El Ministerio de Educación quiere que todos los títulos de Formación Profesional (FP) tengan al menos un 15% de presencialidad, independientemente de la modalidad en que se impartan. Además, cada centro deberá contar con una oferta formativa mínima de grados (en horizontal o en vertical), asegurar las plazas para que el alumnado realice sus prácticas y el profesorado tendrá un máximo de 50 estudiantes por clase en la enseñanza a distancia, según ha adelantado este lunes la ministra, Milagros Tolón. El incumplimiento de estas obligaciones conllevará la retirada de la autorización para ejercer, según Tolón.

Todo ello quedará recogido en el proyecto de Real Decreto de Calidad y Centros del Sistema de FP, que sale a consulta pública y con el que el Gobierno pretende acabar con los “chiringuitos” privados en el sector, tal y como los definió el presidente, Pedro Sánchez, cuando anunció esta norma, ante el auge de la formación privada en la FP, especialmente en los grados superiores a distancia.

Tolón ha explicado que el objetivo no es ir contra los centros privados sino “garantizar la calidad del sistema” y que “la masificación” perjudica al entramado de la FP. Según el Gobierno, que ha movido el borrador de texto entre comunidades autónomas y agentes interesados, el sector ha acogido positivamente el RD porque permitirá a las comunidades autónomas regular un sector que hasta este momento no tenía un marco normativo que lo ordene.

Con esta normativa, el Gobierno continúa el camino que ya comenzó a andar cuando endureció los requisitos mínimos para las universidades privadas. Como sucede con aquella norma, si un centro no cumple los requisitos planteados se le revocará la autorización para funcionar, pero siempre velando por el alumnado, según Tolón. Esta medida, si sucede, “no podrá producir perjuicio al alumnado”, que deberá ser reubicado en otros centros.

Presencialidad

Todos los títulos a distancia deberán tener entre un 15% y un 39% de enseñanza presencial. Para la formación semipresencial también se establece un arco, que en este caso oscilará entre el 40% y el 60% del tiempo. En ambos casos el porcentaje variará, entre otras cosas, por el tipo de formación. Por ejemplo, ha explicado la ministra, los conocidos como títulos habilitantes (los que permiten ejercer una profesión) alcanzarán el máximo previsto. En este momento no hay mínimos establecidos en ninguna norma, de manera que se puede plantear un curso 100% a distancia.

La oferta formativa

Otro de los requisitos que deberán cumplir los centros privados es disponer de una cierta oferta de grados. Podrán hacerlo por dos vías, ha informado la ministra, la vertical o la horizontal. En la primera versión, deberán ofrecer un itinerario vertical completo dentro de una familia profesional, impartiendo los distintos grados que hay en ella: Formación Profesional Básica (FPB), Formación Profesional de Grado Medio y Formación Profesional de Grado Superior.

Por ejemplo, en la familia de Administración y Gestión un centro podría tener un FPB de informática, el Grado Medio de Gestión Administrativa y el Superior de Asistencia a la Dirección.

En el caso de que el centro opte por la oferta horizontal, deberá contar con “ciclos de distintas familias profesionales, relacionados para que permita al alumnado una formación más amplia y polivalente, combinando familias”, ha explicado Tolón. Por ejemplo, se pueden combinar Administración y Gestión con Informática y Comunicaciones. El objetivo, según la ministra, es “que los centros tengan suficiente capacidad, recursos y solvencia para ofrecer una verdadera FP”.

Prácticas aseguradas

Los centros deberán garantizar desde el principio de su actividad de que disponen de empresas donde su alumnado pueda realizar las prácticas. La falta de empresas para esta parte obligatoria de la formación es uno de los principales problemas de la FP, por lo que la ministra ha valorado que “este es uno de los aspectos más importantes de este Real Decreto”.

Además, deberán confirmar esta disponibilidad cada cuatro años.

Ratios

Otra de las novedades formativas. Se establecerán ratios de alumnado por clase para la formación a distancia, que hasta ahora no existían. El RD impone un máximo de 50 estudiantes por aula y de 25 en presencial... para el año 2031. Hasta entonces habrá rebajas graduales mientras se llega a cifras, que empezarán el curso 2028-29 con 80 estudiantes por clase. Los grupos de 50 personas en la modalidad virtual tendrán que bajar a 25 en las horas presenciales que les toquen.

Las ratios de la enseñanza 100% presencial están en fase de revisión también, a través de la reforma de otro real decreto que el Gobierno prepara estas semanas.

Nuevas figuras

Por último, el RD crea dos nuevas figuras: los centros asociados para la recualificación de personas trabajadoras serán centros que colaboren con un centro principal para impartir enseñanza de FP; los centros de 2ª oportunidad estarán destinados a jóvenes de entre 16 y 29 años con especiales dificultades o alumnos más vulnerable, a imagen de los que ya existen para Secundaria.

Además, ha informado Tolón, se estabilizará la red estatal de centros de excelencia y referencia nacional, “fundamentalmente para extender la innovación, la investigación aplicada, la digitalización y la transferencia de conocimiento al conjunto del sistema”, según la ministra.

La ilusión de Alejandro es seguir estudiando. Tiene 20 años, es de Yecla y había depositado sus esperanzas en la Formación Profesional para continuar aprendiendo y avanzar hacia una vida más autónoma. Este curso, sin embargo, no ha podido formalizar su matrícula. La Consejería murciana de Educación ha rechazado su admisión porque supera los 19 años establecidos en la convocatoria murciana. La decisión ha dejado a su familia preguntándose cómo puede quedarse fuera del sistema un joven por el simple hecho de cumplir años. Tras haber cursado Almacén, quiere estudiar Actividades Auxiliares de Comercio en el IES José Luis Castillo-Puche, cuyos informes respaldan que Alejandro continúe en un programa de formación.

El caso de Alejandro no es una excepción. En 2025, Leyre Sofía Fuster, una joven de 19 años con síndrome de Down, tampoco pudo continuar formándose tras completar un ciclo de FP adaptado de Ofimática en el IES Miguel Espinosa de Murcia. Sus padres denunciaron que la Consejería de Educación le impedía matricularse en otro programa adaptado de Administración Básica debido a su edad. Sus padres presentaron un recurso de alzada para reclamar una revisión de la normativa y poder garantizar la continuidad de sus estudios, cuenta su padre, Antonio Fuster.

Antonio agotó también un recurso de reposición. “Solo me quedaba la vía del contencioso administrativo”, se lamenta. Leyre “sufrió una decepción enorme, no le dieron la oportunidad de seguir formándose cuando sí que existía esa posibilidad”. Antonio se pregunta por qué a las personas con discapacidad se las limita a los 19 años para acceder a esta modalidad de FP, “cuando a las personas procedentes de familias desestructuradas se les permite continuar con el mismo procedimiento hasta los 21 años”. “Es un agravio comparativo”.

El consejero de Educación, Víctor Marín, ha defendido que la restricción de acceso se debe a “un criterio interpretativo” del Real Decreto 659/2023, de 18 de julio, por el que se desarrolla la ordenación del Sistema de Formación Profesional: “Estamos ante un paripé, porque es el Gobierno de la Región de Murcia el que detecta primero este problema y lo pone en conocimiento del Ministerio, subrayando el perjuicio que puede suponer para los alumnos y las familias el tener limitado este acceso por una edad máxima”, ha defendido.

Sin embargo, la ordenación del Sistema de Formación Profesiona a nivel estatal no limita de ninguna manera la edad de acceso al alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE). El texto solo pone coto a la permanencia de los alumnos en estos programas, que limita en unos 21 años: “En las ofertas de formación profesional bajo esta modalidad en el sistema educativo, las personas escolarizadas en centros ordinarios o en centros de educación especial podrán permanecer, al menos, hasta los 21 años cumplidos en el año natural en que finalice el curso”.

Se trata de unos tiempos que, además, pueden ser prorrogables: “[Un] plazo que podrá ser excepcionalmente ampliado por un año cuando el equipo docente considere que dicha ampliación hará posible la consecución de los resultados de aprendizaje”.

La restricción que limita la edad de matriculación de los jóvenes con Necesidades Educativas Especiales es de la Consejería de Educación de la Región de Murcia. En concreto, en su resolución de matriculación de FP para el curso 2026/2027: “Los destinatarios de los Programas Formativos Profesionales de la modalidad Especial serán jóvenes con necesidades educativas especiales que tengan un nivel de autonomía personal y social que les permita acceder a un puesto de trabajo. Podrán incorporarse a estos programas alumnos de entre 15 y 19 años, cumplidos en el año natural de incorporación”. En otras palabras, el texto limita el acceso a aquellos alumnos que tengan más de 19 años en el año de inicio del curso formativo.

Curiosamente, la orden de matriculación para el curso 2024/2025 difiere de la de 2025/2026 y de la actual. Con el mismo Real Decreto del Ministerio de Educación en vigor, en el curso 2024/2025 la Consejería sí que interpretó que los alumnos de más de 19 años podían matricularse en FP: “Podrán incorporarse a estos programas alumnos de entre 15 y 21 años, cumplidos en el año natural de incorporación”.

Todo apunta a que la Comunidad Autónoma calculó los años que un alumno debería tener a la hora de matricularse para poder graduarse a los 21 (que estableció en 19) e interpretó que esta era la edad máxima legal en la que un alumno con Necesidades Educativas Especiales puede matricularse en FP. Una teoría que se confirma en un escrito de consulta que la Consejería envió el pasado año al Ministerio: “Dicho artículo [el del Real Decreto] establece una limitación de edad de permanencia hasta los 21 años y, en consecuencia, de acceso, dependiendo de la duración de estas enseñanzas”.

Esta orden no solo añade restricciones que no figuran en el Real Decreto, también es más restrictiva que la orden de la propia Consejería tras la publicación de la ley estatal, que toma como modelo: “La edad máxima en la modalidad Especial en centros ordinarios o en centros de educación especial será la establecida en el artículo 35 del Real Decreto n.º 659/2023, de 18 de julio”.

En declaraciones a medios, Víctor Marín ha asegurado que la Región de Murcia comparte la misma interpretación del Real Decreto que el resto de las Comunidades autónomas y Ceuta y Melilla: “Siguiendo un criterio interpretativo del Real Decreto nacional queda compartido por la inmensa mayoría de las comunidades autónomas y por Ceuta y Melilla, donde el Ministerio tiene competencias en educación”.

Lo cierto es que La Rioja es la única autonomía que, junto a la Región de Murcia, limita también la edad. En su orden de matriculación establece que, para poder acceder a FP, los alumnos deberán “tener cumplidos quince años, o cumplirlos durante el año natural en curso y no superar los dieciocho años en el momento de acceso ni durante el año natural en curso”.

En el caso de Ceuta y Melilla, el consejero de Educación murciano argumentó que solo se bareman a los alumnos de entre 15 y 19 años. Lo cierto es que la normativa ceutí y melillense establece lo mismo que el Real Decreto, que “en las ofertas de formación profesional bajo esta modalidad, las personas escolarizadas en centros ordinarios o en centros de educación especial podrán permanecer, al menos, hasta los 21 años cumplidos en el año natural en que finalice el curso”. Plazo que, de nuevo, “podrá ser excepcionalmente ampliado por un año cuando el equipo docente considere”. La baremación a la que se refiere Marín simplemente da puntos a los alumnos de edades comprendidas entre los 15 y 19 para priorizar su acceso.

Dos comunicaciones que no se contradicen

Unas informaciones que se difundieron el pasado miércoles es que el Ministerio de Educación envió dos comunicaciones a la Región de Murcia sobre la normativa de FP a la Región de Murcia totalmente contradictorias. El caso es que ninguna de estas dos misivas avalan el límite de la edad de matriculación establecido por la Consejería, e inciden en la normativa estatal.

La primera misiva llegó del director general de Gestión y Planificación Educativa del Ministerio, una carta de colaboración en el que se le recordaba a la Comunidad Autónoma el contenido del Real Decreto Estatal. También apunta a la contradicción entre la orden de la Consejería tras la publicación del Real Decreto y la orden de matriculación: “Se aprecia, por tanto, una discrepancia entre la resolución analizada y el régimen jurídico vigente. Al establecer dicho límite de edad máxima de acceso, la resolución introduce una restricción no contemplada ni en su propia norma autonómica ni en la legislación básica estatal”.

Más tarde llegó una respuesta de la Secretaría General de Formación Profesional del Ministerio a la consulta que envió la consejería de Educación el pasado año: “La previsión contenida en el artículo 35.3 del Real Decreto 659/2023 se refiere específicamente a la permanencia en determinadas ofertas de formación profesional desarrolladas en el sistema educativo bajo esta modalidad, sin que de ello pueda deducirse una limitación general de la continuidad formativa de las personas con necesidades educativas especiales dentro del Sistema de Formación Profesional una vez alcanzada dicha edad”, ha explicado la Secretaría General.

“Los dos escritos que ha enviado el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes a la Consejería son complementarios y se ajustan a la normativa vigente”, ha insistido fuentes de la Delegación del Gobierno a este diario.

“No debería haber límite de edad”

“Realmente no debería haber ningún límite de edad”, opina Pablo García, presidente de la Asociación Kapaces, que trabaja en Yecla para facilitar la inclusión social de las personas con diversidad funcional. “En la Región de Murcia hay más personas afectadas por esta problemática, en la que llevamos implicados tiempo para poder resolverla; es muy injusto”, apunta mientras que lo califica de “discriminación”.

Pablo García insiste en que imponer límites de edad es “restar oportunidades a estas personas de formarse en un oficio con sus adaptaciones para gente con autismo, síndrome de Down, asperger o daño cerebral adquirido, por ejemplo”.

En cuanto al “tira y afloja” de las administraciones, apunta, “es lamentable porque estamos hablando de personas, y la Consejería debería admitir que es una interpretación errónea y discriminatoria”.

Si en otras comunidades no tienen estos límites, reflexiona, “por qué la Región responsabiliza al Estado”. Limitar el acceso a los 19 años, señala, es “casi lo mismo que quitarles la oportunidad de seguir formándose porque a estas personas les cuesta más aprobar un curso y suelen repetir; así que lo tendrán que solucionar”. Para el presidente de Kapaces, “la legislación estatal debería eliminar el límite de edad y a nivel regional que son quienes tienen la competencia en Educación deberían velar por los ciudadanos más vulnerables”.

Con este tipo de formaciones, además, “los chicos hacen prácticas, se les da visibilidad y ayuda a que los empresarios pierdan el miedo que todavía hay a veces para contratarles”. Por eso, “si queremos que las personas con diversidad funcional tengan un trabajo lo más independiente posible, no podemos fallarles en la formación”.

Pablo García confía en que se pueda resolver el conflicto: “Tanto desde la Delegación como el consejero nos han comunicado que van a poner de su parte para que se solucione”.

El Consejo de Ministros ha aprobado hoy, a petición del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, la creación como Centro de Referencia Nacional del Centro de Formación de Illescas (Toledo), en el área de construcciones aeronáuticas, de la familia profesional de Fabricación Mecánica.

El Centro de Formación de Illescas se suma así a la Red de Centros de Referencia Nacional existente, que suma 42 centros públicos especializados en los diferentes sectores productivos a través de las familias profesionales.

De ámbito estatal, son referencia para el conjunto del sistema de la Formación Profesional, tanto para los centros de formación para el empleo como para los centros del sistema educativa.

La red está compuesta por “centros punteros en sus respectivas áreas”, que tienen como objetivo promover las medidas y programas de investigación precisos para atender las necesidades de los sectores emergentes e innovadores.

Su papel es especialmente relevante porque conectan tres dimensiones que deben avanzar de forma coordinada: el sistema educativo, el sistema de formación para el empleo y los sectores productivos.

Una “pieza estratégica” para consolidar la FP “de calidad”

Sus funciones incluyen analizar las nuevas tendencias formativas y experimentar su puesta en práctica, promover redes de colaboración con organizaciones empresariales, sindicales y universitarias, colaborar en el procedimiento de evaluación y acreditación de las competencias profesionales, entre otras tareas.

Según el Gobierno de España, esta red de Centros de Referencia Nacional es una “pieza estratégica” para consolidar una Formación Profesional de calidad, al combinar especialización, innovación, prospección y capacidad de transferencia al conjunto del sistema.

Se trata de una de las “prioridades” del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y se inscribe en la política de modernización e impulso a la Formación Profesional llevada a cabo por el Gobierno desde 2018.

El Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, ha aprobado destinar 5,6 millones de euros a Castilla-La Mancha para la formación de trabajadores y trabajadoras.

El Consejo de Ministros ha autorizado la propuesta de distribución y los criterios de reparto a las comunidades autónomas de 107,4 millones de euros, dirigidos a acciones formativas que se realicen en centros públicos, enfocadas a sectores estratégicos de especial relevancia económica y social y asociadas a programas estatales. También se promueve que se destinen las acciones a aquellos sectores prioritarios que determine cada comunidad autónoma en el marco de sus propios planes estratégicos.

Por otra parte, un 30% de esta inversión está dirigida a personas en situación de vulnerabilidad social o económica, en riesgo de pobreza o exclusión, y a las personas migrantes que han participado en el reciente proceso de regularización de 2026.

Convocatorias enfocadas a sectores estratégicos

El Ejecutivo ha validado también la publicación de cuatro convocatorias de gestión directa del Ministerio, dirigidas igualmente a la formación de los trabajadores y trabajadoras, dotadas con 126,7 millones de euros, enfocadas a los sectores estratégicos en los que se ha detectado “una falta de profesionales o dificultades para el relevo generacional”, así como a los colectivos que presentan especiales necesidades de formación. Con ese objetivo, están dirigidas a los sectores de la construcción, los oficios, el turismo y a las personas en situación de especial vulnerabilidad.

La primera convocatoria, dotada con 25 millones de euros, está destinada a financiar acciones en el sector de la construcción industrial y sostenible, como instrumento para modernizar el sector, mejorar la eficiencia de los procesos y construir a incrementar y agilizar la oferta de vivienda de calidad, asequible y sostenible.

La segunda, con una asignación de 35 millones de euros, está dirigida a formaciones en oficios y desempeños estratégicos. Incluyen actuaciones en una decena de familias de FP consideradas estratégicas por sus necesidades de cualificación y cobertura de puestos de trabajo, como Edificación y Obra Civil, Instalación y Mantenimiento, Electricidad y Electrónica, Seguridad y Medio Ambiente, entre otras familias.

La tercera, de 20 millones de euros, se centrará en el sector del turismo patrimonial, cultural y sostenible. Parte de la relevancia del turismo patrimonial y rural como instrumento de desarrollo económico y territorial, destacando su contribución al desarrollo local, la fijación de población en el medio rural, la diversificación económica y la puesta en valor del patrimonio natural, cultural y etnográfico.

La cuarta y última convocatoria está dotada con 46,7 millones de euros y tiene por objetivo financiar acciones formativas dirigidas prioritariamente a personas en situación de especial vulnerabilidad, en particular a las personas migrantes.

Esta última convocatoria forma parte, junto al 30% de los 107,4 millones de euros destinados a personas en situación de vulnerabilidad y a la población migrante, del Plan de Integración y Ciudadanía 2026-2030, anunciado por el presidente del Gobierno, Pedro Sánchez, el pasado mes de julio.

Tanto los fondos repartidos a las comunidades autónomas como las convocatorias de ámbito estatal gestionadas por el Ministerio incluyen formación acreditable y acumulable correspondiente a Grado A (microacreditaciones), Grado B (módulos profesionales) y Grado C (certificados profesionales), a excepción de la convocatoria destinada a personas en situación de vulnerabilidad.

Esta última financiará enteramente certificados profesionales completos, que incorporarán hasta un 25% de complementos formativas destinados a competencias básicas lingüísticas y digitales o competencias empresariales.

Empieza el curso el Ministerio de Educación con muchos deberes autoimpuestos y poco tiempo para hacerlos. Ratios de alumnado por clase, horas lectivas semanales, límites a los “chiringuitos” —en palabras del presidente, Pedro Sánchez— de Formación Profesional (FP), establecer por ley la adecuada climatización de los centros o incluso el sistema de acceso (las oposiciones) esperan turno en el Congreso o en la mesa de negociación. Pero pasan las semanas, los meses y las reformas no se acaban de concretar. Y todo lo que no esté hecho antes de las elecciones, como muy tarde en julio, quedará en un cajón.

Las organizaciones sindicales creen que puede ser tarde ya, al menos para sacarlas todas, y le reprochan al Gobierno que haya esperado tanto para abordarlas —Pedro Sánchez lleva en Moncloa desde 2018— pese a haber denominado estos últimos cuatro años como “la legislatura del profesorado”. Algunas de esas reformas solo dependen del Ejecutivo y en su mano está aprobarlas vía Real Decreto. Para otras, en forma de ley, necesita el apoyo de un Congreso hostil en este momento con la coalición.

“Esperamos que se aprueben como mínimo cuatro de estas reformas”, expresó este jueves Teresa Esperabé, secretaria general de la Federación de Educación de CCOO. La responsable sindical explicó que se daría por satisfecha si para cuando los españoles acudan a votar se han reformado las ratios de alumnado por clase, las horas lectivas, el Real Decreto de requisitos mínimos de los centros y la normativa que limite los centros privados de FP.

El sector necesita las reformas, sostienen los sindicatos. “La insatisfacción en la comunidad docente es evidente”, recoge un informe recién publicado de la Fundación 1º de Mayo sobre la mercantilización de la educación en España. “El empeoramiento de las condiciones laborales del profesorado, la falta de adaptación de los centros a las emergencias provocadas por el cambio climático, la falta de apoyo de las administraciones educativas a la enseñanza pública, la no recuperación de las condiciones laborales anteriores a la crisis de 2008, la falta de medios para poder tratar la diversidad en las aulas, el incremento de la burocracia y la pérdida de la democracia en los centros, han transformado a los claustros en órganos de escasa utilidad y a los y las docentes en meros tecnócratas, alejados de su función educativa”, describe.

El curso escolar ha empezado exactamente en el mismo punto en el que acabó el anterior, entre movilizaciones, protestas y huelgas: Catalunya celebró un paro el pasado martes, y Andalucía y Madrid tienen convocados los suyos. Otras seis comunidades también arrancan el curso con conflictos.

Cuatro años de espera

A unos primeros años de Gobierno socialista de intensa actividad legislativa, en los que se reformó el sistema educativo de arriba abajo —ley de Educación, ley de Formación Profesional y ley de Enseñanzas Artísticas— y se puso el énfasis en mejorar el sistema de becas y la provisión de plazas públicas en Infantil y FP, siguió una etapa de relativa calma, al menos de cara al público.

El 27 de enero de 2022, Educación presentó un documento con 24 medidas relativas al acceso a los grados de Infantil y Primaria, al máster de formación del profesorado, las prácticas del futuro profesorado y evaluación de los docentes. Han pasado cuatro años y medio desde que el departamento que entonces dirigía Pilar Alegría realizara este primer anuncio de una futura negociación para mejorar las condiciones laborales del profesorado.

Aquel texto abría, en teoría, la negociación de lo que tendría que ser el estatuto docente, la norma que regule todos los aspectos de la profesión y que los sindicatos exigen desde hace décadas. Pero el movimiento de Educación tenía trampa, como sospechaban las organizaciones sindicales y se confirmó con el discurrir de los meses: el Ministerio publicó ese texto para cumplir el mandato que imponía la Lomloe, que daba dos años desde su aprobación para abordar el estatuto. Satisfecha la exigencia legal, el estatuto quedó en el olvido.

Hasta que, en enero de 2025, Educación retomó la tarea en pleno estadillo de las protestas docentes por las condiciones en que ejercen su labor y la degradación de la escuela pública. Desde entonces, se ha avanzado a base de pequeños pasos. La sucesora de Alegría, Milagros Tolón, llevó al Consejo de Ministros una ley para mejorar las ratios de alumnado por clase en Primaria y Secundaria y bajar las horas lectivas de docencia semanal que imparte el profesorado en ambas etapas. Ese texto está ya en el Congreso y el próximo 17 se cierra el plazo para presentar enmiendas. A partir de ahí, se empezará a ver los apoyos que tiene la reforma.

Ese texto reduce el número máximo de alumnos por aula a 22 en Primaria (frente a los 25 actuales) y 25 en ESO (frente a los 30 actuales). Además, el documento fija, con carácter general, la jornada lectiva semanal del profesorado en 23 horas en Infantil, Primaria y Educación Especial, y en 18 horas en el resto de enseñanzas (en este momento la normativa de mínimos está en 25 y 20, respectivamente, aunque la mayoría de las comunidades autónomas ya las han bajado por su cuenta).

Más ratios y climatización de centros

La otra negociación que más avanzada va es la modificación del Real Decreto 132/2010 de requisitos mínimos de los centros educativos. Esta reforma es en algunos aspectos complementaria a la ley que se tramita en el Congreso y contempla la reducción de las ratios de Infantil y Bachillerato. La propuesta del Gobierno baja las ratios a la mitad de las actuales: cuatro bebés de cero años por educadora, seis de uno y ocho de dos, recogiendo las demandas de las trabajadoras del sector, que el curso pasado realizó la primera huelga general y que en Madrid llevan de huelga indefinida desde abril. En el segundo ciclo de Infantil (de 3 a 6 años) establece un máximo de 20 niños y niñas por aula y para el Bachillerato lo deja en 30 (son 35 actualmente).

Este real decreto incluirá también que todos los centros educativos deberán atender “al bienestar del alumnado y el personal del centro mediante la adecuación de la climatización”. Aunque la formulación pueda resultar algo ambigua, será la primera vez que quede fijado en una normativa estatal la obligación de atender al confort térmico de alumnado y profesorado en colegios e institutos, uno de los grandes caballos de batalla de la comunidad educativa en los últimos años.

En este caso, el Gobierno cuenta con la ventaja de que al ser un real decreto no necesita del Congreso para sacarlo adelante. El texto, que ya ha pasado por los grupos de trabajo con los sindicatos y ahora tiene que ir a la mesa sectorial, pasará por el Consejo Escolar del Estado y el Consejo de Estado, que emitirán sendos informes preceptivos, pero no vinculantes. A partir de ahí, el Ejecutivo solo tiene que aprobarlo en el Consejo de Ministros y entrará en vigor en cuanto lo publique el BOE.

Más retrasado va el real decreto que el presidente Sánchez anunció el pasado mes de febrero para “poner límites a la apertura de centros privados [de Formación Profesional] que no ofrezcan garantías” ante la eclosión de los últimos años. El Ejecutivo sacó a consulta previa la norma (un trámite para que las partes interesadas aporten propuestas) en abril, pero los sindicatos no han vuelto a saber del texto. De nuevo, al tener forma de real decreto el Gobierno cuenta con la ventaja de que, dictámenes del Consejo Escolar y del Consejo de Estado aparte, solo depende de sus propios ritmos.

Por último están las oposiciones. El pasado 30 de julio, Educación anunció que constituía un grupo de trabajo para abordar la reforma del sistema de ingreso a la función docente. Por el momento hay poca información sobre este movimiento. Los sindicatos esperan ser convocados para tratar el tema este mismo mes.

Cuatro reformas para mejorar las condiciones en que se ejerce la docencia —y, por tanto, el sistema en general– y una quinta dirigida a poner coto a la privatización del sector, que aumenta año tras año, y menos de un curso para sacarlas adelante. Como hacen muchos estudiantes, Educación ha dejado los deberes para última hora. El tiempo dirá si no es demasiado tarde.

El Gobierno de Jorge Azcón ha dejado sin ejecutar casi tres de cada cuatro euros de la transferencia que desde 2024 realiza el Ministerio de Educación al Ejecutivo para reforzar lectura y matemáticas. Precisamente en estos dos ámbitos los resultados que ofrece el informe PISA 2025, sobre el rendimiento de los estudiantes aragoneses, son especialmente negativos para la comunidad: se sitúa prácticamente en la media de la OCDE tras una intensa caída.

La Consejería de Educación, Ciencia y Universidades ha recibido del Ministerio, desde 2024, un total de 24,7 millones de euros para los dos programas de cooperación territorial destinados a paliar precisamente esas carencias: el refuerzo de la competencia lectora y el refuerzo de la competencia matemática. Sin embargo, según los datos de ejecución presupuestaria consolidada del propio Gobierno de Aragón, el departamento que dirige en la actualidad Carmen Susín –y con anterioridad Claudia Pérez Forniés primero y Tomasa Hernández después– solo ha llegado a gastar 5,8 millones de esa cantidad, lo que supone un 23,6%, mientras que casi 19 millones de euros han quedado sin obligar en las cuentas autonómicas.

El patrón se repite en las dos partidas por separado. De los 8,5 millones de euros recibidos desde 2024 para el refuerzo de la competencia lectora, Educación ha ejecutado 2,1 millones, un 24,6%. En matemáticas, la asignatura donde el batacazo aragonés en PISA ha sido más pronunciado, el Departamento ha gastado 3,7 de los 16,2 millones recibidos, un 23%. En ambos casos, el primer año de vigencia del programa, 2024, se cerró con una ejecución nula: el dinero llegó a las cuentas autonómicas, pero no se llegó a comprometer ni un euro. El ritmo mejoró en 2025, con entre un 36% y un 37% de ejecución, pero ha vuelto a caer en 2026, con datos a julio que sitúan el gasto en apenas el 18,9% (matemáticas) y el 21,5% (lectura) del crédito definitivo de este ejercicio, todavía en curso.

Esta acumulación de fondos sin gastar se produce, además, en pleno incumplimiento formal: la normativa que regula estos programas exige a las comunidades autónomas ejecutar toda la financiación recibida del Ministerio “en el plazo estipulado” y prohíbe destinarla a fines distintos de los previstos en cada convocatoria.

El Departamento ha confirmado que los fondos se recibieron y ha añadido que se están ejecutando. “Decir lo contrario es mentir”, inciden fuentes de la Consejería, que indican que la transferencia del año 2024 está “todavía en período de justificación, hasta el 31 de noviembre de 2026”. “El resto de fondos, correspondientes a 2025 y 2026, aún están en período de ejecución”, añaden.

Programas de cooperación

Los Programas de Cooperación Territorial (PCT) de refuerzo de la Competencia Lectora y de refuerzo de la Competencia Matemática son dos líneas de financiación estatal destinadas a reforzar las competencias clave del alumnado y a favorecer la cohesión y el equilibrio territorial del sistema educativo.

Su finalidad es mejorar el nivel de desempeño en competencia lectora y en competencia matemática del alumnado de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y, en el caso de matemáticas, también de los Ciclos Formativos de Grado Básico, en centros sostenidos con fondos públicos. Los programas se enmarcan en las prioridades estratégicas de la Unión Europea para la próxima década en materia de calidad, equidad, inclusión y éxito educativo, que fijan como objetivo que el porcentaje de alumnado de 15 años con bajo rendimiento en comprensión lectora y matemáticas sea inferior al 15% en 2030.

En la práctica, los fondos se destinan a dotar a los centros seleccionados de profesorado y horas lectivas adicionales de refuerzo en estas dos áreas, dirigidas al alumnado con mayores dificultades.

Cada año, el Ministerio y las comunidades autónomas acuerdan en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación la distribución territorial de los créditos y los criterios de reparto. La dotación nacional ha crecido de forma sostenida en los últimos ejercicios: el programa de refuerzo de la competencia matemática pasó de 64,9 millones de euros en 2024 a 120,6 millones un año más tarde, manteniéndose en niveles similares en 2026; el de competencia lectora se dotó con 56,2 millones de euros en 2026.

En conjunto, el Ministerio transfirió a las comunidades autónomas 387,7 millones de euros en 2026 para el conjunto de los seis programas de cooperación territorial de apoyo educativo –que incluyen también educación inclusiva, PROA+ y bienestar y protección en los centros–, prácticamente el triple de lo destinado en 2018 (129,7 millones de euros).

España, como la mayoría de países, sufre una caída notable en la edición de PISA 2025 y confirma una tendencia a la baja que es global. Pero si en la anterior edición, hace tres años, España caía menos que el resto, de manera que se acercaba en términos relativos a las medias europeas y de la OCDE, esta vez sucede lo contrario y la brecha se amplía.

Los resultados en Ciencias, la materia principal de este año, vuelven a caer tras un ligero repunte. Es la materia en la que más cerca está España de sus vecinos y países de referencia, aunque sigue quedando por debajo de las medias.

Como se puede observar en el siguiente gráfico, la caída supera los diez puntos en las tres categorías que incluye PISA (Ciencias, Lectura y Matemáticas). Desde 2018, España ha perdido cerca de 50 puntos en Lectura, la competencia clave que permite abordar todas las demás con más garantías. La OCDE, organizadora de la prueba, explica que un curso académico completo equivale a 20 puntos.

PISA 2025 (el año que se realizaron las pruebas a los escolares de 15 años, 4º de la ESO) también evalúa a las comunidades autónomas por separado. El orden de las mismas se mantiene relativamente estable, claramente marcado por el nivel socioeconómico de las regiones. Pero todas las ediciones hay alguna sorpresa y si en la anterior Catalunya se dio un batacazo (y este ha sido excluida de las pruebas por problemas con la muestra de alumnado), este es Euskadi la que cae con estrépito en todas las categorías.

Además, en esta edición las comunidades con mejor rendimiento habitual (Madrid, Asturias, Cantabria, Castilla y León) han empeorado sus resultados, mientras las que lo hacen algo peor (Andalucía, Canarias, Ceuta y Melilla) se han mantenido relativamente estables. Así rindieron las comunidades en PISA 2022.

La OCDE ha explicado que cree que el problema son las pantallas, que han cambiado la manera en que los jóvenes leen, sobre todo debido a las redes sociales, y que eso ha aniquilado su capacidad de atención y de procesar textos relativamente complejos. El analista de la organización Hue Halgreen explicó ayer que a partir de 400 palabras el alumnado tiene “dificultades” con un escrito.

Pero la riqueza de PISA, una prueba que importa más a los expertos y analistas que al profesorado, no se limita a los resultados gruesos. La prueba ofrece cantidades ingentes de información en varios aspectos educativos clave para entender qué falla en un sistema educativo, como el rendimiento por género, la equidad entre el estudiantado o, este curso, la Inteligencia Artificial (IA), que usan la mayoría de los estudiantes pese a que correlaciona con un peor rendimiento.

El análisis del rendimiento en función del género ofrece menos sorpresas. Como es habitual, ellas tienen ventaja en todo menos en Matemáticas, un fenómeno conocido.

Una de las fortalezas del sistema educativo español está en su equidad, aunque a la vez puede interpretarse como un problema. ¿Qué quiere decir esto? En España el rendimiento del alumnado más favorecido socioeconómicamente y menos es más pequeña que en la mayoría de los países, lo que implica que la escuela corrige algunas de las diferencias de origen entre estudiantes. La parte no tan positiva es que lo hace “a la baja”: España tiene poco alumnado excelente.

La otra cara de esta moneda se observa cuando se analiza el rendimiento del alumnado por el tipo de centro en el que estudia, que es otra manera de clasificarlo por renta. Más allá del tratamiento que hacen los centros privados de su alumnado, la estadística muestra cómo en estos colegios los estudiantes, aventajados, repiten sensiblemente menos que en los públicos. Este gráfico permite ver, por otra parte, lo que ha pasado con Catalunya, que excluyó de la prueba al alumnado que peor rinde (y que, como efecto secundario, es la única comunidad en la que apenas hay diferencia en los repetidores entre la escuela pública y la privada).

PISA 2025 es un varapalo para España. En un contexto de caída generalizada, el país baja más que su entorno más cercano, de manera que se aleja de las medias y pierde parte de lo que recuperó en la edición de 2022. Pero PISA no muestra solo los resultados del alumnado por comunidades autónomas. La riqueza del informe está en los detalles que ofrece, que van desde el rendimiento por género hasta la “curiosidad” del alumnado —donde España sale bastante bien parada—, pasando por el uso de la IA.

Ahora son las pantallas. En 2022 se culpó al cierre por la pandemia, pero han pasado tres años, la caída registrada por España en PISA esta edición es aún mayor que aquella vez, es sostenida en el tiempo, y hay que buscar otros factores. La OCDE, organizadora de la principal prueba de desempeño educativo del mundo, cree que el problema son los móviles, tablets y todo tipo de dispositivos y cómo impactan en la capacidad de atención del alumnado. Es la explicación que dieron en una rueda de prensa, con pocas certezas y muchas “correlaciones” y “creemos”, el analista de la organización Hue Halgreen y el secretario de Estado de Educación, Abelardo de la Rosa.

Los datos en frío cuentan que España cae significativamente en todas las categorías analizadas. En este trienio, desciende ocho puntos en Ciencia (de 485 a 477), la que menos, pero 23 en lectura (de 474 a 451) y 16 en Matemáticas (de 473 a 457). En las tres materias, el país sigue por debajo de la OCDE y de la Unión Europea, como ya sucedía en la edición de 2022, pero con mayores diferencias este año: la OCDE está en 486 puntos en Ciencia, 466 en Lectura y 469 en Matemáticas. En dos ediciones de PISA la lectura ha caído 45 puntos en España, cuando un curso completo equivale a 20.

El análisis de los datos muestra también que, con carácter general, las comunidades autónomas que mejor rinden siguen siendo las del norte (Madrid, Asturias, Cantabria y Castilla y León copan las tres primeras plazas en las tres categorías), aunque todas han empeorado su rendimiento, y las más flojas son las del sur (Ceuta, Melilla, Andalucía y Canarias), que sin embargo se mantienen en puntuaciones similares a las de la anterior edición.

Pero Euskadi ha roto esa lógica este año, como hizo Catalunya el pasado. La comunidad que más invierte en Educación cae con estrépito y solo queda por encima de las dos ciudades autónomas en esta edición, algo similar a lo que le ha sucedido en la Comunitat Valenciana. Catalunya ha sido excluida en parte de los análisis por un error en la muestra de alumnado que hizo el examen.

Los resultados de España no son aislados, siguen la tendencia global. En total, 56 de los 74 sistemas educativos con datos comparables desde 2018 (tres de cada cuatro) registraron una caída estadísticamente significativa en lectura. En el conjunto de la OCDE, el descenso medio fue de 25 puntos.

Los responsables de la organización y del Ministerio han destacado también que la mayor caída en rendimiento se ha dado entre el alumnado que mejor rinde habitualmente, un fenómeno para el que el secretario de Estado no ha sido capaz de ofrecer una explicación. También ha destacado positivamente el número dos del departamento que dirige Milagros Tolón la “equidad” del sistema español, en el que no hay demasiados estudiantes excelentes (apenas un 4% de alumnado en los dos grupos de más rendimiento), pero tampoco en el otro extremo (un 6% en los dos grupos de menos rendimiento).

Además, las diferencias entre los peores y los mejores son más pequeñas que en otros países con resultados equiparables. El informe también destaca que el uso habitual de la Inteligencia Artificial (IA) correlaciona con los resultados educativos.

Resultados “a mejorar”

De la Rosa ha admitido que son “resultados a mejorar”, pero también ha matizado que “hay que entenderlos en el contexto del descenso global significativo a nivel mundial” y ha descartado que tengan relación alguna con la Lomloe, aprobada por este Gobierno a finales de 2020 y que en la anterior edición no estaba en las aulas todavía. “Esto no tiene que ver con la Lomloe. El descenso es tan general que hay que considerarlo dentro de un contexto”, ha expresado.

Halgreen no se ha pronunciado sobre la ley nacional, pero sí ha coincidido con el número dos del ministerio en que no se pueden analizar los resultados de España de manera aislada del resto del planeta.

Redes, pantallas y atención

Tras los datos, las interpretaciones. Con todas las precauciones que ha sido capaz de expresar, el analista Halgreen ha señalado que la caída generalizada en los resultados de la mayoría de los países se debe en último término al uso de las pantallas (ha dicho “devices”, en inglés). “No hay que mirar los datos de España de manera aislada”, le ha echado un capote a De la Rosa. Nada que no lleve tiempo diciendo el profesorado.

“Vemos resultados similares en todos los países. La razón por la que creemos que tiene que ver con los aparatos es que hay muchos ítems [apuntando en esa dirección]. Tiene más que ver con eso que con políticas concretas. [Está] el desarrollo tecnológico en la última década, [también que] cuando hay menos uso de las pantallas hay mejores resultados... Y los estudiantes tienen problemas con textos largos. Si el texto es más largo de 400 palabras tienen más dificultades”, ha reflexionado. Y, como ha explicado a continuación, la lectura es la puerta de entrada a todos los problemas..

[A modo de referencia: este texto tiene 800 palabras en este punto, el doble de lo que tolera un estudiante medio, según Halgreen].

La OCDE desarrolla esta cuestión por escrito en el documento de análisis que acompaña los resultados de PISA. “Las tasas de éxito que descendieron más rápidamente se observaron en las tareas que utilizaban textos más largos como estímulo. Entre 2018 y 2022, las tasas de éxito disminuyeron especialmente en las tareas de lectura que implicaban procesos de mayor nivel, como evaluar y reflexionar, que requieren una lectura atenta, recordar e integrar múltiples elementos de información, en ocasiones procedentes de varias fuentes. Por el contrario, las tareas menos afectadas fueron aquellas que exigían a los estudiantes localizar un único elemento de información. (...) En un periodo más amplio (2018-2025), los descensos son más uniformes (...), pero las dificultades relacionadas con la longitud de los textos siguen siendo un factor importante del descenso general”.

Y estas dificultades “podrían estar relacionadas”, dice la organización, “con la capacidad o la disposición de los estudiantes para mantener una atención concentrada ante tareas de lectura exigentes”. La proporción de lectores precisos y fluidos disminuyó aproximadamente siete puntos porcentuales entre 2018 y 2025, pone como ejemplo la OCDE, mientras la de “lectores precipitados” —aquellos que responden rápidamente, pero de forma incorrecta— aumentó unos cinco puntos porcentuales, pasando de casi el 7% en 2018 al 11% en 2025, de media.

Además, el rendimiento disminuyó a lo largo de toda la prueba de lectura, pero lo hizo con mayor intensidad en las partes finales que en las iniciales. “Esto parece coherente con los dos resultados anteriores: sugiere que la atención, la persistencia o la confianza de los estudiantes ante tareas difíciles disminuyeron con el tiempo”, escribe la organización.

Y todo apunta, señala la OCDE, a que este déficit de atención es responsabilidad de las pantallas. El informe sostiene que el incremento de la “lectura apresurada”, unido al peor rendimiento en las tareas de lectura compleja, es “fácilmente relacionable con la creciente tendencia hacia la lectura digital”, aunque matiza que “no se puede afirmar con certeza”.

La hipótesis es que la forma de consumir información en internet —especialmente el scrolling y el consumo rápido de contenidos en redes sociales— puede estar “empeorando la habilidad y la motivación” del estudiantado para afrontar “textos complejos y buscar información”. Desde 2022, apunta el texto, ha aumentado casi seis puntos porcentuales el porcentaje de estudiantes que afirma utilizar dispositivos digitales durante más de una hora diaria para navegar por redes sociales.

Halgreen ha explicado que existe una correlación negativa entre el uso del móvil con fines de ocio y los resultados académicos y ha reconocido que es más eficaz –en términos de resultados– prohibir con carácter general que dejarlo en manos del profesorado. La “buena noticia” en esa línea es que en España un 86% de los colegios prohíben los teléfonos, frente al 49% de media OCDE.

El aviso estaba ahí

El informe –una fuente ingente de información que interesa sobre todo a los teóricos de la educación, más que al profesorado– apunta también que la caída en el rendimiento del alumnado no se ha producido en Secundaria de manera repentina y que, aunque se exacerbó con la pandemia, no viene de ahí. Ya estaba cayendo antes de 2020.

Para ello, recurre a PIRLS, una prueba para alumnado de 9-10 años que anticipaba en sus ediciones de 2016 y 2021 lo que cristalizó después en PISA. Habla la OCDE de elementos vinculados a “experiencias anteriores, en la infancia”, que incluyen el entorno familiar, el desarrollo temprano de la lectura y la escolarización previa.

PISA ahonda en esto para la Secundaria, tercia Lucas Gortázar, director del área de Educación de EsadeEcPol. El informe explica, siempre con cautelas, peros y matices, que los estudiantes de la OCDE admiten haber realizado menos esfuerzo en PISA 2025 que en las ediciones anteriores, y además ha disminuido –con carácter general– el porcentaje de alumnos que se declara “curioso”, un descenso que correlaciona con los sistemas donde más han caído las puntuaciones de lectura, aunque España destaca en este apartado.

También se relata en el texto una relación entre la percepción que tiene el estudiantado de la escuela y su rendimiento: los países y economías donde aumentó más la proporción de alumnos que consideran que la escuela es una “pérdida de tiempo” también registraron mayores caídas en lectura.

“Es un cóctel”, opina Gortázar, de “IA, desafección, absentismo, que además explicaría que las comunidades más ricas estén cayendo y las menos favorecidas no”.

El conflicto generado por las inspecciones y multas del Ministerio de Trabajo por el programa de auxiliares de conversación que convoca el Ministerio de Educación ha derivado en una multa de 3,5 millones a Galicia, que fue comunicada hace “unos días” y que el conselleiro Román Rodríguez ya ha avanzado que la comunidad recurrirá.

Así lo ha explicado este martes a preguntas de los medios –recogidas por Europa Press– en relación con este programa del Gobierno central en el que, ha reiterado el conselleiro, Galicia no participará hasta que se den “certezas y seguridad” sobre su desarrollo, para no exponerse a multas como la que acaban de recibir relativa a la provincia de A Coruña.

“En Galicia tenemos una apuesta muy fuerte, muy potente, por el plurilingüismo”, ha recordado Román Rodríguez, que se ha mostrado “francamente satisfecho” con el desarrollo de este programa en la comunidad, que “lleva funcionando mucho tiempo y funcionando bien”.

Sin embargo, ha lamentado, “en el último año se abrió una Caja de Pandora”, después de que “otro ministerio de otro partido político”, el Ministerio de Trabajo, comenzase a “hacer inspecciones sobre si estos auxiliares de conversación eran trabajadores o tenían estatus de trabajador” y “tenían que estar sometidos a la legislación laboral”.

“El propio Ministerio de Educación dice que no existe relación contractual laboral”, ha recordado Román Rodríguez, un criterio que no comparte Trabajo, que “comenzó a hacer inspecciones en diferentes comunidades y provincias”, algo que “derivó en multas millonarias”, como el caso de Valencia, de 19 millones, o Andalucía, de cinco.

Hace “pocos días”, ha dicho el conselleiro, Galicia ha recibido también “un requerimiento” con una sanción de 3,5 millones por esta cuestión, algo que Rodríguez ve “absolutamente inadmisible”. “Lo vamos a recurrir por todas las vías, tanto por vía administrativa como por vía judicial”, ha alcanzado, ya que “es absurdo que una comunidad que sigue al pie de la letra un plan del Ministerio de Educación sea multada por el Ministerio de Trabajo”.

En esta situación, el conselleiro ha reiterado que Galicia no tomará parte del programa del ministerio si no hay “certezas y seguridad” y que ya está desarrollando “un programa alternativo” en la materia.

A mayores, Román Rodríguez remitirá una carta a la ministra de Educación “pidiendo un mecanismo de compensación económica” por estas multas, “para que los gallegos no paguen la ineptitud, el sinsentido y la irracionalidad del Gobierno de España”. “Las comunidades autónomas somos absolutamente víctimas del descontrol que existe en el Gobierno de España”, ha zanjado.

Canarias registró en 2025 la segunda mayor tasa de abandono temprano de la educación y la formación, del 15,9% de las personas de entre 18 y 24 años, un indicador que repuntó respecto al de 2024, cuando era del 13,1%, y que se aleja más del mínimo histórico del 12% de 2021 y de la media estatal del pasado año, del 12,8%.

Son datos del informe Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2026, que ha publicado este miércoles el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y que también reflejan que menos de la mitad de los niños de dos años de Canarias, un 46%, estaban escolarizados en el curso académico 2023-24.

Este resultado sitúa al archipiélago como la segunda comunidad con peores registros en la materia, solo por delante de Asturias (44%), y lo aleja de la media estatal, del 73,3%, pese al crecimiento que se ha producido en los últimos diez años, cuando se ha pasado del 12,4 al 46%.

Menos de la mitad de los jóvenes con educación superior

También se encuentra a la cola Canarias en el porcentaje de población entre 25 y 34 años que disponen de un título de educación superior: un 43,7% del total, según los datos de 2025. Las islas solo están por detrás de Baleares -43,2 por ciento- y de Melilla -42,2%-.

El porcentaje en mujeres es ligeramente superior al de hombres -un 45,9 por ciento por el 41,6% de ellos-, y ha sufrido un ligero descenso respecto al año anterior, de algo más de punto y medio.

Sí que se encuentra más cerca de la media estatal el alumnado del archipiélago en cuanto a la tasa de idoneidad en la edad de 15 años, esto es el porcentaje de alumnado que se encuentra matriculado en el curso teórico correspondiente a su edad.

En esta materia, Canarias se encuentra en un 73,3% del total de alumnado, con mayor incidencia en las chicas -un 77,4%- que en los chicos -un 69,5%-, mientras que la media de todo el país está en el 75,7%.

El profesorado de lengua asturiana y eonaviego contará por primera vez con una especialidad docente propia. Así lo han anunciado en Madrid el Gobierno del Principado y el Ministerio de Educación, lo que permitirá modificar la normativa estatal y hacer posible un reconocimiento largamente reclamado por la comunidad educativa, que se había movilizado en los últimos meses reclamando el cambio legal.

El anuncio lo han formalizado este miércoles en Madrid el presidente del Principado, Adrián Barbón, y la ministra de Educación, Formación Profesional y Deportes, Milagros Tolón, tras una reunión en la que también participaron la consejera de Educación, Eva Ledo, y el secretario de Estado de Educación, Abelardo de la Rosa.

La modificación normativa responde a una reivindicación histórica del profesorado de ambas lenguas y pretende corregir una situación que el propio Ejecutivo asturiano reconoce como un abuso de temporalidad. Al no existir hasta ahora una especialidad docente oficial, no era posible convocar plazas específicas, lo que ha provocado que numerosos profesores permanezcan durante años como interinos, superando ampliamente el límite de tres años previsto en el Estatuto Básico del Empleado Público.

El Principado sostiene que el acuerdo permitirá mejorar de forma sustancial la estabilidad laboral de este colectivo y garantizará también sus posibilidades de promoción profesional, equiparándolas a las del resto del profesorado. Además, recuerda que la medida da cumplimiento tanto a la Ley de Uso y Promoción del Bable/Asturiano, vigente desde 1998, como a los compromisos asumidos por España con la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias.

Los más de 300 docentes de las lenguas propias del Principado llevan meses movilizándose reclamando al Ministerio la aprobación de la especialidad, incluso llevando el asunto al Defensor del Pueblo. “La normativa educativa de mayor rango, la LOMLOE, permite expresamente la enseñanza de estas lenguas incluso sin estatus de cooficialidad”, habían expresado.

La creación de la especialidad llega en un momento de crecimiento de la enseñanza de las lenguas propias según los datos del Principado. Durante el curso 2025-2026, el sistema educativo asturiano contó con 318 docentes de asturiano y eonaviego —295 de lengua asturiana y 23 de eonaviego— y la matrícula alcanzó los 30.782 estudiantes, un 34,2% más que el curso anterior. Se trata del cuarto incremento anual consecutivo, impulsado en parte por la incorporación de esta enseñanza como oferta voluntaria en el segundo ciclo de Educación Infantil.

El acuerdo también forma parte de los compromisos recogidos en el Pacto Asturias Educa, firmado hace un año como hoja de ruta para reforzar el sistema educativo público, y abre la puerta a la futura convocatoria de plazas estables para un profesorado que hasta ahora carecía de una especialidad propia pese a impartir estas enseñanzas desde hace décadas.

Satisfacción

La Asociación de Docentes de Asturiano y Eonaviego/Gallego-Asturiano (ADAE) ha expresado su “inmensa satisfacción” por el anuncio del Ministerio de Educación de iniciar la tramitación para la creación de las especialidades docentes, “un primer paso firme para alcanzar la plena equiparación” de sus derechos laborales con los del resto del profesorado, recoge la Agencia EFE.

En un comunicado, el colectivo, formado por más de 300 profesores interinos, ha resaltado que “se trata de un momento histórico que supone el primer paso decidido para poner fin a una discriminación laboral que se ha venido perpetuando durante décadas”.

ADAE ha destacado que el anuncio es “el resultado del trabajo, la constancia y el compromiso de mucha gente” y por ello ha agradecido la contribución y apoyo del Gobierno del Principado; de los sindicatos, “especialmente CCOO y SUATEA”; los partidos políticos Aína, IU-Convocatoria por Asturies, Foro, Podemos, PSOE y Somos, además de otros colectivos, asociaciones y medios de comunicación que han respaldado la reivindicación.

“Mil gracias al profesorado de nuestras especialidades. Este logro no pertenece a nadie en particular: es el fruto de décadas de reivindicación, del trabajo del profesorado que nos precedió y del compromiso de quienes recogimos su testigo”, han afirmado desde la asociación, quien ha recordado que llevaaños defendiendo que “no existía un impedimento legal, sino falta de voluntad política” para “dignificar” el trabajo del colectivo.

ADAE ha preciado que “aún queda camino por recorrer en los próximos meses hasta que las especialidades sean una realidad definitiva”, pero ha resaltado que “el principal obstáculo ya está superado, gracias al consenso social, sindical y político construido en torno a esta reivindicación”.

La plataforma Iniciativa pol Asturianu también ha celebrado el visto bueno a la creación de la especialidad docente al considerar que “esta decisión supone un paso adelante para la enseñanza del idioma, al mejorar la calidad educativa, reconocer el trabajo del profesorado y dignificar la presencia de las lenguas propias en el sistema educativo”.

Desde el ámbito político, el portavoz parlamentario de IU-Convocatoria por Asturies, Xabel Vegas, ha pedido en un comunicado que la medida, que da respuesta a una “reivindicación histórica”, se haga realidad “lo antes posible” y ha reprochado al PP su “oposición” a una medida que “resulta fundamental para proteger los derechos laborales del profesorado de las lenguas propias de Asturias”.

La propuesta del Gobierno de reducir las ratios en Educación Infantil se ha recibido como un ataque en Galicia, donde la Xunta ha hecho bandera de la gratuidad en el tramo de 0 a 3 años con un modelo que prima a las empresas privadas. Tanto es así que, en 2024, llegó a devolver al ejecutivo 22 millones de euros destinados a crear 3.200 plazas públicas más porque consideraba que en la comunidad ya estaban cubiertas. Ahora teme por el futuro de este diseño y, junto a la patronal del sector, ha encontrado un nuevo frente de oposición a Madrid. 

Poco antes de dejar su despacho de la Xunta para convertirse en presidente nacional del PP, Alberto Núñez Feijóo dejaba comprometida una gratuidad que le tocó inaugurar ya a su sucesor, Alfonso Rueda. En octubre de 2024, ya en Génova, Feijóo se sacó de la manga una Ley de Conciliación que proponía la extensión a todo el Estado de su modelo, una propuesta a la que vuelve cada cierto tiempo. Dos meses más tarde, el PSOE gallego denunciaba la devolución de aquellos 22 millones de fondos europeos. 

Este miércoles, después de que trascendiesen los planes del Ministerio, la patronal Acade emitía un comunicado en el que advertía de que la medida podría suponer el cierre del 100% de las escuelas infantiles privadas de España. A la conselleira de Política Social, Fabiola García –en Galicia, este tramo educativo no depende de Educación–, le faltó tiempo para recoger el guante y este mismo viernes recibía a los representantes del sector. 

“Corre riesgo la gratuidad de la educación infantil”; “se van a perder puestos de trabajo de muchas mujeres” o “van a cerrar muchas escuelas infantiles que llevan toda una vida dando el callo, cuidando, mimando y acompañando a muchas familias” fueron algunos de sus alarmantes mensajes.

Después, llegó el momento de sacar pecho: “Galicia tiene la mayor ratio de atención a todos los niños de 0 a 3 a nivel mundial” aseguró antes de erigir a la comunidad en “referencia en estos momentos a nivel europeo y nacional”. García tiene “muy claro que lo que pretende el Gobierno es acabar” con el modelo gallego, que llama a “replicar” en el resto de comunidades, financiado al 50% desde el Ministerio. 

Detrás de ese récord mundial estaba a finales de 2024 la argumentación para rechazar unos fondos europeos que, ahora, podrían estar evitando estos riesgos. Tres años antes, la Xunta recibió 34,8 millones de euros del Mecanismo de Recuperación y Resiliencia destinados a crear 3.417 nuevas plazas públicas de Infantil. Supondría aumentar en más de un diez por ciento la oferta total de la comunidad, que en aquel curso 2024-25 fue de 32.000 matrículas, incluidas las más de 13.000 ofertadas por centros privados.

Un estudio realizado entonces por la Federación Galega de Municipios e Provincias (FEGAMP) elevaba la subvención media del gobierno gallego a las guarderías privadas por cada alumno hasta los 309,90 euros. Mientras, lo que recibían los matriculados en las escuelas infantiles que dependen de los ayuntamientos –sumando escolarización y mantenimiento– se quedaba en sólo 92,90. 

La Xunta utilizó un tercio de aquel presupuesto y sólo implementó 205 plazas. “Se penaliza a los líderes”, decía entonces Política Social, que intentó “insistentemente” que el Gobierno dejase que utilizasen la partida para “la mejora de las escuelas infantiles o la financiación de la gratuidad”, que cuesta al ejecutivo autonómico 65 millones al año que afronta “en solitario”.

La tasa de escolarización infantil en Galicia está “por encima del 60% y supera en 12 puntos la media española”, por eso “la necesidad de creación de nuevas plazas era inferior” a la de otras comunidades. Sin embargo, si se hubiesen creado esas plazas en lugar de apostar por un modelo “concertado” –el término es del PSdeG–, la situación hoy, ante esta “potente” reducción de ratios sería muy diferente.

Quien pone ese adjetivo al plan del Gobierno es Laura Arroxo, secretaria nacional de CIG-Ensino –el primer sindicato en Galicia–, quien respalda la iniciativa y las ratios propuestas por el Ministerio: bajar de ocho a cuatro bebés por docente en 0 años, de trece a seis en 1 y de veinte a ocho en 2 años. A Arroxo le gusta que se tome como referencia el profesional “y no el aula”. Eso permitiría crear grupos de ocho, doce o 16 alumnos atendidos por una pareja educativa, una antigua demanda de los profesionales.

La sindicalista ironiza por la alerta de la Xunta, contraponiéndola con la costumbre del PP de “el Gobierno invita y las comunidades pagan”. “Aquí se promueve un sistema privado, del que se están lucrando empresas, mientras se devuelve el dinero con el que se podría crear un sistema público de cuidados”. 

“Lo que trajo el sistema de la Xunta, el ‘todo pagado’, fue mucha más precariedad laboral” y falta de controles: “En las públicas, si el niño no va, te pueden quitar la plaza. En las privadas no se vigila y, si hay menos alumnado del que se matricula, se producen despidos o recortes de jornada”. Y concluye: “lo que se necesitan son más profesionales”.

La ministra de Educación, Formación Profesional y Deportes, Milagros Tolón, ha asegurado que las comunidades autónomas “tienen dinero” del Gobierno de España para la climatización de los centros educativos.

“Somos sensibles a este problema y lo más importante es que ponemos solución”, ha zanjado este martes Tolón en su intervención a la rueda de prensa posterior al Consejo de Ministros.

La ministra ha incidido en que son “muy sensibles” a las reivindicaciones y protestas “no solamente de los padres, sino de los niños, adolescentes”. “Yo comparto totalmente esas reivindicaciones”, ha puntualizado.

En este sentido, ha destacado que el cambio climático “lo que está haciendo es que los veranos cada vez sean más largos”. “Los niños que todavía no han terminado el curso pasan durante mucho tiempo calor, sobre todo los meses ya de abril y mayo”, ha advertido.

El 15% de los centros se han acogido a la medida

Aunque ha recordado que la competencia “no es del Ministerio”, Tolón ha explicado que el Gobierno, por medio de dos ministerios, “ha dado ayudas”.

En primer lugar, ha detallado durante los últimos meses se han puesto a disposición de las comunidades autónomas 1.080 millones de euros del Ministerio de Vivienda y Agenda Urbana “para climatizar no solamente los colegios, sino los servicios públicos que requieran, de alguna forma, asistencia para que puedan vivir mejor”.

“Esto me dicen que ha habido el 15% de los centros educativos se han acogido a esta medida, con lo cual las comunidades autónomas tienen dinero del Ministerio para poderlo llevar a cabo”, ha manifestado la responsable de Educación, destacando que el Ministerio Ecológica y Reto Demográfico aprobará próximamente 200 millones de euros “exclusivamente para los centros educativos para que se puedan acoger a esta medida”.

La educación “es un pilar fundamental”

Sobre una posible una huelga de docentes a nivel nacional, Tolón ha defendido que para el Gobierno “la educación es un pilar fundamental, que fortalece la democracia y la igualdad”.

En este contexto, ha hecho hincapié en que “la gestión de la educación la llevan las comunidades autónomas” y ha reconocido que al Ministerio le “preocupa muchísimo” que se cumplan los objetivos.

También ha recalcado que la ley de bajada de ratios y reducción de horas lectivas se encuentra en tramitación en el Congreso de los Diputados, con el objetivo de “mejorar la calidad de la educación”.

“La educación es vital para este Gobierno, la educación es importantísima para un país como es el nuestro y es, por tanto, importante que también las comunidades autónomas cumplan y se esfuercen en dialogar, en llegar a acuerdos y en saber gestionar bien el dinero público que, en este caso, reciben del Estado, que es el doble de lo que recibían cuando gobernaba el Partido Popular”, ha aseverado.

El Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes ha concedido a Canarias 48,2 millones de euros para la formación profesional para personas trabajadoras ocupadas o en paro, de los 867 millones que distribuirá entre las comunidades autónomas para dicho programa.

Según ha informado este martes el Ministerio, este reparto se ha acordado con las comunidades autónomas en el seno de la Conferencia Sectorial de Formación Profesional celebrada Madrid.

Canarias recibirá 38,7 millones de euros para iniciativas de oferta formativa para trabajadores desempleados y 8,1 millones para acciones formativas para trabajadores ocupados.

A ello se suman 1,3 millones de euros para actuaciones extraordinarias del sistema de Formación Profesional para el empleo impartidas a través de la red pública de centros de formación, tanto para personas desempleadas como ocupadas.

Estas actuaciones tienen como objetivo favorecer la cualificación recualificación y el desarrollo de itinerarios formativos a lo largo de toda la vida.

Entre 2021 y 2023, más de 780.000 personas desempleadas y más de 200.000 personas ocupadas han participado en este tipo de acciones formativas en el conjunto de las comunidades autónomas.

Gracias a ellas, cerca de 314.000 personas sin empleo se incorporaron al mercado laboral y más de 52.000 personas ocupadas mejoraron su situación profesional.

El reparto validado por la Conferencia Sectorial fue aprobado por el Consejo de Ministros el pasado 12 mayo, junto a la distribución de más de 329,2 millones de euros a las comunidades autónomas para el impulso de seis programas de apoyo educativo. 

Es una realidad que ha habido grandes avances en la educación pública. Pero es igual de incuestionable el deterioro actual“. Aurora Ruiz ha estado analizando el mundo educativo durante décadas desde el Colectivo Lorenzo Luzuriaga, lo que le ha permitido ver a la escuela pública crecer, abrazar la universalidad y la equidad, sufrir los recortes y, en los últimos tiempos, convertirse en un mercado, especialmente la universidad, cuenta. Todo en 50 años.

Hoy, en plena oleada privatizadora, España vuelve a debatir, si es que alguna vez dejó de hacerlo, sobre el papel de la escuela, dice Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid. “No se ha conseguido un acuerdo sobre la función social de la escuela. Si la educación tiene la función de compensar desigualdades o si la meta es el esfuerzo y la excelencia. Aunque yo no creo que esto sea contrario a la equidad, se presenta así”. Para esta experta esa “tensión” es “un reflejo de lo que está pasando en la sociedad. El individualismo, la derechización, lleva a la gente a considerar la educación como un elemento para su beneficio privado y a discutir la función social de la escuela como un medio de compensación de desigualdades”, la función que (teóricamente) se le asignó cuando se democratizó. Y esa dicotomía se ha ido trasladando a las sucesivas leyes y a las aulas.

La educación postfranquista empezó con Franco, coinciden los expertos. Cojo aún, inicial, pero el libro blanco de la Educación publicado en 1969 –tan crítico con el sistema que “sorprende que se pudiera editar y difundir”, en palabras de Álvaro Marchesi, alto cargo varios años en el Ministerio de Educación– modeló la Ley General de Educación (LGE), primer gran punto de inflexión del sistema educativo español.

Hasta entonces la escuela era segregadora –chicos por un lado, chicas por otro–, controlada por la Iglesia y para unos pocos. El propio libro blanco explica que de cada 100 alumnos que iniciaron la Primaria en 1951, 27 llegaron a la Enseñanza Media, 18 aprobaron la reválida de Bachillerato Elemental, diez el Bachillerato Superior, cinco el Preuniversitario y tres culminaron estudios universitarios en 1967. Ese año había medio millón de niños sin escolarizar.

La LGE rompió con aquello, o al menos sentó las bases para hacerlo. Estableció la obligatoriedad hasta los 14 y reconoció la etapa preescolar (Infantil hoy). Tras la muerte de Franco, los Pactos de La Moncloa impulsaron la educación como un bien común, universal, público y gratuito, como quedaría plasmado en el artículo 27 de la Constitución, incluidas las alusiones a la “libertad” y la “igualdad” que modelan las dos visiones de la escuela que chocan hoy, adelanta Ruiz.

Comenzó entonces la ingente tarea de llevar esos principios a la práctica. El cambio que se iba a llevar a cabo fue una de las mayores transformaciones sociales de la incipiente democracia, coinciden las personas consultadas, y comenzó la construcción masiva de institutos y centros de FP.

“Se ideó una escuela inclusiva, en la que están niños y niñas que no estaban y ahora sí –recuerda Martín–. Se hablaba de inclusión y a un concepto más amplio de inclusión, de la diversidad general del alumnado, de la importancia de incluir como parte de esta diversidad al alumnado con dificultades socioeconómicas. Era una tendencia a hacer un sistema más comprensivo, que el alumnado estuviese junto, que no se separasen en itinerarios”. Una escuela para todos.

Pero en 1985 hubo un hito que marcaría dónde estamos hoy: para apuntalar esta expansión a bajo coste, el Gobierno de Felipe González aprobó la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE), que estableció el sistema de conciertos para la financiación pública de centros privados. Se abría una puerta de par en par a la escuela concertada.

La gran expansión

Los siguientes años el sistema educativo estuvo recogiendo los frutos de esas grandes reformas. Se continúa ampliando la educación para todos. La LOGSE, de 1990, universalizó la educación obligatoria hasta los 16 años, y la década de los noventa consolidó una amplia red pública.

En paralelo, las universidades públicas vivieron un crecimiento sin precedentes: bajo la misma concepción de un sistema para todos que regía las etapas obligatorias, se llevó la educación superior a casi cada rincón del país abriendo nuevos campus en ciudades medianas (Palma, Cádiz, varias localidades castellanomanchegas, Jaén, Logroño, Almería, Huelva, etc.), y se democratizó el acceso. En 1975 había apenas medio millón de universitarios; en el año 2000, eran ya más de un millón y medio, la inmensa mayoría en instituciones públicas. Para cientos de miles de familias era la primera vez que alguno de sus miembros pisaba un campus.

Con matices, con desigualdad y mucho abandono, pero en apenas 25 años se había alfabetizado a todo un país. La evolución del gasto educativo muestra el esfuerzo: en 1976 el gasto en el sector fue de 912 millones, equivalentes al 1,9% del PIB. En el 87 se había multiplicado por nueve para alcanzar los 8.237 millones (el 3,13% del PIB) y en el 2000 alcanzaba los 27.407 millones de euros (un 4,35% del PIB).

En el cambio de siglo, el sistema público mostraba una madurez “inédita” en la historia de España: cobertura casi universal, profesorado cualificado y una estructura institucional sólida, aunque ya asomaban ciertos elementos (escuela concertada, las primeras universidades privadas) que anticipaban lo que vendría.

Y entonces llegó José María Aznar.

El giro neoliberal

En su segunda legislatura, ya con la mayoría absoluta en la mano, el expresidente empezó a sentar las bases de lo que vendría. Su Gobierno aprobó la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002), que aunque nunca llegó a aplicarse plenamente ya adelantaba una concepción más competitiva del sistema educativo: rankings, autonomía de centros, y un discurso de “excelencia” que preparaba el terreno para la lógica del mercado.

También se consolidó e impulsó el sistema de conciertos educativos. Como hizo en 1985 Felipe González, muchas comunidades autónomas, ya titulares de las competencias educativas, eligieron esta vía, más barata que construir centros, para hacer frente al crecimiento demográfico e inmigratorio de la década de 2000. La red pública crecía de forma contenida; la concertada se expandía.

La ola ya era imparable y la última estocada la dio la crisis de 2008 y los recortes que vinieron detrás, que dieron paso a la llamada “década perdida” en educación. Al presupuesto educativo se le quitó un 13%, según datos del ministerio, y las familias tuvieron que empezar a poner el dinero que el Gobierno no invertía. “Está más que demostrado por la sociología de la Educación que existe una correlación inversa en cuanto que lo que no gasta el Estado lo hacen las familias”, explica Fernando Trujillo, profesor en la Universidad de Granada. El gasto particular en educación pasó de 7.318 millones de euros en 2004 a 11.417 millones en 2019.

La función social de la escuela

Los recortes, junto a las reformas del PP, marcaron un punto de inflexión y empujaron una nueva visión de la escuela, coinciden Ruiz y Martín. Empieza a coger fuerza la idea de “que mi hijo esté bien educado”, explica la catedrática, “que choca con la tendencia de inclusividad anterior”. “Es una idea que en el fondo remite a ¿qué función social se le da a la escuela? Y esta tendencia dice que ninguna a nivel social, que se le da para cada persona”.

Cuando se une este pensamiento con el hecho de que la diversidad social –el alumnado con necesidades de apoyo, extranjeros con problemas de idioma, niños con discapacidad que entorpecen el buen discurrir de las clases– está mayoritariamente en la pública, el resultado es casi inevitable: “En los últimos años se ha disparado la visión de que la escuela concertada es buena y la pública mala”, remata Martín.

Es la disputa entre “libertad de enseñanza” (libertad de que mi hijo no se mezcle con migrantes o alumnado desfavorecido en general, y eso pasa en la privada, sea subvencionada o no) y la “igualdad” (la escuela debe reflejar la composición social), ambos términos presentes en la Constitución pero que se interpretan de manera casi contraria, explica Ruiz. Esta dicotomía marca el debate público y la evolución de las leyes: la derecha, capitaneada por el Partido Popular, siempre ha apostado por la primera; la izquierda, PSOE mediante, por la segunda.  

“Cuando ir a la pública se convierte en un acto militante, es que la hemos perdido”, se lamenta la catedrática Martín. A ella, cuenta, las familias de su localidad (Tres Cantos, en Madrid) le solían preguntar si era mejor la escuela pública o la concertada. “Hoy lo que me preguntan es si es mejor una concertada u otra”.

¿Campus o mercado?

Pero hablar de privatización hoy es hablar sobre todo de universidad. De nuevo, los números cuentan la historia: en 1975 había 23 universidades en España, de las que solo cuatro eran privadas. Tras la mencionada expansión pública, el balance en 1996 era 47-15; hoy es 50-46 y el sorpasso es ya solo cuestión de tiempo. El alumnado que acude cada día a un campus privado se ha duplicado en apenas diez años, y con él los ingresos.

Esta deriva preocupa en la universidad. “La irrupción del sector privado en el sistema plantea dudas tanto de calidad como de igualdad de oportunidades, dados los elevados precios de sus estudios”, afirma María Fernández Mellizo-Soto, profesora en el departamento de Sociología Aplicada de la Universidad Complutense de Madrid. “Es un disparate”, dicen, menos diplomáticos, algunos rectores de centros públicos, como Manuel Torralba, de la Universidad de Córdoba.

El plan Bolonia, la armonización del espacio europeo de educación superior, puso a principios de los 2000 las bases que facilitaron la expansión privada estableciendo el sistema de grado-máster. Pero el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero también dejó “una gatera abierta”, según lo define una profesora universitaria, al permitir que el precio de los posgrados –cada vez más importantes para distinguirse en un mercado ultracompetitivo, obligatorios incluso para ciertas profesiones– sea sensiblemente más alto que el de los estudios básicos, una cuestión que no imponía Bolonia.

En cualquier caso, la situación no es homogénea en todo el Estado, y cuando se piensa en universidad privada se piensa sobre todo en Madrid, donde se ha aplicado el guion neoliberal hasta la última coma. La región, gobernada por el Partido Popular desde 1995, aprovechó la crisis de 2008 para pegarle un estocazo a los presupuestos de sus centros públicos del que aún no se han recuperado. Madrid no es la única región que realiza estas políticas, pero sí el epítome de las mismas. ¿El resultado? En los últimos cinco años los créditos para pagar estudios han subido un 60%. “El mercado está invadiendo la educación”, se lamenta Ruiz.

Llevan un mes en Madrid. No piensan parar y están ganando adeptas por todo el país: la huelga de la educación infantil que empezó la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles (PLEI) de la mano del sindicato CGT se expande al resto de España, ahora con el apoyo de CCOO. De A Coruña hasta Almería, unas 11.000 escuelas de todo el sector, que acogen cada día a medio millón de niños y niñas, están convocadas este jueves a secundar las movilizaciones y paralizar los centros en lo que será un paro histórico: es la primera huelga general de Infantil en España.

“Ratios europeas, reconocimiento profesional, salarios dignos, más recursos y personal especializado, la elaboración de un calendario escolar como tienen otras etapas educativas y, en general, un ciclo infantil universal, público, gratuito y de calidad”, han enumerado como las principales reclamaciones Rosa Marín y Lucía Martínez, de PLEI.

CCOO añade la necesidad de unificar un sector que hoy en día está atomizado: hay hasta diez modelos diferentes de escuelas infantiles, denuncian las organizaciones, en función de quién sea el propietario del centro —público o privado— y el modelo de gestión —directa por parte de la administración, sacada a concurso público o privada pura—, lo que genera condiciones laborales muy diferentes para trabajadoras que realizan la misma labor. Con carácter general, las maestras y educadoras infantiles que trabajan para el estado tienen una situación sensiblemente mejor que las empleadas privadas. Todas ellas sienten, sea cual sea su caso, que no se reconoce su labor y que trabajan en condiciones imposibles: una sola maestra tiene que atender a ocho bebés de un año, entre 12 y 14 de dos o 18 de tres.

Cuidar bebés por el SMI

Hay miles de trabajadoras por toda España cuidando bebés de cero, uno, dos o tres años por poco más del Salario Mínimo Interprofesional (SMI). El nuevo convenio, firmado el año pasado, mejoraba las condiciones, pero no de manera automática; solo para quien firmara un contrato después de su entrada en vigor. Esto ha generado categorías no solo entre pública y privada, también dentro de la privada. Hay maestras firmadas como técnicas ganando apenas 1.200 euros al mes.

Pero la huelga no es solo por las trabajadoras. Muchas escuelas infantiles no están climatizadas ni tienen unos patios “suficientes”, ha explicado Teresa Esperabé, secretaria general de la Federación de Enseñanza de CCOO.

También faltan plazas públicas, lo que aboca a muchas familias a recurrir al sector privado, con precios de hasta 500 euros al mes, o no poder llevar a sus hijos a una por motivos económicos. Save the Children calculó que existe una gran diferencia en el acceso a la educación infantil en función del estatus familiar: los hogares socioeconómicamente más favorecidos utilizan este recurso el doble que los más humildes, generando así un efecto Mateo, que quien más tiene más recibe. Porque acudir a una escuela infantil, dice la literatura científica, mejora el rendimiento académico futuro. Entre los que fueron uno o ningún año hay un 24,1% de bajo rendimiento; entre quienes pasaron tres o más años, apenas supera el 6%.

En los últimos años, el Gobierno central ha apostado por esta etapa, aunque no tanto por sus trabajadoras. Moncloa ha destinado 670 millones de euros a abrir 45.000 plazas públicas. La inversión ha surtido sus efectos con carácter general y la matriculación en la etapa, que no es obligatoria, ha subido hasta un 55%, por encima del objetivo europeo del 45%. Pero persisten las diferencias entre comunidades autónomas. Regiones como Andalucía, Cantabria, Euskadi o Madrid presentan tasas de matriculación con dos años del 80% o más, mientras Asturias, Canarias o Murcia se mueven en torno al 40%. Además, hay regiones, como la andaluza, que siguen apostando por reforzar su red privada y rechazaron esta partida porque prefieren bonificar las matriculaciones. Esto es, pagarle las cuotas a las familias y que vayan a las privadas, en vez de abrir plazas públicas.

La igualdad entre autonomías, tanto a nivel de oferta como de condiciones laborales, es otra de las peleas de las trabajadoras del sector. “Queremos mejoras reales, que se unifiquen criterios en todas las comunidades y en todos los modelos de gestión. Exigimos un marco normativo estatal que no nos deje a la buena voluntad de cada comunidad autónoma”, sostiene Marín, de PLEI.

Las organizaciones sindicales también han criticado los servicios mínimos, fijados en un 50%. “Queremos hacer mención especial a todas las compañeras a las que los servicios mínimos abusivos les han impedido ejercer su derecho a huelga. Hoy denunciamos alto y claro una contradicción que llevamos años sosteniendo sobre nuestras espaldas. Cuando se trata de derechos, de financiación y de reconocimiento, se nos considera prescindibles. Cuando se trata de sostener el sistema y de garantizar la conciliación, se nos declara esenciales. No se puede ser invisible para lo importante y obligatorias para lo urgente”, han explicado desde PLEI.

Enfrentamiento entre Madrid y el Ministerio de Educación

El epicentro de la protesta es la Comunidad de Madrid, donde empezó la huelga y que presenta, probablemente, las peores condiciones de todo el país. La consejera de Educación, Mercedes Zarzalejos, cargó contra el Ministerio de Educación por no incluir el primer ciclo de Infantil en el proyecto de ley por el que bajará las ratios en Primaria y Secundaria (si lo aprueba el Congreso) y le exigió que regule el número de niños por aula también en esta etapa. El Ministerio ha recordado a la consejera que tiene competencias para hacerlo si así lo considera.

“La Comunidad de Madrid ha regulado y puede regular en el ámbito de su competencia las ratios de los centros docentes que imparten el primer ciclo de la Educación Infantil, como lo ha hecho hasta ahora y, por tanto, puede establecer, si así lo considera, ratios más reducidas que las actualmente establecidas por esa Comunidad en su propia normativa”, reza la carta, firmada por el secretario de Estado de Educación, Abelardo de la Rosa. De hecho, el Gobierno de Esperanza Aguirre ya estableció unas ratios en 2008, de 8, 14 y 20 para uno, dos y tres años, respectivamente

Desde PLEI exigen una reunión con la consejera que aún no se ha dado. Sí lo han hecho con la ministra de Educación, Milagros Tolón, que anunció que antes del verano iniciará los trabajos para revisar las ratios. En cualquier caso, avisa su portavoz Marín, no van a parar hasta que consigan sus objetivos. “No volvemos a las aulas. Con estas condiciones, no vamos a volver”, anunció ayer en la Comisión de Educación de la Asamblea de Madrid.

La secretaria general de FP del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, Esther Monterrubio, ha asegurado que existe “un acuerdo” entre la Seguridad Social, Trabajo y el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes para que el alumnado de FP que se encuentra en una situación administrativa irregular pueda realizar prácticas en empresas.

“Actualmente todo alumnado puede realizar la formación en las empresas” y “en el periodo ordinario”, ha aseverado Monterrubio este miércoles en Santander a preguntas de la prensa, en las que ha señalado que se enviaron “unas instrucciones” al respecto a las comunidades autónomas.

“Por encima de la alta en la Seguridad Social está el derecho a la educación”, ha señalado la secretaria general de FP, que ha negado que haya alumnos de FP que no pueden hacer prácticas en empresas porque no tienen afiliación a la Seguridad Social, pese a las quejas de docentes y alumnos que recopiló elDiario.es.

Y es que el consejero de Educación de Cantabria, Sergio Silva, ha reiterado recientemente su petición para que el Ejecutivo central “solucione definitivamente, con seguridad jurídica” la situación a la que se ven abocados en todo el país los migrantes en situación irregular que cursan FP desde que entró en vigor el cambio de normativa en enero de 2024, que exige un número de Seguridad Social para la formación en empresas.

Según Silva, las comunidades autónomas han tenido que ir “parcheando” estas situaciones y, en el caso de Cantabria, se alcanzó “un protocolo que permite al alumnado que lleva dos años estudiando en la región que titule dentro del año natural en el que realiza el segundo curso”, si bien se produce “en lugar de junio, a final de año”, con el “perjuicio” que eso supone.

Sin embargo, Monterrubio ha explicado desde el Ministerio se enviaron unas instrucciones a todas las comunidades sobre “un acuerdo que hay entre Seguridad Social, Trabajo, y Educación para que el alumnado en una situación administrativa irregular pudiera realizar las prácticas en las empresas”, cuya formación es obligatoria para titular.

Además, ha destacado que “otro de los cambios importantes que hizo la ley es esa corresponsabilidad de las empresas, que pidieron participar en la formación del alumnado”.

“Hay unas instrucciones y actualmente todo alumnado puede realizar la formación en las empresas” y “en el periodo ordinario, dentro de las dos mil horas del currículum”, ha aseverado la secretaria general de FP del Ministerio, que ha apuntado que el equipo docente, junto con el tutor de la empresa, “son los que tienen potestad” para organizar las prácticas y la formación en la empresa dentro de esas dos mil horas.

Monterrubio ha hecho estas declaraciones tras visitar el Centro Integrado de FP Número Uno de Santander, junto al delegado del Gobierno, Pedro Casares.

El Consejo de Ministros ha aprobado este martes el anteproyecto de ley para reducir las ratios de alumnado por clase y las horas lectivas semanales que imparte el profesorado. Con esta nueva ley, si la aprueba el Parlamento, el Gobierno fija los mínimos que las comunidades autónomas deben cumplir en ambos aspectos, aunque también pueden mejorarlos. De hecho, la norma no tendrá efecto en muchas autonomías, que ya habían alcanzado motu proprio las cifras que establece ahora el Ministerio de Educación. Otras, como Madrid o Galicia, sí tendrán que adaptar sus sistemas. La previsión es que la norma, que se aplicará de manera progresiva, esté plenamente operativa en el curso 2030-31.

El texto, negociado con los sindicatos más representativos, propone reducir el número máximo de alumnos por aula a 22 en Primaria (frente a los 25 actuales) y a 25 en la ESO (ahora son 30). En primera instancia quedan fuera las etapas no obligatorias (Educación Infantil o Bachillerato), pero el Ministerio ha anunciado este mismo martes que empezará los trabajos para reducir las ratios de la etapa 0-3 después de que la ministra, Milagros Tolón, se haya reunido estos días con las representantes de la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles, cabeza visible de la huelga indefinida en el 0-3 que se está llevando a cabo en la Comunidad de Madrid desde hace dos semanas.

Además, el alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) contará doble a la hora de establecer estas ratios, de manera que las clases que cuentan con estos estudiantes tendrán menos alumnos, una disposición por la que pelearon especialmente los sindicatos. Esta medida afectará a todos los centros sostenidos con fondos públicos, sean privados con concierto o públicos.

Respecto a las horas lectivas máximas, pasarán de 25 a 23 semanales en Infantil, Primaria y Educación Especial, y de 20 a 18 horas en el resto de enseñanzas (Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional), aunque la ley deja abierta la puerta a que “de manera excepcional (...) podrá alcanzarse un máximo de 20 horas”. Esta segunda pata del ya proyecto de ley solo incluye al profesorado de la pública, un jarro de agua fría para los docentes de la concertada, que justo negocian su convenio estos días y aspiraban a igualarse con sus compañeros de los centros estatales.

“Si mejoramos las condiciones de nuestros docentes, mejoramos la educación de nuestro país, y eso significa mejorar las oportunidades de nuestros niños, niñas y jóvenes. [Esta ley] es una apuesta por dar más tiempo al profesorado para preparar mejor sus clases, para atender a su alumnado y para desarrollar su trabajo en condiciones dignas”, ha valorado la ministra de Educación, Milagros Tolón, en la rueda de prensa posterior al Consejo de Ministros. “Venimos a revertir los recortes de 2012”, ha sostenido la ministra.

¿Un estatuto docente al final del túnel?

Con esta ley, el Ministerio de Educación aprueba la primera pata de lo que pretende sea el futuro estatuto docente, una norma que el profesorado lleva décadas esperando y que debe regular la formación, el acceso, desarrollo y jubilación docentes. La ley educativa (Lomloe) obligaba al Gobierno a abrir esta negociación con los sindicatos, y el ministerio siempre apostó por ir aprobando cada hito según se fuera pactando en vez de esperar a tenerlo todo para aprobarlo como un bloque. En ese sentido, la aprobación de este martes puede considerarse un hito: es el primer paso que se da para conseguir algo parecido a una norma que regule la carrera del profesorado.

La bajada de ratios es una de las medidas más populares entre el profesorado, pese a que algunos estudios cuestionan la eficacia de esta medida una vez que se han alcanzado ciertas cotas. EsadeEcPol publicó recientemente uno que concluye que reducir en cinco alumnos el tamaño de una clase baja cuatro puntos porcentuales la probabilidad de que la disrupción, uno de los principales problemas en clase que señala el profesorado, sea un problema moderado o grave, pero apenas impacta en la práctica docente y además implica que las familias “relajan ligeramente su esfuerzo cuando las clases son más pequeñas”.

El profesorado cuestiona este tipo de conclusiones porque, se argumenta, la educación es más que una nota en Lengua o Matemáticas o un cálculo financiero sobre cuánto cuesta algo. “La investigación internacional sobre tamaño de grupo y resultados educativos no ofrece una respuesta única, pero tampoco avala la idea de que la ratio sea irrelevante. Las revisiones sistemáticas más amplias, que agregan estudios de decenas de países, encuentran efectos estadísticamente significativos, especialmente en comprensión lectora y en los primeros años de escolarización. Además, hay un consenso bastante sólido en dos puntos: los beneficios son mayores en las etapas iniciales y entre alumnado en situación de vulnerabilidad socioeconómica. Es decir, donde más importa la equidad y la inclusión”, escribía en este diario Teresa Esperabé, responsable de Educación de CCOO.

El Gobierno ha calificado estos cuatro años como “la legislatura del profesorado” y la aprobación de este anteproyecto de ley es el primer paso concreto en ese sentido. “Estamos cumpliendo”, ha afirmado la ministra este martes.

La norma llega tras meses de protestas del profesorado en la calle. Los docentes de más de media España, de Andalucía a Catalunya pasando por Madrid, se sienten agraviados y poco valorados en su labor: sea por las ratios, por las horas lectivas, por las diferencias salariales, por la burocracia o por todas ellas, al menos diez comunidades autónomas han visto manifestaciones y/o huelgas docentes en los últimos meses. El Ministerio de Educación no tiene las competencias reales de muchos de estos aspectos, pero en otros –como las ratios o las horas lectivas– sí puede fijar el marco básico para las comunidades, como ha hecho este martes. Acceso (cómo son las oposiciones), retribuciones, nivel de los funcionarios, la jubilación y la carrera profesional esperan turno.

Hay un colectivo de unos 200.000 profesionales de la educación que se está jugando su futuro estos días con la negociación del VIII convenio colectivo de la escuela concertada. Ha pasado un poco desapercibido porque no les solemos prestar demasiada atención, entono el mea culpa aquí, pese a que hacen el mismo rol que sus compañeros de la pública. Pero el profesorado de la privada sostenida con fondos públicos también existe, no es un grupo pequeño y trabaja en unas condiciones sensiblemente peores que el funcionariado.

Para trabajar en un colegio concertado se piden los mismos requisitos formativos que en la pública. Les diferencia de sus compañeros que no han pasado una oposición –aunque no hace falta superarla para ejercer en la pública– y que no están sometidos a determinada regulación que sí afecta a los trabajadores del estado.

Traducido: cobran algo menos porque no tienen algunos complementos de antigüedad o formativos, dan más horas de clase semanal (23 en Primaria en la mayoría de España en la pública, hasta 28 en la concertada), atiendan a más alumnado. Y, aunque no son funcionarios, pueden casi considerarse empleados laborales públicos porque hacen posible un derecho constitucional garantizado por el Estado y además cobran de él.

Podrá discutirse el papel de la escuela concertada en el sistema, si debe existir y en su caso cómo, pero mientras esté ahí y cumpla el rol que cumple no sé si tiene mucho sentido que maltratemos a su profesorado básicamente porque podemos, para ahorrar unos euros. Y menos teniendo en cuenta que la diferencia básica entre unos y otros es, básicamente, una oposición que ni siquiera hace falta aprobar para entrar en la pública como interino.

Eso defienden los sindicatos del sector: mismo trabajo, mismas condiciones. El salario no depende de estas negociaciones, lo fija el Gobierno y no está lejos uno de otro (los complementos los ponen las comunidades autónomas, ahí está el quid de la cuestión), pero las horas de clase semanal, si se cuentan minutos o sesiones, o las ratios de alumnado por clase, que el Ministerio va a bajar para la pública pero no está claro que vaya a extender a la privada, sí entran en este convenio.

La patronal –mayoritariamente Escuelas Católicas, la marca de la Iglesia católica que gestiona sus colegios– dice que todo muy bien, pero sus prioridades está en otro sitio: que el Gobierno les pague más en los conciertos porque, explica un portavoz, de nada servirá mejorar las condiciones del profesorado si los colegios son inviables.

Todo eso se juega casi uno de cada tres trabajadores de la educación en las próximas semanas, os dejo el enlace de la pieza que sacamos la semana pasada.

Esta semana hemos hablado de...

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