La Conselleria d'Educació ha posat en marxa un nou procediment per a analitzar amb més precisió la realitat de les aules valencianes. A través d'una resolució publicada dimarts passat en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana (DOGV), el departament que dirigeix Carmen Ortí ha regulat l'avaluació del context social, econòmic i cultural de l'alumnat per a aquest curs escolar 2026-2027. Els resultats obtinguts pels alumnes valencians en l'últim informe PISA eren preocupants i van fer saltar les alarmes.

La mesura respon a la necessitat de complementar els processos ordinaris d'avaluació del sistema educatiu. Tal com recorda el text, la sociologia de l'educació i la investigació internacional demostren des de fa dècades que les condicions de l'entorn familiar, el nivell formatiu de les llars i la disponibilitat de recursos materials influeixen directament en el progrés acadèmic, les oportunitats d'aprenentatge i el benestar de l'alumnat. Una circumstància sobre la qual també va alertar recentment CCOO-PV després d'una primera anàlisi dels resultats de PISA.

L'avaluació del context tindrà caràcter censal i s'aplicarà obligatòriament en tots els centres educatius públics, privats concertats i privats de la Comunitat Valenciana que impartisquen els cursos seleccionats. En concret, el procés afectarà l'alumnat matriculat en tercer i sisé de Primària; segon i quart d'Educació Secundària Obligatòria (ESO); segon de Batxillerat, i segon de Formació Professional bàsica. Uns 210.000 alumnes en total.

La recollida d'informació es farà mitjançant un qüestionari estructurat amb preguntes de resposta tancada i breu, dissenyat per a analitzar les variables socioeconòmiques i culturals de l'entorn de l'estudiant. La Conselleria remetrà les claus d'accés telemàtiques als centres educatius perquè l'alumnat emplene els formularis en horari lectiu sota la supervisió directa del professorat i dels equips directius.

Qüestionaris completament anònims

Per a garantir la fiabilitat i la transparència de les dades, la normativa estableix que els qüestionaris seran completament anònims, ja que no incorporaran cap codi ni element identificatiu que permeta vincular les respostes amb un alumne concret, de manera que queden exclosos de l'aplicació estricta de la normativa sobre protecció de dades personals.

El període oficial per a emplenar els qüestionaris telemàticament serà del 26 d'octubre al 18 de desembre de 2026, tots dos inclosos. Una vegada vençut aquest termini, l'Administració autonòmica elaborarà un informe individualitzat per a cada centre participant, amb l'objectiu de proporcionar a les comunitats educatives una ferramenta útil de reflexió i planificació estratègica.

Aquesta iniciativa s'emmarca en un context de preocupació institucional creixent per la qualitat i l'equitat del sistema educatiu valencià, especialment després dels senyals d'alarma recents que han posat de manifest informes d'avaluació comparada com PISA, que exigeixen diagnòstics precisos per a orientar els recursos públics i combatre les desigualtats de rendiment a les aules.

La Conselleria de Educación ha puesto en marcha un nuevo procedimiento para analizar con mayor precisión la realidad de las aulas valencianas. A través de una resolución publicada el pasado martes en el Diario Oficial de la Generalitat Valenciana (DOGV), el departamento que dirige Carmen Ortí ha regulado la evaluación del contexto social, económico y cultural del alumnado para el presente curso escolar 2026/2027. Los resultados obtenidos por los alumnos valencianos en el pasado informe PISA eran preocupantes e hicieron saltar las alarmas.

La medida responde a la necesidad de complementar los procesos ordinarios de evaluación del sistema educativo. Tal y como recuerda el texto, la sociología de la educación y la investigación internacional demuestran desde hace décadas que las condiciones del entorno familiar, el nivel formativo de los hogares y la disponibilidad de recursos materiales influyen de manera directa en el progreso académico, las oportunidades de aprendizaje y el bienestar del alumnado. Una circunstancia sobre la que también alertó recientemente CCOO-PV tras un primer análisis de los resultados de PISA.

La evaluación de contexto tendrá carácter censal y se aplicará de forma obligatoria en todos los centros educativos públicos, privados concertados y privados de la Comunitat Valenciana que impartan los cursos seleccionados. En concreto, el proceso afectará al alumnado matriculado en tercer y sexto curso de Educación Primaria; segundo y cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO); segundo curso de Bachillerato; y segundo curso de Formación Profesional básica. Unos 210.000 alumnos en total.

La recogida de información se efectuará mediante un cuestionario estructurado con preguntas de respuesta cerrada y breve, diseñado para desentrañar las variables socioeconómicas y culturales que rodean al estudiante. La conselleria remitirá las claves telemáticas a los centros educativos para que el alumnado cumplimente los formularios en horario lectivo bajo la supervisión directa del profesorado y de los equipos directivos.

Cuestionarios completamente anónimos

Para asegurar la fiabilidad y la transparencia de los datos, la normativa estipula que los cuestionarios serán completamente anónimos, al no incorporar ningún código ni elemento identificativo que permita vincular las respuestas con un alumno concreto, de forma que se exime así de la aplicación estricta de la normativa sobre protección de datos personales.

El periodo oficial de cumplimentación telemática transcurrirá entre el 26 de octubre y el 18 de diciembre de 2026, ambos inclusive. Con posterioridad a este plazo, la administración autonómica elaborará un informe individualizado para cada centro participante, con el objetivo de proporcionar a las comunidades educativas una herramienta útil de reflexión y planificación estratégica.

Esta iniciativa se enmarca en un contexto de creciente preocupación institucional por la calidad y la equidad del sistema educativo valenciano, especialmente tras las recientes señales de alarma arrojadas por informes de evaluación comparada como PISA, que exigen diagnósticos precisos para orientar los recursos públicos y combatir las desigualdades de rendimiento en las aulas.

Hoy quiero hablarte de lo que pasa en las aulas. De comprensión lectora, sí, de PISA un poco pero de fondo –no me vayas a salir huyendo—, de la realidad que moldea el día a día en las escuelas y las trabas que se encuentra el profesorado para “instruir” a nuestros jóvenes, si queremos utilizar esa expresión, diferenciada de “educar”.

Hace un tiempo, hablando con una amiga docente sobre educación, clases, resultados, el discurso este tan habitual en ciertas esferas sobre el “nivel del alumnado” me dijo algo como: “Todo eso está muy bien. Pero luego resulta que estás dando clase y una chica se saca unas tijeras para autolesionarse”. Le dije que tenía que escribirlo, claro, que tenía que contarle a la gente ajena a esas cuatro paredes lo que está pasando ahí dentro. Porque nosotros lo intentamos, pero nunca es lo mismo.

El resultado es esta pieza, que te recomiendo muy encarecidamente que leas. Si bajas a los comentarios verás que muchos compañeros validan lo que ahí se cuenta, que no es la experiencia suelta de una docente (ni el instituto es marginal, por si te ha asaltado el pensamiento).

El subtítulo de la pieza es bastante explicativo, creo: “Tenemos nueve meses por delante para mejorar: hay tiempo de sobra. Hasta que R. le susurre a Y. un 'cállate, mora' y tengamos que parar la clase para hablar de derechos humanos; hasta que 'no me toques, maricón'; hasta que S. no levante la mirada en todo el día porque hay una foto suya que circula por los chats del colegio”.

Ese es el día a día en las aulas hoy y ayuda a entender muchas cosas. Profesoras y profesores que dedican buena parte de su jornada a apagar fuegos, a atender las cuestiones más básicas —como respetar los derechos humanos de los compañeros—. Como dice Lola, un curso da mucho de sí, nueve meses es un montón, pero no si los tienes que dedicar a otras cosas. Que sin duda son educar, pero no en contenidos, y por ahí se nos van los Pisas.

Con esta información quizá se entienda mejor al profesorado cuando dice que no puede más y que necesita más recursos y más personal para atender al alumnado.

Porque, además, el discurso político —la gente que tiene que poner soluciones— ni se acerca remotamente a todo esto. En la Comunitat Valenciana, una de las peores en Pisa, se culpa al modelo educativo del anterior Govern de todos los males. O el president de la Generalitat catalana, Illa, que cree que la culpa de todos los males es de la IA y la quiere prohibir.

Que todo suma, sin duda, pero me da la sensación de que nadie está mirando el problema que señala el artículo por mucho que griten los profes.

Esta semana hemos hablado de...

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Llevamos meses que, por unas razones u otras, el euskara está siendo objeto permanente de controversia. PISA ha vuelto a ponerlo en el centro del debate, en este caso referido a la política lingüística en la educación. Todo ello nos habla de la dificultad de llegar a un acuerdo entre vascos. Pero para poder llegar a construirlo, a veces es necesario desbrozar el terreno sobre el que se quiere construir, limpiarlo de “matorrales” y “malas hierbas”, lo que ahora se diría deconstruir. Y eso es lo que voy a intentar hacer en las próximas líneas: desmontar algunas falacias que nos pueden impedir el avance. He aquí solo una muestra. Enseguida el lector o lectora podrá reconocer quiénes están detrás.  

“No hay un modelo D, se ha convertido en muchos modelos”. Puede haber disparidad en los resultados de salida, pero no hay un modelo D a la carta. Está definido por la normativa y supone el estudio de todas las materias en euskara. Por tanto, en la práctica, y solo es una constatación, es un café para todos. 

“El debate sobre los modelos lingüísticos es artificial y está superadísimo”. Esta falacia está extendida desde el poder. Entiendo que quien gobierna no quiere complicarse la vida con la modificación de normativas básicas, y por ello prefiere compatibilizar artificialmente lo que no es compatible: los modelos lingüísticos y el marco plurilingüe, es decir, la respuesta que nos dimos en los años a 80 en una situación concreta y la respuesta más actualizada que quiso dar el Acuerdo Escolar. Hay que recordar que el Acuerdo no cita los modelos lingüísticos para nada y, sin embargo, fue un arma arrojadiza entre partidos en la Ley de Educación. Basta con recordar lo ocurrido en la PAU para ver que no está superado.

“Lo importante es el Proyecto Lingüístico de centro que debe atender a su zona sociolingüística”. Esta es una afirmación calculadamente ambivalente. Cuando lo políticos dicen esto, hablan de la adaptación a las zonas sociolingüísticas, se están refiriendo a estrategias distintas y lo saben. El Proyecto Lingüístico de Centro es la fórmula con la que una Administración que no ha querido mojarse en la formulación más concreta del marco plurilingüe, pretende, sin más, endilgar la responsabilidad a los centros para que se alcancen los objetivos marcados por la Ley, hoy por hoy, verdaderas quimeras para un número considerable de ellos. 

“El modelo D es un modelo de inmersión lingüística”. Con esta afirmación se obvia que el sistema de modelos se creó, principalmente, para que el alumnado pudiera estudiar en su lengua materna, aunque eso no impedía que se pudiera elegir la enseñanza en una lengua distinta a la del hogar, convirtiéndose así en lo que hoy es para muchos alumnos de zonas castellanoparlantes: un modelo de inmersión. Pero no hay que olvidar que un 20% del alumnado viene con el euskara de casa. Ese alumnado estudia en la lengua de su hogar o de su entorno.

“El aprendizaje de una segunda lengua está en relación directa con el tiempo de exposición a ella”. La exposición a la lengua, sin duda, es un factor necesario para su adquisición, pero no suficiente, como estamos viendo en los resultados PISA y de las evaluaciones de diagnóstico. Los niveles de aprendizaje, no digamos de uso, del euskara no están creciendo por tratar de universalizar el modelo D. Además del tiempo de exposición al euskara, se necesita una buena implementación del modelo multilingüe. No basta con proscribir en toda etapa y momento cualquier otra lengua. Hay que saber cómo se construye el andamiaje de la adquisición de segundas y terceras lenguas, para aplicar las mejores estrategias lingüísticas, motivacionales y metodológicas. Hay programas bilingües exitosos con un 50% de exposición a la segunda lengua y otros con tiempos de exposición mayores que no los son tanto. 

“El euskera es el culpable de los malos resultados de aprendizaje”. Este tipo de reduccionismo olvida que las lenguas son solo instrumentos de comunicación, sin ideología ni propósitos perversos o excelsos. Somos los hablantes los que promovemos relaciones de poder. Digámoslo claro: el euskara no es el problema, ni tampoco cuestionar su revitalización por medio de la enseñanza, sino cómo hacerlo para evitar efectos colaterales inasumibles como sociedad, sobre todo para el alumnado más vulnerable, y para que no sea en perjuicio del propio euskara. 

“El debate sobre la lengua materna no se basa en evidencias, sino que tiene fines ideológicos”. Tanto quien defiende una mayor presencia de la lengua materna como quien la considera improcedente en la escuela lo hace desde sus posicionamientos y su ideología. No es que unos tienen ideología y otros no. Ahora bien, si lo que queremos es debatir evidencias, hagámoslo con todos los datos. No basta con coger un dato suelto y descontextualizado para argumentar diciendo que la prueba de euskara de la PAU la aprobó un pequeño porcentaje mayor de alumnado que la de castellano. Veamos qué nos está diciendo PISA sobre quienes hacen la prueba en una lengua distinta de la del hogar, lo que nos están diciendo los resultados de las evaluaciones del Departamento de Educación, por ejemplo, la última sobre el final de etapa, lo que, basándose en experiencias de múltiples países, nos dice la UNESCO y, sobre todo, lo que dice la investigación internacional. 

Finalmente, hagamos un esfuerzo por desarmar el lenguaje. La realidad demanda renovar acuerdos, incluso si de ello se derivasen cambios normativos de calado. Están fuera de lugar las injurias y las respuestas reactivas. Un representante público no puede quejarse del lodo que hay en Madrid y al mismo tiempo escribir este twit: “Para los euskarafobos habituales la caída mundial de PISA es culpa del euskara. ¿Maldad o psicopatía? Ambas”.

Se reinician las clases y yo dedico la tarde al ritual de rescatar de entre mis cosas del curso anterior el material aprovechable. Encuentro fotocopias de más, cartas de despedida, rotuladores de pizarra resecos, unas tijeras XXL que había olvidado. No son mías. También en esta tarde, en los medios y las redes se habla de PISA, esa cita trienal que nos hace rasgarnos las vestiduras (da igual cuándo lea esto). Los expertos escriben sus análisis, se publican los primeros recetarios por parte de las comunidades que han obtenido las mejores notas. Las palabras clave para esta edición son, creo entender, “pantalla”, “batacazo” y “desigualdad”. En el centro del debate educativo ahora se sitúa también la comprensión lectora del alumnado.

A pesar del chasco por los resultados, ando contenta: por lo general, de comprensión lectora (de su descenso cuesta abajo y sin frenos junto a una capacidad de expresión oral cada vez más empobrecida) solo las profesoras y profesores de Humanidades hablamos de un modo tan apremiante en nuestro día a día. Hay algo de gustoso en que una angustia casi personal ―“personal” para cualquiera que imparte Historia o Filosofía― se convierta durante una semana y media en una alarma nacional.

En mi despacho de casa, decía, pongo orden entre las cajas que el día 30 de junio me traje del instituto y solté en un rincón. Con el debate pisano de fondo, vuelvo por un segundo a ese agotamiento tan particular del final de curso (este último, con 20 lectivas de Lengua, 2º y 3º de ESO, cinco grupos, tres de ellos rozando los 30 estudiantes); ese alivio, casi orgullo, por haberse pasado el juego un año más, cifrado en el gesto de dejar caer los bártulos del cole en el suelo del estudio como quien se desploma tras cruzar la meta. Y a esa línea de meta llegué yo el año pasado con unas tijeras azules con 11 centímetros de hoja. Estas tijeras requisadas a una alumna que ahora me sacuden. (“¿Me enseñas tu estuche y la mochila para asegurarnos de que vas a estar bien?”).

Una mañana L. empezó a mostrarse muy ansiosa. Reparé en su cara desencajada, me miraba en silencio con unos ojos que cualquier docente reconoce a lo lejos. Me acerqué a ella, temblaba: escondía bajo el pupitre unas tijeras, estas tijeras azules que acabaron en mi estuche y ahora están en mi casa

Dos semanas antes de acabar el curso pasado, una mañana L. empezó a mostrarse muy ansiosa al final de una sesión de sintaxis. Reparé en su cara desencajada desde la puerta del aula mientras ya me despedía, entre risas, de otros alumnos. Me miraba en silencio con unos ojos que cualquier docente reconoce a lo lejos igual que un bombero identifica una brizna de fuego. Me acerqué a ella, temblaba: escondía bajo el pupitre unas tijeras, estas tijeras azules que acabaron en mi estuche y ahora están en mi casa. “Vamos a hablar, mi preciosa”. Bajamos al Departamento de Orientación y se pusieron en marcha los protocolos pertinentes, no sin antes descubrir que no era la única alumna con conductas autolíticas entre sus compañeros y compañeras.

― Lo que no sé es por qué lo ha hecho en mi clase, si está sacando nueves y hace un mes lloraba de alegría por haberse convertido en una maestra de la sintaxis y, además, me viene a las clases de ampliación de la tarde... Yo creía que se sentía segura conmigo, le comenté a la orientadora, como si una cosa tuviera que ver con la otra.

― Lo ha hecho delante de quien ella sabía que la iba a ver.

Efectivamente, aquella mañana vi la angustia enorme en los ojos de L. porque, ya a los pocos días mi llegada como profesora sustituta a su centro ―“paracaidismo” lo llamo yo, otros lo llaman “ser interina”―, ella se acercó a mí para contarme sus inquietudes e historial, de modo que yo, respondiendo a esa responsabilidad que a veces una alumna te otorga de forma tácita, la mantuve a todas horas en mi radar a partir de ese momento. A ella se fueron uniendo, a medida que pasaron los meses, otras niñas y niños de diversas clases hasta conformar mi grupo no oficial de apadrinados, como N., metido en una depresión no diagnosticada tras una trágica muerte en su familia, a quien me aseguraba de abrazar cada día a las 8:30 y tenerlo localizado por el móvil si faltaba a clase; M., chaval de mente inquieta y tocapelotas profesional a quien no supe cómo proteger de sí mismo; o S., una niña con un TCA (trastorno de la conducta alimentaria) y una personalidad tan frágil como luminosa.

Mi rol en la vida escolar de estos adolescentes no tiene, no obstante, nada de excepcional, sino que sucede igual con todos los docentes de cualquier centro. Es un proceso que todo educador conoce: se desarrolla así, de modo orgánico, esto de convertirse en la figura de referencia y protección de ciertos estudiantes. Una simbiosis. Sin coordinación explícita, nos los repartimos. Pienso, por ejemplo, en J., de Historia, quien había llevado en volandas a su tutoría ―ocho diagnósticos de necesidades específicas de apoyo educativo, cinco de altas capacidades― durante tres años seguidos, y a quien este año la Consejería no le ha renovado la comisión en el IES. Pienso en A., de Música, que se encargaba de abrir su aula en los recreos para R. y H., nuestros Javis particulares, que cantaban por Taylor Swift al piano con voces esplendorosas (durante el resto de la jornada, sin embargo, mantenían el perfil bajo en una clase dominada por potenciales cachorros de Alvise, un ejército en chándal negro). Pienso en E. y J., esos profesores que dicen al principio de curso: “Los de Diversificación me los quedo yo”, y los aúpan y transforman hasta verlos graduarse. Pienso en I., profesora de necesidades especiales que conocía a la perfección cómo lograr que A. y J. L. participaran con éxito de las lecciones y era una miembro más de sus respectivas familias, así como en los esfuerzos de Q. por crear espacios fuera del horario escolar para ese alumnado recién llegado que apenas conoce nuestras lenguas oficiales.

A menudo comentamos entre colegas esta nueva realidad desconcertante también para nosotros: de un tiempo a esta parte, el trabajo extracurricular nos consume la mayoría de nuestra jornada. Impartir docencia parece que sea lo menos acuciante a estas alturas: lo complejo viene tras apagar el proyector

A menudo comentamos entre colegas esta nueva realidad algo desconcertante también para nosotros: de un tiempo a esta parte, el trabajo extracurricular nos consume la mayoría de nuestra jornada laboral. Impartir docencia parece que sea lo menos exigente o acuciante a estas alturas: lo complejo viene después de haber apagado el proyector. (Esto es una simplificación, obviamente: ambas esferas van de la mano, si no son una misma). Los equipos de profesorado encarnamos en la actualidad, desde nuestros colegios e institutos, aquello que rezaba una vieja canción de La Mandrágora: “Nos ocupamos del mar / y tenemos dividida la tarea / (...) cada uno según es nuestro talante / yo lo que tiene importancia / ella todo lo importante”. 

Así pues, empieza el 2026-2027 y lo hacemos hablando de una hecatombe (vamos servidas, últimamente, de hecatombes) y comprensión lectora. En los próximos meses hablaremos también de ratios, de cómo per se no afectan al aprendizaje; de carga lectiva, refuerzos y repeticiones; de huelgas in aeternum y mareas verdes; de vicios, virtudes, fracasos y remedios; todo ello materializado dentro de un aula con treinta almas adolescentes (en general fascinantes, curiosas e irreverentes, como manda la edad) y un profesor, una profesora que se dice que sí, que por supuesto que se puede, que de aquí este año salimos todos con el complemento predicativo cristalino, anticipando con acierto qué le pasará a Ulises tras partir de la isla de Calipso y conmocionados con la lectura grupal de Crónica de una muerte anunciada. Y cumpliremos la programación, haremos proyectos estupendos y aquí no me repite a mí ni dios. Porque es septiembre y nada está decidido hasta el último partido, no hay rival pequeño, confiamos en el míster.

Es cierto: ser docente y lograr que el alumnado aprenda no es tan complicado, al fin y al cabo. Otros nueve meses por delante para mejorar. Hay tiempo de sobra. Tendremos tiempo para todo. Lo creo. La escuela todo lo puede. Lo voy a creer también este curso. Hasta que R. le susurre a Y. “cállate, mora” y tengamos que pausar la explicación para hablar, una vez más, sobre derechos humanos. Hasta que “no me toques, maricón” y “no pasa nada, profe, que es de broma”. Hasta que “vas a tener que reunirte con la madre de I., que me ha llamado para quejarse de ti, que eres muy dura con su hijo”. Hasta que S. no levante la mirada durante todo un día porque hay una foto suya que circula por los grupos de chat del colegio. Hasta que H. se levante sin previo aviso y lance una mochila por la ventana. Hasta que tenga que bajarme un momentito a Orientación. Hasta que descubramos un nuevo caso de acoso durante el patio. Hasta que saquen las tijeras de 11 cm y entonces esa maravillosa dinámica de comprensión lectora programada para hoy, que tanto bien nos haría de cara a PISA, subiendo la moral nacional… Ay de esa dinámica que tendrá que ser para mañana.

Cabe darle una vuelta (o siete) al sistema educativo español, qué duda cabe: lo dice PISA, lo dicen los estudios y lo decimos los equipos docentes. Estamos, estaremos a todas las estrategias que nos permitan adaptarnos a los tiempos, dar respuesta a las necesidades de nuestro estudiantado, avanzar en el aprendizaje propio y ajeno. Pero escucho a los expertos en la tele y en la radio mientras deshago las cajas del curso pasado (las heridas de L. en los brazos ojalá hayan desaparecido) y cojo aliento para este que pronto empezaré, y se me repite en la cabeza un mismo pensamiento: que no es tarea fácil, desde aulas con treinta pupitres de un instituto público sin fondos para fotocopias a color, el ocuparse del mar.

La debacle de la enseñanza vasca mostrada en el reciente informe PISA, la evaluación internacional más prestigiosa, ha monopolizado las críticas de la oposición al Gobierno de Imanol Pradales en la primera sesión de control tras el largo parón estival, de tres meses. El lehendakari ha asegurado que ya se han asumido “responsabilidades” en la medida en que se han anunciado “algunas” medidas para intentar revertir la situación. “No tenemos nada que esconder. Estamos aquí para mirar de frente a los problemas”, ha agregado la consejera de Educación, Begoña Pedrosa, a la que PP y ahora también Sumar empiezan a señalar políticamente. Asimismo, la vicelehendakari y responsable de Política Lingüística, Ibone Bengoetxea, ha pedido que no se aproveche este debate para “atacar al euskera”.

PISA ofreció los peores datos de la historia de la enseñanza vasca, con especial énfasis en los problemas de comprensión lectora. Euskadi obtuvo los resultados más bajos de España, solamente por encima de las ciudades de Ceuta y Melilla, sin sistema propio y con una realidad social muy diferente. La caída en matemáticas y ciencias fue también muy significativa.

Las saetas contra el Ejecutivo han salido desde las cuatro bancadas de la oposición. El líder de EH Bildu, Pello Otxandiano, ha pedido recuperar el espíritu del pacto de 2022, previo a la reforma legislativa, y crear una mesa con agentes y expertos para articular una respuesta compartida. También ha mostrado su preocupación por los mensajes del Ejecutivo deslizando que la inmersión del alumnado en modelos en euskera pueda ser un “problema” para los resultados. “El Gobierno no puede decir eso”, ha señalado. Pradales, que en lo que va de legislatura se ha caracterizado por crear mesas para materias tan variadas como Osakidetza, seguridad, la sequía, la industria o incluso la excelencia educativa (Eskola Bikaina Denontzat), ha despejado la propuesta de Otxandiano con una sentencia que ha atribuido al 'premier' británico, Winston Churchill: “Si usted quiere retrasar la solución a un problema, proponga una comisión”.

Desde el PP, Javier de Andrés ha insistido en que los resultados son “deplorables” y ha señalado que el problema ya se venía venir desde hace dos décadas. El PP lo atribuye fundamentalmente a un supuesto exceso del euskera en el sistema educativo porque “los mejores resultados” se dan cuando se estudia en la “lengua materna”. “Se han obcecado. Antes no había pantallas, que es en lo que ustedes se centran para poder escaquearse. Si no hacen autocrítica, no se resuelve el problema. Hay unos responsables. Son ustedes, el PNV. El proyecto ideológico del PNV ha fracasado. Asuman responsabilidades de verdad, no de palabra. Particularmente la señora Pedrosa. Escojan personas que lleven adelante un proyecto distinto”, ha agregado quien, hace una semana, ya solicitó la destitución de la titular de Educación, en el cargo desde 2024 y antes viceconsejera.

Pradales, desde luego, no ofrece ningún signo de querer modificar su equipo. Es más, ha anunciado que Pedrosa viajará a París en los próximos días para mantener una reunión con los representantes de la OCDE, la organización internacional responsable del informe PISA. Además, ha recordado que también se ha reunido con los centros y movilizado a los expertos del ISEI-IVEI, el organismo vasco encargado de la evaluación educativa. Y ha lanzado un último capote recordando que la evaluación propia realizada por el Ejecutivo, con una toma de datos posterior a PISA, ofrece una tendencia positiva que, según el Gobierno, hay que tener también muy en cuenta.

Sumar, con un único escaño, ha sido la única voz que ha recordado que Euskadi es la comunidad con un mayor peso de la enseñanza privada. Apenas un 51% del alumnado estudia en centros de titularidad pública. Según Jon Hernández, eso conduce a la “segregación” y a que la mitad del sistema asuma la mayoría de la vulnerabilidad.

Para Hernández, procedente de IU, han sido “dos años de matraca sobre la excelencia” por parte de Pedrosa cuando, en realidad, Euskadi se está quedando como “el último de la fila”. Ha pedido al PNV que rompa con el “relato autocomplaciente” y la “propaganda” de que la comunidad autónoma es referencia y ha criticado la “sobreoferta concertada” o las “inversiones que no se ejecutan” en los colegios públicos.

Pradales ha respondido que ha visto “tics” de “populismo” en Sumar, una “enmienda de totalidad” al modelo que no comparte. Es más, ha considerado “obsesión ideológica” contraponer la pública y la concertada. “El compromiso del Gobierno con la educación de calidad es incuestionable”, ha apostillado también, citando que PISA recoge igualmente los bajos niveles de abandono escolar y otros indicadores positivos. Ahora toca combinar “inclusión y equidad” con “excelencia” en los resultados.

Vox también ha mencionado la “debacle educativa”. Y ha sido la propia Pedrosa la que ha dado la réplica a la formación de ultraderecha. “Hablemos de educación. Pero hablemos de educación con seriedad. No son los resultados que queremos para Euskadi. Lo hemos dicho por activa y por pasiva. No tenemos nada que esconder. Estamos aquí para mirar de frente a los problemas. Y este trabajo no empieza ahora”, ha manifestado de entrada.

Después, ha mostrado su preocupación por el exceso de uso de las pantallas. Cuando hacía ese comentario, en la bancada del Gobierno Pradales miraba el móvil, al igual que la portavoz, María Ubarretxena. Los vicelehendakaris Ibone Bengoetxea y Mikel Torres usaban su ordenador portátil, como también Bingen Zupiria. Las consejeras María Jesús San José y Amaia Barredo leían unos documentos. Solamente Alberto Martínez, titular de Salud, ha seguido con atención toda la intervención de Pedrosa, y eso que tenía dos móviles sobre su escaño.

Pedrosa ha insistido en la idea de que se lea “todos los días” en el aula durante una hora. Y en que “toda la sociedad” se implique en medir la adicción a los dispositivos. “No buscamos excusas. Buscamos respuestas. Que nuestros alumnos aprendan más y aprendan mejor”. También ha avisado de que la sociedad vasca está cambiando: hay ya 149 nacionalidades diferentes en los colegios.

Salvador Illa ha tenido que dar la cara este lunes en el Parlament por la exclusión de PISA en Catalunya. El president ha reconocido errores “graves e inaceptables”, mientras que tanto los partidos de oposición como sus socios lo han achacado a dejadez en la gestión del Departamento de Educación y le han acusado además de ocultar durante meses el fiasco, hasta que se hizo público en plenas vacaciones escolares.

El president ha indicado que las diligencias abiertas al tener conocimiento de los hechos apuntan a “errores de interpretación, de supervisión y carencias en la transmisión de información inaceptables dentro de la organización”. De hecho, ha explicado que el Consejo de Evaluación disponía de información sobre esta incidencia y no la trasladó a los responsables políticos del departamento.

Illa ha hecho una cronología de los hechos, en la línea de la que ya había realizado a finales de agosto la consellera de Educación, Esther Niubó, y ha detallado que cuando se realizaron las pruebas, el organismo responsable era el Consejo Superior de Evaluación. 

De esta forma, ha explicado que el 11 de marzo de 2025, antes del inicio de las pruebas internacionales, el Consejo realizó una sesión informativa presencial con los centros seleccionados y se les facilitó documentación con la información proporcionada por el Instituto Nacional de Evaluación (INE). En este sentido, ha dicho que la información era “incompleta”, ya que no constaba el umbral máximo del 5% de exclusión de alumnos determinado por la OCDE, y que Catalunya rebasó de largo hasta ser excluida de los resultados. 

Más adelante, durante las pruebas, el INE advirtió al Consejo de Evaluación que rebasaban el umbral de exclusiones, pero no se actuó, e Illa ha alegado que todavía no han podido aclarar si ese mensaje acabó llegando finalmnte a los centros educativos. En total, el Consejo Superior de Evaluación recibió “hasta seis informes técnicos” sobre esos hechos.

Durante meses, Illa ha asegurado que la información no llegó a los niveles de decisión dentro de la Generalitat, y que no fue hasta febrero de 2026 que la OCDE les comunicó “oralmente” la incidencia. En junio, ha añadido, se les informó oficialmente de la exclusión. 

Con todo, y a pesar de los expedientes abiertos y los ceses ejecutados en Educación, Illa no ha identificado en el Parlament a los responsables del fiasco, algo que desde la oposición le han reprochado. 

La líder de Junts en el Parlament, Mònica Sales, ha acusado a Illa de «convertir Catalunya en el hazmerreír de PISA“. En su intervención, después de la comparecencia del president, Sales ha insistido en pedir el cese de la consellera Niubó: ”¿Qué más tiene que hacer para que la eche? En cualquier empresa, ya no trabajaría“. 

Sus socios, ERC y Comuns, también han cargado contra la gestión de PISA. Jordi Albert, diputado de los republicanos, les ha acusado de “opacidad deliberada” durante más de un año y medio en relación con el error en las pruebas PISA. Albert ha cuestionado incluso las dimisiones de octubre de 2025 de la directora general de Currículum, Mercè Andreu, y de su superiora, la secretaria de Mejoras Educativas, Josefa Beltrán, por las que ha reclamado explicaciones. A su juicio, “demostrarían” que el Ejecutivo tenía conocimiento de lo ocurrido.

La diputada de los Comuns, Jéssica Albiach, se ha referido también al debate para mejorar el sistema educativo que ha arrancado la Generalitat para zanjar la crisis laboral y el chasco de PISA. Los Comuns han defendido que un pacto educativo no puede ser “la excusa” para “salvar” a la consellera Niubó, del error de las pruebas PISA. «La responsabilidad no es solo disciplinaria, también es política“, ha reclamado la presidenta del grupo parlamentario.

Albiach ha reprochado que la falta de información del Ejecutivo haya hecho crecer la “desconfianza” hacia el departamento de Educación. Con todo, ha afirmado que participarán en el debate educativo, pero denunciarán “públicamente” si se convierte en “la enésima foto vacía”.

El líder del PPC, Alejandro Fernández, se ha referido también a la propuesta de pacto educativo y ha acusado al presidente de querer “socializar el fracaso” de las pruebas PISA y “disimularlo” mediante la articulación de un pacto nacional por la educación. “Le debería caer la cara de vergüenza”, ha espetado el dirigente popular, que ha advertido que el PP no formará parte del pacto.

Desde hace tiempo vengo pensando que la evaluación es una de las asignaturas pendientes de la modernización de las Administraciones públicas. Sin embargo, si hay un servicio público donde los exámenes y la evaluación tiene una presencia estructural, ese es el ámbito educativo, hasta tal punto que hoy sería impensable una enseñanza que no sea evaluable, especialmente cuando se trata de evaluar los conocimientos adquiridos por el alumnado.

La evaluación educativa no solo es el reflejo de los conocimientos adquiridos, también es el motivo en el que se sustenta el propio aprendizaje, produciendo una especie de desplazamiento del fin principal de la educación, porque no se debería estudiar solo para obtener una buena nota, sino para adquirir competencias de utilidad y para que sirvan en la vida y en el ámbito profesional.

Recientemente, se han publicado los resultados del Informe PISA y ha generado la habitual competición para ver quién mejora o empeora en el ranking y qué comunidades autónomas salen mejor paradas, aunque lo más relevante de la evaluación sea comparar la evolución anual de los resultados de una misma región y no tanto entre territorios o países que siempre presentan diferencias territoriales, contextos y modelos de enseñanza muy distintos.

Los informes PISA se han convertido en uno de los principales referentes mundiales para medir el rendimiento de los sistemas educativos. Cada tres años, millones de estudiantes son evaluados en competencias de lectura, matemáticas y ciencias, generándose debates políticos sobre sus resultados porque afectan a la imagen pública de las comunidades autónomas y de los países.

Uno de los principales problemas de PISA es su pretensión de comparar realidades educativas profundamente heterogéneas mediante una prueba común

Sin embargo, la influencia de los Informes PISA contrasta con las numerosas críticas que ha recibido por expertos en evaluación y desde los ámbitos educativos y pedagógicos. Porque más allá de ser una medida objetiva e incuestionable de la calidad educativa, los resultados de PISA están condicionados por importantes sesgos metodológicos que pueden distorsionar la interpretación de los datos y simplificar excesivamente la complejidad de los procesos educativos.

Uno de los principales problemas de PISA es su pretensión de comparar realidades educativas profundamente heterogéneas mediante una prueba común. En este sentido, es necesario tener en cuenta que se comparan a nivel internacional modelos educativos con diferentes contenidos curriculares, con distintos métodos de enseñanza, con grandes diferencias en relación con los recursos disponibles, con contextos culturales muy diferentes y, sobre todo, con una composición del alumnado con grandes diferencias económicas, familiares y sociales. Ante esta diversidad de condicionantes hacer un ranking es una tarea muy compleja.

Desde mi punto de vista este enfoque corre el riesgo de reducir la evaluación de la educación a un conjunto de indicadores cuantificables, ignorando competencias educativas y aprendizajes más difíciles de medir que son esenciales para el desarrollo personal como la formación en valores, la capacidad crítica, la expresividad, la creatividad, el desarrollo emocional, el desarrollo de la autoestima personal o los conocimientos y habilidades para el autocuidado y para prevenir riesgos para la salud o evitar conductas adictivas que son un grave problema para una parte considerable de la juventud actual. Son objetivos importantes que no se evalúan en este informe y son esenciales para que se desarrollen en la comunidad educativa, donde el papel de las familias y los agentes sociales también es importante, porque lo que sucede en el entorno, en los medios de comunicación, en las redes sociales, así como las oportunidades y los efectos negativos del uso y abuso de las pantallas y las tecnologías de la comunicación, son aspectos que también han de tenerse en consideración para hacer una evaluación de resultados que pretenda ser comprensiva de la realidad que se está analizando.

El sesgo cultural

Otro aspecto ampliamente debatido es el sesgo cultural que subyace en la evaluación de la comprensión lectora, que es una competencia básica para el conocimiento, pero está muy influida por los hábitos culturales del entorno y la disposición a la lectura de las propias familias. No obstante, los retrocesos en este aspecto pueden ser un indicador muy preocupante, donde la sobreexposición o la adicción a las pantallas se ha señalado como una de sus causas y donde también tiene que ver la aceleración de la vida, la inmediatez que ofrecen los medios tecnológicos y la forma de vida en general, que no promueven la escucha ni la concentración ni la insistencia en objetivos de largo alcance.

Por otra parte, la gran atención mediática que se les ofrece a la publicación de los resultados de este informe origina unos efectos que pervierten el sentido de la propia evaluación. Las comparaciones entre regiones y países y los rankings que se elaboran producen la percepción de que la educación es una competición en la que unos ganan y otros pierden. Esto para muchos expertos tiene el riesgo de incidir solo en los aspectos que puntúan, desatendiendo aquellos que pueden ser esenciales aunque no sean evaluados, dando lugar a una apariencia de éxito educativo.

Además, los rankings incentivan respuestas políticas orientadas a mejorar determinadas puntuaciones en lugar de atender necesidades educativas más amplias, porque a medida que los resultados de PISA adquieren importancia mediática y política, algunos sistemas educativos pueden tomar medidas y adaptar sus prácticas para mejorar sus resultados en estas pruebas. Este fenómeno, conocido como teaching to the test, produce una distorsión significativa del aprendizaje porque los colegios y los propios profesores pueden verse presionados o incentivados a dedicar más tiempo al aprendizaje de contenidos evaluados por PISA, relegando o reduciendo el tiempo dedicado a otros contenidos y competencias igualmente esenciales.

Es en poco la paradoja de toda evaluación, que pretendiendo medir una realidad la acaba condicionando. Aunque reconocer las limitaciones de PISA no implica negar su utilidad, porque la evaluación es necesaria y el programa proporciona información relevante sobre el estado y la evolución de los sistemas educativos, así como permite detectar problemas y tendencias en algunos ámbitos que son importantes para la mejora. Sin embargo, sus resultados deben interpretarse con prudencia y complementarse con otros enfoques de evaluación que se centren en aspectos más cualitativos, como el desarrollo integral de las competencias cognitivas, instrumentales y personales, así como la atención a cuestiones relacionadas con el bienestar emocional, la inclusión educativa o la preparación para la vida y el desempeño profesional en los nuevos contextos sociales o laborales.

La aparente objetividad de los informes PISA, eclipsa aspectos importantes del proceso educativo y los reduce a conocimientos y competencias más fácilmente medibles

En definitiva, estoy convencido de que la evaluación de los servicios públicos es necesaria, porque es difícil mejorar lo que no se evalúa. Sin embargo, observo que la aparente objetividad de los informes PISA, eclipsa aspectos importantes del proceso educativo y los reduce a conocimientos y competencias más fácilmente medibles.

Los informes PISA aportan información valiosa y contribuyen detectar mejoras, retrocesos y déficit en ámbitos importantes de la educación, como la comprensión lectora, el razonamiento matemático y los conocimientos científicos; pero sus resultados no pueden tomarse como un juicio inapelable porque la calidad de la educación no puede evaluarse solo con indicadores cuantitativos de ámbitos que no abarcan todos los contenidos educativos, ni mediante rankings nacionales e internacionales que no tienen en cuenta los condicionantes y las realidades de cada territorio ni de cada centro educativo.

La evaluación de los sistemas educativos no debe centrarse en la competición y los rankings, del mismo modo que requiere enfoques más amplios y contextualizados para comprender no solo cuánto conocimiento se imparte, sino cómo contribuye al desarrollo integral de las personas que han de construir la sociedad del futuro, pensando sobre todo en competencias para la vida personal, social y profesional de las personas.

Frenazo. Pese a la Lomloe, que supuestamente regala los aprobados, pese a un discurso muy establecido que sostiene que todo el mundo pasa de curso, la repetición está hoy en España igual que hace tres años, según se desprende de los microdatos de PISA. “La tendencia de disminución de la repetición se ha detenido: el 22% del alumnado de 15 años ha repetido, igual que en 2022, una vez se han levantado las medidas excepcionales de la repetición aplicadas en 2020 y 2021”, explica el informe Todo lo que debes saber de PISA 2025 sobre equidad, de EsadeEcPol y Save the Children.

En España se repite más del doble que en la OCDE. Y hoy, como ayer, lo hacen hasta cinco veces más los pobres que los ricos. Incluso en igualdad de condiciones. La práctica castiga a quien más ayuda necesita.

“Ese estancamiento importa en términos de equidad, y no solo de nivel: la repetición no se reparte por igual entre grupos sociales, sino que se concentra de forma mayoritaria en el alumnado de menor nivel socioeconómico, de modo que cada punto que no baja recae principalmente sobre él. (...) España mantiene un mecanismo que penaliza de manera desproporcionada a quienes parten con mayor desventaja”, valoran los autores.

Concentrado por abajo

Poco parece haber cambiado con la repetición en los últimos años pese a los esfuerzos por reducir un indicador en el que España sale malparada desde hace años, triplicando las tasas de los países de su entorno o equiparables por condiciones socioeconómicas, según reflexionan Lucía Cobreros y Lucas Gortazar, de EsadeEcPol, y Mar Gairal y Carmela del Moral, de Save the Children, en el texto.

En España se repite mucho y repiten los mismos. “Todo el exceso [de repetidores] se concentra en la mitad baja de la escala social: el cuartil alto [el 25% más adinerado] repite en torno al 7%, lo mismo que su equivalente de la OCDE, mientras que el cuartil socioeconómico bajo repite el 40%, frente al 16 % internacional”, explican los autores.

Y no solo el diferente bagaje sociocultural, los recursos en casa o el apoyo familiar, las razones habituales detrás de las diferencias de rendimiento entre clases, explican esta diferencia. Porque un estudiante de un hogar humilde tiene muchas más posibilidades de repetir curso que uno de familia acomodada aunque ambos tengan exactamente los mismos conocimientos, según recoge el informe.

“En España es cinco veces más probable [que repita un estudiante con menos recursos], frente a 4,5 en 2022, 2,3 en la OCDE-35 y 2,7 en la UE. Y el contraste con países que también repiten mucho es elocuente: Bélgica se queda en 3,1, Italia en 2,8, Francia en 2,0, Alemania en 1,5 y Países Bajos en 1,4. El problema español no es solo que se repita más, sino que la repetición se reproduce según la escala socioeconómica, incluso entre alumnado con resultados similares en lectura y ciencias”, describe el texto.

Aunque no es el objeto del informe, Cobreros explica que “el capital cultural de las familias tiene un impacto en la repetición”. Y argumenta: “Las de capital alto, si su hijo va mal, buscarán remedios. Clases particulares, irán a hablar con los docentes, pondrán todo lo que esté en su mano para intentar que sus hijos no repitan”. El estudiante menos favorecido no tendrá esa suerte.

Poco efecto de la Lomloe

El texto destaca el, al menos de momento, poco efecto que ha tenido la Lomloe en este apartado, pese a que es uno de los objetivos que se marcó. Y también pese al discurso, instalado entre ciertos círculos, sociales, políticos (del PP) e incluso docentes, de que con la nueva norma “se regalan los aprobados” y “todo el mundo pasa de curso”.

Es cierto que la ley eliminó de sus postulados la repetición automática vinculada a x repeticiones y ahora la decisión depende más del claustro docente, de que piense que un alumno está capacitado o no para afrontar el siguiente curso. Pero la estadística es tozuda y señala dos cosas: hoy se repite lo mismo que hace tres años y desde 2015, mucho antes de la Lomloe (aprobada en 2020) prácticamente no hay ninguna comunidad autónoma, tampoco aquellas donde gobierna el PP desde entonces, que tenga menos de un 15% de alumnado que ha superado la ESO con asignaturas suspendidas. Es y ha sido una práctica habitual, dicen los datos.

“La cohorte evaluada en 2025 es la primera que ha cursado prácticamente toda la ESO bajo la nueva ley y su desarrollo normativo, que restringen la repetición a supuestos excepcionales y refuerzan las medidas de refuerzo y apoyo como alternativa. El estancamiento sugiere, por tanto, que la reducción [de la repetición] de 2018-2022 respondió a las medidas extraordinarias de promoción adoptadas durante la pandemia más que a un cambio duradero en las prácticas de los centros: retirada la excepción, la tasa vuelve a estabilizarse en niveles muy altos”, describe el informe.

Sin explicaciones

El texto, más descriptivo que interpretativo, ahonda en algunas de las cuestiones relacionadas con la (des)igualdad entre estudiantes que más llamaron la atención de una edición de PISA que ha supuesto un varapalo para el sistema educativo español. La brecha entre el alumnado mejor posicionado socioeconómicamente y el más humilde se ha cerrado y España es de los mejores países del mundo en ese indicador. La mala noticia es que lo hace “por las razones equivocadas”, a base de que todos estén peor, explica el texto: los (pocos) que mejor rendían han caído más, acercándose a los que tenían más problemas, que aun así también caen.

Esto último es una rareza española para la que los investigadores no tienen una explicación. Encontrarla está en la lista de deberes a futuro, explica Cobreros, entre otras razones porque “es habitual que lo que afecta al alumnado de nivel socioeconómico alto hoy afecte al de nivel socioeconómico bajo mañana”. En ese sentido, este PISA sería un aviso a navegantes para posteriores ediciones, advierte el informe.

Aunque la información es efímera estos días y nadie se acuerda ya, vamos a hablar un poco de PISA.

La semana pasada básicamente os dimos los resultados y algunos gráficos para entender mejor la prueba. Esta hemos ahondado en el análisis y las propuestas.

Sabéis que uno de los aspectos que más llamó la atención de los resultados de PISA —para cualquiera que no sea profesor, ellos llevan años diciéndolo— han sido los problemas de los jóvenes con la lectura y cómo las pantallas están afectando su capacidad de atención.

Empezamos por esto último. Hemos hablado de “las pantallas”, pero realmente los móviles y las tablets son el medio nada más. El problema, dice la OCDE, responsable de la prueba, son internet y las redes sociales. Lo cuenta mi compañero Carlos del Castillo, especialista del periódico en tecnología, en este interesante reportaje sobre el funcionamiento de esta industria.

“La capacidad adictiva de las redes sociales, los videojuegos online o las plataformas gamificadas no es una consecuencia accidental del uso de la tecnología o las pantallas, sino el objetivo económico central de las empresas que desarrollan esos productos”, se lee en el reportaje. Los adolescentes son especialmente vulnerables a las tácticas de las empresas, que solo buscan atrapar al espectador mediante pequeñas píldoras. El plan está saliendo a la perfección.

El problema es de calado. Los niños empiezan a perder interés por la lectura a los nueve años, un fenómeno documentado que tiene hasta nombre (decline at nine, en inglés), pese a que el Ministerio de Cultura diga que cada vez se lea más. “Leer no mola”, nos cuentan libreros y profesores en este artículo, que explora qué está pasando con la lectura en las edades más tempranas.

Contra eso se bate el profesorado cada día en las aulas. Joan Manuel Soldevilla ha estado 40 años enseñando Lengua y Literatura a jóvenes en el instituto y en la universidad, y nos confirma en esta entrevista que “en los últimos años ha habido un desajuste grave en lo que se refiere a la comprensión del texto”. “Lo más dramático es que los resultados eran previsibles”, dice, un mensaje que te repetirá cualquier profesor, si tienes uno a mano para preguntarle.

Otro de los problemas que señala PISA es el uso de la IA por parte de los estudiantes. Hay un apartado interesantísimo en el que muestra la correlación entre un mayor uso de esta herramienta para actividades que requieren pensar —resumir textos, hacer trabajos escritos– y un empeoramiento de los resultados académicos.

Sobre esto reflexiona Cristian Olivé, también profesor de Secundaria, en este análisis. “Me despierta muchas dudas que esa forma de trabajo, la ausencia de selección de información y la renuncia de la creación, pueda consolidar habilidades como la lectura y la escritura”, cuenta. Y explica que, como muchos otros docentes, buena parte de su preocupación este curso será desarrollar un método que le asegure que su alumnado no presenta trabajos hechos con la IA. Da qué pensar el punto en el que estamos.

Cierro este bloque con una última pieza en la que analizamos algunas de las cuestiones más llamativas de los resultados de PISA: qué ha pasado en Euskadi, que ha pasado a ser de las peores comunidades autónomas, por qué ha caído tanto el rendimiento de los más ricos, que históricamente lo hacen mejor, el papel de la Lomloe en todo esto o incluso las fortalezas de España, que también las hay.

Esta semana hemos hablado de...

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¡Cómo cambia la realidad educativa vasca de jueves a jueves!

Todavía con la resaca de los excelentes resultados de la “Evaluación diagnóstica” que el departamento de Begoña Pedrosa, en voz de ella misma, presentaba hace exactamente una semana, el informe PISA resulta que nos pone en el vagón de cola del estado, sólo por delante de Ceuta y Melilla.

Respecto a la evaluación diagnóstica, que según algunas tertulias de EITB es “más real porque es propia, y porque está más ajustada a las peculiaridades de nuestro sistema educativo propio” decía el Deia el 3 de septiembre, día que la consejera Pedrosa presentó los resultados, en rueda de prensa y mucha propaganda, que “la estrategia para la mejora de los resultados educativos del Gobierno Vasco muestra sus primeros frutos en el rendimiento escolar”, “constata avances en matemáticas, lectura y ciencias en Euskadi”, y “muestra ya sus primeros impacto positivos en el día a di de las aulas”. Eso sí, el propio diario advertía que “al cruzar datos con el nivel socioeconómico de los centros (ISEC), la titularidad (pública o privada) el modelo lingüístico y el género, la evaluación diagnóstica dibuja una educación a dos velocidades”. ¿Nada que explicar al respecto por la consejera?

Pues bien, de jueves a jueves, la consejera, ahora claramente compungida, admitía que los resultados, comparativamente hablando, claro, “no son buenos”, que es la forma más reveladoramente eufemística de decir que son malos-malos. Y lo son especialmente en lectura, competencia en la que estamos definitivamente a la cola de las comunidades del estado, matemáticas, (cuidado en cómo se califica un puesto 10 en una lista de 16) y ciencias. Asombrosamente, afirma también, que, sin embargo, nos premia en “equidad del sistema”.

Así que ¿en qué quedamos? ¿No habíamos notado unos “primeros frutos”, “avances en mates, lectura y ciencias” (precisamente) e “impactos positivos”?

No es intención de este sindicato, ahora mismo, profundizar en el aspecto pedagógico, pero no podemos obviar la opinión profundamente crítica de ciertos grupos de docentes y pedagogas contra las apuestas irreflexivas por las nuevas pedagogías de amplia implantación en nuestro sistema (Eskola 2.0, aprendizaje autónomo, por proyectos, evaluación por competencias…) ni a Lucas Gortázar que dice que “en innovación es mejor estar a la penúltima”, y tampoco la influencia que en estos resultados puede tener la apuesta clara y generalizada por la inmersión lingüística en euskera, que, incuestionablemente, tiene ciertos costes.

Pero sí es nuestra intención hacer una observación desde el punto de vista laboral que es intrínseco a nuestra condición de sindicato. Una somera mirada histórica nos ayuda a descubrir que el inicio del descalabro de los resultados PISA de nuestro alumnado vasco puede datarse en 2012, momento exacto en el que Cristina Uriarte, es decir, el PNV, tomó las riendas de un departamento que había sido gestionado durante muchas décadas por otros partidos que gobernaban en coalición con ellos: PSE-EE y EA básicamente. Casualmente, es a partir de 2012, a partir de la huelga genera educativa de ese año, y a causa de las severas políticas de austeridad, recortes salariales, pérdida del complemento por IT, retrasos en las sustituciones y la congelación de las tasas de reposición, cuando se inicia un ciclo de huelgas y movilizaciones, intensificadas en el año 2022 y que culminaron con la firma de un acuerdo que Pedrosa ahora se resiste a aplicar o aplica de forma muy restrictiva, y que no termina de saciar las aspiraciones de un personal educativo cansado de tanto abuso.

Y qué decir de la educación concertada. La decisión de las patronales, especialmente Kristau Eskola, de aplicar de forma directa, contraria a ley, de los recortes en la financiación pública aplicada por el Departamento de Educación de Cristina Uriarte, tuvo como consecuencia varios ciclos de movilizaciones con más de 45 días de huelga, infinitas concentraciones, manifestaciones, eternizando un conflicto que a día de hoy sigue sin resolverse, con un acuerdo de fin de huelga que no ha sido cumplido por esta patronal.

Que las políticas neoliberales del Partido Nacionalista Vasco, sobre todo en lo que tiene que ver con la gestión de las relaciones laborales, han contribuido claramente al deterioro de la calidad educativa de nuestro país, hasta niveles que no creíamos posibles, es una evidencia incontestable, que difícilmente tendrá remedio las políticas y actitudes de la actual consejería de educación.

Para CCCOO Irakaskuntza, la temporalidad, la falta de estabilidad de los equipos docentes, la precariedad en el empleo en los centros privados, la nefasta gestión de las relaciones laborales, de los riesgos psicosociales del profesorado, del descenso de natalidad y de la segregación escolar, la amortización de puestos de trabajo con cierres de centro por abandono e inanición y unificaciones, y la clara apuesta de las políticas neoliberales del PNV por el sostenimiento de un sistema educativo dual público-privado que deriva necesariamente en una educación a dos velocidades son clave, entre otras, de estos resultado PISA.

Menos mal que, como siempre, nuestra consejera, “ya tiene un plan”.

“Dejemos el currículum de lado y cojamos una hora de nuestro horario lectivo y hagamos lectura pausada, porque eso crea hábito”. La consejera vasca de Educación, Begoña Pedrosa, del PNV, ha planteado dedicar un tiempo de manera regular todos los días lectivos a la lectura para mejorar los datos de comprensión del alumnado a la luz del desplome mostrado por el informe PISA.

“¿Cuánto leen los adolescentes? Los datos oficiales nos dicen que se lee más que nunca. Sin embargo, cuando les ponemos delante de un texto más complejo, más técnico, más específico, hay algo que se nos escapa. Se habla de mantener la atención. Son cosas que nos tienen que llevar a plantear nuevas acciones en el centro educativo. Me parece que esta decisión de PISA nos ha traído una reflexión a toda la sociedad. El sistema educativo tiene que hacer los deberes, pero el informe interpela a toda la sociedad. Nos ha puesto a toda la sociedad en danza”, ha expuesto la consejera Pedrosa en una entrevista en Onda Vasca.

Pedrosa ha insistido en que Euskadi ya tiene activados planes de impulso de la lectura desde hace tiempo, pero ha asumido que toca hacer más. En todo caso, mantiene la tesis de que PISA solamente es una fotografía y que hay más informes que miden la calidad de la educación vasca. La pasada semana presentó una evaluación diagnóstica propia que ofrecía mejoras en todas las competencias, muy al contrario que PISA. Igualmente, ha demandado no “polarizar” el debate introduciendo discusiones sobre los modelos lingüísticos. PISA no ofrece dato alguno sobre posibles diferencias entre quienes estudian en euskera o quienes lo hacen en modelos mixtos o de castellano.

Educación, por el momento, ha celebrado dos reuniones tras el batacazo de PISA. En primer lugar, este jueves se convocó un foro de expertos en evaluación para analizar el detalle de los datos. En segundo lugar, este viernes se ha reunido a las direcciones de más de 600 centros públicos y privados en el BEC de Barakaldo. Según el comunicado que se ha facilitado desde el Gobierno vasco, se han activado ya “nuevas actuaciones para mejorar los aprendizajes, con la comprensión lectora como prioridad”, aunque ha insistido en que había ya muchas líneas de trabajo en marcha y que hay que tener en cuenta más informes que PISA, incluida la evaluación propia. “Proporciona información propia y más reciente sobre el alumnado de sexto de Primaria y cuarto de ESO.

Concedamos que el informe PISA es el oráculo contemporáneo de Delfos, aplicado a la educación, que cada tres años temen escuchar quienes tienen responsabilidades educativas; que es una prueba impulsada por una organización no filantrópica como la OCDE que tiene por objetivo mejorar la competitividad entre sus miembros, y, por tanto, tiene un sesgo muy orientado al desempeño; que es solo la fotografía de un momento y que los sistemas educativos son muy complejos; que evalúa cuantitativamente, aunque va incorporando variables cualitativas, por medio de meros cuestionarios; que está fomentando una competencia internacional que lleva a que en algunos sitios se preparen para salir bien en la foto de la prueba… Todo eso, y alguna crítica más, no pueden, sin embargo, ocultar el sonrojo de estar en el escaparate mundial mostrando desnudez. Porque no es una sola foto, sino la última de una serie.

¿Cómo son posibles estos resultados tan escasos habiendo casi duplicado en 20 años el número de profesionales mientras se va reduciendo drásticamente el alumnado, especialmente en Educación Infantil y Primaria? ¿Cómo son posibles si somos la comunidad autónoma que supera con creces a las demás en gasto por alumno y la muestra de alumnado con más nivel socioeconómico es la del País Vasco, solo por detrás de Madrid? La perplejidad y la incomodidad se dan la mano ante estas preguntas.

Como es lógico la primera mirada inquisitiva se dirige al sistema educativo. Hace tiempo que tenemos datos del uso intensivo de las nuevas tecnologías en las aulas de nuestra comunidad y PISA nos ha demostrado que, aunque parezca lo contrario, eso perjudica seriamente la salud educativa. Sabemos que la inmigración puede ser un factor de empeoramiento de resultados y en nuestra comunidad su llegada está creciendo exponencialmente, pero no somos la comunidad con más inmigración. Aunque el Gobierno vasco acaba de decirnos que la última evaluación propia muestra que las diferencias se van reduciendo es innegable que la segregación en nuestra comunidad es alta y junto con la marcada dualidad del sistema perjudica también seriamente los resultados.

Finalmente, nos falta más investigación, pero hay indicios abrumadores de que la política lingüística que se está llevando a cabo está condicionando mucho los resultados. Dos indicios claros los acaba de aportar el propio Departamento de Educación en el informe sobre la evaluación de final de etapa que acabo de citar: los euskaldunes de casa sacan mejores resultados que el resto y los que han hecho esa prueba de fin de etapa en su lengua materna sacan mejores resultados que el resto. Por no apuntar y terminar yo mismo señalado, saquen ustedes las conclusiones.

Hasta aquí las razones explicativas que nos llegan del análisis del sistema. ¿Tienen que algo que ver los responsables políticos, como para cargar despiadadamente aprovechando la coyuntura? Tengo para mí que las inercias de los sistemas pesan más que la capacidad transformadora de los políticos, por más prometeicos que estos sean. ¿Era mucho mejor o peor el sistema educativo en tiempos de la inmovilista Cristina Uriarte que en estos tiempos de la activista Begoña Pedrosa? Un consejero o consejera por sí solo no lleva a una cumbre a un sistema educativo, ni tampoco lo hunde. Contribuye, solo eso, aunque no es poco.

Sin exonerarles de su responsabilidad, y al final señalaré por dónde deben empezar, creo que la mirada debe ir más allá del sistema educativo y de sus responsables políticos. Hace tiempo vengo diciendo que la crisis de nuestro sistema educativo es la crisis de nuestra sociedad vasca. Los discursos idílicos sobre la educación como herramienta de transformación deben reconocer con humildad que la educación es también fuente de reproducción. Al menos no neguemos ninguno de los dos polos. ¿Qué nos pasa, entonces, como 'familia' vasca para salir así en la foto de PISA?

Pues que tenemos mucha desorientación. Que nuestra hipermodernidad trasmutada en posmodernismo relativista y líquido propicia la crisis de valores que padecemos, nos hace presas fáciles de una cultura capitalista que hace estragos y provoca encefalogramas planos, con los smartphones como epítome. Tras un proceso de emancipación necesario de instituciones, dictaduras y opresiones del pasado, hemos roto con los anclajes que daban sentido hace medio siglo y no hemos sabido sustituirlos por otros que mejoren nuestra salud mental y emocional. No es la única realidad vasca, pero sí tiene demasiado peso.

PISA también nos habla de ello cuando dice que nuestro alumnado tiene baja curiosidad por su entorno próximo o lejano, que es de los que más pierde el hilo por las distracciones con las tecnologías, que tiene poca perseverancia y que el clima de nuestras aulas no es bueno. Puede ser un problema compartido con todo Occidente y, por tanto, también con la Unión Europea, pero parece que vamos de avanzadilla a juzgar por los resultados. A alguien le parecerá un discurso rancio, pero allá cada cual con su lado adolescente.

Lo tienen difícil nuestros responsables políticos en educación. Quiero desearles acierto. Pero para que lo tengan es importante que el primer paso sea salir del postureo y de los discursos y maniobras defensivas. Deben salir de la seguridad de saberse protegidos por el pensamiento dominante, por los dogmas educativos aprendidos en la universidad y dejarse interpelar por los datos de la realidad. Es imprescindible que salgan del negacionismo y se pongan a dialogar con la realidad y a debatir sobre ella, incluso con los que piensan diferente.

El lehendakari, Imanol Pradales, planteó a comienzos de mes una ronda de contactos con partidos, sindicatos y patronal para dar comienzo al curso político y elaboró un guion con varias prioridades, a saber, situación internacional, economía, autogobierno, industria, euskera o vivienda, así como su agenda legislativa. El jefe de la oposición, Pello Otxandiano, planteó para este año siete grandes temas, concretamente vivienda, Osakidetza, industria, migración, cambio climático, inteligencia artificial y euskera. En las estadísticas del Parlamento, una referencia puramente cuantitativa, la educación figura como el décimo tema que más iniciativas ha generado en esta legislatura, muy por detrás de otros. Sin embargo, el hundimiento del sistema educativo vasco recogido en el último informe PISA ha motivado un cambio radical en la agenda vasca. Ahora la enseñanza “preocupa y ocupa”, como recalcó la consejera del ramo, Begoña Pedrosa, que afronta las horas más difíciles desde que accedió al cargo en el verano de 2024 como independiente, aunque ahora ya es del PNV. En esa ronda de reuniones, por ejemplo, se ha hecho inevitable la referencia a la situación en los colegios.

El lunes, un total de 280.386 alumnos iniciaron el curso escolar no universitario 2026/2027, es decir, las etapas de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato. El 50,7% cursan sus estudios en la red pública, el porcentaje más bajo de todas las comunidades españolas. Un factor diferencial del modelo vasco es la fortaleza de la red privada financiada o concertada, que suma a los colegios religiosos, a las ikastolas, a cooperativas y a otros proyectos. Ese día, todo fueron buenos propósitos. De hecho, la consejera Pedrosa, en un acto en un centro de Amurrio en el que no admitió preguntas, defendió las propuestas para “la mejora de los aprendizajes, la competencia lectora, matemática y científica, el euskera y el plurilingüismo, la convivencia y el bienestar”. Unos días antes, el Gobierno publicitó una evaluación diagnóstica propia y destacó que los datos allí contenidos “reflejan una evolución positiva del sistema educativo en Euskadi”.

El jarro de agua fría llegó este martes a las 9.30 horas. Las notas del curso llegaron apenas un día después de iniciadas las clases. Y eran malas. Muy malas. PISA, que mide tres variables a estudiantes de 15 años, es decir, del último año de la enseñanza obligatoria, daba 419 puntos de 600 a Euskadi en comprensión lectora, por ejemplo. Son muchos menos que los 466 de 2022 y, desde luego, de los 498 alcanzados en 2012, el máximo de las ocho ediciones en que el más prestigioso de los estudios educativos internacionales ha ofrecido datos desagregados del sistema vasco.

Solamente Ceuta y Melilla, con una realidad social y económica radicalmente distinta y sin competencias propias en la materia, tienen peores datos en España. Los expertos estiman que 20 puntos es el equivalente a un curso escolar. Así, el nivel medio de los estudiantes vascos cuando deberían estar en cuarto de Secundaria es más propio, a la luz de estos datos, de segundo curso. O dicho de otra forma, se han perdido cuatro años de aprendizaje si se compara el nivel actual y el de hace catorce años, cuando la consejera vasca era la que luego sería primera ministra de Pedro Sánchez, Isabel Celaá. La media de España, de Europa y de la OCDE queda ya muy lejos.

El propio informe sostiene que Euskadi registra “resultados inferiores a los estimados para su contexto socioeconómico y cultural”. Y para su gasto. Educación dispone de 3.346,5 millones de presupuesto este 2026. En aquel 2003, eran 1.710 millones sumadas las inversiones universitarias, que ahora van desagregadas. Efe, en julio, indicaba que Euskadi “lidera” el gasto por habitante en Educación. El último dato es de 1.649 euros, “el más alto de las regiones y unos 510 euros más que la media estatal”.

Los de lectura, que son los peores del informe, tienen además claves adicionales. Hay una brecha de género. Los varones tienen una media de 402 puntos, por 438 de ellas. Solamente los chicos de Bulgaria, Chipre, Colombia, Grecia, Malta y Rumanía tienen un rendimiento peor en todo el universo analizado por PISA. Queda muy lejos la conclusión del informe de 2003, el primero en que había datos de Euskadi: “El rendimiento medio en lectura del alumnado de 15 años de Euskadi es superior a la media de la OCDE [...]. Además, los resultados de Euskadi son significativamente más altos que la media estatal”.

Las otras dos categorías medidas son las ciencias y las matemáticas. En ambas hay bajadas. En la primera la nota es de 459 puntos. Se alcanzaron los 506 en 2012. En la segunda, los 460 logrados quedan todavía más lejos de los 510 de mejor dato, en 2009.

Como añadido, PISA deja este aviso: “Continúan registrándose diferencias relativamente elevadas a favor de los centros privados en Comunidad Foral de Navarra, Melilla, Canarias, País Vasco, Ceuta y Comunitat Valenciana, lo que sugiere que en estos territorios existen otros factores asociados a la titularidad de los centros que siguen contribuyendo a las diferencias de rendimiento”. En efecto, los colegios que dependen directamente del Gobierno vasco y que históricamente han acogido a más alumnado vulnerable, reciben todavía peores notas.

El analista Lucas Gortazar ha escrito que Euskadi ha cosechado un resultado “sin precedentes”. “Las comunidades que encabezaban el sistema en 2012 son las que se desploman: el País Vasco pierde 57 puntos de media en las tres competencias y Navarra 55, con caídas acumuladas desde entonces”, ha apuntado. Este experto ya avisó en 2025 de lo que venía en una tribuna en este periódico. “Es indudable que lo ocurrido en los últimos 20 años va a suponer un enorme coste para nuestra sociedad en el largo plazo. Si los recientes intentos para darle la vuelta no funcionan, Euskadi entraría en un estado de emergencia educativa”, planteó en la primavera del pasado año, justo cuando se estaban haciendo las pruebas de PISA.

La consejera Pedrosa se ha agarrado precisamente a eso, a que su evaluación diagnóstica es una fotografía más reciente. En todo caso, ha convocado a un comité de expertos evaluadores y también a los centros para una reunión específica que se celebrará este viernes en el BEC de Barakaldo. Se espera la asistencia de 900 personas, aunque se ha aclarado que su contenido será enteramente a puerta cerrada.

De Pedrosa ha llamado la atención en algunos mentideros políticos, tanto del Gobierno como de la oposición, que no aclarará por qué Euskadi, en la anterior toma de PISA, no elaboró un informe de análisis de los datos, que ya fueron negativos, como se había hecho en 2003, 2006, 2009, 2012, 2015 y 2018. La actual consejera era la 'número dos' de su predecesor, Jokin Bildarratz, y ella misma participó en la rueda de prensa de diciembre de 2023 en que se presentó aquel informe. Entonces se insistió en que la pandemia de la COVID-19 había condicionado enormemente el aprendizaje en aquellos años. Además, quedaban semanas para la aprobación de la reforma educativa vasca, que en efecto fue visada por el Parlamento Vasco en aquel final de 2023.

La consejera, preguntada por este periódico en relación a si la ley debería haber ofrecido ya resultados, insiste en que es una “autopista” para poner en marcha proyectos cuyos efectos llegarán a largo plazo. En estos meses ha trabajado en una mesa con los agentes sociales para combatir la segregación y se han desactivado los conflictos laborales de los docentes con más financiación, tanto en la pública como en las diferentes patas de la privada. Se puede leer aquí la entrevista que concedió a este periódico con motivo del segundo aniversario de la reforma.

Aquella ley generó mucho debate sobre lenguas, pero menos sobre contenidos. En realidad, casi todos los debates educativos en Euskadi acaban en discusiones sobre el euskera, como se vio con la Selectividad. El 80% del alumnado está matriculado en el modelo D, íntegramente en euskera. En 2023 se decidió expresamente mantener ese sistema, que también incluye el B mixto y el A en castellano, en detrimento de un marco único plurilingüe y variable en función de la realidad del centro que garantizase unos mínimos al término de la etapa obligatoria, en concreto el B2 a los 16 años en los dos idiomas oficiales y el B1 en el extranjero, generalmente el inglés. Una de las conclusiones de la evaluación diagnóstica propia es que los resultados mejoran cuando la lengua de aprendizaje es la materna. PISA, en cambio, no ofrece información desagregada por idiomas de enseñanza.

Lucía Torrealday, viceconsejera, ha señalado en Euskadi Irratia que no puede estar de acuerdo con quienes aprovechan los datos de PISA para cuestionar la enseñanza en euskera. Ha añadido que “en los primeros puestos” de la clasificación internacional hay también países que son bilingües. En su análisis, Torrealday ha mirado más a las pantallas y a la inteligencia artificial como posibles causas del descalabro.

Asume que “los estudiantes, cuando usan los dispositivos, tienen tendencia a perder la atención”. Euskadi decidió dar libertad a los centros para regular el uso de dispositivos móviles en las aulas y la viceconsejera ha subrayado que todos o casi todos los han prohibido “si no tienen sentido pedagógico”. Pero avisa: “En el colegio están cinco horas. El móvil no se usa en las aulas en principio. El uso se hace fuera. Es evidente que el papel de las familias es imprescindible. La actitud de los niños y jóvenes ya vemos cuál es. Están metidos en las redes, con faltas de ortografía, sin textos largos y con dificultades para mantener la atención. Esto tiene que ser un reto de la sociedad entera”.

Tanto Pedrosa como Torrealday han insistido en que PISA ofrece también algunas luces, como los datos sobre “equidad” o sobre bajo abandono escolar. Por ello, la viceconsejera ha demandado hacer una “lectura general” del resultado en Euskadi, “con todos los indicadores” encima de la mesa, “aunque sin obviar que hay que mejorar los resultados” de aprendizaje. El Gobierno vasco —es el PNV el que controla Educación— sí ha querido evitar asociar el incremento de la llegada de alumnado foráneo con los malos resultados, como sí ha hecho el Gobierno navarro, con los socialistas dirigiendo esta política. La oposición ha pedido al lehendakari “liderazgo” ante el escenario que se abre.

España cae en picado y se aleja de su entorno. Euskadi, la Comunitat Valenciana y Navarra (algo menos) van al vagón de cola de los resultados. El alumnado tiene problemas de atención con textos por encima de las 400 palabras (lo que cabe en una pantalla). Los estudiantes en hogares de renta alta rinden peor, algo inédito, mientras el apoyo familiar percibido disminuye, aunque se mantiene por encima de la media.

La publicación, este martes, de los resultados de PISA 2025 ha supuesto un revolcón para el sistema educativo español, que cae a mínimos históricos (o los roza) en las tres categorías analizadas: Ciencia, Matemáticas y Lectura. Los datos confirman la tendencia bajista que arrastraba en las últimas ediciones de la principal prueba de desempeño educativo del mundo, que se realiza cada tres años.

España no es ajena al descenso generalizado de los resultados, aunque sí exacerba la caída, de manera que se aleja de los países de referencia y de las medias tanto de la OCDE como de la Unión Europea.

Tras conocer los resultados, las preguntas se acumulan. ¿Qué está pasando en España? ¿Son las pantallas —o internet y las redes sociales— responsables últimos de la caída, como sostiene la OCDE? ¿Por qué empeora el colectivo que mejor rendía hasta ahora? ¿Tiene algo que ver la nueva Ley de Educación —la LOMLOE— en los resultados?

¿Por qué cae más España?

No hay una respuesta definitiva, pero los expertos tienen teorías. Elena Sintes, jefa de Proyectos de Investigación en la Fundación Equitat.org, ofrece un argumento que no se esgrime mucho: “Tenemos un sistema social complejo, con niveles de pobreza infantil muy elevados. En España, casi un cuarto de población infantil se encuentra en riesgo de pobreza y eso correlaciona con los resultados. Con soluciones solo educativas no vamos a mejorar los resultados. Debemos mejorar las condiciones de niños y niñas para mejorar sus condiciones de educabilidad. Analizamos qué pasa en los centros y con los chavales, como si no hubiera sociedad que lo sostenga. La pobreza infantil puede explicar parte de los resultados respecto a otros países sin estas tasas tan elevadas”, reflexiona.

Enric Prats, profesor de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, habla de “la falta de medidas correctoras en los últimos 15 años” y cómo “en la última década hemos estado distraídos con otros temas, que no eran los importantes”. También sostiene este experto que “ninguna comunidad autónoma ha invertido en políticas de lectura” y en algunas, como Catalunya, “ningún consejero dura más de una legislatura”, lo que impide desarrollar políticas a medio plazo.

Lucas Gortázar, director del área de Educación de EsadeEcPol, explica que “España es uno de los dos únicos países del mundo donde se reduce el alumnado de alto rendimiento de origen desfavorecido a la vez en Lectura y en Matemáticas”.

De las pantallas...

Con carácter general, pero válido para España también, la OCDE señaló los aparatos electrónicos como principal causa de la caída del rendimiento, aunque, como es habitual en la organización, lo hace sin acabar de afirmarlo. “Hay muchos ítems que señalan en esa dirección. Tiene más que ver con eso que con políticas concretas, porque vemos patrones similares en diferentes países con diferentes políticas. Está el desarrollo tecnológico de la última década, que cuando hay menos uso de las pantallas hay mejores resultados...”, explicó Tue Halgreen, analista de la OCDE, en la presentación de los resultados.

Sintes comparte “bastante” el análisis de la organización. “No tanto por las pantallas en sí mismas”, matiza, “sino por el tipo de dinámica que generan en cuanto a la reducción de la atención a través de mensajes muy rápidos y acelerados. Es una lectura rápida, superficial, que cambia de un tema a otro sin profundizar. Y eso detecta PISA: el alumnado tiene menos capacidad de hacer una lectura profunda y hay menos persistencia ante tareas difíciles”, explica.

... a la lectura y la falta de atención

El problema de fondo, explica la OCDE, es cómo la lectura en internet y las dinámicas que imponen las redes sociales afectan a la capacidad de atención y concentración con la lectura de los jóvenes. El alumnado se empieza a perder cuando los textos superan las 400 palabras, un pantallazo de ordenador, refleja la prueba.

Para Anna Maria Margallo, profesora del Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura i de les Ciències Socials de la Universitat Autónoma de Barcelona, “es un problema relacionado con la extensión de los textos, pero, sobre todo, con las habilidades necesarias para extraer información, elaborar un esquema mental y utilizar estrategias más exigentes, como la valoración crítica y el contraste de información”. “Esto ocurre en todos los ámbitos”, añade.

Margallo, como Sintes, creen que el problema se refleja hoy con claridad en los jóvenes, pero no se limita a ellos. “Estamos en una sociedad cada vez menos lectora. La información ya no depende exclusivamente de la lectura, tanto en el mundo adulto como en el adolescente. La fragmentación en el acceso a la información sería otro factor. También ha disminuido la presencia de los textos y el lugar que ocupa la lectura de textos literarios e informativos en la vida académica”, sostiene la profesora universitaria.

“El ecosistema social educativo en el que se están educando es un contexto mucho más acelerado del que podía haber años atrás”, complementa Sintes.

La caída del alumnado excelente

El bajón de rendimiento de parte del alumnado socialmente más acomodado, que históricamente rinde bien en educación y por tanto en PISA, es uno de los elementos que más ha sorprendido a los analistas. “Las partes más acomodadas de la sociedad nunca habían explicado una caída en este tipo de pruebas”, admite el director del área de Educación de EsadeEcPol.

El fenómeno también es global aunque, de nuevo, se aprecia con mayor intensidad en España. En este colectivo, “los resultados en lectura caen 33 puntos en España —y 20 en la media OCDE—, el doble de la caída del resto de cuartiles” de renta, describe Gortázar. “Ocurre algo semejante en matemáticas y ciencias, lo que implica que algo ha ocurrido entre el alumnado de nivel socioeconómico alto de los países más ricos entre 2022 y 2025”, continúa. Y aclara: “La OCDE precisa que esta caída se concentra en alumnos de nivel socioeconómico alto pero con resultados más bien bajos”.

¿Qué ha pasado? No hay una respuesta absoluta. “Hay que investigar si es un tema de apatía o de falta de interés en la prueba”, introduce el analista. Hay otros ítems que muestra el informe, que podrían explicar esta caída, como el “apoyo familiar percibido” que, según PISA, todavía “se mantiene por encima del promedio OCDE” en España.

Sintes opina que “ese colectivo tenía una ventaja asociada a la condición familiar, que parece que está teniendo menos influencia de la que tenían tradicionalmente, seguramente por la mediación de las pantallas”. Y vuelve sobre el mismo asunto que sale a la palestra una y otra vez: “La ventaja que podían tener por vivir en familias que leían, que tenían un contexto cultural más rico, está siendo sustituido por una atención a las pantallas y la distracción que comportan los aparatos, y eso resta capacidad de atención”.

¿Qué pasa en Euskadi?

Otro de los elementos que más llamativos del informe es la caída de Euskadi, la comunidad de España que más invierte en educación por alumno. La consejera vasca, Begoña Pedrosa, ha enmarcado este martes los malos resultados en el “descenso generalizado” en todo el país, en Europa y a nivel internacional. Ella, ha insistido, dispone de una “fotografía más actualizada”. En su propia evaluación, presentada la semana pasada, el gobierno vasco ha diagnosticado una “tendencia positiva” en “todas las competencias”, tanto al final de Primaria como de Secundaria, que no se ve en PISA.

Gortázar tiene una explicación “más incómoda” en torno a dos ejes. “Por un lado, en los últimos 20 años el modelo D de inmersión en euskera, que funcionaba muy bien, ha subido desde el 45%-50% [de implantación que había tenido históricamente] y lo que funciona en una escala más controlada, se hace más difícil cuando lo intentas universalizar. Intentar doblegar un fenómeno global, como es educar en una lengua diferente a la materna, acaba cayendo por su propio peso. En las últimas ediciones, se ha visto que al alumnado castellanohablante en el modelo de inmersión le va bastante peor. En la pública es prácticamente todo inmersión y en la concertada, hay mucha”, reflexiona.

El otro argumento va en línea con las explicaciones que ofrece la OCDE sobre la caída global. “Hay estudios que indica que un uso moderado de la tecnología en las aulas —entre una y dos horas al día— con una intencionalidad pedagógica es positivo. Sin embargo, desde 2015, en Euskadi, hay una proporción de centros que la utilizan más de tres horas al día. Sería el país de la OCDE con mayor uso”, sostiene.

¿Tiene culpa la LOMLOE?

PISA 2025 es la primera edición que se celebra con la LOMLOE ya instalada —teóricamente— en las aulas, lo que ha dado pie a ciertos sectores a señalar la ley educativa de este Gobierno como responsable de la caída. El secretario de Estado de Educación, Abelardo de la Rosa, negó este lunes la mayor. “No tiene que ver. El descenso es tan general que no hay que relacionarlo con una normativa específica”, afirmó antes de asegurar que, precisamente, esa norma “insiste en la lectura comprensiva”. A su lado, el analista de la OCDE Tue Halgreen confirmaba que las razones de la caída van más allá de “políticas concretas”.

El profesor de la Universitat de Barcelona Prats Gil coincide con el Ministerio. “La aplicación de la LOMLOE no va más allá de pocos años, además de que las políticas educativas son mucho más amplias que las que pueda definir una ley. Su despliegue corresponde a los gobiernos autonómicos y, en última instancia, a las escuelas”, ha recordado en declaraciones al SMC España.

Una implantación que, por otro lado, no se está produciendo al ritmo deseable, tercia Toni Solano, director del IES Bovalar de Castellón. “Tenemos una escuela obsoleta, que no se centra en procesos sino en la memoria y en los exámenes memorísticos, muy dependiente de textos, fotocopias y libros de texto”, dispara. Elementos todos que la LOMLOE trata de revertir.

“Seguimos sin aprovechar el tiempo del aula para trabajar como toca”, lamenta el profesor, que recela del papel “hegemónico” de los libros de texto. “En ese modelo, los chavales van a hacer todos los ejercicios con la IA”, señala, mientras “si se trabajara competencialmente, desarrollando proyectos, diseñando actividades por parte del alumnado y evaluándolas en clase con supervisión directa, tal vez los aprendizajes serían sólidos”.

¿Destaca, para bien, en algo España?

En varios aspectos, recuerda Tatiana Íñiguez Berrozpe, profesora titular de Sociología y vicedecana de Tecnologías de la Información y la Comunicación en la facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza en declaraciones al SMC, pero con menos glamour y, por tanto, menos titulares.

“Hay variables en las que España está en los primeros puestos, mientras países de alto rendimiento quedan muy por debajo: el sentimiento de pertenencia al centro, la convivencia, los niveles muy bajos de bullying, la perseverancia o la curiosidad. Esto es lo que el ranking no recoge y es buena parte de lo que una escuela hace cada día. Sin duda, también debería ser un objetivo prioritario de la educación”, sostiene.

También está la equidad de la escuela, una de las fortalezas de España PISA tras PISA. Las diferencias entre el alumnado que más rinde y el que menos son inferiores a la media de la OCDE y de la UE, lo que habla de un sistema que consigue corregir algunas de las desigualdades de origen entre el alumnado. Pero esa virtud también es un reto, porque la igualdad se logra “a cambio de tener un nivel de excelencia bastante reducido”, recuerda la analista Sintes. Y “es un reto importante”, añade, “porque en ese grupo es donde ha bajado más la capacidad lectora”.

Cada nuevo curso se abre como una ventana de posibilidades. Los docentes somos alfareros pero, en vez de arcilla, nuestra materia prima son unos estudiantes que se dejan modelar. Aprender es avanzar hacia un punto de no retorno que de repente permite ver algo de un modo muy distinto. Este curso académico, además de la ventana de oportunidades, surge también con una gran preocupación: la Inteligencia Artificial.

El año pasado fue desalentador comprobar que muchos de los trabajos que les pedíamos a los estudiantes estaban elaborados, en parte o en su totalidad, por una inteligencia no humana. Y lo peor fue aceptar que en muchos casos no podíamos demostrarlo y teníamos que enfrentarnos a unos alumnos que lo negaban y, por supuesto, también a unas familias que los defendían. Esa necesidad de verificación despertó en los docentes un sentimiento de desconfianza y de frustración, pero también lo generó en unos estudiantes que se angustiaban porque un trabajo demasiado bien hecho podía ponerse en entredicho.

Los resultados de PISA muestran una enorme caída de las habilidades lingüísticas y de comprensión lectora en los estudiantes de secundaria. Tampoco es ninguna sorpresa. Lo que el informe también sugiere es que un porcentaje altísimo de estudiantes emplea la IA para resumir textos y hacer trabajos escritos. Me despierta muchas dudas que esa forma de trabajo, la ausencia de selección de información y la renuncia de la creación, pueda consolidar habilidades como la lectura y la escritura.

¿La IA ayuda a ganar tiempo o simplifica los aprendizajes? Llevo tiempo haciéndome esta pregunta. ¿Aquel que decide elaborar algo con IA sabría hacerlo también por su cuenta? Aprender es tropezarse, pensar y rehacer. No es reducir el aprendizaje a pedirle a una inteligencia no humana que te resuelva un reto en segundos. Y sirve para cualquier ámbito. No seré yo quien niegue que quizá nos estemos pasando al depender demasiado de la IA.

Este año me he propuesto implementar algunos cambios en mi manera de impartir las clases de lengua y literatura. Mi objetivo, no exagero, es evitar por encima de todo que mis estudiantes me presenten trabajos hechos con IA. Así que plantearé tareas más breves que puedan realizarse en sesiones individuales, pediré evidencias de los trabajos realizados (como borradores, esquemas, revisiones), priorizaré el trabajo en el aula, a mano y cada vez con menos pantallas, intentaré facilitarles fuentes de información cerradas –y digo intentaré porque es muy complicado con un mundo digital apoteósico–... Y lo más difícil, porque las clases son de 30 estudiantes o más por aula: evaluaré de forma oral siempre que sea posible.

Pero ¿es todo culpa de la IA? Lo cierto es que el descenso del nivel académico viene ligado a una serie de catastróficas desdichas. PISA alerta de que los estudiantes tienen dificultades para entender textos de más de 400 palabras. El uso de móviles y la inmediatez de un mundo que exige que todo suceda deprisa seguro que tiene algo que ver, así como la falta de concentración. Ya hay videos en internet que muestran a alguien hablando en una pantalla dividida con una partida de juego para captar la atención de los usuarios. Y por supuesto el confinamiento durante la pandemia sin duda dejó vacíos en los estudiantes de hoy.

En educación, por desgracia, a veces cuesta encontrar espacio para los matices. Parece que rechazar la IA en el aula y querer mantener alejadas las pantallas, visto lo visto, implique renunciar a la educación digital y al pensamiento crítico. Lo que digo es que, por ahora, prefiero centrarme en lo más urgente porque los resultados no son muy esperanzadores y, además, falta tiempo. Parece que afirmar que algunas asignaturas se trabajan mejor por grupos de nivel sea apostar siempre por la segregación. Lo que defiendo es que un estudiante puede ser brillante en unos campos y tener más dificultades en otros, y que adaptar el ritmo de aprendizaje en un área concreta puede permitirle recibir un mejor acompañamiento. Parece que defender las clases magistrales de vez en cuando y apostar por la sobriedad en el aula quiera decir repudiar para siempre la gamificación y el bienestar de los estudiantes. Divertirse y estar a gusto aprendiendo es fundamental, pero no me parece un mensaje oportuno hacerles creer que todo en la vida se consigue con una sonrisa. La reflexión sosegada también puede ser emocionante.

Como digo, no todo es blanco o negro, y si algo he aprendido en todos estos años de docencia es que en educación nada es para siempre, y hace falta prueba y error para implantar cambios y que la mejor metodología es la suma de todas ellas. Siempre he defendido la escuela inclusiva, pero no se puede empezar la casa por el tejado ni implantar un nuevo sistema educativo sin dotarlo de los recursos necesarios y formación. Y en nuestro caso fue más o menos así, y a falta de recursos me refiero a que las aulas están masificadas y que faltan docentes.

En muchos casos, los docentes no nos sentimos capacitados para asumir tanta diversidad. Antes las clases eran bastante más homogéneas que ahora y ese nuevo paradigma necesita, por tanto, una infraestructura radicalmente distinta. Llegar a todo el mundo significa adaptarse a las necesidades y posibilidades de cada uno, por supuesto, pero en ningún caso puede significar renunciar a unos mínimos exigidos porque si no se pierde rigor en la calidad del sistema y se prepara peor a los estudiantes.

E insisto: eso no quiere decir rechazar unas aulas tan diversas. Se trata de una realidad y, como tal, requiere respuestas a preguntas que antes no nos hacíamos. Y dinero, porque al final todo se resume en lo mismo: si queremos un sistema educativo fuerte y de calidad, hace falta más inversión y, de paso, que la sociedad crea más en él.

El último informe PISA (Programme for International Student Assessment, por sus siglas en inglés), con datos de 2025, refleja que Navarra ha sufrido un mayor desplome que la media del país en todas las materias. La caída más dura se ha registrado en lectura, donde el descalabro ha sido de 37 puntos en relación con los datos del pasado informe, del año 2022. La comunidad foral ha pasado de superar a la media española en todas las materias a hacerlo solo en Matemáticas y por apenas cinco puntos de diferencia. Se pueden ver aquí los datos generales de España.

El consejero navarro de Educación, Carlos Gimeno, ha reconocido que los datos del último informe PISA han sido “desfavorables” que ha señalado como una de las causas del descenso “más acusado” en Navarra que la comunidad foral sea la cuarta con mayor tasa de alumnado inmigrante (26,70%), con aproximadamente uno de cada cuatro alumnos. “PISA no da los motivos de los resultados, no es un estudio causal, es un estudio externo sobre tres competencias, es un estudio parcial. No es un estudio que sirva para analizar el sistema educativo”, ha manifestado el consejero, tras incidir en que Navarra cuenta con una tasa de inmigración “tremendamente alta y significativa” que “nada tiene que ver” con “años pretéritos”. “No se pueden comparar churras con merinas”, ha dicho.

Navarra obtuvo en PISA 461 puntos en matemáticas, ubicándose en el nivel 2, por encima de la media de España en esta competencia (457) y prácticamente equiparada con la media de la Unión Europea y del promedio de los países de la OCDE (463 puntos). En el último informe PISA 2022, obtuvo en la competencia matemática una puntuación de 492 puntos, superior a la media española (472), al total de la UE (474) y al promedio OCDE (473).

En Ciencias, Navarra alcanzó en este informe PISA 2025 un total de 472 puntos, situándose también en el nivel 2, mientras que España obtiene una media de 477, la UE 481 y la OCDE 482. En el anterior Informe PISA 2022, Navarra obtuvo 489 puntos frente a los 485 de la media española, la UE y la OCDE.

En competencia lectora, la comunidad foral ha obtenido 441 puntos, ubicándose en el segundo nivel, frente a los 451 puntos de la media española, 459 del total UE y 461 del promedio OCDE. En el informe PISA 2022, Navarra obtuvo 478 puntos, España 474, la UE 475 y el promedio OCDE 476.

Las puntuaciones obtenidas en los cuatro territorios reflejados (Navarra, España, Promedio OCDE y Total UE) son inferiores a las de la edición anterior, observándose un descenso “más acusado” en el caso de Navarra. En el ranking, Navarra ocupa el puesto número 11 en competencia matemática, el puesto número 14 en competencia lectora, y el puesto número 13 en competencia científica.

El informe constata también que se dan peores resultados en los centros de titularidad pública. Navarra es la tercera comunidad, solo por detrás de Euskadi y Madrid, con menor porcentaje de alumnado escolarizado en centros de titularidad pública (62,6%). Según los últimos resultados la brecha entre los dos tipos de centros es de 47 puntos en Ciencias, 53 en Lectura y 38 en Matemáticas.

En cuanto a las puntuaciones medias obtenidas por el alumnado nativo y el alumnado inmigrante en Navarra, en PISA 2025 el informe constata “una diferencia estadísticamente significativa” entre ambos: 488 puntos para el alumnado nativo en Ciencias frente a 449 del alumnado inmigrante, 479 frente a 429 en matemáticas, y 453 frente a 427 en lectura. En este apartado, no obstante, el Informe “constata una importante diferencia” de resultados de puntuación entre el alumnado inmigrante de primera generación (tanto el estudiante como sus progenitores han nacido en un país distinto al de la prueba) y el de segunda generación (el estudiante ha nacido en el país donde se realiza la evaluación, pero sus progenitores han nacido en otro país.

En este aspecto, el alumnado de segunda generación “obtiene unas puntuaciones notoriamente mejores y mucho más cercanas al resultado del alumnado nativo”. Así, en Ciencias, el alumnado inmigrante de segunda generación obtiene 459,3 puntos frente a los 435,3 del inmigrante de segunda generación. En matemáticas, los estudiantes inmigrantes de segunda generación obtienen 441 puntos frente a 412,7 de los de primera generación, y en lectura, 438,8 frente a 410,9.

Finalmente, el Informe PISA 2025 analiza los resultados en función del género del alumnado. Así, las alumnas obtienen 477 puntos en Ciencias frente a 469 los alumnos. En Matemáticas, en cambio, los alumnos obtienen mejor puntuación (466 frente a 457 de las alumnas) y en Lectura las alumnas vuelven a registrar resultados bastante mejores que sus compañeros (457 puntos frente a 425).

Con respecto a PISA 2022, los alumnos pierden la ventaja que tenían de 8 puntos en ciencias; en Matemáticas las alumnas se acercan al rendimiento medio de sus compañeros reduciendo de 143 a 9 puntos la diferencia de los chicos; y en lectura crece la diferencia a favor de las alumnas, que pasan a obtener 32 puntos más frente a los 24 que separaron en PISA 2022 a ambos grupos.

El informe PISA refleja un importante desplome del nivel educativo en España en las tres competencias que mide el informe elaborado por la OCDE en la que han participado casi 30.000 estudiantes españoles. En la última década, España ha caído 16 puntos en ciencias, 29 en matemáticas y hasta 45 puntos en lectura, y se sitúa por debajo de la media de la OCDE en las tres competencias. La Rioja logra contenerse por encima de la media española, de la OCDE y de la UE en ciencias y lectura (en lectura mismos puntos que la OCDE), pero no en matemáticas, donde sí queda por encima de la media española pero por debajo de la OCDE y de la UE.

En concreto, La Rioja ha obtenido 484 puntos en competencia científica, siendo la séptima comunidad autónoma en puntuación. Con este resultado, La Rioja ha caído en 13 puntos respecto al último informe, el de 2022.

En lectura, España ha obtenido la caída más significativa y es aquí donde se ha mostrado más preocupación en la presentación de resultados, donde se ha indicado que si el texto es más largo de 400 palabras, los estudiantes ya empiezan a tener problemas. La Rioja ha obtenido 461 en la competencia de lectura, 26 puntos que en el último informe. Respecto al conjunto, La Rioja ha obtenido diez puntos más que la media española y la misma puntuación que la media de la OCDE. La Rioja se sitúa como la sexta comunidad, con la misma puntuación que Cantabria, Castilla La Mancha y Aragón.

En matemáticas La Rioja ha concluido la prueba con 462 puntos de media, una caída de 30 puntos respecto a la última edición de 2022. La comunidad autónoma logra mantenerse cinco puntos por encima de la media española, pero queda por debajo de las medias de la OCDE y la UE y es la séptima comunidad autónoma en puntos de matemáticas.

Diferencias entre el alumnado favorecido y desfavorecido

La Rioja refleja la mayor brecha del país entre el rendimiento del alumnado favorecido y desfavorecido, de 81 puntos, diez más que la media española, aunque por debajo de los promedios del la OCDE y la UE, donde las diferencias son todavía mayores.

PISA también mide otras disciplinas en las que España ha obtenido mejores resultados, como la curiosidad, perseverancia y sentido de pertenencia, valores en los que España está entre los países con mejores datos. También La Rioja obtienen puntuaciones altas en estos campas. En curiosidad, La Rioja tiene un índice de 0,16 entre el 0,07 de los chicos y el 0,26 de las chicas. La media española se sitúa por debajo y baja hasta los 0,12.

La perseverancia global de La Rioja se sitúa en un índice de 0,28, dos centésimas por encima de la media española y también con diferencia entre género, 0,19 ellos y 0,39 ellas. En cuanto, al sentido de pertenencia, La Rioja es la cuarta comunidad con el mayor índice 0,55, frente al 0,46 de la media española. La diferencia por género refleja que, en este caso, son los chicos los que tienen más sentido de pertenencia (0,63) que ellas (0,46).

La menor diferencia en los recursos de la red pública y privada

El informe PISA también analiza los recursos materiales de los centros. Especialmente significativo es este dato en La Rioja. Si, en general, todas las comunidades muestran mayor escasez de recursos en la red privada (en la media española, índice de -0,52 en privados y 0,16 en públicos), en La Rioja, donde todos los centros privados menos Montessori están concertados, es la menor diferencia de recursos entre las comunidades autónomas (-0,30 la red privada, -0,25 la pública).

En cuanto a la repetición del alumnado, La Rioja es una de las comunidades autónomas con más alumnado repetidor, el 28,6%, solo por debajo de Ceuta, Melilla y Comunidad Valenciana. En este ámbito, PISA muestra también la diferencia entre colegios públicos (32,4% de repetidores) y privados (21,9%).

Inteligencia artificial

El informe educativo no podía pasar de largo por una nueva realidad: la inteligencia artificial. A nival general, España usa la IA más a menudo que la media de la UE y de la OCDE y por el momento no se han dado datos por comunidades autónomas.

Clima escolar

No todo son competencias académicas y La Rioja es la segunda comunidad con mejor clima escolar (índice de 0,15), solo por detrás de Castilla-La Mancha. El promedio de la OCDE es de 0,15, el de España de 0,05 y el de la UE de 0,04. También se ha medido el índice a la exposición del acoso escolar, donde La Rioja tiene está por debajo de estos tres promedios de referencia y es la quinta comundiad con menos exposición al bullying.

No obstante, PISA ha estudiado el porcentaje de estudiantes que informan que se difundió públicamente en Internet información sobre él o ella que era ofensiva sin su consentimiento, en lo que La Rioja registra un 2,1%, más que la media nacional, aunque menos que la europea y de la OCDE.

Valoración del Gobierno de La Rioja

El viceconsejero de Educación se ha referido a los datos que acaban de publicarse de la edición 2025 del Informe del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) destacando, a pesar de la caída generalizada en todo el país, recoge que el alumnado riojano se mantiene por encima de la media española en las tres competencias evaluadas. El Gobierno de La Rioja ha considerado que el resultado de PISA “pone de manifiesto el fracaso de la Ley vigente de Educación LOMLOE y su modelo educativo, que estructura un currículo alejado de la realidad de las aulas y que rebaja el nivel de exigencia”.

Así mismo, desde el Gobierno de La Rioja han considerado que estos datos “avalan” su decisión de modificar el Decreto que establece el currículo de ESO y Bachillerato “para valorar el esfuerzo y reforzar las asignaturas de Lengua y Matemáticas”, aumentando la carga lectiva hasta recuperar las cuatro horas semanales para ambas materias en todos los cursos y establecer dos nuevos talleres de refuerzo instrumental de oferta obligatoria en 1º y 2º de la ESO. No obstante, esta modificación fue aprobada mediante el Decreto 30/2025, de 1 de julio entró en vigor en el curso 2025/2026, una vez realizada la evaluación PISA 2025 por lo que su eficacia, según confían, “se verá reflejada en el informe PISA 2028”.

Ya lo avanzó Emiliano García-Page: Castilla-La Mancha iba a salir “muy bien parada” en el último informe PISA, la principal prueba de desempeño educativo del mundo, elaborada por la OCDE. Y así lo reflejan los datos correspondientes a 2025. Esta comunidad autónoma es la única que mejora, frente a un desplome generalizado en todo el país marcado por las “dificultades” del alumnado con textos de más de 400 palabras por culpa de las pantallas.

El informe, de hecho, es demoledor. Todas las comunidades autónomas bajan en sus niveles educativos menos Castilla-La Mancha, que sube hasta 10 puntos en materias como Ciencias, marcando un nivel de 486, el más alto, lo que supone 10 puntos más que en el último estudio.

La cuestión es más relevante aún porque esta comunidad autónoma se encontraba en las últimas posiciones y debido a la debacle generalizada, ahora está entre las seis mejor situadas del país.

En el resto de materias analizadas, esta región marca además otros dos datos históricos: un 454 en Lectura y un 466 en Matemáticas, en ambos casos también por encima de la media nacional:

Page atribuye la gran escalada de Castilla-La Mancha a 10 años de “inversiones educativas continuadas” que han permitido destinar, según ha afirmado, un 80 por ciento más por alumno, que en el año 2015. Según ha recalcado, el sistema educativo “no es una competencia más”, sino que es “lo que realmente puede cambiar las cosas y remover por completo los obstáculos sociales”.

En este sentido, ha razonado que en España “nadie se queda sin prestación educativa por la escasez del bolsillo de sus padres”, algo que “no se puede decir en muchos sitios en el mundo”.

Ha valorado asimismo, el hecho de haber “doblado” la plantilla de profesionales dedicados a la atención especializada para todos los chicos y chicas que requieren una atención de este tipo, antes de incidir en que la ciudadanía “tiene que valorar a qué van dedicados sus impuestos” ya que, según ha precisado, el 90 por ciento del presupuesto de Castilla-La Mancha se destina a sanidad, educación y servicios sociales.

Con carácter general, el análisis de los datos de PISA muestra que las comunidades autónomas que mejor rinden siguen siendo las del norte (Madrid, Asturias, Cantabria y Castilla y León copan las tres primeras plazas en las tres categorías), aunque todas estas han empeorado su rendimiento, y las más flojas son las del sur (Ceuta, Melilla, Andalucía y Canarias), que sin embargo se mantienen en puntuaciones similares a las de la anterior edición.

Valoraciones del Gobierno regional y sindicatos

El consejero de Educación, Cultura y Deportes, Amador Pastor, ha celebrado estos datos, añadiendo que Castilla-La Mancha es la comunidad autónoma en la que el alumnado tiene una mejor valoración de su profesorado y presenta “el mejor clima escolar y el menor índice de acoso escolar entre las comunidades autónomas españolas”.

Aunque ha admitido que “queda mucho por hacer y queda mucho por trabajar”, ha querido poner de relieve que, por primera vez, Castilla-La Mancha se sitúa en unas posiciones “muy destacadas” en una evaluación PISA que, ha reconocido, a lo largo de estos años ha sido objeto de debate y de crítica hacia el sistema educativo de esta comunidad autónoma.

Para Fernando Villalba, representante del STE en Castilla-La Mancha, los resultados de Castilla-La Mancha son positivos en comparación con la media española, pero “no pueden llevarnos al conformismo. PISA debe servir para analizar qué está funcionando, pero también para detectar las dificultades que siguen presentes y garantizar a los centros los recursos necesarios para atenderlas”.

Por su parte, el presidente de CSIF-Educación Castilla-La Mancha, Juan Luis Martínez, argumenta que la comunidad autónoma estaba “muy mal” en el informe de 2022 y así sigue estándolo. “Lo que ocurre es que el descalabro ha sido tan grande en el conjunto de España que mediáticamente parece que Castilla-La Mancha ha salido bien parada, como si la región aguantara mejor que muchas otras cuando la realidad es que estábamos tan hundidos en 2022 que cualquier avance hay que tomarlo como positivo”, interpreta.

A ello añade que una mejora puntual en Ciencias no puede utilizarse para “ocultar los problemas estructurales”, ya que no se trata de quedar mejor o peor en un ranking, sino de “garantizar que todos nuestros alumnos adquieran las competencias necesarias para afrontar su futuro”.

¿Sabes cuánto son 400 palabras? No llega a un folio de Word, es más o menos lo que entra en un pantallazo de ordenador. Pues esa es la longitud máxima que debe tener un texto para que el estudiantado de 15 años lo pueda asumir sin problemas, según la OCDE. Por encima de eso se empiezan a perder.

Eso explicó ayer un analista de la OCDE cuando le preguntamos a qué se debe el desplome en los resultados de medio mundo en general y de España en particular en PISA que os estamos contando hoy (por eso también este boletín llega algo más tarde, teníamos que esperar a las 9.30 para publicar y no tenía sentido enviar el boletín sin PISA). Ya sabes que PISA es una prueba que se hace cada tres años al alumnado de 4º de la ESO (el final de la educación obligatoria) y con la que hacemos titulares casi siempre muy catastrofistas sobre el estado de la educación. Hoy se ha publicado, aquí te dejo nuestra pieza sobre el informe. Y esta edición igual sí merece el catastrofismo.

Porque la caída de España se produce en un contexto generalizado de caídas, pero es mayor. Y pasan cosas como que las comunidades que mejor rendían también empeoran y las que peor lo hacían no. Y que Catalunya no ha participado y, si España se desploma, Euskadi está por los suelos y no está claro por qué. Como tampoco tiene idea alguna el Ministerio de por qué ha caído el rendimiento de los estudiantes que mejor lo hacían. Muchas preguntas, pocas respuestas. Irán llegando.

La OCDE suele ser reacia a las certezas y se maneja mejor en los “creemos” o “hay correlación”, pero Halgreen, el analista, vino ayer a señalar las pantallas como causantes de (casi) todos los males. Explica la organización que hay “muchos ítems” que apuntan en esa dirección, entre ellos internet y cómo leen los jóvenes ahora. Que las redes, la red, los móviles, etc. son una distracción y han aniquilado la capacidad de atención del alumnado. Un alivio para el secretario de Estado de Educación que, sentado a su lado, pudo decir que la Lomloe no tiene nada que ver con el desplome en el rendimiento.

Por cierto, esto que has leído hasta aquí son 400 palabras.

Sigo.

El informe contiene una cantidad ingente de información, por ítems y por comunidades autónomas, que iremos desgranando estos días. Habla de repetición (estamos mal), de equidad (bien), del uso de la IA, de pertenencia al centro, de apoyo familiar, de género, de inmigrantes y de muchas cosas más.

El texto sirve también para dar pistoletazo de salida al curso escolar, que ha empezado ya básicamente en toda España. Un curso que arranca con conflictos docentes de diferente alcance en varias comunidades y huelgas confirmadas en las tres más grandes y con más profesorado (indefinida en Madrid, puntuales de momento en Andalucía y Catalunya, esta última hoy mismo). Por este lado, pocas novedades: el año académico empieza exactamente igual que acabó el pasado.

Es, además, el último curso de “la legislatura del profesorado”, tal y como la han llamado las dos ministras que ha habido estos cuatro años. Tanto Pilar Alegría como Milagros Tolón pensaban —piensan— en las reformas normativas que el Ministerio de Educación está tratando de aprobar este curso para mejorar la situación del profesorado: menos horas semanales de clase y ratios más pequeñas son las primeras, ya en trámite en el Congreso (la mala noticia es esa misma, que depende del Congreso para salir adelante y el Gobierno no tiene muchos amigos ahora mismo en la Cámara Baja). Oposiciones y condiciones de los centros educativos esperan turno.

Es casi año electoral, las medidas que plantea el Gobierno son caras y negociar con los sindicatos desgasta. El sistema, el profesorado, está al límite y aunque de momento las quejas se dirigen contra las comunidades autónomas (que tienen las competencias) haría bien Educación en no relajarse. Y los resultados de PISA no le van a ayudar, por mucho que medio mundo esté igual.

Lo dejamos aquí hoy. Un boletín más corto para ir empezando el curso sin agobios, como los escolares, y el martes que viene cogemos ya ritmo de crucero.