La Generalitat ha elaborat un conjunt de materials educatius orientats a reforçar la cultura de la prevenció i l’autoprotecció als centres docents no universitaris de la Comunitat Valenciana. El professorat disposarà d’aquests recursos per a la seua aplicació a les aules al llarg del pròxim curs escolar.

Els continguts didàctics consten d’infografies dividides en tres franges d’edat (de 3 a 6 anys, de 7 a 12 anys i a partir de 13 anys). La proposta es completa amb material de suport docent i una guia tècnica de consulta amb activitats complementàries.

L’elaboració d’aquestes eines, disponibles tant en castellà com en valencià, respon a criteris d’accessibilitat, inclusió i claredat visual. El seu disseny, basat en pictogrames i missatges directes, afavoreix una comunicació comprensible per a l’alumnat davant situacions de risc quotidianes o d’origen meteorològic, com ara inundacions, incendis forestals, onades de calor o de fred, terratrémols i episodis de pluges fortes.

El projecte naix de la cooperació entre les conselleries d’Emergències i Interior i d’Educació, Cultura i Universitats en el marc del programa de Prevenció davant les Emergències i Compromís Actiu Col·lectiu (PECAC). Els continguts específics han estat confeccionats per la Direcció General d’Innovació en Emergències.

Durant una reunió de treball entre ambdós departaments, Emergències va fer entrega a Educació de les unitats dirigides a l’alumnat de 3 a 12 anys. Per la seua banda, la franja destinada a estudiants a partir de 13 anys es troba en fase de producció i estarà a punt el pròxim mes de setembre.

Implantació progressiva a les aules

El nou material té com a objectiu donar suport a l’aplicació del Pla de Formació davant d’Emergències de Protecció Civil. La implantació d’aquest pla va començar de manera voluntària en el curs 2025-2026 i passarà a ser de caràcter obligatori per a tots els centres educatius de la Comunitat Valenciana a partir del curs 2026-2027.

Per a donar suport a la tasca del professorat, el personal docent disposarà d’una guia de consulta ràpida que conté un decàleg d’autoprotecció i lideratge, les pautes per a la preparació del kit d’emergència d’aula, propostes d’activitats mínimes i un calendari anual d’accions recomanades.

La consellera d’Educació, Cultura i Universitats, Carmen Ortí, ha assenyalat que la formació en autoprotecció és “una eina per a formar ciutadans més responsables, autònoms i preparats per a afrontar situacions de risc”, i ha destacat que l’aliança entre ambdues àrees “permet oferir al professorat un material rigorós i adaptat a cada etapa educativa, cosa que facilita la seua tasca a les aules”.

Per la seua banda, el conseller d’Emergències i Interior, Juan Carlos Valderrama, ha remarcat que la prevenció “comença a l’aula i és fonamental per a construir una societat més segura i preparada”. “Hem volgut dotar els centres escolars d’eines pràctiques i accessibles, que permeten ensenyar a l’alumnat com actuar davant de situacions d’emergència, així com facilitar al màxim la faena als nostres docents”, ha afirmat.

La Generalitat ha elaborado un conjunto de materiales educativos orientados a reforzar la cultura de la prevención y la autoprotección en los centros docentes no universitarios de la Comunitat Valenciana. El profesorado dispondrá de estos recursos para su aplicación en las aulas a lo largo del próximo curso escolar.

Los contenidos didácticos constan de infografías divididas en tres franjas de edad (de 3 a 6 años, de 7 a 12 años y a partir de 13 años). La propuesta se completa con material de apoyo docente y una guía técnica de consulta con actividades complementarias.

La elaboración de estas herramientas, disponibles tanto en castellano como en valenciano, responde a criterios de accesibilidad, inclusión y claridad visual. Su diseño prioritario mediante pictogramas y mensajes directos favorece una comunicación comprensible para el alumnado ante situaciones de riesgo cotidianas o de origen meteorológico, tales como inundaciones, incendios forestales, olas de calor o frío, terremotos y episodios de lluvias fuertes.

El proyecto nace de la cooperación entre las conselleries de Emergencias e Interior y Educación, Cultura y Universidades en el marco del programa de Prevención frente a las Emergencias y Compromiso Activo Colectivo (PECAC). Los contenidos específicos han sido confeccionados por la Dirección General de Innovación en Emergencias.

Durante una reunión de trabajo entre ambos departamentos, Emergencias hizo entrega a Educación de las unidades dirigidas al alumnado de 3 a 12 años. Por su parte, la franja destinada a estudiantes a partir de 13 años se encuentra en fase de producción y estará lista el próximo mes de septiembre.

Implantación progresiva en las aulas

El nuevo material tiene como objetivo respaldar la aplicación del Plan de Formación ante Emergencias de Protección Civil. La implantación de este plan comenzó de manera voluntaria en el curso 2025-2026 y pasará a ser de carácter obligatorio para todos los centros educativos de la Comunitat Valenciana a partir del curso 2026-2027.

Para apoyar la labor del profesorado, el personal docente dispondrá de una guía de consulta rápida que contiene un decálogo de autoprotección y liderazgo, las pautas para la preparación del kit de emergencia de aula, propuestas de actividades mínimas y un calendario anual de acciones recomendadas.

La consellera de Educación, Cultura y Universidades, Carmen Ortí, ha señalado que la formación en autoprotección es “una herramienta para formar ciudadanos más responsables, autónomos y preparados para afrontar situaciones de riesgo”, y ha destacado que la alianza entre ambas áreas “permite ofrecer al profesorado un material riguroso y adaptado a cada etapa educativa, lo que facilita su labor en las aulas”.

Por su parte, el conseller de Emergencias e Interior, Juan Carlos Valderrama, ha remarcado que la prevención “empieza en el aula y es fundamental para construir una sociedad más segura y preparada”. “Hemos querido dotar a los centros escolares de herramientas prácticas y accesibles, que permitan enseñar al alumnado cómo actuar ante situaciones de emergencia, así como facilitar al máximo el trabajo a nuestros docentes”, ha afirmado.

“La Universitat de les Illes Balears (UIB) considera incompatibles amb els valors que inspiren la institució els discursos d'odi que posen en dubte la legitimitat o la representativitat de membres de la comunitat universitària per raó del seu origen, conviccions o qualsevol altra circumstància personal”. Amb aquestes paraules ha respost la universitat pública de les illes als missatges difosos a les xarxes socials pel diputat de Vox al Congrés Jorge Campos, qui va assenyalar a X una estudiant elegida com a representant de la seva promoció per pronunciar el discurs de graduació per portar hijab.

La alumna sobre la qual el parlamentari ha posat el focus és Khaoula Ikkene, de 22 anys, graduada en Enginyeria i resident a Manacor (Mallorca). Va ser l'estudiant elegida per adreçar-se en nom dels 1.375 titulats durant l'acte de graduació de la UIB, celebrat divendres passat a l'estadi de Son Moix. A més d'un destacat expedient acadèmic, ha complementat la seva formació amb certificacions oficials en ciberseguretat i aprenentatge profund, entre elles una expedida per l'NVIDIA Deep Learning Institute, i domina sis idiomes.

Després de la cerimònia, Campos, la trajectòria del qual està marcada per un bel·ligerant discurs contra la immigració, les identitats LGTBI+, les polítiques en favor de la llengua catalana i la memòria democràtica, va publicar una fotografia de l'alumna a X acompanyada del següent missatge: “S'han graduat 1.375 alumnes de la UIB i la catalanista universitat pública de Balears ha elegit aquesta representant dels alumnes perquè els adreci unes paraules...”.

La publicació va provocar una onada de crítiques. Entre elles, la del professor de Dret Constitucional Joaquín Urías, qui va destacar que Ikkene “domina sis idiomes, és enginyera informàtica, amb 22 anys ja ha treballat en diverses empreses de Balears... És una alumna brillantíssima”. Fent-se ressò del missatge de Campos, va afegir: “Aquest senyor és diputat de Vox (abans era del PP) i creu que la religió d'algú és més important que els seus mèrits. Escòria”.

També va reaccionar Toni Bennàssar, doctor en Dret Públic i DEA en Dret Constitucional, qui va recordar el cas de Teresa Comellas, la estudiant que aquest any ha obtingut la millor nota de la Selectivitat a Balears. Segons va assenyalar, ambdues joves “han estat objecte aquests últims dies de durs atacs a les xarxes socials per part de múltiples perfils afins a l'extrema dreta colonialista”. “Què tenen en comú aquestes dues noies? Són dones, joves, intel·ligents, catalanoparlants, brillants acadèmicament i professionalment, i han arribat on són gràcies al seu esforç i a un sistema educatiu públic que els ha donat oportunitats, no gràcies als talonaris dels seus pares”, va escriure.

La resposta de la UIB

El consell de direcció de la UIB va respondre aquest dilluns mitjançant un comunicat institucional en el qual va expressar el seu rebuig a “qualsevol manifestació que qüestioni la dignitat o la igualtat de les persones”. En el seu comunicat, el consell de direcció va recordar que la graduació constitueix un acte acadèmic destinat a reconèixer “l'esforç, la dedicació i la constància” de l'alumnat i va aprofitar per lamentar les incidències organitzatives derivades de la celebració excepcional d'una única cerimònia conjunta, motivada per les obres a les instal·lacions on habitualment es desenvolupa aquest acte.

Més enllà d'aquestes qüestions organitzatives, la universitat fa èmfasi en el fet que desenvolupa la seva activitat conforme a principis com el pensament crític, la igualtat d'oportunitats, la cooperació, la solidaritat i el respecte a la pluralitat, i defensa que “la diversitat de persones, llengües, orígens, sensibilitats i conviccions” constitueix un element que enriqueix la institució i enforteix la convivència.

Així mateix, recorda en la nota que els estudiants que intervenen en les graduacions ho fan “en representació de tota una promoció” com a símbol d'una generació que ha compartit un mateix itinerari acadèmic. Per això, rebutja “qualsevol manifestació que qüestioni la dignitat o la igualtat de les persones”, asseverant que aquestes són “incompatibles amb els valors que inspiren la institució els discursos d'odi que posen en dubte la legitimitat o la representativitat de membres de la comunitat universitària per raó del seu origen, conviccions o qualsevol altra circumstància personal”.

La institució conclou reafirmant el seu compromís de continuar sent “un espai de llibertat acadèmica, de diàleg, de convivència i de servei públic”, així com amb la construcció “d'una societat oberta, plural i respectuosa amb la dignitat de totes les persones”.

Hores després, Campos, en un altre missatge publicat a X, va elevar el to de les seves crítiques: “La UIB s'ha molestat per no semblar-me correcte que una musulmana amb vel islàmic representi els alumnes de Balears”. El dirigent de Vox sosté que la seva publicació inicial constituïa una “crítica” i no un “assenyalament” contra l'estudiant, i considera que la reacció de la universitat demostra que la seva posició era “encertada”. El diputat va endurir a més les seves desqualificacions contra la institució acadèmica, a la qual arriba a definir com “una universitat convertida en el fangal on jeu la intolerància separatista, on es permeten actes en defensa de grups terroristes com ETA o Hamàs, o on es persegueix la llibertat lingüística”.

El diputat es va oferir així mateix a mantenir un debat públic amb la UIB sobre “dignitat, igualtat de les persones, diversitat, llengües, orígens, sensibilitats i conviccions” i va advertir que, si la universitat no respon a la seva proposta, això constituirà “una demostració més que el catalanisme separatista de la UIB també és porta d'entrada a la islamització”.

El discurs ultra de Jorge Campos

Entre els episodis de caràcter xenòfob protagonitzats per Campos es troben aquells en què no ha dubtat a vincular la “tassa de criminalitat de Balears” amb “l'augment constant d'immigrants il·legals”, manifestacions que, al setembre del 2022, li van valer el retret de l'aleshores presidenta del Govern, Francina Armengol: “No tot s'hi val en política. En política no val la mentida com a norma en les seves intervencions, no val el racisme ni val la xenofòbia que vostè aplica”, li va etzibar la dirigent socialista.

El passat mes d'octubre, Campos va instar el bisbe de Mallorca, Sebastià Taltavull, a “acollir MENES al seu palau” -reproduint la terminologia amb què l'extrema dreta al·ludeix de forma despectiva els menors migrants no acompanyats- després que el prelat fes una crida a la ciutadania i als responsables polítics per frenar els discursos d'odi contra les persones migrants: “Demanar-los delinqüents és una calúnia, una acusació molt greu contra gent que ha hagut de marxar de casa seva”, va proferir el bisbe.

El diputat ultra també va convertir el debat educatiu en camp de batalla ideològica, en acusar l'anterior Executiu d'esquerres “d'adoctrinar” als alumnes i prometre “treure de les escoles” als qui, segons ell, “ataquen a la nació”. Al seu judici, aquests docents havien de ser expulsats “per higiene democràtica”.

En un altre missatge en X, Campos, lluny de condemnar la crema d'una bandera LGTBI en un institut de Muro (Mallorca), va lamentar els fets en considerar que l'ensenya “embruta la paret” i “podrien haver-se ocasionat danys materials o personals”. “Què pinta aquesta tela multicolor, que representa una ideologia discriminatòria, en la paret d'un institut? Els centres educatius no han de ser murals on es pengin pancartes, banderes o símbols amb càrrega ideològica o política, com aquesta bandera multicolor. Únicament han de comptar amb les banderes oficials”, va manifestar.

Abans de fer el salt a la primera línia política, Campos es va donar a conèixer a Balears com a president i principal rostre visible de l'associació Círculo Balear, una entitat de caràcter ultraconservador fundada el 1999 i centrada a combatre el que denominava “pancatalanisme”. Des d'aquesta plataforma va impulsar durant anys campanyes contra les polítiques de normalització lingüística, l'ensenyament en català i l'ús institucional de la llengua pròpia de les illes. En contra del consens acadèmic i de les evidències filològiques, Círculo Balear defensava que a les illes no es parla català, sinó una llengua diferenciada, l'anomenat “balear”, considerant els dialectes insulars com a idiomes independents i no com a varietats del català.

“La Universitat de les Illes Balears (UIB) considera incompatibles con los valores que inspiran la institución los discursos de odio que ponen en entredicho la legitimidad o la representatividad de miembros de la comunidad universitaria por razón de su origen, convicciones o cualquier otra circunstancia personal”. Con estas palabras ha respondido la universidad pública de las islas a los mensajes difundidos en redes sociales por el diputado de Vox en el Congreso Jorge Campos, quien señaló, por llevar hiyab, a una estudiante elegida como representante de su promoción para pronunciar el discurso de graduación.

La alumna sobre la que el parlamentario ha puesto el foco es Khaoula Ikkene, de 22 años, graduada en Ingeniería Informática, nacida en Marruecos y residente en Manacor (Mallorca). Fue la estudiante elegida para dirigirse en nombre de los 1.375 titulados durante el acto de graduación de la UIB, celebrado el pasado viernes en el estadio de Son Moix. Además de contar con un gran expediente académico, ha complementado su formación con certificaciones oficiales en ciberseguridad y en inteligencia artificial, entre ellas la Fundamentals of Deep Learning, expedida por el NVIDIA Deep Learning Institute, con la que ha acreditado conocimientos en aprendizaje profundo (deep learning), una de las tecnologías fundamentales sobre las que se desarrollan los actuales sistemas de inteligencia artificial.

Ikkene ha compaginado además la carrera con unas prácticas en la energética Sampol, donde ha trabajado como soporte de ingeniería de control en un puesto centrado en sistemas de automatización industrial. Domina seis idiomas. Durante su discurso, la estudiante agradeció la labor de los profesores y la dedicación de las familias y manifestó que el conocimiento que han adquirido debe servir para contribuir a una sociedad mejor.

Tras la ceremonia, Campos, cuya trayectoria está marcada por un beligerante discurso contra la inmigración, las identidades LGTBI+, las políticas en favor la lengua catalana y la memoria democrática, publicó una fotografía de la alumna en X acompañada del siguiente mensaje: “Se han graduado 1.375 alumnos de la UIB y la catalanista universidad pública de Baleares ha elegido a esta representante de los alumnos para que les dirija unas palabras...”.

Al hilo de esta crítica, Vox Vecindario utilizó la foto de Ikkene para escribir en su página de Facebook: “El 9 de julio de 2026, se graduaron más de 1.400 alumnos de la Universidad de las Islas Baleares. Y la UIB no ha encontrado a nadie más representativo del alumnado balear para el discurso”.

Los mensajes difundidos han provocado una oleada de críticas dentro y fuera de Balears. Entre ellas, la del profesor de Derecho Constitucional Joaquín Urías, quien destaca que Ikkene “domina seis idiomas, es ingeniera informática, con 22 años ya ha trabajado en diversas empresas de Balears... Es una alumna brillantísima”. Haciéndose eco del mensaje de Campos, añade: “Este señor es diputado de Vox (antes era del PP) y cree que la religión de alguien es más importante que sus méritos. Escoria”.

También reaccionó Toni Bennàssar, doctor en Derecho Público y DEA en Derecho Constitucional, quien recordó el caso de Teresa Comellas, la estudiante que este año ha obtenido la mejor nota de la Selectividad en Balears. Según señaló, ambas jóvenes “han sido objeto estos últimos días de duros ataques en las redes sociales por parte de múltiples perfiles afines a la extrema derecha colonialista”. “¿Qué tienen en común estas dos chicas? Son mujeres, jóvenes, inteligentes, catalanohablantes, brillantes académica y profesionalmente, y han llegado donde están gracias a su esfuerzo y a un sistema educativo público que les ha dado oportunidades, no gracias a los talonarios de sus padres”, escribió.

“Es talentosa y brillante, y no se lo perdonan”

La Asociación Arena Marroquí también ha salido en defensa de la estudiante. “Khaoula Ikkene, 22 años, graduada en Ingeniería, habla cinco idiomas, pero a Vox no le parece suficiente: es magrebí”, señala la entidad en redes sociales. Tras enumerar su trayectoria académica y profesional, la entidad reprocha que, “para Vox, no son suficientes méritos como para representar a sus compañeros de promoción en el cierre del curso universitario”. “Eso es exactamente lo que define a Vox. No es cierto que solo rechacen a los inmigrantes irregulares o con antecedentes. Khaoula no es ni una cosa ni la otra; es algo peor para ellos: es talentosa y brillante, y no se lo perdonan”, asevera.

Del mismo modo, desde el colectivo Voces Palestinas Málaga destacan que la elección de Ikkene para pronunciar el discurso “no fue fruto de la casualidad, sino un reconocimiento a su excelente trayectoria académica y a sus destacados méritos. Un honor reservado para quienes demuestran esfuerzo, compromiso y excelencia”. “Sin embargo, en lugar de celebrar su logro y el camino que recorrió para alcanzarlo, algunas personas prefirieron centrar el debate en el hecho de que lleva hiyab, ignorando que el verdadero valor de una persona reside en sus conocimientos, su esfuerzo y sus logros, no en su apariencia o en su forma de vestir”, concluyen en un mensaje publicado en Instagram.

“Así son ellos: les toman fotos a las mujeres marroquíes en los parques infantiles y dicen que no aportan nada más que beneficiarse de las ayudas sociales. Y cuando ven a estudiantes brillantes y destacadas, las critican sutilmente diciendo: '¿Acaso la universidad no encontró a nadie más para representar a 1.400 estudiantes?'”, comenta un usuario a través de la página de Facebook de Comunidad Árabe de España. Hablan de integración... Pero cuando te integras y aportas un valor añadido a este país, te rechazan bajo el pretexto de dar prioridad a 'los nativos'“, prosigue la misma publicación, que celebra que, finalmente, ”la excelencia se impuso“. ”Ellos son solo una minoría; en cambio, los españoles reales y justos aplaudieron a la estudiante y reconocieron su mérito“.

La respuesta de la UIB

El consejo de dirección de la UIB respondió este lunes mediante un comunicado institucional en el que expresó su rechazo a “cualquier manifestación que cuestione la dignidad o la igualdad de las personas”. En su comunicado, el consejo de dirección recordó que la graduación constituye un acto académico destinado a reconocer “el esfuerzo, la dedicación y la constancia” del alumnado y aprovechó para lamentar las incidencias organizativas derivadas de la celebración excepcional de una única ceremonia conjunta, motivada por las obras en las instalaciones donde habitualmente se desarrolla este acto.

Más allá de estas cuestiones organizativas, la universidad hace hincapié en que desarrolla su actividad conforme a principios como el pensamiento crítico, la igualdad de oportunidades, la cooperación, la solidaridad y el respeto a la pluralidad, y defiende que “la diversidad de personas, lenguas, orígenes, sensibilidades y convicciones” constituye un elemento que enriquece la institución y fortalece la convivencia.

Asimismo, recuerda en la nota que los estudiantes que intervienen en las graduaciones lo hacen “en representación de toda una promoción” como símbolo de una generación que ha compartido un mismo itinerario académico. Por ello, rechaza “cualquier manifestación que cuestione la dignidad o la igualdad de las personas”, aseverando que éstas son “incompatibles con los valores que inspiran la institución los discursos de odio que ponen en duda la legitimidad o la representatividad de miembros de la comunidad universitaria por razón de su origen, convicciones o cualquier otra circunstancia personal”.

La institución concluye reafirmando su compromiso de seguir siendo “un espacio de libertad académica, de diálogo, de convivencia y de servicio público”, así como con la construcción de “una sociedad abierta, plural y respetuosa con la dignidad de todas las personas”.

Horas después, Campos, en otro mensaje publicado en X, elevó el tono de sus críticas: “La UIB se ha molestado por no parecerme correcto que una musulmana con velo islámico represente a los alumnos de Baleares”. El dirigente de Vox sostiene que su publicación inicial constituía una “crítica” y no un “señalamiento” contra la estudiante, y considera que la reacción de la universidad demuestra que su posición era “acertada”. El diputado endureció además sus descalificaciones contra la institución académica, a la que llega a definir como “una universidad convertida en el lodazal donde retoza la intolerancia separatista, donde se permiten actos en defensa de grupos terroristas como ETA o Hamas, o donde se persigue la libertad lingüística”.

El diputado se ofreció asimismo a mantener un debate público con la UIB sobre “dignidad, igualdad de las personas, diversidad, lenguas, orígenes, sensibilidades y convicciones” y advirtió de que, si la universidad no responde a su propuesta, ello constituirá “una demostración más de que el catalanismo separatista de la UIB también es puerta de entrada a la islamización”.

El discurso ultra de Jorge Campos

Entre los episodios de carácter xenófobo protagonizados por Campos se encuentran aquellos en los que no ha dudado en vincular la “tasa de criminalidad de Balears” con el “aumento constante de inmigrantes ilegales”, manifestaciones que, en septiembre de 2022, le valieron el reproche de la entonces presidenta del Govern, Francina Armengol: “No todo vale todo en política. En política no vale la mentira como norma en sus intervenciones, no vale el racismo ni vale la xenofobia que usted aplica”, le espetó la dirigente socialista.

El pasado mes de octubre, Campos emplazó al obispo de Mallorca, Sebastià Taltavull, a “acoger MENAS en su palacio” -reproduciendo la terminología con la que la exprema derecha alude de forma despectiva a los menores migrantes no acompañados- después de que el prelado hiciese una llamada a la ciudadanía y a los responsables políticos para frenar los discursos de odio contra las personas migrantes: “Llamarles delincuentes es una calumnia, una acusación muy grave contra gente que ha tenido que marcharse de su casa”, profirió el obispo.

El diputado ultra también convirtió el debate educativo en campo de batalla ideológica, al acusar al anterior Ejecutivo de izquierdas de “adoctrinar” a los alumnos y prometer “sacar de las escuelas” a quienes, según él, “atacan a la nación”. A su juicio, estos docentes debían ser expulsados “por higiene democrática”.

En otro mensaje en X, Campos, lejos de condenar la quema de una bandera LGTBI en un instituto de Muro (Mallorca), lamentó los hechos al considerar que la enseña “ensucia la pared” y “podrían haberse ocasionado daños materiales o personales”. “¿Qué pinta esa tela multicolor, que representa una ideología discriminatoria, en la pared de un instituto? Los centros educativos no deben ser murales donde se cuelguen pancartas, banderas o símbolos con carga ideológica o política, como esa bandera multicolor. Únicamente deben contar con las banderas oficiales”, manifestó.

Antes de dar el salto a la primera línea política, Campos se dio a conocer en Balears como presidente y principal rostro visible de la asociación Círculo Balear, una entidad de carácter ultraconservador fundada en 1999 y centrada en combatir lo que denominaba “pancatalanismo”. Desde esa plataforma impulsó durante años campañas contra las políticas de normalización lingüística, la enseñanza en catalán y el uso institucional de la lengua propia de las islas. En contra del consenso académico y de las evidencias filológicas, Círculo Balear defendía que en las islas no se habla catalán, sino una lengua diferenciada, el llamado “balear”, considerando los dialectos insulares como idiomas independientes y no como variedades del catalán.

Eva Sanz Arazuri, rectora de la Universidad de La Rioja, y Ilkhomjon Tukhtasinov, rector de la Universidad Estatal de Lenguas del Mundo de Uzbekistán (UzSWLU), han suscrito un convenio marco de colaboración entre ambas instituciones. El acuerdo parte del interés compartido en formalizar relaciones de mutua cooperación para fomentar el intercambio de profesores y estudiantes, como punto de partida de futuras colaboraciones en el ámbito académico, de investigación y cultural.

En este sentido, para canalizar la colaboración es preciso establecer cauces que permitan tanto el intercambio de programas, de conocimientos científicos, técnicas y métodos de investigación, como la equivalencia de las enseñanzas correspondientes a los distintos planes de estudio; así como la adecuada utilización de los recursos humanos y materiales.

En definitiva, el convenio marco tiene por objeto fijar un marco de cooperación entre ambas instituciones para fomentar el intercambio de profesores y, así, ambas instituciones se comprometen a colaborar en el ámbito académico docente para favorecer visitas recíprocas del PDI y promover el intercambio de los estudiantes y titulados.

Igualmente, el convenio compromete tanto a la Universidad de La Rioja como a la Universidad Estatal de Lenguas del Mundo de Uzbekistán a realizar las tareas de coordinación necesarias para que los estudiantes y profesores recibidos encuentren un medio favorable que les permita llevar a cabo sus actividades académicas en condiciones adecuadas.

En este sentido, ambos campus suministrarán información respecto a los planes de estudio y a los títulos propios y propiciarán, en la medida de lo posible, el reconocimiento en la de las asignaturas cursadas por los estudiantes.

Por otro lado, el acuerdo plantea la promover la participación de alumnos de doctorado y de profesores de ambas universidades en posibles programas de realización compartida y de responsabilidad conjunta que pudieran proyectarse; así como facilitar la incorporación de personal en formación de grupos de investigación para favorecer la colaboración mutua en esta materia.

Del mismo modo, abordar trabajos de investigación de interés singular para las distintas Universidades, poniendo a disposición de sus investigadores los medios personales y materiales que contribuyan a dicho objeto; y facilitar la utilización de medios materiales para la realización de tesis doctorales.

Finalmente, realizar y contribuir a la financiación conjunta, de ser posible, o a la búsqueda en común, de fondos para la financiación de actividades culturales o sociales de interés para las dos Universidades; así como facilitar y promover la realización de tesis doctorales en régimen de cotutela, garantizando la colaboración académica y administrativa entre ambas Universidades.

UzSWLU

La Universidad Estatal de Lenguas Mundiales de Uzbekistán (UzSWLU) inició sus actividades en 1949 bajo el nombre de Instituto Pedagógico de Lenguas Extranjeras de Taskent. En 1992, el Instituto Pedagógico de Lenguas Extranjeras de Taskent y el Instituto Republicano de Lengua y Literatura Rusas se fusionaron, adquiriendo el estatus de Universidad Estatal de Lenguas Mundiales de Uzbekistán.

En la actualidad Universidad Estatal de Lenguas Mundiales de Uzbekistán (UzSWLU) cuenta una plantilla de 1.100 académicos y 11 facultades con 23.168 estudiantes matriculados en 27 Grados y 19 Máster; y mantiene acuerdos de colabo

17 años, una prueba de acceso a la universidad y muchos nervios. Superada la temida selectividad, toca decidir y, lo que para algunos representa una oportunidad para labrarse un futuro profesional, para otros se convierte en un quebradero de cabeza. “Nos hacen elegir súper pronto, con 17 años no tienes ni idea de por cuál camino tirar”, relata María Domínguez, ahora estudiante del grado de Física. La decisión prematura junto a la falta de asesoramiento, las expectativas familiares y las presiones relacionadas con el mercado laboral se convierten en inconvenientes que invitan a que la decisión final sea fallida.

Casi uno de cada diez estudiantes, un 9%, cambia de grado tras el primer curso académico. Así lo revela el informe Datos y cifras del Sistema Universitario Español elaborado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, que además cifra en un 22,1% el abandono del los estudios universitarios. Los datos corresponden al curso de cohorte de nuevo ingreso 2021-2022, puesto que contempla los cursos posteriores para permitir el análisis y la cuantificación del abandono y cambio de grado.

El número de estudiantes que cambian de grado ha aumentado mínimamente, de un 8% en el curso 2011-2012 al 9% una década después. Esta continúa siendo una decisión compleja. “Fue un año duro porque Arquitectura me estaba costando aunque aprobaba todo, entonces no era un fracaso para decir 'me tengo que ir de aquí', pero sentía que era una pérdida de tiempo. Cuando llegué a Física noté que era mi sitio”, explica Manuel Doval, de 23 años y recién graduado por la Universidad de Sevilla.

María Domínguez se dio cuenta en una clase: “Estaba en Biología, que era una asignatura interesante, pero no era nada de lo que yo buscaba y dije: 'mira, es que yo esto no lo quiero'”. La joven de 23 años admite que “no quería afrontar que no le gustaba” pero prefirió ir “a tope con el cambio que estar así toda la vida”.

Ana Osle, de 22 años, cambió de Ingeniería Industrial a Estudios Ingleses, en la Universidad Complutense de Madrid, y coincide en que hay un momento clave para tomar la decisión: “A los dos meses nos pusieron un examen de Física. Había que estudiar dos ecuaciones y yo llegué a ese examen y dije: '¿cómo voy a suspender un examen que tiene dos ecuaciones?' Saqué un cero”. Ese evento junto con los posteriores suspensos generaron una gran “frustración” en Ana. “Te preparabas un montón los exámenes y sacabas un tres. Después de los finales de enero no podía más y me puse a buscar carreras, vi que estaba Estudios Ingleses en Madrid y pensé: 'Me encantaría estar ahora estudiando esto en vez de estar aquí matándome a suspender exámenes'”, cuenta.

Estigmas, presión social y expectativas familiares

La presión social y familiar, las expectativas propias, así como las oportunidades del mercado laboral son factores que influyen en la decisión de miles de jóvenes que, en ocasiones, dejan de lado el aspecto vocacional.

A Ana Osle le gustaban las artes, pero como era “buena” en ciencias y matemáticas, eligió ingeniería. “¿Cómo voy a pintar cuadros pudiendo estudiar Matemáticas?”, se autoconvencía. Natàlia Bohorquez estudia Periodismo en la Universitat Jaume I (UJI), en Castelló, aunque también comenzó Ingeniería Industrial en la Universitat Politècnica de València (UPV), y no cree que esté “mal visto” cambiar de carrera, pero “sí de una de ciencias a letras”: “La gente cree que no vamos a encontrar trabajo y que en Ingeniería siempre hay más”.

Ese estigma social perjudica la elección de los estudiantes. Según los datos del Ministerio, las carreras de Ciencias e Ingeniería y Arquitectura son las que más tasa de cambio presentan, un 12,4% y un 10,8%, respectivamente, frente a las de Ciencias Sociales (8,1%) y Artes y Humanidades (9%). Por ello, la presidenta de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España, Ana Cobos, cree que debe encontrarse “una sintonía entre lo que uno quiere hacer con su vida y lo que el mercado de trabajo ofrece”.

Una vez tomada la decisión de cambiar de grado universitario, además de gestionar la frustración propia, el estudiantado debe enfrentarse a las reacciones de su entorno. “Para mis padres fue una decepción. Al principio ambos insistieron en que debería esforzarme en seguir”, cuenta Manuel Doval, aunque admite que después apoyaron la decisión. Ana Osle sentía que “había fallado”, pero su madre le amparó en el cambio, aunque con algo de preocupación: “Se pensaba que después de hacer un año de inglés me iba a querer cambiar de carrera. Entonces estaba como: 'haz lo que quieras, pero acábalo'”.

Natàlia Bohorquez y María Domínguez también recibieron el respaldo familiar, de hecho, en el caso de la segunda fue fundamental: “Me costó mucho tomar la decisión, pero me apoyaron mucho y me vino genial”. Sin embargo, no siempre sucede de esta forma. “Suele ser un disgusto porque las familias depositan expectativas y cuando se ven frustradas deben hacer un proceso de readaptación”, explica Ana Cobos e insiste en que es un proceso “triste”. Ejemplifica estas aspiraciones familiares con casos particulares: “Conozco casos de padres que se adelantaron a comprar la bata de medicina a un hijo que, finalmente, no entró en la carrera por falta de nota”.

Falta de asesoramiento

Los estudiantes estaban inseguros antes de decidir. “Tenía dudas porque me gustaban mucho las dos. Pero elegí Arquitectura porque creía iba a tener un poco de todo, que iba a ser más variada”, comenta Manuel Doval. Algo similar le ocurre a María Domínguez: “Cuando eché la matrícula no sabía muy bien si tirar más por Química o por Física, porque me gustaban las dos asignaturas en Bachillerato. Me decanté por Química porque la veía como más asequible y la que me iba a dar más conocimientos”.

Ana Osle eligió Ingeniería Industrial porque era “buena en mates” y los profesores del instituto correlacionaban sus conocimientos con sus gustos. “Se te dan muy bien las mates, seguro que esto se te da genial”, le decían, pero reconoce que se “llevó un palo” cuando llegó a la carrera.

En cualquiera de los casos, no recibieron asesoramiento profesional o fue “malo”. “En bachillerato no recibí ninguna orientación, nadie me informó de cuáles eran las salidas y ofertas laborales”, cuenta Ana Osle, a quien en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) le recomendaron hacer Administración de Empresas. “Nos explicaban algo, pero a mí me faltó bastante información, que igual la debería haber buscado yo por mi cuenta, pero sí, fui un poco a ciegas”, relata por su parte María Domínguez.

Tampoco Manuel ni Natalia recibieron ayuda profesional para tomar la decisión. Algunos de ellos admiten que probablemente la decisión habría sido similar. “Entré en ingeniería pensando que me iba a gustar, seguramente la habría cogido igualmente. Pero igual hubiera sido una decisión más informada”, concluye Osle.

La situación de Natàlia Bohórquez es peculiar. Puso de primera opción Periodismo, pero la cogieron antes en Ingeniería Industrial, carrera que comenzó y cursó durante unos meses. Cuando le comunicaron que finalmente había entrado en la que era, a priori, su opción preferida, cambió de carrera: “Me costó bastante porque el tiempo que estuve en ingeniería me gustó”. Años después la joven se arrepiente de su decisión: “Me volvería a meter en Ingeniería, Periodismo me ha decepcionado bastante”.

Por esos motivos, la presidenta de la Copoe insiste en que el asesoramiento es fundamental: “La orientación es mucho más que la información. Ahora con la oferta online y el aumento de la oferta privada, las posibilidades se han multiplicado y hay mucha más información”. Así, señala que la orientación es “la mirada hacia dentro” que permite tomar decisiones “teniendo en cuenta la oferta con lo que me hace feliz y lo que me proporciona mi lugar en el mundo”.

El autoconocimiento es importante, asegura Ana Cobos, y el entorno puedo reconocer las aptitudes “desde pequeños”: “Tu abuela te dice: 'ay qué bien habla mi niño, o qué bien canta o qué manitas es'. Hay personas que desde pequeños se les da bien algo: uno se encarga de montar una fiesta, otro decora la mesa, uno hace los bocadillos y cada uno muestra sus habilidades”.

Los estudiantes abandonan las carreras universitarias en el primer año, la cifra se mantiene y varía ligeramente de un 22,5% a un 22,1% en una década. Mientras aumenta, también mínimamente, el cambio de grado de un 8% a un 9%. Aunque el proceso continúa siendo “frustrante”, se ha “normalizado”. “En mi grupo de amigos la mitad nos hemos cambiado de carrera o se han quitado y metido en un grado superior o han comenzado más tarde el grado”, cuenta María Domínguez.

Sin embargo, para la presidenta de la Copoe la “percepción es más o menos igual”, pero invita a que esta cambie: “No tiene por qué ser un fracaso, al contrario, es la oportunidad de aprender algo muy importante. Has empezado una carrera y sabes que no te gusta, pues ya has aprendido algo bastante importante, que es que no es tu camino”.

Cerca de la mitad del estudiantado universitario presenta síntomas relevantes de ansiedad o depresión. El dato lo recoge un informe publicado en 2023 por el Ministerio de Sanidad, el Ministerio de Universidades y el Centro de Investigación Biomédica en Red de Salud Mental (CIBERSAM).

El documento realiza una amplia radiografía, tanto en las universidades públicas como privadas, sobre la prevalencia de los problemas de salud mental y su relación con variables demográficas o académicas.

Alberto Lastra es director académico del Centro de Apoyo a la Innovación Docente y Estudios On-Line (IDEO) de la Universidad de Alcalá (UAH) y reconoce que la cuestión de la salud mental está sobre la mesa de la institución académica. “Es un tema de plena actualidad y vale la pena abordarlo porque nos afecta a todos”.

Estudiantes, docentes, investigadores y el personal técnico, de gestión y de administración y servicios no están exentos de las situaciones de estrés o malestar emocional que impregnan a una sociedad “acelerada e hiper estimulada” en tiempos redes sociales y de inteligencia artificial, apostilla Inmaculada Rodríguez, directora de Promoción de la Salud y el Cuidado Emocional en la universidad alcalaína.

Durante este curso académico la cuestión de la salud mental ha sido objeto de debate. No en vano, el panorama en la universidad española apunta a que uno de cada dos estudiantes presenta un resultado positivo en el cribado de síntomas depresivos de moderados a graves. Además, uno de cada cinco reconoció haber tenido pensamientos de muerte o de hacerse daño y el insomnio afecta hasta a un 24% de los estudiantes.

La Universidad de Alcalá ha centrado este año su XVIII Encuentro de Innovación en Docencia Universitaria (EIDU) en la ‘Atención, concentración y salud mental en la educación universitaria del siglo XXI: la innovación docente como recurso positivo’.

“En un mundo cambiante la docencia no puede quedar estancada, tiene que adaptarse. La innovación docente es dar un paso adelante para encontrar soluciones”, explica Alberto Lastra, profesor de Matemática Aplicada.

Cuando hablamos de atención, de concentración y salud mental en la educación universitaria, la innovación docente puede actuar como recurso positivo al reconfigurar contenidos, metodologías y hasta la evaluación. El objetivo es evitar la sobrecarga horaria o de actividad.

De hecho, una de las conclusiones del estudio de 2023 apunta a que los estudiantes perciben la mala organización de los planes de estudios y la sobrecarga horaria como una pérdida de tiempo que impide el descanso necesario.

Ahora se habla de cambio de paradigma: el estudiantado demanda que la universidad tenga en cuenta sus necesidades, más allá de las de la institución o el profesorado.

Cuando preguntamos si los estudiantes están ahora menos motivados, la respuesta no es fácil. “Es algo complicado, pero creo que responde al contexto con el que se encuentran”, dice Inmaculada Rodríguez.

Esta profesora de Enfermería afirma que el alumnado necesita condiciones de estudio que estén claras. “Necesitan saber qué se espera de ellos para estar motivados. Lo que nosotros nos planteamos es si falta claridad en este sentido y si esa incertidumbre merma la motivación”.

También destaca la importancia de “flexibilizar” la actividad y de “acompañar con la escucha” porque es “una manera de mejorar el clima y la calidad de la enseñanza”.

En su opinión, se requiere “coordinación” a la hora de impartir las asignaturas y de asignar las tareas o actividades. “Como docentes tenemos la responsabilidad de coordinarnos e implementar un itinerario curricular, sin mermar la exigencia, que esté más ordenado”.

Los recursos de la UAH para atender el bienestar emocional

Una parte de la falta de bienestar emocional de los y las alumnas tiene que ver con las limitaciones económicas. A veces el acceso a las becas y la presión para no perderlas es también fuente de estrés, que puede derivar en abandono académico.

El estudiantado también reconoce desinformación en la relación con la institución y, en muchos casos, los recursos relacionados con la salud mental son auténticos desconocidos. Un tercio de los estudiantes de las universidades españolas dice saber de la existencia de servicios de psicología en su universidad, pero solo entre un 4% y un 5% ha llegado a utilizarlos.

Alberto Lastra cree que es necesario “visibilizar” mejor todos esos recursos e incluso aboga por “más formación” entre los docentes.

La UAH ofrece apoyo al estudiantado a través de la Unidad de Atención a la Diversidad (UAD), que, entre otras funciones, gestiona las adaptaciones curriculares, y del Gabinete Psicopedagógico, que proporciona orientación y apoyo psicopedagógico.

También cuentan con el Servicio de Atención Psicológica de la Cardenal Cisneros, centro universitario adscrito de la UAH. De manera informal también se puede acceder a los llamados ‘Puntos de Escucha’, un recurso de acceso cercano y voluntario para cuidar del bienestar emocional de los estudiantes. En él colaboran docentes de las distintas facultades y escuelas de la Universidad de Alcalá que han recibido formación específica. “Queremos que este servicio sea extensivo también al personal técnico, de gestión y de administración y servicios que quiera participar”, anuncia Inmaculada Rodríguez.

Queremos que el servicio de 'Puntos de Escucha' sea extensivo también al personal técnico, de gestión y de administración y servicios que quiera participar

Inmaculada Rodríguez — Directora de Promoción de la Salud y del Cuidado Mental en la UAH

Además, el alumnado también se implica. No solo a través de los programas de mentoría que permiten la orientación y el apoyo a los recién llegados, sino a través de las llamadas ‘Personas de Confianza’, un grupo coordinado en cada una de las delegaciones estudiantiles de la universidad.

El propio Consejo de Estudiantes de la Universidad de Alcalá ha diseñado la Guía de Bienestar Emocional. “Hay otra también de apoyo al profesorado en la atención a estudiantes con problemas de salud mental, que ha sido elaborada desde la UAD junto a compañeras del Gabinete Psicopedagógico”, explica la profesora. Unas herramientas que se complementan con unas normas de convivencia e incluso un protocolo sobre la conciliación de la vida personal con los estudios.

“La intención es poner en marcha más protocolos que permitan orientar mejor a estudiantes y profesores”, señala la directora de Promoción de la Salud y el Cuidado Emocional. “Muchos llegan a la universidad con expectativas previas que cambian al encontrarse con un contexto más exigente o competitivo de lo esperado y les genera ansiedad. También pasa durante el periodo de exámenes”.

Pero la fragilidad de la salud mental no siempre es detectable a primera vista o si no se comunica a terceros. “Hay otras personas que no se atreven, intentan salir adelante por sí mismos, y cuando piden ayuda acumulan ya un sufrimiento que se podía haber evitado. Es muy importante que los profesores estemos atentos a las señales de alarma y a las barreras que puedan dificultar que un estudiante pida ayuda”.

El apoyo económico de BBVA hará posible que, el próximo curso escolar 2026/27, 45 niños, niñas y adolescentes de la ciudad de Toledo que estén en situación de riesgo de exclusión o bajo rendimiento académico se beneficien de un proyecto de refuerzo y apoyo educativo.

La iniciativa, denominada 'Aula BBVA de refuerzo educativo', acompañará a los menores seleccionados, que tendrán entre 6 y 18 años, con los que se trabajarán en seis ámbitos: educación, desarrollo personal, integración social, competencias digitales, salud y la implicación familiar.

Será desarrollado por YMCA, que recibirá 32.000 euros de BBVA Asset Management, la gestora de activos de BBVA, dentro de la octava Convocatoria Solidaria BBVA Futuro.

Hacia un futuro con más oportunidades

El objetivo de esta aula es que cada participante cuente con un apoyo estable para mejorar su continuidad educativa, ganar confianza y avanzar hacia un futuro con más oportunidades. La iniciativa también favorece la conciliación de las familias, especialmente en hogares con mayores dificultades, y refuerza la red comunitaria en torno a la infancia y la adolescencia en situación de vulnerabilidad.

El director de intervención social de YMCA en Castilla-La Mancha, Gerardo Magariños, explica que el objetivo no es “ser una academia”, sino que también se trabajarán las circunstancias sociales del entorno.

“Se trabajará en el aula con el niño y sus compañeros, pero también con su familia y el entorno comunitario, como los servicios sociales y el centro educativo. Será un abordaje transversal, más amplio, y se hará seguimiento para ver cómo evoluciona el menor”, afirma Magariños.

Con el proyecto 'Aula BBVA de refuerzo educativo', en YMCA buscan que el estudiante mejore en indicadores cuantitativos, (si promociona de curso o el número de asignaturas superadas), pero también se fijarán en otros cualitativos.

Entre estos últimos, Magariños enumera diferentes habilidades personales, digitales y comunitarias. “Por ejemplo, no tenía la agenda organizada y al final de curso sí. Venía a clase con sueño y con hambre y ya no. Era muy tímido y no se relacionaba con nadie y ahora tiene una pandilla”.

Y es que, tal y como afirma él, “que vaya progresando de curso es bueno en sí mismo”, pero eso “no garantiza” una atención integral. “Queremos que sea buen ciudadano, buen compañero, que tenga autoestima suficiente, que se organice bien… Se trata de preparar a los jóvenes para la vida adulta y queremos darle el mayor número de herramientas posibles para ello”, añade.

“Trabajar para salvar las dificultades”

Los estudiantes que participarán en el proyecto serán seleccionados en el próximo mes de septiembre por los trabajadores sociales de YMCA CLM o por derivación de los servicios sociales. El director de intervención social de la entidad estima que la mayoría de beneficiarios procederán de población migrante, ya que en esas familias suelen coincidir varios factores que las ponen en riesgo de exclusión social.

“Las dificultades pueden venir del ámbito económico o por dificultades de integración. Entre estas últimas, están el idioma, un desfase curricular por los contenidos vistos en el país de origen o porque acaban de llegar a España”.

Además, en estos perfiles, las circunstancias familiares no suelen ser las más adecuadas para el desarrollo académico de los menores. Si los padres no conocen el idioma o trabajan por la tarde, no les pueden ayudar con las tareas escolares. También pueden carecer de medios en la casa con los que estudiar.

“Se intenta conocer su situación y una vez conocida, trabajar para salvar las dificultades”, explica Magariños.

Dada la importancia de la cooperación familiar para que el estudiante alcance los objetivos, YMCA hará seguimiento de los padres para ver su nivel de implicación. “Se les harán sesiones específicas para que aprendan técnicas de estudio y a que manejen la plataforma educativa que usan los colegios e institutos”, añade.

El ámbito de actuación de la iniciativa se centrará en Toledo capital, aunque Magariños cree que alguno de los beneficiarios procederá de las localidades más cercanas, como Olías del Rey o Bargas.

Esta iniciativa, como reconoce Magariños, “no sería posible” sin el apoyo económico de BBVA, ya que en ella hay gastos de coordinación, de personal y de material que serían inviables sin esa ayuda.

Desde 2018, Castilla La Mancha ha recibido 174.000 euros en donaciones de la Convocatoria Solidaria BBVA Futuro. El objetivo es apoyar proyectos transformadores que contribuyan a mejorar la vida de las personas, así como a proteger y recuperar el entorno. Esta nueva edición, la octava, ha destinado un millón de euros a financiar 25 proyectos sociales y medioambientales en toda España, convirtiendo la inversión de miles de partícipes en actuaciones concretas capaces de transformar comunidades y generar nuevas oportunidades, demostrando que el compromiso social puede traducirse en realidades tangibles.

Los datos conocidos al cierre de este curso escolar nos obligan a reflexionar con urgencia. El reciente informe de UNICEF sobre infancia, adolescencia y bienestar digital revela que, en Castilla-La Mancha, un 14,4% de las niñas, niños y adolescentes de entre 11 y 18 años sufre malestar emocional crónico, y que el riesgo suicida detectado roza el 7%. Ante este escenario, desde el Consejo General de la Psicología de España y los colegios profesionales se insiste de forma unánime en que la detección temprana es vital y el sistema educativo, el escenario clave. Sin embargo, hay una etapa crucial en la biografía de cualquier estudiante donde este escudo emocional tiende a debilitarse: el cambio de Primaria a Secundaria.

Pasar del colegio al instituto supone una transición compleja. El alumnado deja atrás un entorno cohesionado y cercano para integrarse en la dinámica de un instituto, con una mayor presión académica y en plena ebullición adolescente. Las propias evaluaciones de las administraciones educativas reconocen que los planes de transición entre etapas son fundamentales para evitar el desenganche escolar. Si este proceso ya supone un reto para cualquier estudiante, para quienes tienen necesidades educativas especiales o realidades neurodivergentes, la falta de una continuidad fluida en los apoyos puede disparar situaciones de vulnerabilidad emocional, ansiedad o aislamiento.

Es aquí donde la teoría de la ley debe trasladarse a la realidad de los centros. La LOMLOE sitúa el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y la inclusión educativa en el centro del debate. Sobre el papel, el marco legal es garantista y apuesta por una escuela que no deje a nadie atrás. Sin embargo, transformar la norma en una práctica cotidiana requiere dotar a los centros de las herramientas necesarias. Un entorno inclusivo no depende de la voluntad individual del profesorado, sino de una estructura que permita una atención personalizada.

Al llegar a Secundaria, las necesidades de apoyo en Pedagogía Terapéutica (PT) y Audición y Lenguaje (AL) a menudo se enfrentan a una mayor dispersión horaria y a una carga burocrática que limita el tiempo de intervención directa. Los departamentos de orientación realizan una labor encomiable, pero la optimización de sus ratios sigue siendo una tarea pendiente para garantizar que el bienestar emocional sea un eje prioritario en el día a día.

La inclusión educativa no es una meta estática, sino un proceso continuo que exige el compromiso de toda la comunidad. En Familias por la Inclusión Educativa en Castilla-La Mancha lo saben bien. Esta entidad regional realiza una labor fundamental como nexo, acompañando a madres y padres que buscan asegurar que sus hijas e hijos mantengan en el instituto las condiciones necesarias para su pleno desarrollo. El testimonio de estas familias es un termómetro imprescindible para el sistema porque nos recuerda que detrás de cada dictamen de escolarización hay una persona joven que necesita sentirse segura, comprendida y respaldada emocionalmente en su nuevo entorno.

El desafío de la salud mental en el ámbito educativo no se resuelve con medidas aisladas. El camino a seguir pasa por una alianza proactiva entre las administraciones, el profesorado y las organizaciones sociales. Es necesario reforzar los recursos de orientación en el paso clave a la Secundaria, flexibilizar las estructuras organizativas y escuchar activamente la experiencia acumulada por las asociaciones de familias. Solo coordinando esfuerzos lograremos que la inclusión sea una realidad consolidada en nuestra región, asegurando que cada joven cuente con el escudo emocional y el entorno seguro al que tiene derecho para construir su futuro.

A inicios del presente siglo, cuando se planteaba la creación de un Comisionado para el Polígono Sur y se preparaba el Diagnóstico para el Plan Integral, documento en el que pude colaborar, se hablaba del interés que podría tener para el barrio una iniciativa similar a la que se había llevado a cabo en el valenciano barrio de La Coma, en Paterna. Aunque la inspiración en el histórico “Movimiento Settlement” resultaba evidente, recuerdo que el libro de Javier García Roca, de 2002, “Jóvenes, Universidad y Compromiso Social”, en el que se describen los detalles de aquel proyecto del Colegio Mayor Universitario de La Coma, podía ser un referente cercano y muy apropiado para una residencia de estudiantes en el Polígono Sur de Sevilla. Y así fue afortunadamente…, pero fue así gracias a que las nuevas viviendas construidas junto a la Avda. de La Paz (Giralda Sur) no fueron destinadas finalmente al realojo de chabolistas del Vacie, como se había previsto por el Ayuntamiento, sino que dio cobijo a esta otra esperanzadora propuesta que nacía con el impulso de Rosario Valpuesta, primera rectora de la Universidad Pablo de Olavide. Las presiones en este sentido de la plataforma Nosotros También Somos Sevilla (NTSS) habían tenido resultado.

Lo que sucede después es otra cuestión y tiene que ver con que la Residencia Flora Tristán (“La Flora”), a pesar de sus objetivos originales y su consolidación, con distintas orientaciones, en todos estos años, solo ha podido constituir uno de los pequeños oasis existentes en un desierto de intervenciones realmente transformadoras. Al poco tiempo de su nacimiento y del propio Comisionado, tuvo lugar la desastrosa gestión municipal para la erradicación del asentamiento chabolista de Bermejales, lo que generó nuevas tensiones en el vecindario, reyertas e incluso tiroteos mortales, agudizando un estigma que perdura hasta la actualidad; llegaron planes urbanísticos, reformas y rehabilitaciones que no mejoraron suficientemente la imagen conjunta del barrio; llegaron programas sociales que, en muchos casos, cayeron en saco roto como ayudas puntuales o intermitentes y bajo dinámicas asistencialistas; nunca se soterró el ferrocarril de Sevilla-Cádiz (recordemos que esto estaba previsto según la revisión del PGOU); nunca las naves y nuevos usos que separan del Cerro del Águila lograron articular la comunicación y encuentro con esa otra parte; y, más allá de la propia Flora, ningún centro o equipamiento con un pretendido rango ciudad ha conseguido permeabilizar verdaderamente esta área urbana, admitamos que Factoría Cultural no ha logrado tal propósito; como destaca por otro lado NTSS, se han eliminado la oficina de Correos y la Comisaría, no hay metro y resulta muy deficiente el servicio de autobuses. En definitiva, las distancias físicas y simbólicas continúan siendo inquebrantables.

Los hechos físicos, económicos y sociales, también los institucionales y políticos, continúan enquistando la segregación y marginación que se vive en Polígono Sur, pero me detengo en un dato significativo que de algún modo encuentra relación con la necesidad incidir en el factor educativo y formativo, tal como se reclama, desde hace años, por la Asociación Andaluza de Barrios Ignorados (AABI). A pesar de la lucha contra el absentismo y el fracaso escolar en los centros educativos, a pesar de la voluntad de un profesorado vocacional y de recursos específicos puestos a disposición, a pesar de la existencia de dos universidades públicas y de la dotación de becas, sigue habiendo amplios sectores del Polígono, concretamente los más desfavorecidos de Murillo y Martínez Montañés, en los que las cifras de población con estudios superiores siguen estando por debajo del 5%, algo que solo se repite, dentro de la ciudad, en la parte más oriental de Torreblanca.

En este marco, proyectos sociales como el planteado por la Residencia Flora Tristán resultan irrenunciables: ¿qué puede significar que niños y jóvenes, también personas mayores, en circunstancias familiares y ambientales como las señaladas, interactúen cotidianamente a través de distintas entidades con estudiantes universitarios de distintas disciplinas, procedentes de muy distintos países y que viven en su mismo barrio? ¿Qué implica para todos ellos y ellas, que estos estudiantes, decenas de ellos, no solo colaboren en actividades sociales, culturales, festivas…, sino que además compartan panadería, farmacia, pista de baloncesto o parada de autobús? ¿Cuánta inspiración pueden representar -mutuamente- estos contactos? ¿No es esta una manifestación conspicua de ese compromiso social que deben desarrollar nuestras universidades? Una residencia así, que homenajea con su nombre a esta ilustre escritora franco-peruana, pionera de un socialismo feminista, es todo un orgullo para la Pablo de Olavide.

Esta situación no puede comprenderse sin observar el marco de infrafinanciación de las universidades públicas y la apuesta por un modelo educativo -y no solo educativo- en el que se trata de limitar lo público y los derechos de ciudadanía que implican, para favorecer su sustitución paulatina por la gestión empresarial privada y sus beneficios particulares

Y es este el contexto en el que podemos situar el conflicto generado en estas semanas en relación a la residencia Flora Tristán, los graves problemas del edificio en que se ubica y las dificultades para mantener su desempeño en la misma línea en que venía produciéndose. En la propia UPO, según la percepción de una parte importante de la comunidad universitaria, se ha echado de menos mayor transparencia y apertura en este sentido por parte del rectorado, es decir, se ha incidido mucho en que se debía haber expuesto, con mayor detalle, cuál era la situación que venía sufriendo el edificio desde hace años, saber hasta qué punto esto ponía en riesgo el mantenimiento de su uso residencial y social, y conocer, especialmente, la forma en que se ha tratado de abordar este problema derivando la gestión hacia una fundación ajena a la universidad, teóricamente sin ánimo de lucro. Las reacciones que se han producido desvelan claramente el modo en que la UPO ha interiorizado el valor emblemático de La Flora, su dimensión social en este contexto del Polígono Sur, y el de su objetivo propiamente residencial, aspecto que, dada la situación de la vivienda, termina obteniendo un doble valor social.

Pero siendo así lo anterior, tengo la impresión, y buscando de nuevo un paralelismo con aquel Colegio Mayor Universitario de La Coma, que terminó cerrándose en 2012 a causa de la crisis y los recortes de la Generalitat Valenciana, que lo que aquí sucede implica también directamente a las administraciones públicas, a la Junta de Andalucía y Ayuntamiento. Es más, no se entiende que el Comisionado del Polígono Sur no defienda públicamente, con rotundidad, el mantenimiento y diría fortalecimiento y mayor desarrollo de esta iniciativa y otras similares. Esta situación no puede comprenderse sin observar el marco de infrafinanciación de las universidades públicas y la apuesta por un modelo educativo -y no solo educativo- en el que se trata de limitar lo público y los derechos de ciudadanía que implican, para favorecer su sustitución paulatina por la gestión empresarial privada y sus beneficios particulares.

Todo ello no puede comprenderse además sin percatarnos de la injustificable perpetuación de la desigualdad social y urbana que sufre Polígono Sur y otros barrios en la ciudad, siempre situados en la lista de los barrios “más pobres” de España (véase el V Informe del Observatorio de Desigualdad de Andalucía). Podríamos ejemplificarlo de diversas formas, pero insisto en la trascendencia del dato ofrecido anteriormente: ni nuestras universidades, ni nuestro sistema educativo al completo, ni las políticas urbanas, ni las ayudas sociales, han permitido que se incrementen, como cabría esperar, los niveles formativos de la población. Aunque estos -sabemos- no constituyen ya, per se, ninguna garantía de promoción sociolaboral, sí suponen una desventaja que podríamos calificar de estructural, que es síntoma y causa de una marginación social persistente. Frente a ello, una iniciativa como la de la Residencia Flora Tristán, con sus estudiantes, trabajadoras y proyectos sociales (“joya de la corona” para la UPO en palabras de su exdirector, Juan Blanco) debe mantenerse en Polígono Sur como un espacio más del campus universitario y como un bloque más de viviendas donde residen vecinos y vecinas con ganas de colaborar, de enseñar y de aprender. Debe mantener así el carácter que le dio origen hace más de veinte años y seguir representando la semilla de la esperada transformación.

Un profesor de Musikene, el centro superior de enseñanzas musicales del Gobierno vasco en Donostia, comunicó en francés por carta en enero de 2023 que al menos catorce estudiantes del aula de arpa habrían sufrido vejaciones y problemas físicos y psiquiátricos como consecuencia de sus clases con C.I. La carta no fue atendida, según denuncia su autor. Es una versión coincidente con las quejas de alumnos que formularon también escritos en sentido parecido en los años 2019 y 2024.

En junio, elDiario.es/Euskadi publicó el resultado de una investigación de quince meses sobre la situación del aula de arpa en Musikene. Diez alumnos y exalumnos denunciaron haber sufrido problemas con la profesora principal de la disciplina, C.I. Además, otra mujer que estudió con ella en el conservatorio Rueil-Malmaison de los suburbios de París ofreció un testimonio coincidente. Los hechos más antiguos datan de 2011 y los más recientes de este mismo año. Las quejas fueron verificadas con documentos y testigos externos. Antes de la publicación, Musikene recalcó que C.I. era la profesora más valorada de la especialidad; después, anunció la apertura de una investigación interna al asegurar que tenía desconocimiento de muchos de los supuestos descritos en los once testimonios recopilados por este periódico.

En el marco de esas actuaciones, un profesor que desea proteger su identidad ha rescatado una carta que envió a la dirección académica de Musikene a comienzos de 2023. En ella se ofrecen catorce nombres de estudiantes del centro y se detalla su situación personal. Once de ellos son diferentes a los que prestaron testimonio en el reportaje de este periódico y tres son coincidentes. La carta arranca aludiendo a los “tiempos difíciles” en Musikene y se cierra con un llamamiento a que se analice la situación en la clase de arpa. “Espero de veras que todo se arregle”, es la frase final escrita hace tres años y medio.

En cuanto a los once casos nuevos, el primero alude a una estudiante con problemas físicos acumulados, “tendinitis y dolores de brazo, mano, hombro y espalda” y que mostraba una “imposibilidad total” para tocar “una sola nota”. En el segundo hay referencias a “dolores, tendinitis, falta de confianza, agotamiento, tristeza, melancolía y sufrimiento mental”. El tercero es el caso de un “arpista con talento” que terminó abandonando la carrera y tomando medicación.

Después, figuran una joven que “abandonó la carrera en segundo curso”, otra que “rompía a llorar frecuentemente” en el aula, otra que nada más llegar a Donostia sufrió “una crisis nerviosa” y una cuarta con “un problema grave en el hombro y en el brazo izquierdo” desde el primer curso. Tuvo que trabajar solamente con una mano durante meses. El relato continúa con otra arpista que lloraba en el aula, un joven al que “C.I. le hablaba mal delante de otros alumnos”, tanto dentro como fuera de Musikene y otra artista cuya “dulzura” se había evaporado tras las sesiones en el centro. La última de la lista se ponía “enferma” antes de las sesiones por la tensión. “Tienen miedo de ir a clase”, se avisaba.

Investigación de Musikene

A finales de junio, Musikene celebró una reunión del Consejo del Centro, su máximo órgano representativo. En ella, el primer punto del orden del día fue la situación en la clase de arpa. “La dirección informó de que, tras las publicaciones aparecidas en prensa, se inició una investigación interna para contrastar la información difundida”, se puede leer en el acta.

Desde Musikene, que tiene un nivel equivalente al universitario, “se recordó el protocolo interno para comunicar cualquier situación relacionada con posibles abusos de poder o conductas inapropiadas por parte del profesorado, insistiendo en la importancia de utilizar los cauces establecidos”. Igualmente, “se reiteró el compromiso del centro con la transparencia y con la creación de un entorno de confianza para que el alumnado pueda trasladar cualquier incidencia”. De hecho, se explicó que “Musikene participó en unas jornadas europeas sobre el abuso de poder en el ámbito académico y que publicó un libro, de acceso gratuito, con protocolos y actuaciones para la prevención y gestión de este tipo de situaciones”.

A partir de ahí, se expuso que hay una “diferencia” entre la información publicada y “la información que conocía el centro”, dando a entender que no tenían noticias de todo lo sucedido desde 2011, el año en que se incorporó C.I. Se insiste en que semanas atrás hubo una reunión con el alumnado actual de arpa en la que “no se manifestaron dolencias físicas ni se realizaron alusiones a la publicación posterior”. “Se insistió en que el centro no puede actuar ante situaciones que desconoce y que el hecho de que una situación sea conocida por un docente no implica necesariamente que sea conocida institucionalmente por Musikene”, recoge el acta.

Musikene plantea “enviar una circular al alumnado recordando los protocolos existentes”. Se hará “al inicio del próximo curso, aunque actualmente la información ya está disponible y accesible”. La dirección añadió también que, en el pasado, trató este asunto como un problema “entre docentes” mediante un servicio de mediación externa. La última explicación ofrecida a este periódico es que C.I. continuará siendo la profesora principal de arpa. A preguntas de este periódico sobre la carta de 2023, Musikene indica que “por respeto” al proceso de recogida “exhaustiva” de información no va a facilitar “detalles” sobre los asuntos que se están tratando. “Una vez finalice la investigación se adoptarán las medidas oportunas que, en respeto a los plazos y formas recogidas en el convenio colectivo de Musikene, resulten procedentes.

El encarecimiento de la vivienda, en alquiler o propiedad, continúa agravándose ante la falta de actuaciones concretas con impacto real. Hasta ahora se ha puesto el foco en la falta de oferta de nueva construcción y el aumento del parque de pisos turísticos como grandes argumentos que justifican el desmadre de precios. Sin embargo, hay otros ámbitos que también mueven el mercado y que están fuera del radar, como es el caso del efecto que tienen los universitarios en el coste del alquiler, especialmente en pequeñas capitales de provincia donde crece el número de estudiantes.

La primera cuestión a valorar es que el propio encarecimiento del alquiler, unido a las altas notas en la PAU para matricularse en las universidades más reconocidas, está haciendo que muchos bachilleres opten por ir a los centros situados en plazas que hasta ahora tenían poco renombre. Salamanca, Granada o Santiago de Compostela tienen una larguísima tradición universitaria, pero el traspaso de las competencias de educación superior a las comunidades autónomas ha hecho emerger otras ciudades como relevantes para estos estudios.

Este fenómeno está teniendo consecuencias claras que no se están afrontando de igual manera, por lo que es interesante analizarlo para sacar algunas lecciones. Segovia es un caso palmario, donde la instalación de una universidad, en este caso privada y elitista, ya que está enfocada a atraer estudiantes internacionales de familias pudientes que buscan un título europeo, está provocando una burbuja de precios que atrapa a la población local. Su proximidad a Madrid (30 minutos en AVE) es otro de los imanes de este centro para los jóvenes extranjeros.

En 2006, el Instituto de Empresa (IE) adquirió la Universidad SEK de Segovia y dos años después la relanzó como IE University. De esta manera, el IE, que llevaba más de treinta años operando como una escuela de negocios enfocada a los posgrados, daba el salto de entrar en la formación de grados, con lo que multiplicaba sus posibilidades de negocio, ya que aumenta el mercado y en estudios que duran entre cuatro y seis años, frente a uno o dos de los másteres. Actualmente, ofrece en Segovia casi una treintena de grados que han atraído a unos 1.500 alumnos, que pagan alrededor de 25.000 euros de matrícula.

La consecuencia es que Segovia es donde más aumenta el precio de la vivienda, con una subida interanual del 19%, frente a una media del 12,9% en España, según datos del INE. La vinculación del aumento con el IE es tan evidente que se aprecia en los propios anuncios que los propietarios de las viviendas ponen en los portales inmobiliarios, donde directamente limitan la disponibilidad a los alumnos de esta universidad.

Por eso tiene sentido analizar la iniciativa que ha lanzado la Universidad de Burgos (UBU), institución pública dependiente de la Junta de Castilla y León, aunque lo cierto es que de momento es una propuesta. En el curso que acaba de terminar, la UBU contaba con 9.600 alumnos matriculados, lo que supone un aumento del 18% en cinco años. Esta progresión se debe al aumento de alumnos de fuera de su distrito, ya que la provincia ha perdido más de 35.000 habitantes en los últimos veinte años. De hecho, el 63% de dichos alumnos, casi cinco mil, procede de otras provincias, lo que implica que necesitan una vivienda en la que habitar durante el curso académico. Las proyecciones que maneja la universidad calculan que el número de alumnos se habrá situado en alrededor de los 11.300 en 2030, lo que elevaría a más de siete mil el colectivo de universitarios que necesitará una solución habitacional.

Ante este panorama, la UBU ha elaborado un plan que contempla la construcción de 1.076 habitaciones individuales en residencias universitarias con cuatro ubicaciones diferentes, lo que supone multiplicar casi por tres el número de plazas que hay actualmente (400). Estas residencias se ubicarían dentro de la zona universitaria y en solares de la propia universidad. Para llevar a cabo el proyecto, la UBU plantea la colaboración público-privada para desarrollar el plan.

El proyecto ha levantado tanto interés que ha provocado que el Parlamento llamara a la UBU a explicar su plan ante la Comisión Especial sobre la Crisis de la Vivienda. La virtualidad de su iniciativa está en que se proponen ofrecer alojamientos con un coste de alrededor de 350 euros mensuales para el alumno, en unas instalaciones con condiciones claramente mejores que un piso compartido, y que liberarían alrededor de 300 viviendas al mercado libre de alquiler. Por tanto, es más que previsible que su construcción contribuya a frenar la escalada del coste del precio de la vivienda, consiguiendo el efecto contrario de la IE University en Segovia.

La oportunidad de la propuesta de la UBU es más que evidente, ahora “solo” falta que las administraciones, cada una en su nivel y competencia, hagan que salte del power point a la realidad. La burocracia es uno de los grandes males que hay alrededor de la vivienda, como ha quedado patente en noticias recientes. El alcalde de Madrid anunciaba que se desbloquea definitivamente el plan para la construcción de 10.000 viviendas en la zona de Campamento, un proyecto lanzado hace tres décadas, que muchos pensarán ya construido, y que estaba empantanado por los típicos desacuerdos entre administraciones. Y el Banco de España avisa de que el largo y complejo proceso de generar suelo edificable es la principal causa estructural de la crisis de vivienda. Con que las administraciones no molesten se daría un gran avance. Convertir el silencio administrativo en sinónimo de vía libre sería el primer paso.

La Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) y el Banco de España han puesto en marcha el primer programa formativo en educación financiera para estudiantes universitarios de la institución académica. Así se ha dado a conocer este jueves durante una jornada formativa celebrada en el aula magna del edificio Melchor de Macanaz, en el Campus de Albacete.

La bienvenida a la jornada ha corrido a cargo de la directora académica de Innovación, Coordinación y Desarrollo Institucional, Ana María Escribano, quien ha estado acompañada por la directora general adjunta de Relaciones Institucionales, Europeas y Transparencia del Banco de España, Inés Calderón; la decana de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de Albacete, Ángela Triguero; la decana de la Facultad de Educación de Albacete; Raquel Sánchez; y la directora del departamento de Transparencia y Comunicación del Banco de España, Ana Buisán.

En declaraciones previas al acto, Ana Escribano destacó la importancia del convenio suscrito entre la UCLM y el Banco de España para impulsar la educación financiera en el ámbito universitario y subrayó que el objetivo es extender esta formación a todo el estudiantado de la Universidad regional. “El objetivo final es que la educación financiera llegue a todos los estudiantes de la Universidad de Castilla-La Mancha, sea cual sea la disciplina de las titulaciones que estén cursando y la rama de conocimiento”, afirmó la directora académica.

Por su parte, Inés Calderón agradeció la colaboración de la UCLM en la puesta en marcha de este programa pionero, fruto del acuerdo alcanzado entre ambas instituciones. Explicó que las dos asignaturas que se impartirán, ‘Finanzas para la vida’ y ‘Finanzas para lo que viene’, buscan dotar al alumnado universitario de herramientas para afrontar con mayor preparación sus decisiones económicas y laborales. “Queremos mejorar las competencias financieras de los estudiantes universitarios para que ellos estén mejor preparados para abordar las decisiones que tengan que tomar cuando empiecen a trabajar”, dijo.

Ángela Triguero en su intervención detalló que la primera edición del programa piloto se desarrollará en la Facultad de Educación de Albacete, donde se espera alcanzar inicialmente a entre 500 y 700 estudiantes, y mostró su confianza en que la experiencia sirva como punto de partida para su implantación en el conjunto de la UCLM. “La idea es que, si todo va bien, lo llevemos al conjunto de la Universidad de Castilla-La Mancha”, señaló.

Dos programas en el año académico 2026/2027

El programa se articula a través del convenio firmado entre ambas instituciones, con una duración inicial de cuatro años, prorrogable por otros cuatro, que establece el marco de colaboración para el diseño, impartición y evaluación de esta oferta formativa.

Esta iniciativa piloto busca reforzar las competencias financieras de los estudiantes, facilitando la adopción de decisiones mejor informadas y una adecuada planificación económica y financiera a lo largo de la vida.

Durante el primer cuatrimestre del próximo curso académico 2026/2027 se impartirá el curso ‘Finanzas para la vida’ dirigido a los 1400 estudiantes de la Facultad de Educación, matriculados en su oferta académica. En el segundo cuatrimestre está previsto ampliar la oferta con el programa ‘Finanzas para lo que viene’ , extendiendo la convocatoria a estudiantes de otras titulaciones.

Ambos programas se impartirán a través del Aula de Competencias Transversales de la UCLM, en formato online en tiempo real. Además, contarán con reconocimiento de créditos ECTS.

De cara a próximas convocatorias, se trabaja en ampliar y reforzar la oferta lectiva y en extender estos cursos a todo el alumnado de la Universidad de Castilla-La Mancha.

Jornada formativa para docentes y materiales

Los cursos serán impartidos por profesorado de la UCLM que ha participado hoy en la jornada formativa, durante la cual expertos del Banco de España especializados en educación financiera han presentado el proyecto y han compartido el enfoque pedagógico y los contenidos de los dos programas universitarios.

El Banco de España proporcionará a los docentes los recursos necesarios para impartir las unidades lectivas, incluyendo presentaciones y una guía didáctica con el desarrollo de los contenidos de los programas que faciliten el aprendizaje del alumnado.

Asimismo, en el marco del convenio, el Banco de España realizará estudios para evaluar la satisfacción, la eficacia y el impacto de los programas educativos.

La asamblea en defensa del complejo universitario Flora Tristán, propiedad de la Universidad Pablo de Olavide (UPO), ha trasladado este martes su protesta al Ayuntamiento de Sevilla para reclamar la implicación del alcalde en el mantenimiento de la residencia ubicada en las Tres Mil Viviendas.

El Consejo de Gobierno de la UPO acordó hace una semana mantener cerrado el inmueble hasta que se ejecuten las obras necesarias para garantizar la seguridad del edificio, después de que el Consejo Social frenara la cesión de su gestión a la Fundación Gerón, la fórmula defendida por el Rectorado para acometer la rehabilitación del complejo y reabrir la residencia el próximo curso. Tras ese rechazo, la Universidad constituyó una comisión mixta para explorar nuevas vías de financiación, al sostener que carece de recursos para asumir unas obras cuya primera fase está valorada en 420.000 euros.

En ese contexto, representantes de la asamblea han acudido este martes al pleno extraordinario del Ayuntamiento para reclamar el apoyo de la corporación municipal. Tras protestar en el pleno y ser desalojados al grito de “la Flora no se cierra”, acusaron al Rectorado de plantear una “falsa dicotomía entre la privatización del complejo o su cierre” y reclamaron financiación pública que permita mantener abierto el proyecto el próximo curso, evitando así “dejar a centenares de estudiantes en la calle”.

Un “golpe” para el barrio y la salud mental de los residentes

Desde la asamblea alertan del impacto que la incertidumbre y la falta de respuestas están teniendo sobre el estudiantado. “Nos está costando ya la salud mental a muchísimos residentes”, asegura Amanda, representante de la asamblea y residente desde hace cuatro años en el complejo.

De acuerdo con su testimonio, el perfil mayoritario de quienes residen actualmente en la Flora Tristán son estudiantes en situación de vulnerabilidad o personas migrantes sin red de apoyo en la ciudad, que dependen de una residencia pública y de las becas de colaboración para poder continuar sus estudios. “Muchos solo tienen como recurso su sueldo y cobran unos 500 euros al mes; literalmente se están viendo en la calle”, afirma.

La Universidad Pablo de Olavide ha confirmado a SevillaelDiario.es que la comisión mixta ya ha celebrado una primera reunión y trabaja en una convocatoria de ayudas para facilitar un alojamiento alternativo a los estudiantes durante el próximo curso.

Más allá de “dejar sin vivienda a los residentes”, el cierre de la Flora Tristán “también supone dejar de prestar un servicio público al barrio”, en palabras de Amanda. Según ha explicado, decenas de proyectos sociales desarrollados junto a entidades del Polígono Sur dependen de la presencia de los estudiantes, por lo que el cierre supondría “un golpe para todo el barrio”, motivo por el que la protesta cuenta con el respaldo de la plataforma vecinal Barrios Hartos.

El informe técnico en tela de juicio

La asamblea critica que el Rectorado presente un escenario en el que solo caben dos opciones —privatizar la gestión o mantener cerrada la residencia— cuando, a su juicio, existen alternativas de financiación pública. “Para garantizar la apertura el próximo curso hacen falta 400.000 euros”, indica Amanda, que pide al Ayuntamiento implicarse en la financiación de unas actuaciones que, a su juicio, permitirían mantener abierta la residencia mientras se acomete la rehabilitación.

A ese respecto, miembros de la asamblea aseguran haber tenido acceso al informe técnico encargado por la Universidad sobre el estado del edificio y apuntan a que “no hay nada que imposibilite la apertura el próximo curso” ni que justifique el cierre total de la residencia.

Esa versión de los estudiantes contrasta con la del Rectorado, que defiende que el edificio presenta deficiencias estructurales que obligan a una intervención urgente y que impiden ofertar plazas hasta que se ejecuten las obras previstas. Según la UPO, las actuaciones están valoradas en 420.000 euros en una primera fase “imprescindible” para la reapertura, y entre tres y seis millones de euros para la rehabilitación integral.

En concreto, el rector de la UPO explicó que la institución ha trabajado con una auditoría técnica externa, así como con una pre-auditoría y diversos informes parciales elaborados desde abril de 2024. En el informe técnico final, sostiene la institución, se concluye que el edificio en el que se ubica la residencia presenta “deficiencias estructurales” y se detalla que de los 39 ítems analizados, ocho requieren una “intervención muy urgente” y 15 “aluden a riesgos mayores”. La asamblea reclama que el documento se haga público para que pueda ser analizado por la comunidad universitaria.

“Una nueva apuñalada al Polígono Sur”

La protesta de este martes ha contado con la participación de Barrios Hartos, que considera que el futuro de la Flora Tristán trasciende el ámbito universitario. Su portavoz, Juan García, ha defendido que la residencia constituye una herramienta de acceso a la universidad pública, de intervención comunitaria y de respuesta a la emergencia habitacional que vive la ciudad.

“Son 132 pisos que pueden alojar a más de 250 estudiantes o personas en situación de vulnerabilidad. Si se cierran por una inversión de 400.000 euros, estamos ante una nueva apuñalada al Polígono Sur”, ha señalado. A su juicio, la posible pérdida de la Flora Tristán se suma al deterioro de otros servicios públicos del barrio y profundiza en una situación de desigualdad que arrastra desde hace décadas. “El Polígono Sur es una zona donde hay que invertir más que en otro sitio de la ciudad porque allí viven chavales que necesitan un futuro”, ha manifestado García, quien ve en el cierre de la residencia un síntoma del “agravio continuo que viven todos los barrios obreros de Sevilla”.

Los representantes de la plataforma lamentan además la falta de implicación del Ayuntamiento. Tras acudir al Pleno municipal para reclamar apoyo institucional, reprochan al alcalde que considere el futuro de la residencia una cuestión exclusiva de la Universidad. “Podría implicarse como administración pública y aportar recursos para salvar un proyecto que presta un servicio esencial al barrio”, defienden.

Propuesta de cofinanciación Ayuntamiento-UPO

Coincidiendo con la protesta, el grupo municipal Con Podemos–Izquierda Unida ha registrado una propuesta en el debate sobre el estado de la ciudad para impulsar un “plan de rescate municipal” de la residencia Flora Tristán.

La iniciativa plantea la firma de un convenio de cofinanciación extraordinario entre el Ayuntamiento y la UPO, con “una partida económica de emergencia destinada de forma exclusiva a sufragar las obras de adecuación estructural y habitabilidad del edificio, garantizando así que pueda abrir sus puertas a la mayor brevedad posible”, según recoge la propuesta a la que ha tenido acceso este periódico.

Entretanto, la asamblea mantiene el encierro iniciado hace dos semanas y anuncia que continuará con las movilizaciones hasta que se garantice una solución que permita preservar el carácter público de la residencia y evitar que los estudiantes “se queden en la calle” el próximo curso.

Un total de 786 estudiantes se examinan desde hoy y hasta el jueves 3 de julio en la convocatoria extraordinaria de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) en la Universidad de Cantabria (UC). De ellos, 753 proceden de Bachillerato y 33 de Ciclos Formativos de Grado Superior. En números globales, suponen 241 estudiantes más que en la PAU de 2025.

Las pruebas tendrán lugar en las sedes de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales y en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales y de Telecomunicación.

Las calificaciones provisionales se conocerán el viernes 10, mientras que las definitivas se harán públicas el miércoles 22, una vez finalizado el plazo de revisión que se extenderá del 13 al 15 de julio.

Asimismo, el plazo de preinscripción para estudios de grado del alumnado que supere la PAU en julio estará abierto del 14 al 16 de julio. Los estudiantes que se preinscriben en esta fase se incorporan a partir de la lista de admisión que se publica el 29 de julio, siendo el plazo de formalización de matrícula los días 29 y 30 de julio.

Las pruebas se desarrollarán siguiendo el orden establecido para la convocatoria ordinaria de junio. De este modo, desde las 09.30 horas se desarrolla la de Lengua Castellana y Literatura II, mientras que a las 12.00 horas comenzará Historia de la Filosofía. Por la tarde, a partir de las 15.00 horas se celebrarán las de Artes Escénicas II, Matemáticas II, Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica y Ciencias Generales, y, a partir de las 17.00 horas, Física, Fundamentos Artísticos, Geografía y Análisis Musical II.

La jornada de mañana comenzará a las 09.00 horas, con Inglés y continuará, a las 11.30 horas, con Historia de España y, a partir de las 14.00 horas serán las de Biología, Latín II y Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y al Diseño II. A las 16.30 horas, comenzarán las pruebas de Literatura Dramática, Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II y Dibujo Artístico II.

La mañana del 2 de julio iniciará la jornada a las 09.00 horas con las de Historia del Arte y Química, y continuará, a las 11.30 horas, con Empresa y Diseño de Modelos de Negocio, Geología y Ciencias Ambientales y Coro y Técnica Vocal II. Por la tarde, a partir de las 14.00 horas, tendrán lugar los exámenes de Alemán, Diseño, Francés y Tecnología e Ingeniería II, y a las 16.30 horas, los de Diseño Técnico II, Griego II, Historia de la Música y de la Danza y Movimientos Culturales y Artísticos.

Globalcaja ha dado la bienvenida a los 60 jóvenes que se incorporan este verano a la entidad en el marco del programa Oportunidad al Talento, una iniciativa con la que completarán su formación académica a través de un periodo inicial de prácticas de tres meses.

El director general de Globalcaja, Pedro Palacios, ha intervenido en el acto de recepción de los estudiantes, a quienes ha animado a aprovechar al máximo esta experiencia formativa y a vivirla como un primer paso en su desarrollo profesional.

“Globalcaja necesita talento, necesita vuestro talento, vuestro impulso y vuestra capacidad de aprender. Estamos en una fase de crecimiento y de expansión, y para seguir avanzando necesitamos precisamente esa energía y esa mirada nueva que aportáis los jóvenes”, ha destacado Palacios.

Los estudiantes desarrollarán sus prácticas tanto en las distintas áreas de Servicios Centrales como en la red de oficinas de Globalcaja, lo que les permitirá conocer desde dentro la actividad de la entidad financiera y adquirir una experiencia directa en un entorno profesional.

Proceden de grados como Administración y Dirección de Empresas, Economía, Derecho, Matemáticas y Administración y Finanzas, entre otros. La mayoría cursan sus estudios en la Universidad de Castilla-La Mancha, aunque también se incorporan jóvenes procedentes de otras universidades españolas, como la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Granada, la de Sevilla y la Universidad Politécnica de Valencia.

Durante su intervención, el director general ha subrayado el valor de las prácticas como una oportunidad real de aprendizaje, no solo desde el punto de vista técnico, sino también humano. “Estas prácticas os permitirán llevar al terreno profesional todo lo aprendido en vuestra formación académica y complementarlo con una experiencia muy valiosa: aprender de los compañeros, de las compañeras y de los clientes”, ha afirmado.

Con esta nueva convocatoria, Globalcaja refuerza su compromiso con la formación, la empleabilidad y el desarrollo profesional de los jóvenes, facilitando su primera aproximación al mundo laboral y contribuyendo a que puedan aplicar los conocimientos adquiridos durante su etapa académica.

En lo que va de 2026, un total de 145 universitarios han realizado ya prácticas en Globalcaja, cifra a la que se sumarán los estudiantes que se incorporen en la convocatoria prevista para el mes de octubre.

Conocer desde dentro los procesos de producción, tecnologías, materiales y dinámicas laborales de las empresas es una experiencia que, además de innovadora, facilita al alumnado de la Escuela Superior de Arte del Principado de Asturias (Esapa) acercarse a la industria asturiana, verla con otra mirada y pergeñar sus propias propuestas para ofrecer cuáles serían sus alternativas de mejora continua.

Este es el ambicioso reto que se propone en Territorio Productivo, una iniciativa que se enmarca en el programa de difusión de la I+D+i del Principado de Asturias y cuenta con el respaldo de la Consejería de Ciencia, Empresa y Empleo de la que es titular Borja Sánchez.

De las aulas a la fábrica

La propuesta fue muy bien acogida en la ESAPA. El profesorado expuso en las aulas el proyecto, impulsado por elDiario.es Asturias, y un grupo de estudiantes de tercer y cuarto curso de Diseño de Producto y Diseño Gráfico se apuntó de forma voluntaria, ya que se realiza fuera del horario académico.

Esta semana visitaron las instalaciones de las empresas Iquord, Fundación Idonial y Alusín Solar, en Avilés, donde han podido adentrarse en los entresijos de sus procesos de producción, escuchar a través de sus directivos cómo fueron sus inicios, sus objetivos y conocer cómo afrontan su futuro.

Las visitas se desarrollaron los días 22 y 23 de junio. El lunes, conocieron Iquord y la Fundación Idonial y el martes los estudiantes se desplazaron, junto a su profesora de Diseño de Producto Cristina Fleta, hasta las instalaciones de Alusín Solar, ubicada en el Parque Empresarial Principado de Asturias (PEPA).

La especialidad de Iquord

David Gutiérrez, Managing Director de la compañía Iquord, explicó que la especialidad de la empresa es la construcción modular que “puede aportar múltiples ventajas a este sector”.

Por citar algunos de ellos, destacó los siguientes: “Recorte de plazos de entrega (mientras se están tramitando licencias, los módulos pueden estar construyéndose); reducción de tiempos en puesta en marcha, ya que el nivel de pruebas del que pueden salir de fábrica evita tener problemas en destino; espacio al estar preparados para trabajar en exterior, portabilidad, escalabilidad y flexibilidad”.

David Gutiérrez resaltó igualmente que “es importante la fabricación con exactitud y la creatividad para resolver retos cuando alguna pieza no encaja”.

Diseño y fabricación

Alusín Solar cumple este año su 16 aniversario como especialista en diseño y fabricación de estructuras para paneles solares. Está presente en 32 países y tres continentes y su plantilla está integrada por 54 profesionales.

Es la primera empresa nacional que fabrica pasillos técnicos de seguridad para caminar por cubiertas industriales, lo que facilita andar por ellas sin miedo a sufrir un accidente.

Una idea “innovadora y llamativa”

Su director general es Javier Fernández-Font, quien se ha implicado personalmente en este proyecto al considerar que se trata de “una idea realmente innovadora, diferente y llamativa” y se encargó él mismo de ofrecer todas las explicaciones sobre el proceso productivo.

Los estudiantes no respondían al perfil habitual al que están acostumbrados a ver en sus instalaciones, de ahí que el director general se mostrara especialmente ilusionado por transmitirles toda la información necesaria sobre la empresa y responder a sus preguntas.

Un perfil diferente

El director general de Alusín Solar destaca especialmente el hecho de que alumnado y profesorado, ajeno a este sector, pueda conocer de su mano todo el proceso productivo.

“Es una idea realmente innovadora, diferente y llamativa. Normalmente recibimos a clientes en fábrica. Nunca recibimos este perfil de visitas. Me ha hecho mucha ilusión ver a gente que no tiene absolutamente nada que ver ni con la energía, ni con el metal y poder enseñarles aunque sea un granito de arena de lo que hacemos”, explica a elDiario.es Asturias.

Javier Fernández-Font Pérez, que suma a su cargo de director general en la empresa el de vicepresidente de la Unión Española Fotovoltaica (UNEF), asegura que si algo caracteriza a su empresa es que no se dedica a la venta por catálogo, sino que se sumerge desde el principio en el proyecto con el cliente y luego incorpora toda la cadena de valor, de forma que ellos hacen todo el diseño, la fabricación y también el montaje.

La experiencia del alumnado

Diego Sierra y María García son dos estudiantes que se sumaron a estas visitas, tras escuchar la propuesta en clase. Diego terminó cuarto curso de Diseño de Productos y este miércoles presentaba su Trabajo Fin de Carrera (TFC), mientras que María cursa segundo de Diseño Gráfico. Ambos se mostraban muy interesados en la iniciativa.

“Me parece una propuesta interesante porque puede generar una nueva perspectiva de trabajo. También sirve para tener un contacto real con la empresa y ver qué puede salir de aquí. Todo lo que se ve prácticamente está diseñado por alguien, quizá por un diseñador de producto. Lo más habitual y relacionado con el diseño suelen ser las sillas, las lámparas.., es decir, la gente tiene la perspectiva de objetos muy de diseño de galerías, pero la idea pasa por los procesos de fabricación hasta que llega al usuario final. Pueden ser esos productos más domésticos o pueden ser productos más industriales”, comenta Diego.

El futuro laboral

Actualmente su foco lo tiene puesto en intentar patentar su TFG y ya contactó con La Curtidora que le avaló el proyecto para participar en el Clinic de Jóvenes emprendedores, ya que él particularmente ve difícil asumir los 2.000 euros de coste solo del registro, ya que no dispone de un salario, aunque la visita le sirve para ampliar conocimientos: “no le cierro puertas a nada”, afirma sobre su futuro laboral.

María proviene del mundo de la escultura y se matriculó en diseño gráfico para ampliar las posibilidades laborales. En su caso, le llama la atención la maquinaria y considera que es “muy interesante pensar cómo aplicar el diseño gráfico a este tipo de campos”, ratifica.

Esta estudiante no descarta preparar algo colaborativo con la parte de producto. Es una de las ideas que barajaba ayer durante la visita: “Igual nosotros a través del diseño gráfico podemos hacer más visual la propuesta de los compañeros que diseñan un producto”, sopesa.

Ana Isabel Menéndez y Carlos Vega García, de Líderes Comunicación Estratégica, acompañaron al estudiantado, al profesorado y a los participantes en su recorrido por las instalaciones de las empresas adscritas a Territorio Productivo.

Además, les animaron a compartir experiencias, a través de una escucha bidireccional para conectar el mundo industrial con otros sectores (cultural, creativo...).

Acercar la ciencia a la sociedad

Otra empresa que desde un principio se sumó a esta iniciativa es Idonial, que está muy comprometida con acercar la ciencia a la sociedad.

Elena Mielgo es la responsable de Comunicación de Idonial y reitera el compromiso que mantiene con las disciplinas STEAM. Considera que este proyecto tiene una finalidad positiva para la sociedad en general: “tanto para que los jóvenes puedan ver qué posibilidades a futuro hay en ciencia y tecnología en Asturias, como para enriquecer estas ramas relacionadas con el arte y la fotografía, entre otras disciplinas que no están en nuestro día a día”.

La motivación

Una forma de motivar a los jóvenes para que no sientan una desconexión entre ciencia y futuro es abrirles la oportunidad de ir a conocerles y ver cómo trabajan en Idonial: “podrían ver que aquí realizamos investigación aplicada, que buscamos soluciones reales para sectores industriales, como el de la energía, la defensa, la salud y otros, en los que la persona está siempre en el centro”, subraya.

Idonial es el mayor centro tecnológico de Asturias y actúa como la bisagra necesaria entre la investigación básica de la universidad y la realidad tangible de la fábrica.

Su cometido es rediseñar la industria mediante la integración de materiales inteligentes, procesos avanzados de fabricación, tecnologías digitales y sobre todo las personas que lo hacen posible.

Los proyectos

Actualmente trabajan en proyectos de impacto como la fabricación aditiva o impresión 3D de modelos anatómicos para cirujanos, y la bioimpresión de tejidos. También desarrollan aleaciones metálicas especiales para poder trabajar en condiciones de muy alta temperatura y, yendo un paso más allá, funcionalizan las superficies de componentes metálicos, en ambos casos con aplicaciones duales, tanto para sectores como la energía y la defensa, por un lado, como para la fabricación de obra civil por otro.

Otro ejemplo de desarrollo es el gemelo digital humano que, según comenta Elena Mielgo, monitoriza la fatiga física del operario para proteger su salud mientras trabaja con robots autónomos.

Descarbonización y economía circular

En todos los casos se enfrentan a retos actuales como la descarbonización, que la tratan de forma transversal en todos los proyectos, y la economía circular.

“Para nosotros la innovación es tecnología y talento. Por eso desarrollamos iniciativas que certifican la formación técnica a pie de máquina para asegurar que la tecnología va a ser capaz de aumentar las capacidades humanas en la denominada Industria 5.0.”, señala la responsable de Comunicación de Idonial.

La contribución al desarrollo industrial

La empresa aporta valor a una cartera de más de 900 usuarios. La mayor parte de ellos son pymes a las que ayudan a ser más competitivos de diferentes maneras, por ejemplo, haciendo que sus procesos productivos sean más eficientes, transformando los subproductos para convertirlos en materias primas y que vuelvan a entrar en el ciclo o, por ejemplo, ayudándoles a sostener los costes de digitalización.

“Nuestra contribución al desarrollo industrial se materializa a través de la transferencia de conocimiento real, no solamente a través de patentes, sino también facilitando o colaborando en la integración de talento joven al tejido productivo tras un tiempo de formación con nosotros”, corrobora Elena Mielgo.

“Para Idonial ser referente significa que la excelencia es una exigencia y que el motor está en las personas que forman nuestro equipo”, certifica.

La Universidad Pablo de Olavide (UPO) ha frenado el acuerdo alcanzado con la Fundación Gerón para cederle la gestión del complejo universitario Flora Tristán, ubicado en las Tres Mil Viviendas de Sevilla. La propuesta, que se esperaba aprobar este lunes en el Consejo de Gobierno convocado la semana pasada para tal fin, ha quedado descartada después de que el Consejo Social de la universidad haya rechazado la concesión demanial planteada por el Rectorado y se haya pronunciado a favor de abrir un procedimiento de licitación pública.

A raíz de ese pronunciamiento, el Consejo de Gobierno ha acordado la creación de una comisión mixta encargada de “explorar todas las alternativas reales y viables” de financiación —pública y/o privada— que permitan ejecutar las obras necesarias en el edificio y garantizar la continuidad del proyecto. Esta nueva medida implica el cierre del inmueble hasta que se lleven a cabo las actuaciones de adecuación requeridas para su funcionamiento.

La resolución del Consejo supone un giro respecto a los planes defendidos durante los últimos días por el Rectorado, que consideraba la colaboración con la Fundación Gerón como la única vía para acometer de forma inmediata la rehabilitación del complejo y mantener la actividad residencial durante el próximo curso académico. Según la documentación presentada por la Universidad, la institución carece de los recursos necesarios para afrontar con urgencia unas obras valoradas en 420.000 euros en una primera fase “imprescindible” para la reapertura, y entre tres y seis millones de euros para la rehabilitación integral del edificio.

Todo ello llega tras una semana de protestas y movilizaciones de estudiantes, trabajadores y vecinos del Polígono Sur, desencadenadas después de que trascendiera la intención de la Universidad de ceder la gestión del complejo a la Fundación Gerón, una entidad privada sin ánimo de lucro especializada en la gestión de centros para personas mayores. Aquella propuesta, promovida de forma unilateral por el Rectorado, generó una fuerte contestación dentro de la comunidad universitaria y del entorno social del barrio.

Oferta de plazas congelada hasta la rehabilitación del inmueble

En un escrito remitido a la comunidad universitaria al que ha tenido acceso este periódico, el rector de la UPO, Francisco Oliva, lamenta no poder “iniciar el curso académico próximo con normalidad” e insiste en que “la única finalidad de la concesión demanial directa era iniciar con carácter inmediato una obra que permitiera retomar la actividad en el curso 2026-2027”. Una vez descartada esa posibilidad a petición del Consejo Social, añade, “para nosotros deja de tener sentido la incorporación de un agente externo”.

Los informes técnicos manejados por la Universidad alertan de deficiencias estructurales y problemas relacionados con la instalación eléctrica, la protección contra incendios, el abastecimiento de agua y el saneamiento. Como consecuencia, el Consejo de Gobierno ha acordado no ofertar plazas en la residencia hasta que se ejecuten las actuaciones necesarias para garantizar “la plena seguridad, salubridad y habitabilidad” del complejo, en el que residen actualmente 148 estudiantes.

En paralelo al desarrollo del Consejo de Gobierno, decenas de ellos junto a vecinos del Polígono Sur y miembros del profesorado del departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales se han concentrado a las puertas del Rectorado para protestar por la propuesta de concesión del complejo a una entidad privada. “Sin residencia, no hay universidad, no hay proyecto y no hay presencia de universitarios en el barrio”, ha recordado una de las residentes, que ha lamentado la “falta de transparencia” del rector con los agentes implicados en el proyecto que “no queremos que Gerón entre en el barrio”.

En la misma línea se han manifestado algunos vecinos del Polígono Sur presentes en el acto: “Los vecinos no queremos que los estudiantes se vayan del Polígono Sur, no queremos empresas privadas, queremos a los estudiantes que colaboran con nuestro barrio”.

Oleada de preocupación y solidaridad

Desde que el pasado jueves trascendió la convocatoria extraordinaria del Consejo de Gobierno, distintos órganos académicos e institucionales de la universidad han expresado públicamente su preocupación por el futuro del proyecto social asociado al complejo Flora Tristán, su rechazo a la propuesta de cesión a la Fundación Gerón y su solidaridad con los residentes.

El Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales pidió expresamente la “cancelación o aplazamiento” de la sesión de hoy, advirtiendo de su “profunda preocupación” por la decisión sobre la gestión del complejo. En los mismos términos se manifestó la Junta de Facultad de Ciencias Sociales, reunida con carácter extraordinario el pasado 19 de junio, ante la propuesta de concesión demanial a una entidad externa y ante el proceso que ha conducido a ella.

También el Consejo de Estudiantes de la UPO manifestó su “disconformidad” con la iniciativa y trasladó su apoyo a las residentes y trabajadoras de la Flora Tristán, así como su compromiso con la continuidad del proyecto social.

Por su parte, el Consejo Social de la universidad ha reconocido el “extraordinario valor académico, social y humano” del proyecto, junto a la necesidad de adoptar medidas urgentes para garantizar la seguridad del edificio. Sin embargo, tras conocer los detalles del informe de la auditoría técnica sobre el estado del inmueble y las condiciones del acuerdo con Gerón, este órgano ha rechazado la propuesta de concesión de la gestión del inmueble Flora Tristán a la fundación, considerando que había otras entidades interesadas en asumir la obra y la continuidad del proyecto de residencia.

Finalmente, el acuerdo adoptado por el Consejo de Gobierno deja en el aire el futuro de la Flora Tristán, un proyecto residencial y social considerado clave en el Polígono Sur de Sevilla. La comisión mixta deberá ahora buscar una fórmula de financiación para acometer la rehabilitación del edificio y definir el modelo de gestión con el que se retomará la actividad. La fecha para reabrir sus puertas sigue siendo, por ahora, otra incógnita más.

Con un 14 sobre 14, Gabriela Márquez García-Moreno ha sido la alumna más brillante de las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) en la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), a las que se presentaron casi diez mil estudiantes. La joven, que cursó Bachillerato en el IES Torreón del Alcázar de Ciudad Real, se quedará en la Universidad regional, donde estudiará el Grado en Medicina en el campus ciudadrealeño.

Gabriela Márquez García-Moreno, estudiante de Bachillerato en el Instituto de Enseñanza Secundaria Torreón del Alcázar de Ciudad Real, ha obtenido la nota más alta a la que todo estudiante puede aspirar en las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) y que realizó en la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM). Un 14 sobre 14 en la nota de admisión (fase obligatoria y voluntaria) y 10 sobre 10 en la nota de acceso (obligatoria).

Con ese resultado, Gabriela tiene las puertas abiertas a cualquier titulación, pero ella siempre lo ha tenido claro. Cursará el Grado en Medicina por “vocación”. “Desde muy pequeña he querido ser médico, porque me gusta ayudar a la gente e investigar para buscar la cura de enfermedades que aún no la tienen”. Y además lo hará en la Facultad de Medicina del Campus de Ciudad Real “porque tiene muy buen plan de estudios, con grupos reducidos de alumnado y es muy nueva”, como tuvo oportunidad de comprobar durante su visita en la jornada de puertas abiertas en la que su profesorado “nos dio un trato muy cercano”.

La joven, que además de contar con un expediente brillante en Bachillerato este curso ha concluido los estudios de Grado Profesional de Flauta Travesera en el Conservatorio Profesional de Música Marcos Redondo de Ciudad Real, asegura que el resultado de la PAU no es fruto de la casualidad, sino del “esfuerzo y del trabajo” sostenido a lo largo de todo el curso, así como de una “buena organización de estudio” durante las semanas previas a las pruebas.

Aun así, Gabriela llegó con “miedo” a la PAU porque asegura ser “una persona muy nerviosa para todo”, sin embargo, una vez que se enfrentó al primer examen, “empecé a sentirme más tranquila porque sabía que el profesorado del instituto nos había preparado y orientado muy bien”.

Ya con la calma que da el saber que todo ha salido como esperaba, esta joven ciudadrealeña apasionada de la pintura y de la música asegura que aún no tiene planes definidos para el verano, salvo un viaje que realizará con sus amigas. Por lo demás, “lo que vaya surgiendo”.

Antonina Pujol camina pels passadissos de l’IES Baltasar Porcel (Andratx, Mallorca) mentre saluda alumnes, atén interrupcions constants i assenyala espais que ha vist transformar-se durant gairebé una dècada al capdavant del centre. Acostumada a aparèixer als titulars però no a concedir entrevistes, la directora d’Andratx trenca ara un silenci que havia mantingut fins i tot en els moments de màxima exposició pública i parla per primera vegada.

Pujol s’ha enfrontat a campanyes de Vox, ha estat assenyalada per l’extrema dreta per limitar les banderes al seu institut, ha patit llançaments d’ous contra el seu domicili i ha hagut de gestionar una denúncia per homofòbia contra un dels professors del centre educatiu. Admet sentir, “sobretot, cansament”, tot i que també reivindica una gestió marcada per la convicció que l’escola ha de mantenir un rumb propi enmig d’un sistema educatiu que considera cada vegada més tensat i polititzat.

En una entrevista en exclusiva amb elDiario.es, Pujol sosté que “l’educació pública ha tocat fons”, denuncia que “l’escola s’ha convertit en l’abocador de tot allò per al qual la societat no troba cap altre lloc” i adverteix de l’existència d’una generació “convençuda que pot fer el que vulgui sense conseqüències”. També alerta de l’impacte de les xarxes socials en els adolescents, de l’auge dels discursos d'extrema dreta entre els joves i d’una crisi d’autoritat que, al seu parer, està deixant docents i centres educatius cada vegada més sols davant problemes que transcendeixen les aules.

Fa anys que és al capdavant de l’IES Baltasar Porcel d’Andratx i s’ha convertit en una de les figures més visibles de l’educació pública balear. En mirar enrere, quin balanç fa de la seva trajectòria?

Una figura visible de l’educació pública balear? Supòs que ho diu per la quantitat de vegades que he aparegut als mitjans. Que consti que mai no ho he cercat. Quan miro enrere, el que sent és, sobretot, cansament. El 2016 vaig optar a la direcció del centre perquè, des de dins, percebia que el model estava esgotat: mancaven criteris clars de funcionament i, sobretot, un projecte educatiu que aportàs coherència i sentit al centre. Durant els primers anys vaig haver de gestionar la resistència d’un sector del claustre que intuïa els canvis que s’acostaven i s’hi oposava. Molts varen optar per canviar de centre, una decisió absolutament legítima i que, a la llarga, va resultar positiva per a tothom.

Després va arribar la pandèmia; sens dubte, el moment més dur que he viscut com a directora. La pressió que rebíem era insuportable. Va ser un desastre, però el que més em preocupa són les conseqüències que ha tingut per als alumnes: ens trobam davant una generació molt afectada acadèmicament i, per si això no bastàs, les seqüeles psicològiques probablement seran més greus del que encara podem mesurar.

La direcció d’un institut avui va molt més enllà de l’àmbit acadèmic: convivència, diversitat, burocràcia, famílies, xarxes socials i conflictes que transcendeixen les aules. Com ha canviat aquest paper durant les darreres dècades i quina part continua essent desconeguda per a l’opinió pública?

El desconeixement sobre les funcions d’un director no és patrimoni exclusiu de la ciutadania; sovint també el trobam entre els mateixos professionals de l’educació. Resulta paradoxal, perquè la realitat quotidiana de qui dirigeix un centre públic implica perdre de vista que, en un altre moment de la seva vida, va triar aquesta professió per estar davant una classe. A mi aquesta sensació m’acompanya de manera permanent. Quan vaig accedir al càrrec, em movia el desig de ser present en el procés de creixement personal de l’alumnat. El que m’he trobat ha estat una cosa ben diferent: una gestió administrativa interminable, una successió de situacions crítiques que ni compten amb l’assignació horària suficient ni amb la dotació adequada de recursos humans. Les exigències del càrrec acaben erosionant allò que hauria de ser el centre de la tasca educativa: la relació amb les persones.

Per il·lustrar el que succeeix en el dia a dia d’un institut, acostum a recórrer a la imatge de l’iceberg. Les qüestions que esmenta —convivència, diversitat, tràmits administratius, relació amb les famílies, xarxes socials, situacions de conflicte...— existeixen i ocupen una part considerable de la nostra jornada. És la part visible. El que els polítics, que tenen la capacitat i la responsabilitat d’actuar, no s’atreveixen a examinar és allò que roman submergit. Allà s’hi troben els veritables orígens de problemes als quals l’escola no pot arribar, per molts protocols que activi. La situació actual ens condemna a intervenir quan el mal ja està fet.

Allò que els polítics, que tenen la capacitat i la responsabilitat d’actuar, no s’atreveixen a examinar és allò que roman submergit. Allà s’hi troben els veritables orígens de problemes als quals l’escola no pot arribar, per molts de protocols que activi

El centre educatiu és l’abocador de tot allò per al qual la societat no troba cap altre lloc: control de l’absentisme escolar, programes de sensibilització sobre drogues, prevenció de l’assetjament en entorns digitals, salut sexual, gestió de l’exposició a les pantalles... Les activitats que desenvolupam per abordar totes aquestes qüestions compleixen, en la majoria dels casos, una funció tranquil·litzadora de consciències i poca cosa més.

Posi’ns un exemple real.

Idò miri: com s’articula un programa de prevenció sobre els riscos de les xarxes socials adreçat a alumnes de dotze anys quan molts d’ells fa tres o quatre anys que estan exposats a aquestes plataformes sense cap mena de supervisió? La prevenció, així, és una ficció. Molts arriben al centre amb una situació de dependència ja consolidada. I, mentrestant, continuam apagant incendis que s’haurien pogut evitar si el sistema hagués tingut la determinació d’intervenir a l’origen. Les nostres accions serveixen únicament per justificar que s’ha complert amb allò previst. Fa deu anys, quan vaig accedir al càrrec, no era així: encara fèiem intervencions efectives; ara ens limitam a contenir perquè ningú no ens pugui acusar de no haver activat el protocol corresponent. I aquí és on crec que hem perdut el rumb. Estam tots desorientats.

Cada dia ens arriben propostes de les administracions o d’associacions sobre gestió de les emocions, tolerància a la frustració, educació sexual, cohesió de grup, habilitats socials... Totes aquestes qüestions són curriculars i legítimes, però, per a mi, perden sentit en el moment que s’aborden al marge de les matèries.

Les emocions es poden treballar des de la literatura.

Una bona programació de literatura podria ser molt més efectiva que un taller ocasional i descontextualitzat sobre educació emocional. Si els alumnes aprenguessin història, entendrien perfectament què és el feminisme i ens podríem estalviar el manifest del 8 de març, que, en qualsevol cas, ningú no escolta. I aquesta suposada intolerància a la frustració de la qual tant es parla? Per a mi és un gran eufemisme: el que aquests infants no toleren és que se’ls respongui amb un no. Però resulta més fàcil contractar un expert extern i organitzar un taller que replantejar-se a fons com i què ensenyam.

Una bona programació de literatura podria ser molt més efectiva que un taller ocasional i descontextualitzat sobre educació emocional. Si els alumnes aprenguessin història, entendrien perfectament què és el feminisme i ens podríem estalviar el manifest del 8 de març, que, en qualsevol cas, ningú no escolta

L’escola ha acabat convertint-se en dipositària de responsabilitats de tota mena. I ens hem oblidat de quina és la seva funció. A tot això cal afegir-hi que la realitat que ens arriba cada dia inclou situacions familiars i econòmiques complexes, dificultats d’integració i una presència creixent de problemes relacionats amb la salut mental. Se’ns demana que acompanyem els alumnes en tot aquest patiment sense que existeixin mecanismes de supervisió ni espais d’atenció emocional per als mateixos docents. L’efecte que això està provocant és devastador: cada dia hi ha més baixes de docents per incapacitat de suportar tota aquesta pressió i menys persones disposades a dedicar-se a l’ensenyament.

El sistema esprem fins a la darrera gota la vocació del professor mentre, simultàniament, ha anat alliberant l’alumnat de les responsabilitats que li eren pròpies. Es tracta d’una disfunció estructural que ens desgasta i consumeix les energies. Enmig de tot això, la figura del director s’ha convertit en receptora de les tensions de tothom: famílies desbordades que no troben respostes i acaben dirigint la seva frustració contra qui representa l’autoritat del centre, i una Administració que, amb la finalitat de presentar estadístiques acceptables sobre fracàs escolar, no deixa de generar protocols i disposicions normatives orientades a fer que els números quadrin damunt el paper.

Andratx reflecteix les transformacions socials, econòmiques i demogràfiques de Mallorca durant els darrers anys. Què li diu allò que observa cada dia al seu institut sobre la societat mallorquina actual i la que s’està construint per al futur?

Andratx ja no té essència de poble. Ho constat observant cada dia l’alumnat. El teixit social s’ha fragmentat: hi conviuen col·lectius molt diversos —residents estacionals, població amb un alt poder adquisitiu i persones immigrades de procedències molt diverses—, però gairebé no existeixen punts de connexió entre ells. No hi ha comunitat; hi ha coexistència i poca cosa més. Un dels indicadors més eloqüents és la llengua. Menys d’un 5 % de l’alumnat té el català com a llengua familiar. I això no és un problema lingüístic; és un problema de cohesió social. Les institucions, lluny d’impulsar polítiques que ajudin a construir un sentiment de pertinença compartit, miren cap a una altra banda.

S’està construint un municipi on la convivència és superficial, on no existeix arrelament i on els infants creixen sense referents comuns. Sense això, resulta molt difícil construir res. L’institut hauria de ser l’espai de cohesió que el municipi no ofereix, però no podem assumir aquesta tasca tots sols, sense recursos, sense suport institucional i sense que ningú no s’atreveixi a anomenar el problema pel seu nom.

Andratx ja no té essència de poble. Ho veig observant cada dia l’alumnat. El teixit social s’ha fragmentat: conviuen col·lectius molt diversos —residents estacionals, població amb alt poder adquisitiu i immigrants de procedències molt diferents—, però gairebé no existeixen punts de connexió entre ells

Amb motiu del centenari de La Balanguera —poema de l’escriptor mallorquí Joan Alcover i himne de Mallorca—, va escriure en un correu del centre que aquest no s’adheriria a l’acte de commemoració. Aquesta decisió va generar crítiques a nivell intern. Creu que Mallorca viu un canvi sociolingüístic profund? Quin paper han de tenir l’escola, les institucions i la societat civil davant aquesta realitat?

Mallorca viu un canvi sociolingüístic profund. Quan l’Obra Cultural Balear (OCB) em va demanar que el nostre centre s’adherís a l’acte del centenari de La Balanguera, vaig haver d’explicar per què no ho faríem. La resposta és senzilla: l’èxit d’un acte de recuperació lingüística depèn fonamentalment de com s’ha preparat el terreny prèviament. En un centre on el català és absent de la vida quotidiana de la immensa majoria de l’alumnat —i diria que també del professorat—, un acte simbòlic sense preparació no genera adhesió. Genera indiferència o, encara pitjor, rebuig. Fer cantar La Balanguera davant alumnes sense haver-ne treballat bé el context podria tenir l’efecte contrari al desitjat: ridiculitzar la llengua, crear un moment de tensió o de burla. Això em doldria. I estic convençuda que podria haver passat, com he vist infants riure’s i burlar-se’n quan hem homenatjat víctimes de violència masclista, per exemple.

La normalització lingüística funciona mitjançant una presència sostinguda, un vincle emocional i la construcció de context. Un acte sense arrels no té sentit. L’escola no pot fer aquesta feina tota sola, i tampoc no hauria de ser l’única que la faci. Les institucions han de tenir el valor de reconèixer que existeix un problema real i activar polítiques de cohesió lingüística que vagin més enllà dels actes commemoratius. I la societat civil, com l’OCB, ha de continuar, mentrestant, insistint de manera incansable en la seva tasca.

La normalització lingüística funciona mitjançant una presència sostinguda, un vincle emocional i la construcció de context. Un acte sense arrels no té sentit. L’escola no pot fer aquesta feina tota sola, i tampoc no hauria de ser l’única que la faci

En aquell mateix correu afirmava que alguns alumnes “vitoregen consignes d’extrema dreta a totes hores”. Com veu la relació de molts joves amb la política, la identitat i els discursos de confrontació?

Estava descrivint un símptoma, no una ideologia. Quan un adolescent que no sap res de la Guerra Civil, que no sap qui era Franco ni què va representar, vitoreja consignes d’extrema dreta, el primer que ens hem de demanar no és què pensa, sinó per què ho fa. I la resposta, gairebé sempre, és múltiple. A aquesta edat, molts joves no defensen una ideologia; simplement cerquen provocar. Saben que aquestes paraules incomoden els professors, i això ja els basta. No és convicció, és rebel·lia.

D’altra banda, TikTok i YouTube els serveixen contingut d’extrema dreta de manera massiva, sense context i sense contrapunt. No han triat informar-se d’una determinada manera; simplement han consumit allò que la pantalla els posava al davant. L’algoritme ha fet una feina que no ha fet ningú més. I alerta amb la música que escolten… 

Un dia em vaig aturar a analitzar la lletra d’algunes de les cançons que escolten: frases com “ets meva i només meva” o “saps bé que ets la meva altra meitat” tracten la dona com una propietat, més que com una persona amb dret a decidir sobre la seva pròpia vida. Masclisme pur i dur. La sorpresa va ser que cap dels alumnes de batxillerat, tot i haver-los advertit del contingut de la cançó, no hi va veure res que li grinyolàs; els va encantar. I jo em deman: quants 25N han viscut aquests infants? Quants tallers de prevenció de la violència de gènere s’han empassat? I de què han servit? En altres casos no és ignorància, sinó transmissió. Escolten aquestes consignes a casa i les reprodueixen sense filtrar-les.

Finalment, assenyalaria la manca d’un relat alternatiu. Si no hi ha res que ocupi un espai concret —ni a casa, ni al municipi, ni a les xarxes, ni a l’escola—, el buit l’omple qui arriba primer. I l’extrema dreta hi arriba molt bé, perquè ofereix allò que els adolescents més necessiten: enemics clars, respostes simples i sensació de pertinença. I, per descomptat, no haver de pensar gaire. La ignorància no és ni innocent ni gratuïta. És el resultat d’un sistema que ha fallat abans que aquests joves arribassin a l’institut.

Quan un adolescent que no sap res de la Guerra Civil, que no sap qui era Franco ni què va representar, vitoreja consignes d’extrema dreta, el primer que ens hem de demanar no és què pensa, sinó per què ho fa. I la resposta, gairebé sempre, és múltiple. A aquesta edat, molts joves no defensen una ideologia; simplement cerquen provocar

Al llarg dels anys ha tengut desacords amb responsables polítics i ha participat en debats que han anat més enllà de l’àmbit educatiu. Va prohibir l’ús de banderes al centre. Què va passar? Creu que l’escola s’ha convertit en un camp de batalla ideològic a les Balears?

Sí, però no per voluntat pròpia. És el resultat d’una estratègia deliberada de determinats actors polítics que han trobat en l’educació un terreny fèrtil per alimentar la confrontació. 

El cas de la bandera n’és un exemple perfecte. Fa quatre anys, quan va començar el Mundial de futbol de Qatar, un grup d’alumnes havia desplegat una bandera espanyola enorme que tapava literalment les taquilles i els objectes personals d’alumnes que no eren seguidors de la selecció espanyola (alguns ho eren de la selecció del Marroc) i que no s’atrevien a dir-ho. S’havia creat un ambient d’imposició que no podia deixar passar. Aleshores vaig escriure un missatge al claustre. Els vaig explicar que no es podien penjar banderes als espais comuns, però que es podien dur individualment; si algú venia al centre amb una camiseta de la selecció que fos, no hi havia cap problema.

Però vaig entendre que la qüestió de les banderes podia acabar generant conflictes, sobretot per la incapacitat cada vegada més accentuada d’entendre la diversitat, per un alt grau d’intolerància i per una manca d’obertura de mires, i vaig instar els professors que, si es trobaven amb situacions d’aquesta mena, les gestionassin tal com marca el Pla de Convivència: amb diàleg. Per què creia —i continuu creient— que no s’han de penjar banderes als espais comuns del centre? Perquè les banderes estan per ser als pals de bandera, i al centre en necessitaríem més de vint perquè tothom pogués penjar-hi la que sent com a pròpia. No tenim pals de bandera, ni vint ni un.

Vaig entendre que el tema de les banderes podia acabar generant conflictes, sobretot per la incapacitat cada vegada més acusada d’entendre la diversitat, per un alt grau d’intolerància i per manca d’obertura de mires, i vaig instar els professors que, si es trobaven amb situacions així, les gestionassin tal com marca el Pla de Convivència: amb diàleg

Jordi Campos, de Vox, la va assenyalar...

Va afirmar públicament al Parlament que jo havia amenaçat d’expulsar els alumnes que mostrassin banderes espanyoles. El missatge que vaig escriure era claríssim; no podia donar lloc a interpretacions errònies, llevat que hom fos analfabet. Com que no crec que aquest sigui el cas, el que hi va haver va ser una mentida flagrant. I com que ells mateixos varen publicar íntegrament en un mitjà afí el missatge que jo havia escrit, varen quedar en evidència. 

Això és el que passa quan l’escola es converteix en un camp de batalla: les decisions pedagògiques o educatives més raonables es distorsionen, es treuen de context i es converteixen en munició política. I el director, mentrestant, és la diana. A Mallorca la qüestió identitària no està resolta, i això es manifesta en la instrumentalització política d’aquests conflictes per part de partits com Vox, que ofereixen una identitat espanyola excloent com a resposta a aquesta desorientació col·lectiva.

A Mallorca la qüestió identitària no està resolta, cosa que es manifesta en la instrumentalització política d’aquests conflictes per part de partits com Vox, que ofereixen una identitat espanyola excloent com a resposta a aquesta desorientació col·lectiva

L’ús dels ordinadors també es va limitar.

Vaig demanar als professors que minimitzassin l’ús dels Chromebooks perquè, des de direcció, podíem veure amb el programa de control que els alumnes estaven seguint massivament el Mundial en horari de classe. Era un missatge absolutament raonable i pedagògic. Han passat quatre anys i ara ja no feim servir ordinadors a classe. Si no fos així, ara que torna a haver-hi futbol, tornaria a enviar exactament el mateix missatge.

Un altre cas de gran repercussió va ser la denúncia presentada el març passat per una presumpta situació d’homofòbia al centre. Com va actuar la direcció i quins criteris es varen seguir?

Des de tres comptes de correu electrònic, varen accedir al Classroom de l’assignatura que impartia el professor afectat i hi varen publicar els missatges més repugnants i indignes que he vist mai. Ho vaig viure amb impotència. El cap d’estudis i jo vàrem viure literalment una setmana dins l’institut.

A més de denunciar els fets davant les autoritats, vàrem intentar esbrinar qui n’havia estat l’autor material. I, tot i saber amb certesa qui hi havia estat implicat, va ser impossible demostrar-ho: varen mentir, es varen encobrir mútuament. El cas no va tenir més recorregut dins l’àmbit escolar, tot i que esper que la Fiscalia o la Guàrdia Civil estiguin fent la seva feina.

Aleshores, vàrem decidir enviar un comunicat signat per tot el claustre a un periodista conegut d’un dels professors, denunciant els fets. La repercussió mediàtica va ser completament inesperada: fins i tot va arribar a ser portada d’informatius d’àmbit estatal. Durant dues setmanes, els mitjans locals em varen insistir perquè fes declaracions. No hi vaig accedir en cap moment. Ningú del centre no deia res als periodistes, que pràcticament varen acampar davant l’institut, però no deixaven de publicar informacions que estic convençuda que s’inventaven.

A més de denunciar [el presumpte cas d’homofòbia] a les autoritats, vàrem intentar esbrinar qui havia estat l’autor material dels fets. I, tot i saber amb certesa qui hi havia estat implicat, va ser impossible demostrar-ho: varen mentir, es varen encobrir

Com ho va viure?

A més de la impotència de veure com els alumnes implicats es reien de nosaltres i com els pares defensaven a capa i espasa els seus fills, vaig acabar esgotada. Aquella setmana no vaig fer res més que parlar amb alumnes i famílies. Per a res.

El que em va quedar gravat no és tant l’episodi en si, sinó allò que revela: infants hiperprotegits, sense límits parentals, que van pel món fent allò que volen amb total impunitat. Els professors estam exposats i els menors, extremadament protegits. No vull ni pensar la quantitat de psicòpates socials que generarà la manera com estam educant els adolescents.

Els mitjans varen explicar bé què havia passat?

Allò que va quedar eclipsat pel renou mediàtic va ser la realitat dels fets: un professor atacat de manera vil i un centre que va respondre amb contundència i unitat. Això és el que hauria d’haver estat la notícia.

Quan uns joves varen llançar ous contra el seu domicili, molta gent ho va veure com un atac personal. Com va viure aquell episodi i què li va revelar sobre el clima al voltant dels debats educatius i identitaris?

Allò va ser un atac personal. No té cap altre nom. Era el maig de 2023. Un alumne a qui havia recriminat una actuació contrària a les normes de convivència va activar un dia l’«operació directora» a través d’un grup de WhatsApp. L’operació consistia a omplir la façana de ca meva d’ous. Va demanar qui s’hi apuntava i tots, sense excepció, fins i tot infants que no eren alumnes de l’institut, es varen adherir amb entusiasme a la proposta. Cap d’ells no va pensar ni va suggerir que potser allò que estaven tramant estava malament. 

Aquella nit es varen presentar una vintena de nins davant ca meva i varen executar l’acte vandàlic: dotze impactes d’ou a la façana i a les persianes. La consciència que poden fer allò que volen està tan arrelada que no es varen amagar gens ni mica. Els vaig sentir, vaig tenir temps d’abocar-me a la finestra, els vaig veure i en vaig identificar alguns. Quan es va saber que jo havia denunciat els fets, se’m va fer un judici públic. Denunciar uns nins era poc educatiu, segons algunes persones. Fins i tot una de les mares em va dir que m’hauria de plantejar per què els nins volen venjar-se dels professors.

Un alumne a qui havia recriminat una actuació contrària a les normes de convivència un dia va activar l’“operació directora” a través d’un grup de WhatsApp: consistia a omplir la façana de ca meva d’ous. Va demanar qui s’hi apuntava i tots, sense excepció, fins i tot infants que no eren alumnes de l’institut, es varen adherir amb entusiasme a la proposta

Allò que em va revelar aquell episodi va molt més enllà del fet en si. És la consciència que es pot fer allò que es vulgui, quan es vulgui i on es vulgui, sense conseqüències. I aquesta consciència no és inofensiva. La impunitat que avui es practica en actes que semblen menors és la mateixa que demà pot haver-hi darrere fets molt més greus.

La decisió d’impedir que un alumne participàs en la seva graduació va generar debat sobre disciplina, proporcionalitat i inclusió. Com es va prendre i on situa l’equilibri entre les normes i la funció educativa d’una sanció?

Tornam al mateix fil. Un nin que ha fet tota la vida allò que ha volgut i que sap que compta amb l’empara incondicional dels seus pares. La mare d’aquest alumne havia vengut cada vegada que ho havia considerat oportú a donar-nos lliçons sobre com hem de fer la nostra feina. I el nin havia après bé la lliçó: qui ho fa malament no som jo; són els professors. Quan va acabar segon de batxillerat, havia de ser el presentador de la festa de graduació. El dia abans ens va comunicar que aprofitaria l’ocasió per carregar públicament contra mi i contra les pràctiques del centre. Parlava d’abusos de poder, de maltractaments físics, de violència verbal, d’incompetència i fins i tot, encara que de manera velada, d’abusos sexuals.

He de confessar que em vaig veure en una situació complicada. No hi havia temps de reacció. Però vaig tenir clar que havia de protegir la dignitat dels professors: ell, sota l’excusa d’emparar-se en la llibertat d’expressió, volia atacar públicament el dret a l’honor del professorat.

Vaig aconseguir que fossin els seus propis companys de classe els qui li demanassin que no assistís a l’acte. No ho varen fer per convenciment, sinó perquè varen veure perillar la celebració mateixa de la festa. Però, així i tot, cinc minuts abans de començar, va publicar a les xarxes el discurs que tenia preparat. Ja sabíem que ho faria. Ens ho havia advertit la seva mare.

Em demana on situu l’equilibri entre disciplina i funció educativa. Jo no els separ. Una sanció que no educa no serveix de res. I, en aquest cas, impedir que aquell alumne s’apropiàs d’una cerimònia i implicàs tots els presents en el seu espectacle particular —això és el que tenen l’egolatria i l’egocentrisme— era precisament la mesura més educativa que podíem prendre: li dèiem, potser per primera vegada a la seva vida, que fins aquí havia arribat. Que anunciar públicament que faràs mal a altres persones no és un exercici de llibertat d’expressió, sinó un acte que té un cost. Aprendre-ho abans d’abandonar definitivament l’institut era, probablement, el més valuós que li podíem oferir. Però crec que no ho vàrem aconseguir... En qualsevol cas, no crec que aprengués res, ni ell ni els seus companys.

Em demana on situo l’equilibri entre disciplina i funció educativa. Jo no els separ. Una sanció que no educa no serveix de res

Alguns l’acusen de convertir causes com la defensa de l’escola pública o de la llengua catalana en militància, mentre que altres parlen de campanyes polítiques contra vostè per defensar-les. Com respon a aquestes dues visions?

Quin problema hi ha que una directora d’un centre públic defensi l’escola pública? I que una ciutadana de Mallorca defensi la llengua catalana? Jo he estat i som directora d’una escola pública, d’un poble determinat, amb un alumnat molt heterogeni i amb una idiosincràsia molt concreta. I amb aquests ingredients he intentat cuinar un projecte educatiu. Que l’ensenyament ha de ser en català, i encara més a Andratx? N’estic convençuda. Perquè l’escola és l’únic àmbit del municipi on la llengua encara batega, cada vegada amb menys força. A l’institut hi ha menys de deu alumnes catalanoparlants i pràcticament l’única llengua que s’hi parla és el castellà. Algú ha de mantenir aquest espai.

Com a directora, no he utilitzat mai la llengua com a arma de res. Mai. Qui digui el contrari menteix. De fet, tot i que estic convençuda que el procés de substitució lingüística a Andratx és imparable, precisament perquè no em crec amb prou poder per frenar-lo o revertir-lo, no ho he intentat.

Parla de dues visions oposades de la meva figura. Si vostè ho diu... La veritat és que mai no m’he preocupat pel que pensa la gent de mi. Si ho hagués fet, amb tot el que m’ha passat, ja seria morta. Sé que s’han publicat moltíssims comentaris sobre mi. N’he llegit alguns, de gent que no sé qui és ni m’interessa, i que tampoc no sap qui som ni em coneix de res. Amb els anys he après que allò que digui o pensi la gent que no significa res per a mi no m’afecta en absolut. La gent que em coneix sap com som. I ja està: m’estima tal com som, o no.

Balears afronta reptes com l’abandonament escolar, la manca de professorat, la crisi de l’habitatge, la integració de l’alumnat i el retrocés del català. Quin és el principal desafiament de l’educació pública en els pròxims anys?

Que algú sigui prou valent, aturi la maquinària, agafi aire i torni a començar. L’educació pública a les Balears —i supòs que a tot arreu— ha tocat fons. Acumula disfuncions sistèmiques que cap reforma legislativa no ha resolt, entre altres coses perquè les reformes legislatives no fan més que complicar la situació. El problema no és de lleis; és de model i de principis.

L’educació pública a les Balears —i supòs que a tot arreu— ha tocat fons. Acumula disfuncions sistèmiques que cap reforma legislativa no ha resolt, entre altres coses perquè les reformes legislatives no fan més que complicar la situació

Quina empremta creu que ha deixat al centre i a la comunitat educativa?

Mai no ha estat entre els meus plans que se’m recordi per res concret. Som persones de pas, com tothom. Vaig optar per assumir un càrrec de gestió i això és el que he fet. He impulsat la modernització i la conservació de les instal·lacions i del mobiliari, he omplert el centre de color i de vegetació, he sistematitzat els processos administratius i he adaptat la pràctica educativa a la normativa vigent —això darrer sempre ha estat una prioritat—. Quan jo me’n vagi, vendrà una altra persona que aportarà idees noves, que liderarà el seu propi projecte, i tot continuarà endavant.

Després de tants anys al capdavant del centre i en el debat públic, quin ha estat el moment més difícil? Quan s’ha sentit més incompresa i què li agradaria que s’entengués de la seva trajectòria i del seu llegat?

No sabria assenyalar un únic moment difícil. N’hi ha hagut molts. Ara bé, el pitjor no han estat els atacs públics, ni els titulars falsos, ni els ous a la façana de ca nostra. El pitjor ha estat quan, en diferents moments i per motius també diferents, persones en qui havia dipositat la meva confiança m’han traïda. M’he sentit incompresa cada vegada que algú ha interpretat les meves decisions sense voler entendre el context en què les prenia.

De tota manera, per un simple instint de supervivència, he arribat a un punt en què no m’importa què pensin, ni els defensors ni els detractors, de les decisions preses. Altrament, hauria acabat trastornada. Quan deixi el càrrec, me n’aniré amb la tranquil·litat d’haver fet la feina que em corresponia, amb encerts i amb errors. I ja està.