánimo entre docentes, aventura, podrían ser superiores en Catalunya que en el resto de España.

El modelo pedagógico, cuestionado

Los resultados decepcionantes han avivado también el debate sobre el modelo pedagógico y curricular actual, basado en la introducción del llamado aprendizaje por competencias y en metodologías docentes más activas, como el trabajo por proyectos en detrimento de clases más magistrales. Los dos principales sindicatos de profesores de Secundaria de la enseñanza pública, USTEC y ASPEPC, señalan abiertamente estos cambios, que consideran más avanzados en Catalunya, como un factor decisivo.

“La política educativa basada en competencias, en pedagogías más libres sin una propuesta clara y definida, aboca a los centros a cambios de dinámicas muy marcados por la innovación que dicta la OCDE”, valora Iolanda Segura, de USTEC. “Ya sabíamos que esto muestra malos resultados y el tiempo nos ha dado la razón”, añade.

Desde la Generalitat defienden el sistema competencial, aunque estos días no descartan que algunos aspectos de su aplicación puedan haber afectado. “Hay un posicionamiento ideológico que dice que debemos volver a los contenidos. Y uno más competencial o por proyectos [...]. Son elementos de los dos lados. Trabajar por proyectos no quiere decir dejar de dar una parte estrictamente curricular y seguramente esto a veces no se ha acabado de aterrizar así”, reconocía en el Ara Joan Cuevas, director general de Innovación, Investigación y Cultura Digital. 

“Para trabajar por proyectos primero debes haber adquirido unos conocimientos previos, pero esto no ocurre. Los alumnos que llegan a los institutos procedentes de escuelas de Primaria donde predominan estos métodos tienen carencias en lectura y matemáticas”, señala Xavier Massó, secretario general del sindicato de Secundaria Professors de Catalunya, que señala también una bajada de la “exigencia” en los currículums.

Pero otros docentes y académicos consultados, como Huerta, Prats o Alegre, discrepan. “Si el modelo competencial tiene efectos, los veremos dentro de 10 años. En la práctica, lleva cuatro o cinco años aplicado y extendido en las escuelas. Deberíamos analizar los centros que lo han asumido y los que no en un estudio más riguroso”, sostiene Prats. “No es que tenga interés especial en defender el modelo, pero no creo que la causa sea metodológica”, añade. “La ESO es el paradigma de una enseñanza más convencional, en Catalunya y en todas partes”, precisa Alegre.

El aprendizaje de la lectura, fundamental

El empeoramiento de las competencias de lenguas, que la Generalitat conoce desde hace algunos años gracias a sus evaluaciones externas y a informes como el PIRLS, emergen como otro factor que podría explicar no solo el fuerte retroceso en esta materia en PISA, sino en todas las demás. “Sabemos perfectamente que la comprensión lectora es un aspecto fundamental para la adquisición de las otras competencias, entre ellas las de mates o ciencias, pero parece socialmente que no le hemos dado la importancia que merece”, expresa Montse Ayats, editora, docente y encargada desde 2022 del Plan Nacional del Libro y la Lectura en Catalunya, impulsado por la Generalitat precisamente debido a la caída de los índices de lectura. 

Ayats considera que se ha desprestigiado la lectura, tanto en los centros escolares como en los hogares. “Es muy importante la idea de leer en familia, de dar valor a la lectura en casa y de ayudar a los niños y niñas a adquirir vocabulario”, desgrana. 

Sobre los métodos usados para enseñar a leer y escribir en clase, la editora descarta que hayan sido determinantes en este descenso. “Se ha debatido mucho sobre si es mejor una técnica fonético-fonológica o una más globalizada. Pero para mí la clave es que los docentes se aseguren de que los alumnos salen de Segundo de Primaria sabiendo leer, y quizás con esa idea de respetar los ritmos de cada alumno esto no siempre se ha garantizado”, constata. “Pero de nada servirá hablar de técnica y mecánica si no logramos inculcar el hábito”, añade.

Ayats descarta por último que el abuso de los móviles y los dispositivos con pantallas en clase hayan podido contribuir a los resultados. No porque niegue su impacto en caso de usos excesivos, sino porque esto no se percibe en las demás comunidades autónomas: “Móviles y pantallas las hay en todo el mundo”. Hurtado, por su parte, sí incide en la cuestión de las pantallas: “La exposición a mensajes cortos, mucha imagen y todo sin pausa merma la capacidad de atención”.

Héctor tiene 24 años y es estudiante de posgrado en el Máster Universitario en Ingeniería Estructural de Construcciones Industriales de la Universidad Carlos III de Madrid. Cuenta que, desde el instituto, los profesores le decían que tenía que cambiar su método de estudio porque no retenía la materia, solo la memorizaba a corto plazo: “Había conceptos que aprendía para un examen y, cuando a los seis meses tenía una asignatura similar, tenía que volver a prepararme esos conceptos y ejercicios de la materia anterior porque realmente no me lo había aprendido, solo había preparado un examen. Es algo frustrante”, relata.

A Carlos, opositor a bombero para el Ayuntamiento de Madrid, le ocurre algo parecido y cree que el problema lo arrastra desde su etapa en la educación primaria: “Nunca he tenido una orientación a la hora de estudiar, realmente no recuerdo nada de muchos exámenes en los que tuve que memorizar datos que olvidé a los dos días por falta de uso”, recuerda. Ahora que estudia un temario determinado cada día y se organiza su tiempo de manera efectiva, ha notado un cambio en sus resultados: “Yo no he tenido la sensación de estudiar en serio hasta que empecé con la oposición. No sé si es por la motivación que me supone o porque me lo tomo más en serio al saber que un temario tan denso es imposible estudiarlo el día de antes. Creo que el sistema educativo está diseñado para aprender por repetición y a corto plazo”. 

Estudiar buscando resultados rápidos y olvidar los conceptos de forma inmediata y permanente tras el examen parece ser una práctica común de los alumnos españoles, según Mariano Castagneto, docente en su propia academia de métodos de estudio. Desde 2001 ayuda cada año a alumnos y alumnas como Héctor y Carlos, tanto de España como de Latinoamérica, impartiendo un curso intensivo en el que enseña su método llamado “Expertamente”. Se trata de una metodología que aprendió de sus abuelos: de Ricardo, psicólogo y docente en la universidad de Buenos Aires, y Olga, profesora de letras. Juntos se dieron cuenta de que los estudiantes, cuando se encuentran ante un libro o unos apuntes, solamente utilizan la memoria y se olvidan de que existen otras herramientas posibles para crearse sus propios métodos: “Nuestro modelo de estudio está basado en la mentalidad positiva, la organización de los tiempos y una técnica adaptada a cada alumno. La primera parte es fundamental, ya que las cuestiones personales y emocionales se dejan de lado en muchas ocasiones por parte de los centros o el profesorado y, la mayoría de veces, es el problema principal”, señala Castagneto. 

El profesor ha detectado que el “no reconocerse como personas capaces de estudiar” es una característica general en todos los alumnos que han acudido a su academia: “Su nivel de exigencia es tan grande que, si no llegan a los resultados esperados comparándolos con el tiempo dedicado, les baja la autoestima y aún les cuesta más estudiar. La ansiedad de tener un resultado inmediato junto a la cantidad de materia que ven que se les viene encima, sobre todo después de la ESO, hace que necesiten una disposición de cambio de mentalidad y ver sus fortalezas y debilidades antes de aprender una técnica como tal”, sostiene el docente.

Cuando trato de centrarme en una materia que no me resulta atractiva, mi capacidad de concentración es bastante mala. Tantas horas mirando el mismo papel... Llega un momento en que el temario se me sale por las orejas pero siento que no he aprendido nada

Carlos — Estudiante

Este patrón es algo es común en las clases de toda España, según José Antonio Lucero, profesor de Historia en un instituto de Cádiz: “En mi asignatura, por ejemplo, el temario es muy amplio y noto que mis alumnos de cuarto de la ESO y Bachillerato sienten muchas veces ansiedad por la cantidad de contenido que tienen que estudiar. Los profesores debemos resumir y condensar esos temas para poner el foco en lo importante y llevando a cabo prácticas educativas variadas. Así sentirán que están saliendo de la monotonía de los exámenes ordinarios, se les hará más llevadero y sus ánimos cambiarán”.

También coincide con Castagneto en que existe una tendencia general a intentar memorizar todo el temario de cada asignatura y propone que “se fomente el desarrollo de proyectos que pongan en juego habilidades como la expresión oral, la creatividad y la capacidad de cooperación” incluso en el examen de Selectividad: “Aunque la LOMLOE y nuestras clases ya están encaminadas a estas prácticas competenciales, todavía hay que sobrepasar un techo importante como es la EVAU. Realizar prácticas en clase y después presionar a los alumnos por una nota que se basa en el desarrollo de un tema es una contradicción”, reflexiona Lucero.

La lectura recreativa y la imaginación, claves para un estudio efectivo

Los estudiantes Héctor y Carlos confiesan en conversación con elDiario.es que, a pesar de que su método de estudio habitual no es el mejor para mejorar sus resultados, no han pensado nunca en cómo cambiarlo. Su forma de ponerse a estudiar hace que pierdan tiempo por falta de concentración: “Cuando se trata de centrarme en una materia que no me resulta demasiado atractiva, mi capacidad de concentración es bastante mala. Además, tantas horas seguidas sentado en una silla mirando el mismo papel hacen que me resulte aún más difícil aprovechar el tiempo que dedico. Llega un momento en el que el temario se me sale por las orejas, pero siento que no he aprendido nada”, cuenta Carlos. 

Héctor asegura haberse librado de distracciones, pero no piensa en otras metodologías: “Lo que a mí personalmente me ha venido mejor es apagar el móvil y hacer descansos controlados. En mi opinión, las bibliotecas son muy efectivas solo si acudes con una persona que tenga mayor concentración, porque si no al final te distraes y te engañas a ti mismo haciéndote creer que estudias, pero en realidad solo pierdes el tiempo”.

Mariano Castagneto asegura que los estudiantes llegan con muchas carencias, pero que la más común es la falta de comprensión lectora: “Las nuevas generaciones no leen de forma recreativa, lo que hace que no vean lo que es importante en un texto. Esto les lleva a subrayar todo y querer memorizarlo porque entienden que es la única manera para sacarlo adelante”. Señala que esas prácticas competenciales de las que hablaba el docente Lucero son claves para reciclar un método de estudio y que este resulte efectivo: “Nuestra técnica se basa en dejar a un lado la memorización y utilizar la imaginación, la observación y la memoria visual. Les recomendamos que personalicen su estudio haciendo un trabajo intelectual apartado del texto. Es decir, que se hagan pósters, audios contando el tema, dibujos o que utilicen colores para desarrollar memoria visual… algo adaptado a sus capacidades de retención en lo que plasmen el temario de manera diferente y les saque de la propia hoja que están leyendo”, explica. 

Las ratios escolares: una piedra en el camino de la orientación

En las clases de los colegios e institutos de España hay entre 25 y 30 estudiantes por clase. En la universidad pública esta cifra se dispara llegando a ser, en ocasiones, hasta 90 jóvenes con un solo profesor. El problema de las ratios sigue siendo uno de los grandes retos que tiene por delante el sistema educativo español y se ha convertido en una pieza clave en la lucha de los profesionales educativos para mejorarlo. Según el profesor Lucero, cada vez cuesta más llegar a las necesidades de cada alumno: “Me gusta tener un grupo grande de alumnos, pero con 30 por clase mi capacidad para llegar a todos está cada día más limitada. El sistema hace recaer en los profesores cada vez más responsabilidad porque, por ejemplo, nos estamos viendo obligados a atender más a su salud mental pero lo seguimos haciendo con el mismo número de alumnos. Falta personal especializado en orientación y psicología, un trabajo para el que los profesores no contamos con las competencias necesarias”, defiende el docente. 

Mariano Castagneto coincide en esta idea y lo señala como el principal problema para que los alumnos puedan resolver su formación de manera óptima: “Los ratios no permiten al profesorado dedicar el tiempo necesario a cada alumno y personalizar su estudio a sus necesidades emocionales y cognitivas. Además, pienso que es necesario un cambio de forma en la educación porque los programas están anticuados. Sabemos que cambiar algo tan grande es muy difícil, pero es necesario adaptar el contenido y su forma a los cambios que se presentan en el futuro con recursos como YouTube o TikTok”, concluye.

El alumnado con altas capacidades intelectuales tiene necesidades específicas de apoyo educativo y requiere, por lo tanto, una atención distinta a la ordinaria para que lograr el pleno desarrollo de su talento. Existe un protocolo para este tipo de casos, en ocasiones infradiagnosticados, pero el enfoque puede variar dependiendo de las metodologías utilizadas por los centros educativos.

Es el motivo por el que las acciones encaminadas a estimular sus capacidades mediante las experiencias y el aprendizaje activo son la mejor manera para que ese potencial pueda verse desarrollado en su totalidad.

Un ejemplo lo encontramos en el convenio que la Universidad de Alcalá (UAH) ha firmado con la red de colegios agustinos para motivar al alumnado de altas capacidades, aplicando la metodología de educación STEM, siglas que corresponden a ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, en inglés. 

El enfoque STEM comenzó hace más de 20 años y está ya muy extendido por todo el mundo. Se trata de abordar de forma integrada los conocimientos de las ciencias, las matemáticas y la ingeniería incorporando también la tecnología. Con ellos se pretende conseguir un enfoque más integral del conocimiento, el desarrollo creativo y el fomento de actitudes positivas. Uno de sus pilares es el fomento de la igualdad y de las vocaciones científicas. 

Germán Ros es el director del Grupo de Investigación Investiga, Construye, Crea de la Universidad de Alcalá que ha elaborado la metodología. Nos cuenta que el proyecto parte de la detección de los tutores y del equipo de orientación del Colegio Sagrado Corazón de Guadalajara de alumnado con estas características.

“La mejor atención”

“Nuestro deseo es poder ofrecerles una mejor atención”, afirma. La dirección del centro educativo contactó con este profesor debido a su experiencia en este campo y como director del mencionado grupo de investigación. Por parte del colegio, el proyecto ha sido impulsado por su director pedagógico, Sergio Almenzar Mariscal, y la jefa de estudios, Miriam Martínez Muñoz.

Ante todo, destaca que en este proyecto se incluye alumnado de altas capacidades “en un sentido amplio”. Es decir, no solo alumnos y alumnas con “superdotación” (que destacan en todas las áreas) sino también “con talento en algunas áreas concretas o aquel con alta implicación en la tarea”. “Todo ello son cualidades propias de alumnado con altas capacidades, con alto potencial por desarrollar”, precisa.

En el programa participan casi 40 estudiantes repartidos en dos grupos, uno de 1º a 3º de Educación Primaria y el otro de 4º a 6º. Las sesiones se realizan en el propio centro educativo. Como docentes participan varios miembros del equipo de investigación mencionado, así como otros docentes Primaria y Secundaria con amplia experiencia en el ámbito de las altas capacidades. 

Germán Ros indica que la iniciativa comenzó el pasado mes octubre por lo que este año se considera el piloto de este proyecto. De hecho, se espera continuar en cursos próximos e incluso ampliar a la Educación Secundaria. La red de colegios de los Agustinos Recoletos tiene otros centros en España y Latinoamérica y el objetivo a corto y medio plazo es poder ampliar el enfoque de este programa a otros centros.

De momento, lo que el equipo ha recibido de parte de tutores y alumnado son “comentarios muy positivos”. De hecho, al finalizar el curso, el grupo de investigación analizará los resultados a nivel de los beneficios del programa en el alumnado en cuanto a la adquisición de actitudes en las áreas STEM. Esto incluye “conceptos como el disfrute y la autoconfianza, que son predictores de vocaciones hacia las áreas STEM, así como las emociones que han vivido los y las estudiantes durante el proyecto”.

También se analizará el desarrollo de la creatividad así como las emociones del alumnado durante las sesiones. “Todo ello con el objetivo de comprobar los beneficios de esta metodología y mejorar de cara a cursos próximos”, concluye el profesor.

La pedagoga Antía Cal, que había nacido en La Habana en 1923 hija de emigrantes de Muras (Lugo), ha muerto este miércoles en Vigo, la ciudad en donde residió buena parte de su vida y donde organizó el tal vez proyecto de su vida: la Escola Rosalía de Castro. Galleguista y progresista, su figura fue una referencia de la enseñanza alternativa y la renovación pedagógica en medio de la tiniebla franquista.

El colegio Rosalía de Castro abrió sus puertas en 1961, laico, mixto e igualitario. Cal se había inspirado en las tesis del pionero pedagogo suízo Johan Heinrich Pestalozzi, un ilustrado que prescribía acompañar al niño en su aprendizaje, no adelantarse al mismo. Las aulas del centro vigués tenían nombre y su onomástica sirve para resumir los horizontes de Antía Cal: Bertrand Rusell, Luís de Camões, Alexandre Bóveda -secretario general del Partido Galeguista, asesinado en 1936-, el poeta Eduardo Pondal -autor de la letra del Himno Galego- o el pintor represaliado Carlos Maside. También las había dedicadas a los marineros o a los labradores.

El Rosalía de Castro se convirtió así en impulsor de tendencias progresistas en la educación, y agrupó a cierto alumnado procedente de la exigua burguesía antifranquista existente en Galicia. Todavía existe, pero sus instalaciones se encuentran alejadas de la céntrica calle Pizarro original.

Antía Cal se casó en 1947 con el oftalmólogo Antón Beiras García, otro galleguista significado, próximo al Partido Comunista y tío de uno de los líderes fundamentales del nacionalismo gallego de izquierdas, Xosé Manuel Beiras. En 2006, Cal publicó sus memorias, Este camiño que fixemos xuntos (Editorial Galaxia) [Este camino que hicimos juntos], y 12 años después, la Deputación de Lugo recuperó la hermosa encinclopedia secreta que había preparado para educar a sus hijos, O libro dos nenos, dividida en cuatro partes: Formación do mundo, Xeografía descriptiva, Galiza y Sobre da hixiene. Miguel Piñeiro, su sobrino, le dedicó el filme documental A palabra xusta. Sus últimos años fueron pródigos en reconocimientos, el último de ellos el Premio Otero Pedrayo en 2018, concedido por las diputaciones provinciales.

Bañuelos de Bureba es un pueblo del noreste de la provincia de Burgos. En 1936 su población era de doscientos habitantes. Hoy solo quedan treinta y dos. En estas últimas elecciones autonómicas votaron veintitrés personas, el setenta y ocho por ciento del censo. Quince votos fueron al Partido Popular, tres votos a Vox, otros tres a Unidas Podemos y dos a España Vaciada. Fiel radiografía del presente político de esta zona de Castilla que fue una de las más azotadas por la represión franquista y fiel radiografía, al mismo tiempo, de nuestra historia.

En el año 2010, se exhumó una de las grandes fosas de la Guerra Civil muy cerca de Bañuelos, en el Alto de la Pedraja, cerca de Villafranca Montes de Oca. Más de trescientos cuerpos entre los que todo apunta que se encontraba un maestro de la República: Antoni Benaiges, profesor catalán formado en las técnicas educativas Freinet propias del krausismo español que decidió coger su maleta y su imprenta y partir a este pequeño pueblo perdido en siglos de analfabetismo y clientelismo rural. Sería fusilado en los primeros días del alzamiento. Entre los cuerpos encontrados exhumados en Pedraja todavía no se ha identificado el del profesor. Pero aquella exhumación serviría también para recobrar su historia. Una historia con una carga metafórica tan descomunal que, a partir de ese año, se escribirían y realizarían numerosos libros, reportajes, exposiciones y documentales.

Benaiges, que era oriundo de Montroig, localidad de Tarragona, todos los veranos cuando acababa el colegio en su pueblo volvía a su casa familiar. Pero cuando llegaron las vacaciones de 1936 decidió quedarse a organizar el viaje que había prometido a sus alumnos: llevarlos a ver el mar. Un viaje que quedó en imaginado, lo fusilarían los primeros días del alzamiento, entre el 19 y el 25 de julio. Valga un testimonio de un habitante del propio Benaiges, Jesús Carranza (“un niño de Bañuelos que conoció a Benaiges”) que recoge el historiador Josep Miquel Martí Rom: “Le cogieron los falangistas… y le quitaron a la presó, allí le tuvieron unos días martirizándole, le sacaron la dentadura, le quitaron las unglas, mil judías que no se pueden ni contar… Le tenían en gatillos debajo de una silla. De ahí le quitaron a fusilar…”. Su historia fue la de cientos de maestros de la República que también acabaron asesinados. “Hay que aniquilar la simiente de Caín”, diría en esos años el Obispo de Salamanca Plai y Deniel sobre estos educadores. Frase que hoy, lamentablemente, no suena tan distantes en el tiempo.

Pero aquel viaje imaginado al mar también quedó plasmado en uno de los cuadernos que el maestro confeccionaba con sus alumnos y luego autopublicaban con su imprenta. Del título de ese cuaderno, El mar, visión de unos niños que no lo han visto nunca, surge el título de la obra que dos corredores de fondo de nuestro teatro estrenan esta semana en el Teatre Nacional de Catalunya. Por un lado, Alberto Conejero director y autor que representa la pujanza de la dramaturgia última y que muchos recordarán por textos como La piedra oscura o más recientemente La geometría del trigo. Por otro, Xavi Bobés, creador catalán que comenzó en la compañía independiente La Vuelta y que, a partir de ahí, ha ido labrando uno de los territorios más fecundos del teatro de manipulación y de objetos en este país.

Como epicentro, la escuela

Ambos se conocieron en 2015, cuando Bobés estrenaba en el Teatro Español Cosas que se olvidan fácilmente, un viaje por los cuarenta años de franquismo a través de objetos cotidianos. “Me fascinó la dramaturgia prodigiosa de Xavi”, admite Conejero. “Sin apenas elementos textuales era capaz de articular una poderosa dramaturgia construida de imágenes y la fuerza nemotécnica de los objetos. Yo estaba también trabajando sobre la memoria, pero me atrapó la forma tan sutil en que trabajaba Xavi donde todo era igualmente íntimo y político”, añade.

Había un acercamiento a la memoria a través de la teatralización del documento y el objeto mucho más matérico que el que yo recorría teatralmente. “Normalmente en todo el teatro histórico y el que recobra nuestra memoria política suelen quedar fuera las propuestas no logocéntricas, no textuales”, recuerda Conejero, que afirma que nada más conocer a Bobés le regaló el libro Desenterrant el silenci de Sergi Bernal, fotógrafo, documentalista y divulgador de la figura de Benaiges. “Desde ese momento ya pensamos en poder hacer un espectáculo sobre el tema que combinara la poesía objetual con la palabra. Queríamos vincular las dos maneras de trabajar en escena, yo desde el silencio, él desde la palabra”, acota Bobés. “Más tarde conocimos a Bernal y comenzamos a trabajar mucho, a documentarnos: entrevistas con la familia, los cuadernos de la escuela, todos los documentos que se generaron durante los dos años que fue maestro en Bañuelos: cartas, artículos escritos por él… Y pudimos comenzar a pensar y a soñar. La generosidad de Bernal ha sido definitiva para todo el trabajo documental. Incluso la imprenta que utilizamos en escena nos la ha prestado él mismo”, reconoce a su vez Conejero.

“Él eligió el lugar donde encontraría la muerte. Estaba destinado a otro lugar”, cuenta Conejero sobre este profesor que recogiera las nuevas tendencias de la Escuela Moderna, la pedagogía Freinet. Una educación laica y mixta que concibe al alumno activo, autónomo y creativo, como un ser humano que tiene que ser el “autor” de su propia educación. Frente a la razón, la observación, la experimentación y la acción. Y el maestro como figura antiautoritaria. Con ese ánimo fue Benaiges a Bañuelos, desde ahí crearía una escuela donde convivían diferentes sexos y edades, desde ahí escribiría en revistas pedagógicas o en periódicos, como La Voz de Bureba, sus logros y sus cuitas. Y allí implantó durante dos años una escuela donde dos elementos, presentes también en la obra, serían centrales: la imprenta en la que los alumnos idearían y fabricarían sus cuadernos y el gramófono en el que poder acceder a la música. “Es difícil de imaginar el impacto de la música clásica sonando en aquella escuela de Bañuelos. El gramófono, el pupitre y la imprenta son los principales disparadores en la obra. Nos apoyamos en la gran teatralidad que tiene todo el proceso mecánico de imprimir, de confeccionar el texto en página, con los clichés, con los componedores, con el papel, los colores, la tinta…”, explica Conejero sobre esta obra que contará con el propio Bobés en escena y con la actuación de Sergi Torrecilla.

“Lo que hemos puesto en el centro es la escuela. Más allá del asesinato de Benaiges, que también está presente, hemos intentado avivar la experiencia pedagógica, esa parte maravillosa de la escuela como lugar de conspiración poética. Fue fundamental un libro de Marina Garcés, Escuela de aprendices, sus textos han acabado apareciendo en la obra. En ellos la autora habla de la escuela como un lugar peligroso y de disputa política. Garcés apunta que cuanto antes lo asumamos, menos susceptible será de ser continuamente politizada. Los textos de Benaiges y los de Garcés están hermanados fuera de la historicidad, ambos hablan de una escuela donde aún es posible soñar juntos y por ende soñar un futuro juntos y juntas”, explica Conejero que además de la dramaturgia de estos textos ha escrito algunos otros para la obra que serán los únicos dichos en catalán; Benaiges escribía en castellano y así han decidido dejarlo.

“En escena intentamos trasladar esa luz que puede dar un maestro en lugares a veces muy remotos y sin luz alguna. Pero me pregunto: ¿Qué hubiera pasado si no se llega a dar la sublevación militar? ¿Qué hubiera pasado si esa escuela hubiese continuado? Mirando el segundo semestre de su segundo curso los resultados comienzan a ser espectaculares. Tanto los pequeños como los mayores ya están imprimiendo sus cuadernos sobre el retrato, sobre el folclore, sobre el mar… Además, había una academia por la noche en la escuela a la que iban los adolescentes que ya no tenían edad… Es increíble la cantidad de trabajo que les hacía hacer y también lo que contaban en ellos. Cuentan sus oficios, sus excursiones, las dificultades que tienen para ir a la escuela, la vida en el pueblo, ves cómo poco a poco se van empoderando y van hablando sin miedo, incluso de sus sueños. Hay textos preciosos. He trabajado mucho sobre los cuadernos y sobre el cotidiano que ahí cuentan los alumnos. En la obra no entramos en qué hubiera pasado si ese proyecto hubiese seguido, pero creo que esa pregunta queda ahí presente todo el tiempo”, explica Bobés.

“No queríamos que el final trágico de Benaiges arrebatara la presencia en la obra de sus logros. Convirtió un chamizo de un pueblo perdido sin caminos y sin agua en una gran escuela y aportó una experiencia a esos niños que nunca olvidaron a pesar de los intentos sistemáticos y terribles del franquismo. Dice Garcés en otro momento del libro que todos somos herederos de una posibilidad borrada, hemos querido que el teatro mostrase esa posibilidad, esa revolución pedagógica que sigue pendiente”, concluye Conejero.

La apuesta de este montaje es en cierto modo arriesgada para ambos creadores. La obra se presentará a la italiana frente a un patio de butacas amplio. Bobés, y su teatro que busca la epifanía del objeto como catarsis teatral, es de espacios íntimos donde el espectador puede ver y desde ahí imaginar. Por eso en escena se trabajará con imágenes de video en directo para así acercar el poder y la capacidad del objeto al público. Por otro lado, Conejero es la primera vez que se encuentra tan desarmado de palabra. Pero este creador ya había dado señales de tener ganas de cambio y zarandeo teatral en la obra que dirigió y se atrevió a actuar junto a José Troncoso y Susi Sánchez, Esta primavera fugitiva, una pieza realizada para la Compañía Nacional de Teatro Clásico sobre el Príncipe Constante de Calderón donde juntaba al clásico español con Grotowski y con un relato autoficcional sobre su familia.

“Teníamos claro que no iba a ser una obra de personajes. Hay dos actores que son a la vez manipuladores de objetos. Son dos hipostasis del maestro pero evitando ilusionismos miméticos, entran y salen de la historia. La dramaturgia se basa en el encuentro de objetos y materiales que estaban diseminados por la historia. Se trata de dar vida a esos materiales, explotar su teatralidad. Y la dramaturgia también se basa en algo que sin Xavi no hubiera sido posible: en callar la palabra. Dar tiempo a otros lenguajes. Dar tiempo a mirada, liberarse de la tiranía de la fábula, de la trama, y confiar en la potencia y capacidad de la presentación”, concluye Conejero sobre esta producción que está despertando interés antes ya de ser estrenada.

El Teatro Nacional de Catalunya, edita todos los textos de sus producciones y lo manda a toda la red de bibliotecas de Catalunya. En esa edición, Conejero y Boves, en vez de publicar el texto dicho en escena, algo que no tendría mucho sentido, han realizado una publicación de los materiales con los que se han trabajado en el proyecto. El texto ha generado un gran interés entre bibliotecarios, asociaciones y educadores. No parece arriesgado vaticinar que la obra, por la historia que cuenta y por la solvencia de quien está en ella trabajando, viajará por toda España, por esa misma España que poblaron maestros republicanos que quisieron transformar este país.

La inteligencia musical se define como la capacidad de apreciar, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, así como de tener sensibilidad hacia le ritmo, el tono y el timbre de los sonidos.

Es uno de los tipos de inteligencia de los que habla la teoría de las inteligencias múltiples, desarrollada hace casi cuatro décadas por Howard Gardner, psicólogo de la Universidad de Harvard. Por esa teoría y su influencia sobre los sistemas educativos, Gardner recibió -hace diez años- el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales.

Desde este punto de vista, por lo tanto, el hecho de que a alguien “se le dé bien” la música es un rasgo de inteligencia. Un rasgo que se relaciona, a su vez, con otras formas de inteligencia: desde las más racionales -como la lingüística y la matemática- hasta otras como la naturalista y la emocional.

En palabras del director de orquesta Íñigo Pirfano, “ganar familiaridad con la música, entender cómo funciona, cómo se estructura, etc., ayuda a ir desarrollando las propias capacidades creativas, y revierte en las otras facetas de la inteligencia”. Así lo expresa en su libro ‘Inteligencia musical’ (Plataforma Editorial, Barcelona, 2013).

Tal acercamiento a la música se logra sobre todo a través de dos actividades: por un lado, escuchar música, y por el otro, tocar instrumentos. Para ambas prácticas, la ciencia ha encontrado numerosos beneficios para la salud.

Escuchar música, no solo por placer

Escuchar música se considera, de hecho, una herramienta terapéutica: un estudio realizado por científicos alemanes destacó su eficacia en tratamientos para pacientes “con trastornos cardiovasculares, dolor, síndromes depresivos, enfermedades psiquiátricas y en medicina de cuidados intensivos”.

Además, ayuda a relajarse y a reducir los índices de ansiedad y estrés. Más aún, cuando una persona escucha música que le resulta agradable (e incluso cuando sabe que la va a escuchar en breve), su cerebro libera dopamina, un neurotransmisor asociado con el placer y con el sistema de refuerzo de los comportamientos.

Así lo reveló un trabajo de científicos canadienses, quienes apuntaron que esos resultados “ayudan a explicar por qué la música tiene un valor tan alto en todas las sociedades humanas”, aunque no se trate de un factor indispensable para la supervivencia.

De hecho, entre los vestigios que se conservan de las culturas más antiguas hay armas, utensilios relacionados con la alimentación e instrumentos musicales. En la introducción de su libro, Pirfano arriesga que, mientras los primeros tienen que ver con la conservación de la vida física, la música es la gran aliada para “conservar el espíritu”.

Hacer música, una actividad “pan-cerebral”

Tocar un instrumento, por su parte, equivale a que “se desaten fuegos artificiales en el cerebro” de la persona: con esos términos lo ha expresado la educadora neuromusical Anita Collins en una charla TED. La frase alude al hecho de que hacer música es un ejercicio del que participa todo el cerebro.

“Viene a ser algo así como una actividad pan-cerebral”, apunta Pirfano, quien añade que la música “involucra, de manera admirable, a todos los elementos de nuestra mente y les hace entablar un diálogo: al hemisferio izquierdo con el derecho; requiere el concurso de la lógica y de la razón, pero también de los sentimientos”.

De ahí que aprender a tocar música tenga beneficios cerebrales incluso a largo plazo. Estudios dirigidos por la investigadora Brenda Hanna-Pladdy, de la Universidad Emory, con sede en Atlanta, Estados Unidos, concluyen que hacer música reduce el riesgo de padecer problemas de memoria y deterioro cognitivo hacia el final de la vida.

Consejos para potenciar la inteligencia musical

Para el desarrollo de la inteligencia musical, entonces, resulta clave acercarse a la música. Pero no una aproximación de cualquier tipo, como podría ser escuchar música del mismo modo en que se ha hecho siempre pero durante más tiempo.

“Todos deberíamos dedicar un tiempo de nuestra jornada, por pequeño que sea, a escuchar música de manera consciente y analítica”, asegura Íñigo Pirfano. Es decir, de lo que se trata es de poner una atención especial a lo que se escucha para, de algún modo, “desmenuzar” la música.

¿De qué manera se puede comenzar a hacerlo? A continuación, algunas claves brindadas por los especialistas:

1. Escuchar de otro modo la música de siempre

Hay canciones que, de tantas veces como se han oído, resuenan en la mente de forma casi automática. La propuesta es escucharlas como si fuera la primera vez: reparar en el ritmo, en la melodía, en su estructura. Tratar de identificar cada uno de los instrumentos que forman parte de la ejecución es un ejercicio muy interesante.

2. Buscar música nueva

El objetivo es ampliar el horizonte de posibilidades y de expectativas musicales. Para usar una expresión muy repetida en los últimos tiempos: salir de la zona de confort musical y explorar géneros nuevos. Desde luego, es fundamental no “amedrentarse” si algún tipo de música no se entiende o parece demasiado difícil.

“Dejando a un lado el caso de los prodigios de la música, casi todo el mundo tiene aptitudes para ella -explica Íñigo Pirfano en su ‘Inteligencia musical’-: ya sea para la interpretación, o al menos para la comprensión y el disfrute de los tesoros que la literatura musical encierra”.

3. Animarse a reproducir o modificar canciones

Parece algo muy simple, pero mucha gente no lo hace. Reproducir las canciones puede ser cantarlas o tararearlas, pero también hacerlas sonar o acompañarlas con instrumentos improvisados, como objetos domésticos o partes del propio cuerpo. Buscar posibles variaciones o alternativas para una melodía es un modo de estimular la creatividad.

4. Hallar patrones musicales

Aunque pueden parecer mundos muy disímiles e incluso opuestos, la música y la matemática tienen mucho en común. Es famosa la frase de Albert Einstein: “Si no fuera físico, probablemente sería músico. A menudo pienso en música. Vivo mis sueños en música. Veo mi vida en términos musicales”.

No es casual, puesto que la estructura de la música -el ritmo, el tempo, la armonía- respeta, en general, unos patrones precisos. Poder hallarlos es una señal de inteligencia musical. Y es algo que se manifiesta de maneras tan simples como acompañar una canción con el movimiento de un pie.

5. Aprender a hacer música

Para poder entender y disfrutar al máximo de la música, dice Íñigo Pirfano que “se hace imprescindible la educación musical” y que es deseable “comenzar a practicar algún instrumento, por básico que sea el nivel que se pueda alcanzar”. Enfatiza que “nunca es tarde para comenzar”.

Pirfano, nacido en Bilbao en 1973, refiere el caso de personas que comenzaron a tocar el piano con más de cuarenta años de edad y “disfrutan enormemente”, porque en un lapso no muy extenso “han sido capaces de interpretar obras de cierta dificultad”.

Incluso aunque no se piense en los beneficios de desarrollar la inteligencia musical, empezar a tocar un instrumento puede ser muy satisfactorio “porque constituye una especie de gimnasio para la mente -añade el especialista-: nos mantiene alejados por un rato de todo tipo de problemas personales o laborales, y concentra toda nuestra atención en un ejercicio muy gratificante”.

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La Ponencia del Nomenclátor de Barcelona ha aprobado poner el nombre de seis mujeres referentes de la ciudad en diversos espacios públicos durante los próximos meses. La comisión que estudia las propuestas de nombre de las vías públicas de la ciudad ha aprobado rendir homenaje concretamente a Ana María Matute, Margarita Rivière, Concepción Aleixandre, Anna Domènech, Elisa Moragas y Dolores Batlle. 

El Ayuntamiento de Barcelona asegura que estas seis nuevas incorporaciones avanzan en su propuesta de “feminizar” el callejero de la ciudad, ya que actualmente la presencia de nombres de mujeres en calles y plazas es inferior a un 8%. 

El nombre de la escritora barcelonesa Ana María Matute, fallecida en 2014, recalará en la actual calle de Ramiro de Maeztu, nombre que “formaba parte del nomenclátor franquista”, según el consistorio. La elección de Matute para este emplazamiento, además, viene dada porque en los últimos años de su vida residió en Can Baró. 

Por otra parte, la plaza de las Cristalleries Planell, en Les Corts, se rebautizará con el nombre de la periodista Margarita Rivière. En la misma línea, Concepción Aleixandre, una médica ginecóloga pionera, contará con una plaza en el distrito del Eixample, en el cruce de las calles Villarroel con Rosselló.

Tres mujeres vinculadas a la educación

Por otro lado, un espacio situado en el interior del Recinto Fabra i Coats pasará a llamarse plaza de Anna Domènech Campoy, en homenaje a esta educadora y firme defensora de la educación pública. Otro nombre vinculado a la educación, el de la maestra Elisa Moragas, sustituirá a los Reyes Católicos en esta calle del distrito de Sarrià-Sant Gervasi. En este caso, la propuesta de nombre proviene de una iniciativa ciudadana impulsada por entidades del barrio de Vallvidrera. Finalmente, la maestra Dolors Batlle relevará a Enric Bargés en el distrito de Sants-Montjuïc.

Según el Ayuntamiento, actualmente la presencia de las mujeres en el nomenclátor de la ciudad de Barcelona es “ínfima” y, además, cuando están representadas mayoritariamente es en calidad de propietarias de tierras, santas y nobles, sobre todo relacionadas con la monarquía.

Sólo un 7'75% de los nombres de viales homenajean a mujeres, ya que a día de hoy hay un total de 356 nombres de mujeres de un total de 4.596 espacios (calles, plazas, pasajes, avenidas, jardines, parques. ..). Por ello, el gobierno, y en especial desde la concejalía de Memoria Democrática se trabaja para revertir el desequilibrio y la poca presencia de nombres de mujer y nombres populares.

Mucho se ha hablado en las últimas semanas de cómo la epidemia va a condicionar la organización de los alumnos en el aula, con grupos estancos, algunas –pocas– reducciones de ratios, distancia entre ellos y uso de mascarillas. Pero los protocolos sanitarios han obligado a los centros educativos a acometer más cambios, la mayoría de ellos alejados del foco político o mediático, pero muy presentes en los claustros de profesores. Se trata de modificaciones que afectan a cuestiones más intangibles como el contenido de los temarios, las metodologías que se pueden ahora emplear y al papel de los docentes.

¿Hay que recuperar parte del currículo no impartido el curso pasado? ¿Se debe simplificar el temario por si los rebrotes traen más clases virtuales? ¿Pueden los centros más innovadores seguir haciendo proyectos que implican fusionar asignaturas y cursos? ¿Qué pasa con las excursiones habituales? ¿Y con las asignaturas optativas en la ESO o las aulas de refuerzo, donde suelen mezclarse alumnos de distintos grupos que ahora serán burbujas? 

Estas son algunas de las cuestiones que escapan al debate público pero que traen de cabeza a los profesores desde este 1 de septiembre, cuando miles de ellos han vuelto a su puesto de trabajo. Algunos equipos directivos han invertido parte de sus vacaciones en ello, sabedores de que la autonomía escolar dejaba en sus manos estas decisiones, según recuerdan a menudo los consejeros de Educación de las distintas comunidades autónomas. 

Así pues, más allá del acondicionamiento sanitario del centro, y del siempre problemático encaje de bolillos que supone la asignación de horarios, muchos centros adaptan estos días todo lo que envuelve sus programas pedagógicos. Y en algunos casos se le añade otro nivel de complejidad: debido a la falta de profesores para reducir ratios, los hay que han usado a docentes especialistas (los de Educación Física, de Música, de Inglés o de Arte) para asumir tutorías de nuevos grupos. Con lo que las horas impartidas de esa materia decaen o las pasa a asumir cada tutor. 

No ha ayudado nada a los equipos directivos que, tras elaborar cada comunidad autónoma su protocolo de vuelta a la escuela en julio, lo hayan endurecido a pocos días de la vuelta al colegio debido a los rebrotes. “Las medidas sanitarias están claras desde hace tiempo, y son incuestionables, pero las educativas están en el alero y vamos tarde. El ejemplo es que muchas escuelas, como las de Madrid, no saben a día de hoy cuántos alumnos por clase tendrán”, resume Paco Garcia, secretario general de Educación de CCOO.

A por un currículo más básico

Uno de los objetivos de esta semana en el Instituto Escuela Intermunicipal del Penedès, en Sant Sadurní d’Anoia (Barcelona), es seleccionar de cada asignatura cuáles son las competencias que los docentes consideran esenciales. “Son las que realmente necesitas para seguir progresando, las que si no adquieres, te dejan cojo”, resume Teresa Terradas, Coordinadora Pedagógica del centro educativo y profesora de Geografía e Historia. 

Terrades pone como ejemplo su asignatura: “Trataremos de poner énfasis en entender cuestiones como los ejes cronológicos o la comprensión lectora de textos históricos, más que en dar de forma exhaustiva contenidos sobre épocas concretas”. Han tomado esta decisión conscientes de que hay que reforzar conceptos que los alumnos no pudieron aprender el curso pasado. También para que un posible confinamiento les coja con el temario adaptado.

Al cerrar los colegios en marzo, las directrices de las autoridades educativas fueron que no se avanzasen contenidos porque no se podía garantizar que el 100% del alumnado lo seguiría. Al final de curso, todos hicieron un informe alumno por alumno sobre su progreso. “Esto nos ha de servir para elaborar la programación del curso, junto con una buena evaluación inicial”, resume Vicent Mañes, presidente de la asociación de directores de colegios públicos Fedeip y responsable del centro de Catarroja (Valencia).

Según Mañes, los centros pueden optar por dos vías en cuanto al currículo. “O empiezan trabajando contenidos que se dejaron atrás para iniciar los nuevos en octubre, o lo incrustan en sus unidades didácticas durante todo el año. Esto será lo más común en los colegios de Primaria”, opina, “porque a esas edades, más importantes que los contenidos, son los procedimientos”. 

De forma parecida se expresa César Coll, catedrático de Psicología y Educación de la Universitat de Barcelona (UB) y autor de varios trabajos sobre el currículo escolar. Este académico no cree que se pueda hablar de que el alumnado español ha perdido un trimestre, pero sí alerta de que aquellos escolares de entornos más vulnerables, con menor capacidad para seguir las propuestas de sus profesores, pueden haber retrocedido respecto a los demás.

“El currículo tiene muchos contenidos, todos ellos interesantes e importantes, pero algunos no es que sean deseables, es que son imprescindibles”, expone Coll. Son estos conceptos los que deberían “presidir”, apunta, la adaptación de los temarios. Aquí menciona aspectos instrumentales básicos, como la lectoescritura o algunos conceptos matemáticos sin los cuales no se puede avanzar, pero también cita hábitos de trabajo, capacidad de cooperación, uso de nuevas tecnologías o el bienestar emocional. 

Trabajo en equipo y proyectos, adaptados

A Guadalupe Jover, profesora de Literatura en el IES María Guerrero, de Collado Villalba (Madrid), no le preocupa si hay menos tiempo para dar temario, porque siempre lo ha adaptado al contexto de sus escolares. “Me parece irrelevante en comparación con la falta de acompañamiento educativo que han sufrido algunos alumnos, y con la desconexión con el instituto que esto ha conllevado”, opina.

Lo que sí la ha mantenido ocupada en los meses de verano, y todavía no ha logrado resolver del todo, es encajar su metodología docente en los protocolos. “Mis clases se sostienen sobre la conversación entre alumnos en grupos pequeños, del trabajo en equipo, de sentarme yo al lado de cada crío para hacer un texto con él… ¿Cómo se hace todo esto a metro y medio de distancia?”, se pregunta esta profesora. En marzo dejaron a medias con los de Bachillerato un trabajo sobre las obras literarias y el poder (con lecturas de Rebelión en la granja, Pedro y el capitán, Antígona…) que partía de foros de debate que hoy no sabe cómo organizará. 

Y pone más ejemplos. Con los de ESO elabora cada año un periódico, una tarea que conlleva reuniones en grupo, discusiones de un lado al otro del aula, contacto físico incluso… “Es una clase en movimiento”, reivindica. A lo que se pregunta qué sentido tiene para una docencia de este tipo las cámaras que ha prometido la Comunidad de Madrid por si hay que retransmitir clases telemáticas. “No lo tiene. Está más cerca de cómo se concebía la educación en época de Fray Luis de León”, sentencia. 

En un momento en que muchos colegios, pedagógicamente innovadores, defendían que las asignaturas no debían ser compartimentos cerrados, sino que debían mezclarse conocimientos, la epidemia obliga a impartir clase de nuevo en aulas burbuja. Pero nadie está dispuesto a renunciar a su proyecto educativo. “La mayoría los están repensando, y estoy convencido de que los centros van a encontrar la forma de seguir teniendo esa seña de identidad y ese sello educativo particular, aunque en la práctica puedan salir menos de excursión”, apunta García (CCOO). 

En eso andan estos días en el instituto público de nueva creación 22@, en Barcelona. Con tan solo 90 alumnos y por ahora solo hasta 3º de la ESO, dedicaban un tercio de las 30 horas semanales al proyecto, que el año pasado abordó, por decisión de los alumnos, los plásticos. Su abuso y consecuencias. Para trabajar la materia mezclaron clases, docentes y asignaturas, se fueron de excursión a varios museos, centros de investigación y hasta un vertedero. Para colmo, acabaron con un musical temático de fin de curso.

“Tuvimos que tomar decisiones sobre el proyecto”, constata el director Oriol Rodon. Esta vez el tema, siempre de actualidad, no se podrá escoger libremente, como hacían tras un proceso deliberativo en el que participaban todos. Y cada grupo burbuja hará su parte. De esta forma, la empresa pierde sin duda matices, pero no calidad. Así lo defiende al menos Rodon. “Haremos lo que sea para que la calidad no disminuya. Lo que sí afectaría de verdad es que tuviésemos que confinarnos a menudo”, remarca.

Optativas y especialidades, en el aire

En el aire quedan también todas aquellas agrupaciones flexibles de alumnos que van más allá de lo que ahora es grupo burbuja. Desde aulas de refuerzo a materias optativas en la ESO, pasando por las aulas de acogida de alumnado recién llegado y que no conoce el idioma. “Entendemos que no se van a hacer”, dicen desde CCOO.

En la práctica, hay casuísticas muy diversas. Institutos como el Intermunicipal del Penedès o el 22@ han optado por suprimir algunas optativas, mientras que otras dejan de ser de libre elección y se incorporan al horario de cada grupo. Es decir, que si en el centro que dirige Rodon antes los alumnos podían escoger cada trimestre entre múltiples opciones, como hacer un huerto urbano, ornitología, resolución de problemas matemáticos o iniciación al francés, ahora será el colegio el que decidirá por ellos. 

En el instituto María Guerrero de Madrid, en cambio, han decidido justo esta semana que intentarán que las optativas correspondan solamente a dos grupos burbuja, que alternarán clases presenciales y a distancia para no coincidir en un mismo espacio físico. “Cuando esto no sea posible, se hará todo a distancia”, apunta Jover. 

El sudoku organizativo de las escuelas ha afectado también al papel de docentes especialistas, sobre todo en la Primaria. En Catalunya, al conocer la semana pasada que debían bajar ratios a 20 alumnos por aula sin saber si habría más profesorado para ello –todavía no lo saben–, alguno equipos directivos han echado mano de maestros de Educación Física o Inglés para asumir las tutorías de aquellos nuevos grupos creados a partir de desdoblamientos. 

Lo expone con todo detalle Xevi Salvador, jefe de estudios de la concertada Escola Pia de Mataró (Barcelona). De cuatro líneas (A, B, C y D) han tenido que pasar a cinco. Y la tutoría en varias de estas nuevas aulas la han asumido docentes de Educación Física, sacrificada –en parte– para cumplir ratios. “Entendemos que la prioridad es reducir la cantidad de alumnos por aula, por encima de según qué contenidos del currículo”, explica Salvador. 

De todas formas, no aparcan del todo la materia. “Plantearemos tres o cuatro jornadas deportivas al trimestre, diseñadas por los docentes de esta especialidad pero llevadas a cabo por cada tutor. Así no dejamos de hacer Educación Física, pero la hacemos en cápsulas más intensivas”, plantea el jefe de estudios de este centro. Con Música harán algo parecido y tratarán de incorporarla dentro de distintas materias de forma más globalizada. 

Hacia un programa más global

Este docente asegura que, precisamente debido al confinamiento, su claustro ha aprendido a programar unidades de forma más conjunta (mezclando asignaturas y conocimientos). Y esto, el trabajo más “globalizado” –apunta Salvador– es algo que quieren preservar e impulsar este curso, ahora de forma presencial. 

No son los únicos. En la escuela pública Octavio Paz de Barcelona, de un entorno muy desfavorecido y premiada en varias ocasiones por sus proyectos de innovación pedagógica, han dado este curso un paso definitivo para desmontar la distribución tradicional de la docencia. En su caso han eliminado todas las especialidades y han asignado a sus docentes un nuevo grupo escolar de referencia, que ahora serán de un máximo de 18 alumnos. Esos grupos serán de edades distintas, con tres años de diferencia. 

“Excepto educación física, todo será trabajo globalizado, no habrá propiamente ni música, ni inglés, ni mates… La epidemia ha acelerado este proceso que nuestro proyecto ya contemplaba para más adelante”, relata Xavier López, su director. En vez de asignaturas, han consolidado lo que llaman franjas (ordenadas según competencias y proyectos más transversales). 

Lo que preocupa más al director del Octavio Paz, uno de esos centros cuyos profesores se han desvivido para mantener el contacto y las propuestas didácticas a sus alumnos –a menudo por teléfono y sin que muchos tuviesen buena conexión u ordenador–, es que solo le ha llegado un maestro de refuerzo por la COVID-19. “Lo han hecho fatal”, se lamenta López.

López denuncia que precisamente los colegios de entornos más desfavorecidos, como por decreto ya tienen una ratio más reducida en Catalunya, han recibido menos refuerzos extra esta vez. “Estoy luchando para que me den media dotación más. Colegios públicos y concertados con más alumnos les han dado más. Conozco algunas que han recibido tres”, se queja este director.