Uno de los enclaves más turísticos de Italia, Pisa, volverá a tener a su equipo de fútbol en la primera división, la Serie A, después de haber conseguido su ascenso 34 años después y problemas económicos graves que hicieron que fuera refundado en 2009, queriendo seguir el éxito que han recorrido otros equipos desde Serie B como el Como de Cesc Fábregas o el Atalanta.

El Pisa Sporting Club obtuvo su ascenso con una victoria 0-1 ante el Bari en su estadio gracias a la derrota de uno de sus rivales, Spezia, y se une al Sassuolo, y faltaría todavía un último puesto para la Serie A 2025-2026 por determinar.

El Pisa: el primer equipo europeo del Cholo Simeone

La temporada 1990-91 fue la última en la que el equipo de fútbol Pisa estuvo en la élite en Italia, en la que tuvo una plantilla con destacados jóvenes entonces como eran Michele Padovano, José Chamot, Henrik Larsen, y Diego Pablo Simeone, entrenados por Mircea Lucescu.

Aquello hizo que el Pisa fuera la primera experiencia del ‘Cholo’ Simeone en el fútbol europeo tras haber destacado en el Vélez, y del equipo italiano, y haber pasado una temporada en la segunda división en Italia, el actual entrenador del Atlético de Madrid daría el salto a España en el Sevilla, para luego en 1994 acabar finalmente en el conjunto colchonero.

Su paso por el Pisa no sería la única experiencia en Italia de Simeone, que pasó por el Inter de Milán de 1997 a 1999 y por la Lazio de 1999 a 2003, para luego regresar en una segunda etapa al Atlético de Madrid como jugador.

El actual Pisa: entrenado por ‘Pippo’ Inzaghi y con el hijo de Buffon

El Pisa que ha conseguido el ascenso 34 años después a la Serie A italiana también tiene nombres ilustres, pues está entrenado por Filippo ‘Pippo’ Inzaghi, quien ya vivió el ascenso con la Salernitana, y que podría enfrentarse a su hermano, actualmente entrenador del Inter de Milán.

Además, en las filas del Pisa Sporting Club hay otro apellido ilustre del fútbol italiano, pues Louis Buffon, hijo del que fuera portero de la selección azzurra y de la Juventus, quien es delantero y viste el número 10. Debutó el pasado marzo en un duelo ante La Spezia, que resultó clave para el devenir del ascenso conseguido, pero no seguirá los pasos de su padre a nivel de selecciones, pues optó por jugar por la selección de la República Checa, origen de su madre.

Estadio Arena Garibaldi a unos pasos de la Torre de Pisa

Uno de los elementos más distintivos del Pisa es también su estadio, el Arena Garibaldi, también llamo Stadio Romeo Anconetani, actualmente llamado por patrocinio Cetilar Arena, inaugurado en 1919 y con una capacidad de 25.000, 14.869 aprobados de manera oficial.

El Stadio Romeo Anconetani se encuentra a tan solo a 200 metros del icono de la ciudad de Pisa, su torre inclinada, que también suele ser lugar para las presentaciones del club en la Piazza del Duomo.

En diciembre de 2016, la comunidad autónoma vasca despertó sobresaltada de lo que hasta entonces había sido un dulce sueño en materia educativa. En lo que iba de siglo, Euskadi había sido capaz de obtener buenos resultados de aprendizaje en las pruebas internacionales PISA. Estábamos situados cerca de las potencias educativas europeas, y en la zona alta de las otras CCAA, con la ventaja de tener un abandono escolar temprano mucho más bajo, fruto en parte de nuestra virtuosa Formación Profesional. Traducíamos mucha escolarización en bastante calidad del aprendizaje. Pero desde aquel mes de diciembre, las cosas se torcieron.

La evaluación externa es un instrumento esencial de los sistemas educativos modernos. Estas pruebas capturan algo muy importante. Capturan el conocimiento que una sociedad trasladada a sus escolares: algunas naciones dan más prioridad a esto más que otras, y cuando lo hacen, observamos como algunos sistemas educativos mejoran en este tipo de métricas. Existe amplia evidencia científica que explica que lo que marca el progreso económico y social de las naciones no son los años de escolarización, sino la calidad del aprendizaje. Que una mayor habilidad cognitiva en estas pruebas amplía automáticamente el nivel educativo post-obligatorio. Y que, a igualdad de nivel de titulación, un alumno con mayores competencias cognitivas tiene una mejor inserción laboral. También a mayor bienestar social en la vida adulta, a mejores resultados de salud o a mayor participación en sociedad. La escolarización es obviamente necesaria, pero lo que marca la diferencia es el aprendizaje.

En Euskadi, hemos tenido una amplia tradición de medir el aprendizaje de nuestros escolares, tanto con pruebas propias como con pruebas ajenas. Tras dos décadas de gran esfuerzo evaluador, a continuación, resumo la evolución de cada una de ellas y trataré de dar sentido a lo ocurrido.

Lo que realmente muestran los datos

PISA

En las pruebas PISA de la OCDE, las pruebas muestrales en las que participa entre un 15% y un 20% del alumnado vasco de 15 años, los resultados mejoraron en las primeras pruebas, y luego empeoraron mucho en las 3 últimas ediciones. Si comparamos los últimos resultados de 2022 con los de 2003, la caída es de 31 puntos en lectura, 20 en matemáticas y 15 en ciencias. Si lo hacemos con respecto a la cúspide de resultados en 2009 y 2012, la caída máxima es de 32 puntos en lectura, 28 puntos en matemáticas, y 26 en ciencias. Es importante recordar que, según la OCDE, entre 25 y 30 puntos equivalen a un curso completo de aprendizaje. También que cambios inferiores a ocho puntos pueden considerarse estadísticamente no significativos.

Estos resultados se han dado en un contexto de caída de resultados en muchos países: desde el comienzo de las pruebas, de los 23 países OCDE que han participado en todas las ediciones, la caída ha sido semejante en matemáticas (22 puntos desde 2003) y ciencias (15 puntos desde 2006) respecto a la de los alumnos vascos, pero menor en lectura (18 puntos desde 2000 en vez de 31 en Euskadi). Pero si tomáramos el pico de 2009-2012 de la educación vasca, la comparativa sería peor.

Por su parte, la media de España ha caído menos que Euskadi: 19 puntos en lectura desde 2000, 12 puntos en matemáticas desde 2003 y 2 puntos en ciencias desde 2006. Euskadi ha perdido por completo su ventaja académica media (que rozaba los 20 puntos entre 2009 y 2012 de media) para situarse por detrás de la media estatal en 2022. Los malos resultados de lectura de 2022, por cierto, son los de la cohorte que realizó 6 años antes la prueba de PIRLS, lo que, como veremos, también fueron bajos.

Evolución de los resultados PISA en Euskadi

TIMSS

Las pruebas TIMSS (organizadas por la IEA – International Education Association) son parecidas a las de PISA, pero están más centradas en medir el conocimiento matemático y científico y algo menos la aplicación de ese conocimiento. Los alumnos vascos de 2º de ESO obtuvieron unos resultados por debajo de la media de los participantes en 2003 y lograron llegar a la media en 2007. Euskadi no volvió a participar en TIMSS después de 2007, lo cual tenía cierto sentido al coincidir con los mismos cursos de las Evaluaciones Diagnóstico Censales del Gobierno Vasco, en fase de creación en aquellos años.

PIRLS

PIRLS es el TIMSS para la competencia de lectura de la IEA para alumnado de 4º de Primaria. Euskadi solo participó en la prueba de 2016 y fue la comunidad autónoma de las siete que cosechó peores resultados, por detrás de Andalucía y Cataluña y a 30 puntos de Asturias, la Rioja, Castilla y León o la Comunidad de Madrid. Euskadi no volvió a participar en la edición de 2021, a pesar de que las otras seis CCAA repitieron y otras se sumaron.

Evaluaciones Diagnóstico Censales (EEDD censales)

En 2009, en el marco del proceso de la nueva Ley Orgánica de ámbito estatal (LOE), Euskadi dio un importante salto en la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos, creando las evaluaciones diagnóstico de 4º de Primaria y 2º de ESO que todos (o casi todos) los alumnos de esos cursos realizan. Si no repiten, los alumnos participan en ambas pruebas, lo que dota a estas pruebas de un carácter longitudinal, algo único a nivel estatal. Son la radiografía más completa que disponemos de nuestro sistema educativo. Ninguna comunidad autónoma se ha tomado más en serio estas pruebas, ni en cuanto a su aplicación, ni en su análisis, ni tampoco en su devolución a los centros educativos. Eso ha sido posible gracias al trabajo de decenas de profesionales del ISEI-IVEI (el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa) y a todos los centros educativos de la CAPV.

El ISEI-IVEI ha realizado pruebas cada dos años en todos los centros, con la excepción de 2021 (la prueba fue voluntaria por la COVID-19). Las pruebas son muy parecidas a las de PISA. Siempre se realizan las pruebas de Euskera, Castellano y Matemáticas y se alternan Ciencias, Inglés u otras competencias. He tomado las competencias de cada año y he calculado la evolución media, comenzando en el punto de partida que es 250 (la media) para todas en el año 2003. En estas pruebas, de acuerdo con el ISEI-IVEI, 15 puntos equivalen a lo que los alumnos aprenden en un curso escolar.

Como puede apreciarse, al igual que en PISA, los años de la crisis fueron buenos en estas pruebas, tanto en Primaria como en la ESO, llegando a un pico de resultados en 2011. A partir de ahí, los resultados comenzaron a caer. Tiene sentido que si en 2013 los resultados cayeran en 2º de ESO (unos 3 puntos de media), observáramos esa caída dos cursos después en PISA 2015: es precisamente lo que ocurrió. La caída media desde 2009 es de 6 puntos en Primaria y de 12 puntos en la ESO. Si tomamos 2011 como punto de referencia, la caída es mayor (10 puntos en Primaria, 15 en ESO). Si ponderáramos la media dando más peso a las matemáticas y ciencias y menos a las lenguas (materias a las que en Euskadi damos mucha importancia), la caída media sería mayor.

Lo más preocupante de todo es que, en Euskera, allí donde la competencia debería haber mejorado (por la expansión del modelo D), los resultados empeoran en la ESO en 7 puntos desde 2009 y en 13 puntos desde 2013. También es igualmente preocupante el hecho de que la competencia de Castellano en ESO haya empeorado 17 puntos desde 2009 y 20 desde 2013.

Podría decirse que las nuevas cohortes de alumnos vascos han perdido entre un 35% y un 70% del equivalente de un curso de aprendizaje desde 2009, y entre un 66% y un 100% de un curso completo de aprendizaje desde su pico más alto (2011-2013), en función del nivel educativo. Como nota positiva, el parón de la caída de Primaria en 2023 podría estar indicando el final de la tendencia negativa de resultados agudizada en la pandemia de la Covid-19, lo que, de ser cierta, deberíamos apreciar en la ESO en las próximas pruebas de 2025 y 2027.

Evolución de los resultados de las EEDD censales en Euskadi

Evaluaciones de final de etapa muestrales (EEDD muestrales)

Para cumplir con la normativa de la LOMCE (aprobada en 2013), el Gobierno Vasco diseñó unas pruebas de final de etapa, de tipo muestral. Estas pruebas se han realizado en 2018, 2022 y 2024. Se realizan sobre una muestra de un 20% o 25% alumnos y tienen un marco pedagógico semejante pero no igual a de las EEDD censales. Los datos de 2018 se fijaron en una media de 250 puntos. Es importante, por tanto, recordar que los 250 puntos del alumnado de estas pruebas en 2018 no representan el mismo nivel de aprendizaje que los del alumnado de las EEDD censales

Si tomamos las cohortes, deberíamos fijarnos en aquella que hubiera realizado la EEDD censales entre 2015 y 2017, dos años antes de las de EEDD muestrales de final de etapa. En 2015 y 2017, los resultados ya habían comenzado a caer en las EEDD censales sobre todo en Primaria, por lo que es probable que el 250 de 2018 de las EEDD muestrales corresponda a un valor ligeramente más bajo en ese nivel con respecto a las EEDD censales (y semejante al de ESO).

La evolución de resultados ha sido bastante plana en estas pruebas. Hubo una caída en Primaria en 2022, especialmente en Matemáticas y Ciencias (consistente con la literatura de pérdida de aprendizaje durante la pandemia), que solo Ciencias ha recuperado parcialmente en 2024. En la ESO, la caída de matemáticas de 2022 se ha recuperado levemente. En promedio, ligera caída en Primaria en esta prueba, y una leve mejora en la ESO, un nivel que no parece haberse visto perjudicado en la pandemia y ha experimentado un leve rebote. Estamos hablando de magnitudes pequeñas, mucho más pequeñas a los cambios observados en las EEDD censales en el periodo 2019-2023.

¿Qué implican estos resultados y qué podemos esperar?

A estas alturas del partido, nadie duda de que la caída de resultados en Euskadi es un fenómeno real, que es superior al que se ha producido en la OCDE y en España en los últimos 15 o 20 años y que es de una magnitud muy importante. Lo dicen las EEDD censales organizadas por el Gobierno Vasco desde 2009. También lo dice de manera inapelable la prueba PISA. Esta caída es aún mayor si la comparamos la foto de hoy en ambas pruebas con los años de la Gran Recesión, en los que, con las mejoras experimentadas entre 2006 y 2012, Euskadi obtuvo muy buenos resultados en las pruebas vascas y en las internacionales. Esta comparativa de 25 o 30 puntos supone una caída equivalente a un curso de escolarización. Hace unos años, la OCDE publicó un impactante informe donde se calculaba el impacto que podría tener una mejora de 25 puntos en PISA en diferentes sistemas educativos y estimaba medio punto de crecimiento añadido del PIB en el largo plazo y, por tanto, un 27 a 29% de mayor riqueza nacional anual a futuro.

Al publicar los resultados de las recientes EEDD censales y las EEDD muestrales, el Gobierno Vasco enfatizó las leves mejoras (o simplemente al estancamiento) en las EEDD muestrales de 2024, y trató de quitar hierro a lo ocurrido en la nueva y potente caída en las EEDD censales (en la ESO), en un intento de invitarnos a pensar que, al menos, se ha logrado parado la sangría de resultados.

En ese sentido, es importante señalar que las pruebas muestrales son fiables, porque se ponderan los resultados de los centros y alumnos participantes en función de su representatividad en el conjunto del sistema. Sin embargo, las pruebas censales nos permiten desagregar los resultados, establecer relaciones más nítidas entre variables, realizar un seguimiento del alumnado en el tiempo y evaluar el desempeño de los centros educativos con mayor precisión. Las pruebas muestrales evalúan al sistema educativo, pero no pueden hacerlo con mucha profundidad. Las censales permiten evaluar al sistema educativo en profundidad, así como a los centros educativos

De cara a comprender la caída de resultados y los factores que la explican, si tengo que elegir unas pruebas, me quedo con la joya de la corona: las EEDD censales. Por su parte, las pruebas internacionales muestrales son muy útiles porque nos aportan una comparativa internacional que enriquece lo que sabemos de nosotros mismos.

Lo cierto es que, estemos ante el final del declive de los resultados o ante un nuevo estadio de empeoramiento, es indudable que lo ocurrido en los últimos 20 años va a suponer un enorme coste para nuestra sociedad en el largo plazo. Y que los resultados de las nuevas pruebas de 2025 vascas e internacionales nos dirán (seguramente ya en 2026) cómo de grave es la situación y si los recientes intentos para darle la vuelta están funcionando. De no ser así, se confirmarían los peores presagios: Euskadi entraría en un estado de emergencia educativa.

Acabamos de darle la bienvenida al 2025, pero los vecinos de la ciudad italiana de Pisa ya han despedido el año y cuentan los días de 2026. Este prematuro cambio responde a una tradición local que se remonta a la Edad Media y que se celebra cada 25 de marzo, coincidiendo con la Anunciación a la Virgen María de la encarnación de Jesús. Ese día acaba un año y empieza otro, para alegría de esta urbe de la región Toscana, que lo celebra por todo lo alto. 

Como pasa en cualquier parte del mundo, las despedidas comienzan unos días antes. En el caso de Pisa, se viven varios días de exposiciones, eventos gastronómicos y actividades culturales para acercar esta particular costumbre a la población y a los curiosos que visitan la ciudad en esas fechas. El resultado, una Nochevieja prolongada.

Pero el día grande de la ciudad se vive el 25 de marzo con un desfile histórico de la República Marítima, que recorre la ciudad hasta llegar a la Plaza dei Miracoli. Y lo hace con todo lujo de detalles: vestidos con trajes históricos y acompañados por el ritmo de tambores y abanderados. Por último, entran al templo para la traca final.

El ritual culmina con una ceremonia religiosa en la Catedral de Pisa. A las 12 horas en punto, todos los asistentes esperan impacientes a que un rayo de sol penetre desde una ventana redonda localizada en la nave central, iluminando en el lado opuesto una repisa con forma de huevo sobre el pilar junto al famoso púlpito de Giovanni Pisano.

“Para mayor gloria de Dios e invocando la intercesión de la Santísima Virgen María y de San Rainieri, nuestro Patrón, ¡damos la bienvenida al año 2026!”. Esa fue la frase que resonó el pasado 25 de marzo y que cada año se repite, cambiando el año al que se le da la bienvenida. 

Un calendario pisano desde el siglo X

Pisa comenzó con esta particular celebración en el siglo X, coincidiendo con la Anunciación y 9 meses antes del 25 de diciembre, según explican desde el consistorio italiano. De esta manera se obtuvo el Año Pisano ab Incarnatione Domini (o Christi). El documento más antiguo del que se tienen registros data del año 985 d.C, añaden. 

Esta fecha de inicio del año permaneció vigente durante siglos también en las tierras pertenecientes a la República de Pisa en aquella época: la costa entre Portovenere y Civitavecchia, Gorgona, Capraia, Elba, Pianosa, Córcega, Cerdeña, Baleares, Gaeta, Reggio Calabria, Tropea, Lipari, Trapani, Mazara, Túnez, Argelia, Egipto, Palestina, Siria, la ciudad de Azov y Constantinopla. Y este calendario pisano se mantuvo hasta el 20 de noviembre de 1749, cuando el Duque Francisco I de Lorena decretó que todos los territorios toscanos debían adoptar el calendario gregoriano a partir del 1 de enero de 1750. 

Pese a que formalmente el calendario pisano ya no tenga ninguna validez administrativa, los vecinos de esta ciudad italiana no dejan de reivindicar una tradición que les hizo únicos durante muchos siglos. 

El Gobierno vasco ha explicado que, una vez más, los estudiantes del modelo D, con las asignaturas mayoritariamente en euskera y que representa a más del 80% del alumnado en Infantil y Primaria y del 70% en Secundaria, pueden realizar la prueba de evaluación de PISA en castellano si “previsiblemente” les permitirá obtener mejores resultados que en su lengua de estudios. Los del modelo B, bilingüe y que en muchos casos es mayoritariamente vascófono, realizarán sí o sí la prueba diagnóstica internacional en castellano al igual que los del modelo A, muy reducido ya en la enseñanza vasca. En el último caso conocido, seis de cada diez de entre quienes cursaban el D optó por el castellano, según el organismo ISEI-IVEI.

A instancias de EH Bildu, la consejera de Educación, Begoña Pedrosa, ha enviado al Parlamento Vasco información sobre las pruebas de PISA previstas para esta primavera entre los alumnos de 15 años. Son exámenes trienales. Medirán sus resultados en ciencias, matemáticas, lectura y la lengua extranjera. Un programa llamado ACER Maple selecciona “al azar” los centros educativos vascos que forman parte de la muestra. En la comunidad autónoma el 50% estudia en la pública y el otro 50% en la privada concertada, donde se aglutinan ikastolas, colegios religiosos y cooperativas.

Pedrosa indica que “los alumnos de los modelos A y B harán la prueba en castellano” sí o sí. En cuanto a los del modelo D, “el alumnado responderá a una serie de preguntas sobre la lengua familiar”. Si por sus características familiares esos adolescentes tienen más probabilidades de hacerlo mejor en castellano, se les permitirá optar por ese idioma. Explica el Gobierno que existe un sistema automatizado para determinar esa “lengua familiar” y que, después, los centros educativos pueden confirmar o no esa decisión “en función de su conocimiento del perfil de cada estudiante”. Ésa es la novedad de esta edición de PISA, que la última palabra corresponderá a los colegios y no al aplicativo informático exclusivamente, recalcan fuentes del Ejecutivo.

En todo caso, es algo que no pasa en el A. Si hubiese un caso de un estudiante de un entorno vascoparlante cursando un modelo de inmersión en la otra lengua oficial, no tendría esa posibilidad. El ISEI-IVE determinó que podrían rondar el 3%. Se trata, según Pedrosa, de realizar la prueba “en la lengua en la que previsiblemente mejor pueda demostrar sus competencias” el joven. El portavoz educativo de EH Bildu, Ikoitz Arrese, por el contrario, ha considerado “muy grave” esta medida y la contextualiza en una campaña “mediática, jurídica y política” contra el euskera. Cree que Educación compra ese “marco” de el euskera es un limitante y anuncia que pedirá “explicaciones” a Pedrosa en el Parlamento Vasco.

En diciembre de 2023 se presentó el último estudio PISA, cuyas siglas responden a Programme for International Student Assessment. Se correspondía con los exámenes realizados en 2022, ya que es trienal. Los datos -que no aparecen en la web del ISEI-IVEI- fueron los peores de la historia y coinciden con un retroceso general en España e incluso a nivel internacional. El entonces consejero, Jokin Bildarratz, que tenía como 'número dos' a Pedrosa, indicó que PISA solamente son “estimaciones” de una “muestra” y no una fotografía real de todo el sistema. Además, aparentemente la COVID-19 actuó como condicionante del rendimiento. Su conclusión fue que PISA no puede ser el único indicador de referencia. Ahora, otras pruebas diagnósticas tampoco están resultando excesivamente favorables para el sistema educativo vasco, que aprobó precisamente en diciembre de 2023 una nueva ley reguladora.

En esa norma se decidió mantener el sistema de modelos A, B y D, aunque la idea inicial era caminar hacia un marco único con una exigencia mínima de B2 en las lenguas oficiales y de B1 en la extranjera, generalmente el inglés. Los centros iban a tener autonomía para diseñar su propuesta en función de su realidad y necesidades. Ahora, a falta de los desarrollos reglamentarios, se ha optado por una fórmula que intenta mantener el equilibrio entre la elección de idioma y la superación de un sistema que ha generado segregación.

La Generalitat de Catalunya ha firmado este jueves un acuerdo con la OCDE, el mismo organismo internacional que realiza las pruebas PISA, para recibir asesoramiento y revertir sus malos resultados escolares. El president Salvador Illa, la consellera de Educación, Esther Niubó, y el director de Educación y Competencia del ente, Andreas Schleicher, han estampado su firma en un documento de intenciones que deberá traducirse en un convenio del que por ahora se desconoce el coste, pero que financiará la Generalitat.

La voluntad de alcanzar este acuerdo la manifestó Illa hace meses, coincidiendo con el inicio de su mandato y del curso escolar, cuando aseguró que su gobierno se proponía remontar el nivel académico de los alumnos catalanes en un período de entre cuatro y seis años. La debacle se observó con los resultados de las pruebas PISA de 2022, en los que Catalunya empeoró muy por encima de la media española, especialmente en lectura y matemáticas. 

Desde entonces, el Govern –antes en manos de ERC, ahora del PSC– ha buscado la forma de mejorar las competencias básicas de los escolares catalanes. Y una de las medidas que puso sobre la mesa Illa es este acuerdo con la OCDE, que durará cuatro años, y que debe servir para acercar a las aulas catalanas las políticas educativas y prácticas docentes que facilitan el éxito educativo en otros países de la organización.

Illa y Schleicher han defendido el acuerdo en un breve discurso desde el instituto Marta Mata de Barcelona. “Hoy damos un paso muy relevante, en la dirección correcta, que es aprovechar las experiencias de los demás países que se enfrentan a situaciones similares a la nuestra”, ha expresado Illa, que ha advertido que no habrá resultados inmediatos. 

El trabajo, ha añadido, es a cuatro años vista. En 2025 se elaborará un diagnóstico por parte de la OCDE, que se entregará en el mes de septiembre; en 2026, se comenzarán a llevar a cabo las reformas recomendadas; 2027 será de “consolidación”, y 2028, para difundir y compartir lo que haya funcionado. 

De forma sucinta, la Generalitat ha comunicado que los trabajos de ente internacional consistirán en elaborar ese “informe integral” con un diagnóstico del sistema educativo y con recomendaciones de políticas educativas “concretas”, un documento que será público, y que se acompañará de otro informe interno para la conselleria llamado “Prioridades para la acción”. Luego habrá dos informes de seguimiento anuales y al final del proceso, en 2028, uno que “sintetizará los resultados del proyecto”.

“No podemos decir qué debe hacer Catalunya, pero sí podemos ayudar a encontrar qué hacen el resto con éxito”, ha señalado Schleicher, en especial para “atraer a los maestros más talentosos hacia las aulas más complicadas”. “Traeremos [a Catalunya] gente de otros países que se han enfrentado a retos parecidos y que los han superado con éxito”, ha añadido el responsable educativo de la OCDE. 

La noticia del acuerdo ha sido recibida ya de entrada con rechazo por parte del sindicato mayoritario de la enseñanza pública, la USTEC, que lo considera un “menosprecio” a la comunidad educativa. “No es la OCDE quien debe marcar el rumbo del sistema educativo, somos los profesionales de la educación y la comunidad educativa, que conoce de primera mano sus necesidades”, ha afirmado la portavoz del sindicato, Iolanda Segura. 

En este aspecto, la Generalitat defiende que el proceso deberá contar con la “participación activa” de los agentes educativos “para asegurar que las reformas responden a las necesidades reales de los centros”, además de contar con un “consenso amplio”.

El profesorado regresa esta semana al trabajo y en Catalunya lo hace con una nueva consellera de Educación, la socialista Esther Niubó. De todos los frentes abiertos del nuevo Govern, el de las aulas es quizás uno de los más urgentes, no solo porque el inicio de curso está a la vuelta de la esquina, el 9 de septiembre, sino porque se acumulan desafíos como el de remontar los malos resultados escolares o apaciguar el malestar de los maestros. 

El PSC llega a una cartera, el departamento de Educación y Formación Profesional, que le resulta casi ajena del todo, puesto que durante el tripartito siempre estuvo en manos de ERC, excepto un breve paréntesis de seis meses en 2006. El president, Salvador Illa, ha situado a una consellera que viene siendo la responsable en la materia dentro del partido desde hace una década, y que mantiene una relación fluida con todos los actores, desde sindicatos a familias y de pública a concertada. 

Los objetivos de los socialistas en Educación, que desgranará Niubó esta semana en la presentación del nuevo curso, pasan en primer lugar por recuperar la confianza del profesorado, que mantuvo un fuerte enfrentamiento con el Govern de ERC, además de remontar los malos resultados académicos que evidenciaron las pruebas PISA. El otro gran reto, señalan desde el departamento, es potenciar la FP, que han decidido incluir por primera vez en la denominación oficial de la conselleria. 

Un mandato para revertir los resultados

Para los resultados escolares, que han sufrido un descenso tanto en PISA como en las pruebas externas de la Generalitat, Illa ya apuntó recientemente que necesitarán entre cuatro y seis años. Tras la debacle en los exámenes de la OCDE de 2022, que situó a Catalunya a la cola de España en comprensión lectora, los datos de Educación han mostrado cierta mejora en matemáticas o lengua castellana, pero no en catalán o en inglés, que siguen a la baja. 

Miquel Àngel Alegre, jefe de proyectos de la Fundació Jaume Bofill, considera la mejora de los aprendizajes como la prioridad más apremiante, y aprueba el horizonte fijado por el PSC. “Si me dicen que en cuatro años el nivel será equiparable al de Asturias, Castilla y León o Dinamarca, lo firmo ahora mismo. Si subimos unos pocos puntos en matemáticas o catalán, entonces será poco”, evidencia. 

Para lograrlo, una de las primeras medidas que comparten los actores educativos es la de dar estabilidad y recursos al profesorado. “La educación necesita tiempo, y en los últimos años hemos padecido demasiados cambios y muy rápidos, lo que ha generado un malestar que urge reconducir”, señala Teresa Esperabé, secretaria general de Educación del sindicato CCOO, que añade que están dispuestos a conceder cien días de gracia a la consellera. 

Más recursos y menos cambios

Los docentes catalanes lamentan que en pocos años han tenido que digerir un nuevo currículum, procesos de innovación pedagógica o un modelo de escuela inclusiva que no cuenta con los recursos suficientes para las necesidades del alumnado con más dificultades. Sobre esto último, piden más financiación y ratios más bajas. “Necesitamos mayor dotación de personal teniendo en cuenta la complejidad creciente del alumnado”, señala Iolanda Segura, portavoz del sindicato USTEC. 

En no pocas reivindicaciones coinciden también las familias, que exigen un refuerzo del sistema público y un aumento de las plazas. “Hay carencias históricas en Secundaria y sobre todo en FP, lo hemos visto estos días”, señala Lidón Gasull, directora asociación de familias de la escuela pública Affac. En Formación Profesional, más de 31.000 alumnos que hicieron la preinscripción siguen sin plaza asignada debido a la falta de oferta en la pública, lo que empuja a muchos de ellos hacia la privada. 

Sexta hora e inmersión, patatas calientes

La lista de retos pendientes para el Departamento de Niubó pasa también por otros frentes que no generan tanto consenso entre la comunidad educativa y que han estado en el foco de la polémica en los últimos años. Uno de ellos es el adelanto del calendario escolar a inicios de septiembre, que aprobó ERC y luego tuvo que rectificar parcialmente debido al rechazo casi unánime que suscitó en el Consejo Escolar. De cara al curso que viene, los sindicatos tratarán de retrasarlo algo más, y habrá que ver cómo reacciona Niubó. 

La consellera está vinculada en algunos ámbitos a los pactos de investidura con ERC y Comuns. Con los primeros se ha comprometido a ampliar la gratuidad de la etapa 0-3 –ahora solo lo es en el curso I2–, mantener el cheque escolar para cada familia en no menos de 70 euros, acabar definitivamente con los colegios que segregan por sexo –tarea iniciada por los republicanos– y, esto será a buen seguro foco de tensiones, “mantener el adelanto del calendario escolar”. 

Con los Comuns, el acuerdo incluye garantizar dos tardes de extraescolares gratuitas a la semana y convertir el comedor escolar en un servicio enteramente gratuito. También contempla la polémica recuperación de la “sexta hora” en la escuela pública, es decir, aumentar sus horas lectivas para equipararlas a las de la concertada. Los sindicatos ya avisan que se opondrán de plano a esto último. 

Niubó deberá decidir también si saca del cajón el prometido decreto para regular la concertada y poner fin a sus cuotas, así como si profundiza en la lucha contra la segregación escolar, que los datos evidencian que se ha quedado a medias. Y, por último, deberá lidiar como todos sus antecesores con los ataques al modelo de inmersión lingüística, siempre más presentes en el plano mediático y político que en el día a día de los colegios. 

La nueva consellera se ceñirá al acuerdo para un nuevo modelo lingüístico del que fue ella misma artífice, y que incluyó a ERC, Comuns y Junts. La normativa vigente establece que el catalán es la lengua de uso habitual, aunque contempla a la vez el castellano como idioma curricular, siempre según cada centro. Con este marco, Niubó sabe que será observada desde todos los bandos, tanto aquellos que vigilarán cualquier retroceso del catalán en las aulas como los que seguirán empujando para introducir definitivamente el bilingüismo en las aulas.

El procurador del grupo Mixto Francisco Igea y el portavoz del PSOE en Educación, Pablo Romo, han planteado a la consejera de Educación que haga una relectura más profunda de los últimos informes PISA que aunque sitúan a la comunidad a la cabeza nacional introducen datos que indican que aumenta la inequidad por renta, por género, medio rural o por ser migrante en Castilla y León.

En el turno de réplica a la exposición que ha hecho la consejera de Educación, Rocía Lucas, en el ecuador de la legislatura, Igea ha explicado que, si en el PISA de 2017 la probabilidad de repetir en los del tramo del 25% de menor de renta se multiplicaba por 2,7 respecto a los del 25% mayor, en 2022 se multiplicaba por 7,5.

“Es una evolución notablemente a peor por mayor o menor renta sobre la que hay que reflexionar”, ha defendido Igea.

En 2018 la probabilidad de repetir entre estudiantes nativos y migrantes se multiplicaba por 2,3, y en el 2022 por el 4,1, en detrimento de los de otros países, lo que para Igea no ayuda en el tema de convivencia donde el actual socio del gobierno regional, en referencia a Vox, sirve de “altavoz echando fuego y gasolina por toda la comunidad”.

También se ha fijado Igea en que la comunidad tiene uno de los menores porcentajes de alumnos becados en centros privados y concertados; y en mates hay una diferencia de 29 puntos entre el medio rural y urbano.

El parlamentario socialista ha añadido además que la brecha que hay en matemáticas entre chicos y chicas es la más alta junto a Cantabria y Madrid.

Romo ha demandado además a la consejera que cumpla con lo planteado por el Procurador del Común de que los estudiantes extranjeros sepan el castellano y se dedique más fondos a ese asunto.

El consejero de Educación, Cultura y Deportes, Amador Pastor, ha restado importancia a los datos del informe PISA de la OCDE sobre el nivel educativo de los alumnos de la región, que sitúan a Castilla-La Mancha entre las comunidades autónomas que menos rinden en cuestiones de creatividad. Para el responsable de la Educación es “más relevante” la última evaluación de diagnóstico realizada por el Gobierno regional y cuyos datos aún están “en tratamiento”.

Pastor, preguntado este martes por estos datos, ha recordado que son referentes al año 2022 y que la muestra en Castilla-La Mancha es de únicamente 9 centros de los más de 1.700 con los que cuenta la región, con solo 42 alumnos por cada uno de estos centros participantes. “Tiene la importancia que todos le queramos dar”, ha manifestado, contraponiendo que, por su parte, la evaluación de diagnóstico hecha por la Comunidad Autónoma abarca “al cien por cien” de los alumnos de la región de cuarto de Primaria y segundo de la ESO.

“Los resultados de esa evaluación, sin desmerecer ninguna, pueden ser más válidos que aquellos que arroja una muestra de nueve centros y 42 alumnos por centro”, ha reiterado.

Además, Pastor ha explicado que la evaluación de la OCDE “es uniforme” para todos los países miembros y “hace una evaluación estandarizada sin distinción de su sistema educativo, su estructura curricular ni su equivalencia por materias”.

No obstante, ha precisado que, aún así, los datos de PISA son “importantes para seguir ajustando las políticas del proyecto educativo”, pero ha insistido en dar más importancia a la evaluación de diagnóstico de la Administración autonómica.

El alumnado español se sitúan justo en la media europea en cuanto a la creatividad a la hora de afrontar tareas escolares. Pero España rinde mejor de lo esperado: su calificación está por encima de lo que debería salir si se atiende a su rendimiento en matemáticas o en lectura, según se desprende de un análisis específico sobre este aspecto realizado por la OCDE a partir de los resultados de PISA. Nuestros escolares obtienen 33 puntos sobre 60 posibles, justo en la media de la OCDE. Por encima, países como Corea, Canadá, Australia, Nueva Zelanda o Estonia, el primer europeo. Por debajo, Bulgaria, Chipre, Colombia y Rumanía cierran el estudio. En el entorno de puntuación español aparecen Polonia, Portugal, Litunia, la República Checa, Francia o Alemania.

Pero el dato global esconde matices. El informe especifica que En España, los estudiantes socioeconómicamente favorecidos superaron a los desfavorecidos en pensamiento creativo por ocho puntos (en una escala de 60). También las mujeres lo hicieron mejor que los hombres, en este caso por 2,2 puntos. La brecha de género es universal en Europa: en ningún país los chicos obtuvieron mejores resultados que las chicas.

España también presenta diferencias por comunidades autónomas, con un resultado similar al de la prueba de PISA: la mejor calificación la obtiene la Comunidad de Madrid (34,8), seguida de Castilla y León (34,6), Galicia (34,3), Asturias (34,1) Cantabria (33,4), y Aragón (33,2). Cerrando la lista aparecen Cataluña (32,2), Baleares (32,1), Canarias (31,9), País Vasco Andalucía (31,7) y Castilla-La Mancha (31,7).

Además, el informe también explica que “en España, solo un 15 % de los estudiantes de alto rendimiento en pensamiento creativo son también los mejores en matemáticas, y un 14 % son los mejores en lectura”, promedios ambos más bajos que los de la UE, lo que “sugiere que se puede destacar en pensamiento creativo sin sobresalir en ámbitos académicos (y viceversa)”.

La OCDE justifica el análisis específico por “la importancia que el pensamiento crítico tiene en la sociedad actual”, y explica que con el informe puede “medir la capacidad de los estudiantes para responder a las demandas de un mundo en constante cambio, donde la innovación y la creatividad son elementos clave para la adaptación”. La organización ha evaluado la competencia del alumnado en “la generación de ideas diversas, generación de ideas creativas y evaluación y mejora de las ideas”.

Un país compacto

Con carácter general, En España, el 80 % de los estudiantes alcanzó al menos el nivel de rendimiento básico en pensamiento creativo, casi en la media de la OCDE (78 %). Esto quiere Como mínimo, “estos estudiantes pueden generar ideas apropiadas para tareas en las áreas de expresión y de resolución de problemas de complejidad simple a moderada”, y también empiezan a demostrar la capacidad de generar ideas o soluciones originales en contextos de tareas cotidianas. En 21 países de los 64 evaluados, más de 1 de cada 2 estudiantes no alcanzó este nivel básico de competencia en pensamiento creativo.

Por comunidades, las que presentan un mayor porcentaje de alumnado en niveles altos de rendimiento son Madrid (31 %), Castilla y León (31 %) y Galicia (30 %). Las que tienen una proporción más baja son, por este orden, Ceuta, Melilla, Castilla-La Mancha, País Vasco, Canarias y Baleares.

Como es habitual en las pruebas relacionadas con el mundo PISA, España presenta unos resultados con menos excelencia pero más equitativos, similares entre clases sociales, que otros países. El porcentaje de alumnado de alto rendimiento en España es del 25 %, ligeramente inferior al del Promedio OCDE (27%) e igual al del Total UE (25%). Pero a la vez, la quinta parte del alumnado español (20%) presenta un nivel bajo de rendimiento en la competencia de pensamiento creativo, una proporción que es inferior a la media tanto de la OCDE (21%) como de la UE (23%).

Por comunidades autónomas también se observan diferentes rendimientos, tanto en global como cuando se le aplica el filtro de la clase o el género. Con carácter general, hay 7,9 puntos de diferencia a favor del alumnado favorecido socioeconómicamente, un dato inferior al de la OCDE (9,5) y la UE (10,2). Cuando se comparan regiones, las mayores diferencias en el rendimiento en pensamiento creativo por nivel socioeconómico se dan en Melilla (11,5), en la Región de Murcia (9,1) y en Cataluña (8,6). La diferencia más baja se da en Cantabria (4,9) que presenta un valor muy por debajo de la diferencia global de España (7,9).

Lo mismo sucede cuando se mira el género. La diferencia es mayor en todos los casos a favor de las chicas, siendo además significativa en casi todos los casos. En España (2,2) esta diferencia es menor que el promedio OCDE (2,7) y UE (2,6). En cuanto a las comunidades y ciudades autónomas, destacan Aragón (3,1) y Cataluña (2,8) con las mayores diferencias a favor de las chicas. Las menores diferencias significativas se dan en Cantabria (1,2), Comunidad de Madrid (1,5) y Principado de Asturias (1,5).

La L se pronuncia ele. La E, e. La R, erre. Y, juntas y en ese orden, estas letras conforman la palabra leer, que se corresponde con un complejísimo proceso cognitivo que interiorizamos desde pequeños, y que nos permite desde disfrutar de una novela hasta comprender una factura o un contrato. Si el conocimiento se articulase como un engranaje, la lectura y la escritura serían habilidades que estarían muy cerca del motor que acciona toda la maquinaria.

Pero aun así, y pese a que la alfabetización está en el origen de las escuelas, existen dudas razonables de que estemos enseñando a leer correctamente. O, cuando menos, no lo suficientemente bien. Algo que cobra mayor importancia a raíz de los resultados recientes de España en pruebas como PISA o PIRLS, donde se observa una caída de la comprensión lectora que ha alertado al Gobierno y a las comunidades. 

La politóloga Aina Gallego se adentró en el universo de los distintos métodos que existen para enseñar a leer cuando se encontró con que su hija ya cursaba Segundo de Primaria y, a pesar de sus graves dificultades a la hora de enfrentarse a un texto, nadie en su escuela parecía preocupado. Académica de formación, Gallego se puso a buscar estudios e investigaciones sobre la materia y descubrió que en el centro de su hija no se enseñaba a leer de acuerdo con la metodología más respaldada científicamente, al menos en los países de habla inglesa. Lo contó, no sin cierta alarma, en un artículo en este diario. 

Como ella, algunos logopedas y psicólogos se muestran preocupados por cómo se aprende a leer en España, así como por algunos mitos extendidos entre docentes en cuanto a la adquisición de la lectoescritura. Sostienen que el método más tradicional, el que empieza por descifrar sonidos, letras y sílabas, ha perdido cierto peso por asociarse a algo mecánico y aburrido. Aunque sea lo que mejor funciona al inicio. 

La disputa es entre dos modelos, el fonético y el global: el primero enseña a asociar cada letra con su sonido y el segundo parte de mostrar a los alumnos vocablos enteros (como sus propios nombres) para despertar mayor interés en ellos

“Me preocupa que no se esté enseñando del todo bien, hay mucho desconocimiento sobre las evidencias científicas”, afirma, Joana Acha, profesora en el departamento de Procesos Psicológicos Básicos de la Universidad del País Vasco (UPV) y especialista en desarrollo del lenguaje y la escritura. “En muchas escuelas han adoptado un modelo demasiado laxo”, añade Mireia Sala, pedagoga y logopeda con 35 años de experiencia en formación de los docentes y actual decana del Col·legi de Logopedes de Catalunya. 

En Estados Unidos, el debate sobre enseñanza de la lectura, bautizado como las reading wars (las guerras de la lectura), es una auténtica disputa nacional que lleva abierta varias décadas y que ha enfrentado dos modelos, el llamado fonético –o sintético– y el global. De forma resumida, el primero sería el que enseña a asociar cada letra (el grafema) con su sonido (el fonema) como punto de partida para así, progresivamente, aprender a descodificar las palabras. El segundo parte de mostrar a los alumnos vocablos enteros, relacionados con aquello que conocen (como pueden ser el mobiliario de su aula o sus propios nombres de pila), para despertar mayor interés en ellos y que vayan deduciendo poco a poco las distintas letras.  

Tras años de enfrentamiento y polarización, en Estados Unidos se ha cerrado el debate a favor del método fonético. Hasta el punto de que una de las referentes del planteamiento global, Lucy Calkins, dio marcha atrás en sus propuestas en un reciente reportaje en The New York Times. Australia ha seguido el mismo camino y el Reino Unido, que está entre los puestos más altos en PISA, atribuye sus resultados en parte a la apuesta por el modelo fonético desde hace más de una década. 

En España, sin embargo, esta discusión no existe, al menos en el ámbito público. ¿Cuál es la corriente didáctica que impera? ¿La fonética o la global? ¿El papepipopú de siempre o las palabras enteras? Lo cierto, como suele ocurrir con las metodologías docentes, es que se hace difícil conocer qué estrategias siguen los docentes. Muchos, de hecho, usan una mezcla de ambas en función de la situación. 

“Está demostradísimo que el método más efectivo al inicio es el fonológico, pero como a los adultos se nos enseñó de esta forma, más mecánica y repetitiva, ahora algunas escuelas quieren huir de ello y se han adoptado metodologías que parecen más atractivas. Pero no ha sido una buena decisión”, advierte Llorenç Andreu, maestro de Primaria, psicopedagogo y hasta hace poco director del máster universitario de Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje de la UOC.

Algunos mitos no fundamentados

Andreu y otras voces consultadas critican que uno de los principales problemas es que en las facultades de Educación apenas se dedica tiempo a formar a los futuros docentes sobre cómo se enseña a leer. Solo unas horas dentro de una asignatura en toda la carrera. De esta forma, muchos maestros acceden a las aulas con carencias en este ámbito, que acaban llenando con su experiencia y con lo que aprenden de sus compañeros, pero también con ideas que no siempre se corresponden con lo que dicta la ciencia. 

Almudena Giménez, investigadora de la Universidad de Málaga, lo pudo comprobar en un estudio en el que participaron 1.700 docentes de Infantil y Primaria. Lo que más le llamó la atención fue la prevalencia de algunos mitos que los maestros veían como ciertos. Un 48% consideraban que aprender a leer es un proceso natural de la infancia que no requiere de instrucción sistemática. O el 40% creía que no se pueden detectar dificultades de aprendizaje antes de que el niño o niña comience a leer. 

Olvídate de las letras. La primera habilidad que sustenta la lectura es identificar los sonidos, ser capaz de desglosar las palabras

Joana Acha — especialista en desarrollo del lenguaje

Antes siquiera de adentrarse en el análisis de los métodos, todos los expertos consultados coinciden en desmentir ambas ideas. Sobre la primera idea, lo cierto es que no aprendemos a leer igual que a andar. Ni siquiera igual que el habla, que desarrollamos por exposición al lenguaje oral de los mayores. Aprender a leer requiere una enseñanza explícita. Y en cuanto a la segunda idea, en realidad las dificultades de aprendizaje se pueden detectar –o intuir– antes de iniciar el proceso de lectoescritura, por ejemplo cuando el alumno en la etapa de Infantil se encalla a la hora de desarrollar la conciencia fonológica, que es la capacidad de distinguir los sonidos que contiene una palabra oralmente, antes de abordar el formato escrito. 

Entonces, ¿cómo se enseña bien a leer?

El de la lectura es un aprendizaje que dura toda la etapa escolar, más centrado en la comprensión a medida que el alumno se hace mayor, pero la ventana para adquirir esta habilidad suele ser entre los cuatro y los siete años. Primero de Primaria se ve siempre como el curso decisivo. Si se avanza sin haber asentado la lectoescritura, la probabilidad de quedar atrasado en otras materias se multiplica. “En Primero aprendes a leer, pero a partir de Tercero y hasta el Bachillerato aprendes leyendo”, resume Andreu. 

Ya en Infantil, aunque la competencia lectora no es uno de los objetivos de la etapa, los académicos y maestros consultados defienden que hay que trabajar esa habilidad llamada conciencia fonológica. “Olvídate de las letras. La primera habilidad que sustenta la lectura es identificar los sonidos, ser capaz de desglosar las palabras”, afirma Joana Acha. “Si el niño no sabe hacerlo, tiene más posibilidades de desarrollar un trastorno de lectura. El gran poder del método fonético, a diferencia del global, es que te permite detectarlo antes y atacarlo”, motiva. 

Si apuestas por respetar la maduración de los niños, o dejas de lado la fonología, te puede ocurrir que detectes los problemas demasiado tarde, en Tercero o Cuarto

Mireia Sala — logopeda

Este es quizás el argumento de mayor peso entre quienes alertan contra el retroceso de la enseñanza fonética explícita y sistemática. Algunos estudios muestran que la mayoría de alumnos acaban desarrollando la capacidad de leer con cualquiera de los dos métodos –y sus híbridos–, pero el porcentaje minoritario de alumnos que pueden tener dificultades se ve más beneficiado por el fonético. Es, por lo tanto, el que deja a menos niños y niñas atrás. El más equitativo, resaltan.

“Si apuestas por respetar la maduración de los niños, o dejas de lado la fonología, te puede ocurrir que detectes los problemas demasiado tarde, en Tercero o Cuarto”, avisa la logopeda Mireia Sala. Trastornos como la dislexia, que precisamente define la incapacidad de asociar sonidos a letras, y que se estima que padece un 10% de la población, se benefician enormemente de una detección temprana. 

Una vez adquirida la conciencia fonológica, luego hay que trabajar la asociación de letras con sonidos. Así pueden ir nombrando cada letra de izquierda a derecha, descodificando palabras y, a fuerza de practicar, ir adquiriendo por un lado velocidad de lectura, pero también comprensión. Además, se da paralelamente un proceso curioso. “A medida que el niño lee bien, su cerebro va guardando la imagen precisa y completa de cada palabra”, expone Acha. Es decir, almacenamos de forma entera los vocablos, lo que nos permite leer como si los surfeáramos. Es entonces, defiende Acha, cuando tiene sentido introducir el método global.

“No debería existir un debate entre el fonético y el global, porque ambos son importantes para la lectura. El global enfatiza el elemento léxico, de significado, y es fundamental. Pero la pregunta es cómo y cuándo llevarlo a cabo”, sostiene Acha. Y concluye que el camino que hay que seguir es fonético al inicio y global una vez asentadas las bases. Así lo evidencian otros estudios desarrollados en España. Pero nada de esto aparece en los currículums estatales, lamentan.

Defensa de que no se aprende aisladamente

Montserrat Fons, profesora de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universitat de Barcelona y autora de varios libros sobre la materia, es una de las figuras que se asocian al método global. Aunque ella rechaza la etiqueta y asegura que la dicotomía está entre el constructivismo, que ella defiende, y el conductismo. “El constructivismo nos dice que el niño construye el conocimiento, no como respuesta a una repetición sino a partir de lo que sabe”, puntualiza. “Se puede ser constructivista y defender un método que parta del reconocimiento de los sonidos, pero lo que no podrás lograr es repetirle a un niño que la P se pronuncia pe y esperar que lo aprenda”, alega. 

Esta profesora defiende el uso de ambos métodos, el global y el fonético, a la vez. Considera que la fijación por el segundo es una “reducción simplista” de “psicólogos que no conocen el aula”. “Piensan que primero enseñando la conciencia fonológica pasarán directamente a la lectura, pero otros demostramos que mientras aprenden a leer desarrollan esa conciencia. No se aprende aisladamente, sino en contexto, pero necesitas buenos maestros que los sepan hacer”, argumenta Fons. 

Yo he enseñado a partir de métodos silábicos, letra por letra, con tableros de colores y sonidos, con el método global de mostrar palabras y extraer las sílabas… Y diría que este último es el que mejor me ha funcionado”

Silvia Capellas — maestra de Primaria

En este sentido, insiste en que el maestro debe poner el foco en las vivencias y experiencias del niño vinculadas a la lectura y la escritura. No niega en absoluto la importancia de la fonología, al contrario, pero defiende que deben crearse situaciones de lectura y escritura que tengan sentido para el alumno. “¿Por qué un nombre empieza con una misma letra que el del otro compañero? ¿Cómo es que tiene esa misma forma? Ese es un trabajo de interrogación que debe hacer el adulto, porque si el niño no construye esas ideas, no lo va a aprender”, concluye. 

Algunos maestros defienden la aproximación global. Es el caso de Silvia Capellas, veterana maestra de Primaria en Sant Cugat del Vallès. “Yo he enseñado a partir de métodos silábicos, letra por letra, con tableros de colores y sonidos, con el método global de mostrar palabras y extraer las sílabas… Y diría que este último es el que mejor me ha funcionado”, asegura.

A través de “inputs” de lectura, explica, se van acercando a la descodificación. Sobre si este método deja a más alumnos atrás, aquellos que tienen problemas para relacionar letras y sonidos, expresa: “Todos llegan a aprender a leer. Y los que no, aquellos que pueden tener una dislexia, son los que entonces hay que reforzar. Si no salen adelante con el método global, que es el que más les motiva, hay que reforzar entonces la fonética”, observa esta docente. 

Los psicólogos y logopedas, sin embargo, consideran que este es sencillamente un camino más largo, complicado y que deja más alumnos atrás. Además, argumentan, a día de hoy existen multitud de actividades, juegos, cuentos y ejercicios para hacer atractiva la enseñanza fonética. Y añaden que pocas cosas hay más motivadoras que progresar en la automatización de la lectura para así comprender mejor lo que se lee.

Saliendo al paso a este debate, la profesora de la UAB Meritxell Pérez, partidaria de usar ambos métodos, advertía en un artículo en la web del Institut de Ciències de l'Educació (ICE) contra el abuso del método fonético, que asegura que puede producir “analfabetos funcionales”, es decir, “personas que pueden descifrar un texto pero que no despliegan estrategias de comprensión”. “A menudo se da a entender que si no trabajas siguiendo el método sintético parece que 'los niños aprenden a leer y escribir solos', pero nada más lejos de la realidad”, añadía, y defendía que nadie se escapa de tener que aprender el repertorio de letras o los sonidos y sus distintas formas de escribirlos.

El impacto en la comprensión lectora

¿Hasta qué punto la falta de un método claro incide en los resultados de comprensión lectora de los escolares españoles? ¿Es el relajamiento de la enseñanza fonética la causa del retroceso?

Ante estas preguntas, incluso los psicólogos y logopedas más alarmados por la falta de criterio de algunas escuelas se muestran prudentes. “Es importante y puede ser uno de los factores, pero hay muchos más”, advierte Acha. Y enumera unos cuantos: los problemas crecientes de falta de atención y concentración del alumnado, el empeoramiento de las interacciones lingüísticas, la pérdida de peso de la lectura en el ocio, el abuso de pantallas… 

Cabe recordar que la enseñanza inicial de la lectoescritura solo afecta al final de Infantil e inicio de Primaria, pero luego quedan muchos cursos para mejorar en velocidad lectora, vocabulario o comprensión de los textos que son clave y cuyos frutos se evalúan también en las pruebas externas. 

Tras 35 años de ejercicio en todos los ámbitos –en escuelas, universidades, la Administración y en su centro particular de logopedia–, Mireia Sala se define como una profesional innovadora. “Yo me considero moderna y también defiendo que la escuela debe cambiar, dejar atrás el olor a naftalina y adoptar metodologías motivadoras. Pero para aprender a leer no hay más remedio que ser sistemático. Repetir y repetir, igual que las tablas de multiplicar o las escaleras musicales, hasta que sea automático”.

España, una vez superada la pandemia y el shock inflacionario causado por la guerra de Rusia, se va a enfrentar inevitablemente a un proceso intenso de consolidación fiscal en esta nueva legislatura. Un país que va terminar 2023 con una deuda pública del 108% y un déficit del 3,9% del PIB tiene que empezar a pensar seriamente en cómo va a realizar el ajuste en los próximos años, y, en este proceso, la Seguridad Social debe jugar papel importante. No olvidemos que el gasto en pensiones, cuando aún falta por jubilarse la generación del baby boom, asciende al 13,5% del PIB (12% la Seguridad Social y 1,5% las clases pasivas), mientras que las cotizaciones sociales apenas recaudan un 9,7% del PIB, y el resto se financia con impuestos y deuda pública.

En este complejo escenario fiscal el Gobierno progresista debe poder avanzar en temas de justicia social y, para ello, se deben racionalizar los escasos recursos públicos disponibles, atendiendo a la justicia intergeneracional. Máxime cuando estamos en la antesala de la aprobación de las nuevas reglas fiscales que nos obligaran a situar el déficit en el 3% en 2024.

En los últimos tres años todas las pensiones, incluidas las más altas, han subido: 4,1% en 2022, 8,5% en 2023 y 3,8% en 2024. Esto significa una subida acumulada del 17,2% en todas las pensiones, al tiempo que los salarios han subido menos del 9% en dicho periodo. Esto ha supuesto un aumento del gasto en pensiones de forma permanente de 33.000 millones al año (29.500 millones en Seguridad Social y 3.500 millones en clases pasivas). Es decir, únicamente la revalorización de las pensiones en tres años ha supuesto un aumento del gasto de 2,1% del PIB. Cabe recordar que todo el gasto público en educación, según las últimas cifras públicas por la IGAE (2022), fue un 4,4% del PIB. Solo la revalorización de las pensiones en tres años supone la mitad del gasto en educación. A la luz de los deprimentes resultados obtenidos en PISA recientemente, no creo que nadie ponga en duda que la inversión en educación hubiera sido más prioritaria.

Una subida generalizada de las pensiones, incluidas las más altas, cuando nos enfrentamos a un shock de subidas de precios como este, creemos que es inapropiado e injusto. Hubiera sido más razonable que una subida de la pensión en función de la cuantía de la pensión. En concreto:

En situaciones económicas “normales” donde la tasa de inflación permanezca estable, todas las pensiones deben revalorizarse teniendo en cuenta el coste de la vida o el IPC. Es evidente que no hacerlo así pondría en jaque la contributividad del sistema de pensiones, que es una de las características de nuestro sistema de pensiones, defendido incluso en la propia Constitución.

La medida se podría justificar aludiendo a la justicia intergeneracional e introduciendo una Cláusula de Salvaguarda en el nuevo Mecanismo de Revalorización de las Pensiones.   

Para entender por qué esta medida es justa, es importante resaltar tres aspectos.

Primero, el nivel de riqueza de los pensionistas crece exponencialmente con la pensión recibida. Según la encuesta financiera de las familias del Banco de España, la riqueza neta mediana de los jubilados que en 2019 tenían una pensión menor a los 857 euros ascendía a 113.800 euros, mientras que la riqueza neta mediana de los pensionistas con una retribución mensual superior a los 2.571,43 euros era de 520.416 euros, es decir, casi cinco veces más 

Segundo, las pensiones máximas en el periodo 2022-2024 se habrán actualizado en más de 6.776 euros (anuales), mientras que una pensión de 800 euros en el mismo periodo habrá incrementado en 1.918 euros al año, 4 veces menos. No olvidemos, que el 50% de los pensionistas con retribuciones más bajas suponen el 28% del gasto en pensiones mientras que el 20% de los pensionistas con mayor retribución supone casi el 40% del gasto en pensiones

Tercero, si hubiéramos seguido esta estrategia no solo nos hubiera permitido hacer más sostenible el sistema de pensiones en el futuro, sino que nos hubiera permitido liberar cerca de 5.000 millones en recursos para invertir en los que más lo necesitan y en mi opinión los jóvenes (los grandes olvidados). Es importante resaltar que esta medida hubiera supuesto un ahorro de carácter permanente. Entre las medidas que se podrían financiar con los recursos liberados de la Seguridad Social, hubiéramos podido incluir, entre otros:

Algunos pensarán que una cosa no quita la otra, que se puede financiar todo. No obstante, a la luz de la distribución del gasto, ninguno de los programas anteriores se ha considerado prioritario. Como pongo de relieve en mi último libro ('La Juventud Atracada', ed. Península) la demografía política provoca que tocar el colectivo de pensionistas sea muy sensible electoralmente. Pero creo que si se explica correctamente y los pensionistas con pensiones más altas observan como su generosidad se invierte de una forma transparente en los jóvenes para mejorarles su porvenir, apoyarían esta medida. 

Un Nuevo Mecanismo de Revalorización de las Pensiones

A la luz de lo ocurrido, creo que es el momento de reformar el mecanismo de revalorización de las pensiones para evitar que nos pueda volver a ocurrir lo mismo en el futuro. 

El Mecanismo de Revalorización de las pensiones, aprobado en 2021, establece que, a partir de 2022, el 1 de enero de cada año se incrementarán las pensiones de acuerdo con la inflación media anual registrada en noviembre del ejercicio anterior. Este nuevo mecanismo se aprobó pensando en un escenario de estabilidad de precios similar al experimentado hasta el año 2021.

El Nuevo Mecanismo de Revalorización de las pensiones, debería ser reformado en las siguientes tres dimensiones:

Creemos que la política de revalorización llevada a cabo en los últimos tres años no ha sido justa como he tratado de argumentar en este artículo, pero más injusto seria no tomar medidas para evitar que vuelva a ocurrir. Y como dice el refranero “nunca es tarde si la dicha es buena”.

La consellera de Educación de la Generalitat, Anna Simó, ha pedido este jueves al Gobierno central “corresponsabilidad financiera” en materia educativa, y ha solicitado que las leyes estatales y reales decretos vayan acompañados de una memoria económica.

En declaraciones a los medios de Madrid tras reunirse con la ministra de Educación y Deportes, Pilar Alegría, Simó ha asegurado que ha sido un encuentro cordial y con sintonía en los temas de fondo, en el que le ha transmitido la necesidad de Catalunya de más recursos para desplegar leyes estatales para la acogida de alumnos recién llegados, así como para la lucha contra la segregación y la escuela inclusiva.

La consellera catalana ha ejemplificado que Catalunya está acogiendo educativamente “sin recursos extraordinarios” por parte del Estado, por lo que ha reiterado la necesidad de una “corresponsabilidad financiera” por parte del Gobierno.

Precisamente, la gran cantidad de alumnado migrante en las pruebas y fue la primera explicación que el Govern dio para justificar los malos resultados en las PISA. Tras rectificar, Simó aseguró que el problema había sido la falta de capacidad para integrar a ese alumnado.

En la reunión con la ministra, Simó ha abordado los malos resultados de PISA y ha destacado la necesidad de focalizarse en el alumnado vulnerable, así como de realizar planes de apoyo para mejorar competencias en materias como matemáticas y lenguas.

La consellera también ha apuntado que ambas administraciones deben ir “alineadas” si se hacen modificaciones en el sistema de formación docente, las oposiciones o el máster de secundaria. Así como a la hora de debatir cambios en el plan de estudios de Magisterio para introducir nuevos elementos, tal como recoge el documento que ha trasladado a la ministra.

En ese documento también figura la petición de debatir el traspaso a la Generalitat de la gestión de la figura del docente y de la inspección educativa, ya que Catalunya “podría hacerlo mejor de ser una competencia traspasada”. Pero se trata de aspectos que no han sido abordados en la reunión. Aun así, Simó ha recalcado que en este momento los centros educativos necesitan “calma, no necesitan más novedades”, sino reforzar y consolidar lo existente.

Hace apenas unos días conocíamos los resultados de PISA 2022, un análisis que evalúa las competencias matemáticas, de ciencias y lectora del alumnado de 15 y 16 años de 37 países de la OCDE, y que ha evidenciado lo que ya era previsible: el sistema educativo de Catalunya necesita mejorar, y mucho. Además de la gran caída de la Europa Occidental y de la resistencia del sistema educativo español, que registra malos resultados pero mejores que la media europea y de la OCDE, para Catalunya han sido los peores resultados PISA de la historia.

A ellos se suman los del último informe PIRLS (Estudio Internacional de Progreso de Comprensión Lectora), que ya pusieron de manifiesto el bajo nivel de comprensión lectora de los alumnos catalanes de cuarto de primaria. También apuntaban a lo mismo los malos resultados de las últimas pruebas de competencias básicas organizadas por el Departament de Educación, que constataron una caída general en matemáticas y catalán entre el alumnado de primaria, así como una evolución negativa también del inglés en secundaria.

La caída de más de 30 puntos en lectura y matemáticas de Catalunya, un retroceso que nos sitúa de nuevo a la cola de España -un curso por debajo de Castilla y León- y a la altura de países como Turquía o Vietnam, ha sacudido al conjunto del país.

Desde el Partido de los Socialistas de Catalunya hace años que alertamos del abandono del sistema educativo por parte de los gobiernos independentistas de la última década, unos gobiernos que hablaron mucho de estructuras de Estado pero nunca consideraron el sistema educativo como una de estas estructuras, y que lo recortaron sin que estos recortes se hayan revertido en su totalidad.

No obstante, no son las únicas causas de la bajada de estos resultados. A día de hoy continuamos sin ver en el gobierno de la Generalitat el revulsivo necesario para corregir el rumbo de las políticas educativas de los últimos años. Y, si bien no existen soluciones mágicas, podemos saber qué funciona y qué no funciona en el sistema educativo.

Empecemos por preguntar a aquellos centros educativos que obtienen buenos resultados, especialmente aquellos que los obtienen teniendo niveles importantes de alumnado pobre o de origen inmigrante o con necesidades de apoyo educativo, de qué manera lo consiguen. Preguntemos a los equipos directivos y a los profesionales de la docencia qué necesitan para mejorar: escuchémoslos y dotémoslos de los recursos necesarios, sean profesionales de apoyo a la escuela inclusiva, aulas de acogida o más horas de tutoría. Y ayudemos y acompañemos a aquellos centros que necesitan corregir el rumbo, revisar las metodologías y el propio proyecto educativo, con un asesoramiento clave de inspección.

Ahora bien, hay algunas evidencias a tener en cuenta: no puede funcionar igual la escuela que cada día hace una hora lectiva menos que la que tiene una sexta hora; ni el instituto que hace jornada compactada que aquel que funciona también por las tardes; ni aquel centro que cada curso renueva una parte importante del profesorado y revisa constantemente las metodologías sin evaluar los resultados que el que dispone de una plantilla estable, coordinada, con formación permanente y un proyecto consolidado; o aquel que tiene profesorado especialista que aquel que no puede cubrir las bajas.

En los últimos años se han tomado decisiones polémicas sin consensuar con la comunidad educativa que pueden haber contribuido también a estos resultados: un adelanto del calendario escolar que deja poco tiempo a los equipos docentes para la planificación del curso, la aprobación de los currículums una vez empezado el curso o la modificación de la plantilla a medio curso, la eliminación de la sexta hora en los centros de máxima complejidad y la retirada de recursos en estos centros.

Y, por otro lado, se han tomado medidas que quizás no eran las más efectivas para mejorar este rendimiento educativo: la gratuidad del Infantil 2 cuando no se ha garantizado su oferta universal, la reducción de ratios en I3 cuando en la educación secundaria tenemos aulas cada vez más complejas. Tratamos con 30 o más jóvenes con necesidades diferentes sin los recursos de apoyo suficientes ni las horas de tutoría necesarias, por no mencionar un cheque escolar para adquirir libros y material escolar que se podría haber entregado únicamente al alumnado vulnerable.

Es necesario abordar la mejora del sistema educativo de manera urgente. No se hará buscando culpables ni buscando excusas, ni manteniendo la inercia que nos ha llevado hasta aquí, sino buscando soluciones viables, concretas y medidas a muy corto plazo, escuchando a los y las profesionales que están a pie de aula. No lo superaremos tampoco reabriendo debates generalistas ni elaborando planes centralizados que supongan más burocracia y poca ayuda para los centros educativos.

Centrémonos en aquello esencial que se puede hacer como muy tarde en el próximo curso escolar. Desde el PSC queremos contribuir decididamente porque solo el consenso nos permitirá dar el salto necesario que nos permita recuperar la vitalidad, la calidad y el prestigio de la educación en Catalunya, mejorar el bienestar de la comunidad educativa y ganar en equidad y cohesión social.

La desigualdad económica determina los resultados obtenidos en el informe PISA. Así lo destaca un estudio realizado por EsadeEcPol y Save the Children en el que se determina que “el alumnado de nivel socioeconómico bajo tiene casi 4 veces más probabilidades de repetir curso que su equivalente de nivel alto”. Con equidad educativa hacen referencia a “la capacidad de un sistema educativo de ofrecer igualdad de oportunidades a todos y todas las estudiantes”.

El informe Todo lo que debes saber de PISA 2022 sobre equidad refleja precisamente que Canarias cuenta con un nivel Matemáticas más bajo que el resto de comunidades y que empeoró sus resultados con respecto al anterior informe PISA de 2018. “Una de las dimensiones relevantes de la equidad es el aprendizaje, así como uno de los tres factores de desigualdad, es el nivel de recursos de la familia”, recuerdan los investigadores de este documento.

En este sentido, en Canarias existe una brecha del 13% si se atiende al resultado de la nota en Matemáticas por el nivel socioeconómico del estudiante. Una desigualdad que se ha acrecentado en un punto respecto a 2018, pero que es mayor en otras comunidades como Asturias (19,8%), Euskadi (17,8%) y Murcia (17,8%).

Cabe recordar que el último informe de la Red Europea de Lucha contra la pobreza (EAPN Canarias), un 36% de la población canaria, es decir casi 780.0000 se encuentra en riesgo de pobreza y exclusión social (a pesar de esta tasa cayó en 1,6 puntos respecto a 2021). La vivienda, la brecha de género y la falta de apoyo a los hogares con menores son factores de mayor riesgo.

El documento de EsadeEcPol y Save the Children también detalla las diferencias según el origen del alumnado. “Profundizando más en la brecha por comunidades autónomas apreciamos que, mientras en Euskadi un alumno de origen nacional o nativo obtiene casi 70 puntos más en matemáticas que un alumno de origen migrante, en Andalucía o Canarias esta diferencia es prácticamente inexistente”, señala. Mientras que en las islas, había una brecha del 19% entre alumnado nativo y migrante, en este año se ha recortado esa desigualdad casi a la totalidad.

Las diferencias por género tampoco son tan notables en las Islas. Esa brecha ha aumentado en casi todas las autonomías en favor de los chicos (exceptuando La Rioja, Andalucía y Baleares), pero las diferencias son casi inapreciables en Cataluña y Euskadi, mientras que las más altas se encuentran en Castilla y León, la Comunidad de Madrid y Cantabria.

También destaca el informe que “el alumnado que estudia en zonas urbanas tiene, de media, 13 puntos más en matemáticas que el alumnado que estudia en escuelas en zonas rurales, siendo esta brecha menor a la media de la OCDE”. Canarias se encuentra en este apartado a mitad de la tabla.

En el caso del Archipiélago, existe menos equidad en este informe que en el de 2018 si se atienda precisamente al nivel económico de las familias y más equidad si se tiene en cuenta otros factores como ser alumnado migrante o razones de género. En el caso de repetir curso, hay menos diferencias por nivel de renta o por ser migrante y las diferencias se acrecientan por género si se comparan ambos informes.

La repetición, una medida “ineficaz”

“La repetición es una medida particularmente ineficaz e ineficiente pero muy asentada en el sistema educativo español. Para la mayor parte de los países de la OCDE, observamos una caída de la misma entre 2018 y 2022, siendo especialmente notoria para países como España o Portugal”, destaca el documento. Sin embargo, en la edición de PISA 2022, España “sigue liderando el ranking de repetición, siendo el cuarto país de la OCDE y tercero de la UE27 que más recurre a esta”, con un 22% del alumnado ha repetido al menos una vez a los 15 años.

Se ha experimentado, no obstante, una caída importante respecto a 2018 (29%) y esto es porque en el curso 2019-20, tras el confinamiento, se tomaron medidas para reducir al mínimo la repetición, por lo que la repetición agregada cayó de manera estructural.

En Canarias, el porcentaje de alumnado que ha repetido al menos un curso a los 15 años ha disminuido en el informe de 2022 (24%) frente al de 2018 (35,6%).

“Si observamos cómo afecta por grupos la repetición, vemos que es además una medida muy injusta”, dicen los autores del informe, que añaden que España sigue siendo el segundo país donde la repetición es menos equitativa, solo por detrás de Eslovaquia. “A igualdad rendimiento, el 25% de los niños y niñas de menor nivel socioeconómico tiene casi cuatro veces más de probabilidad de repetir curso que el 25% de niños y niñas de mayor nivel socioeconómico”, detalla.

Respecto al origen migrante del alumnado, en España un estudiante migrante de primera o segunda generación tiene 1,9 veces la probabilidad de haber repetido curso respecto a uno nativo, diferencia ligeramente inferior a la de la media de la OCDE. Este indicador ha crecido ligeramente en España desde 2018, donde vemos que destacan Extremadura, Castilla y León y Murcia, en donde se ha producido un empeoramiento muy notable del indicador. En estas comunidades, un alumno de origen migrante tiene cuatro veces más probabilidades de repetir que un alumno de origen nativo. En el otro lado se encuentran Canarias Galicia y Aragón, con diferencias bajas en las probabilidades de repetir entre estudiantes nativos y de origen inmigrante.

Segregación escolar

El documento dedica un apartado a la segregación escolar y expresa que “es la separación del alumnado en distintos centros educativos en función de sus características personales o sociales (estatus socioeconómico, origen, discapacidad…), es decir, en qué medida estudiantes con las mismas características acuden a los mismos colegios”.

Entre las comunidades que más segregan se encuentra Madrid (0,32), aunque ha mejorado sus datos, — seguido por Cataluña y Murcia. La segregación por nivel socioeconómico es menor en Cantabria y Castilla y León. Canarias se sitúa en este apartado en el séptimo lugar de las que menos segregan (0,28).

La consellera de Educación de la Generalitat de Catalunya, Anna Simó, se ha comprometido a aumentar los recursos y a buscar “acuerdos de país” para resolver la “crisis” que sufre el sistema educativo catalán. Así lo ha dicho en una comparecencia ante los medios tras los malos resultados en las pruebas PISA, que dejan a Catalunya como una de las comunidades peor paradas en estos exámenes de la OCDE.

La consellera ha reconocido que el sistema educativo catalán tiene “buenos fundamentos, pero hay puntos que se tambalean”. Por ello, ha reivindicado la necesidad de hacer “piña” entre comunidad educativa, familias y Govern, así como realizar un “gran acuerdo de país” que incluya a diversos grupos políticos que se comprometan a implementarlo, “como mínimo” durante dos legislaturas.

En esta línea, Simó ha asegurado que “no hay que dar más giros de guión”, en referencia a las nueve leyes educativas que España ha tenido desde el fin de la dictadura. “No puede ser que, cada vez que haya un cambio de mayoría política en España haya una ley nueva”, ha dicho la consellera, que es la sexta que ha tenido Catalunya en los últimos siete años.

Simó ha reconocido que hacen falta más recursos y más “focalizados” para recuperarse de los “recortes históricos”. En este sentido, propondrá al Parlament un plan educativo a “largo plazo” que incluya compromisos para aumentar la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales, la gratuidad del 0-3, un plan para garantizar extraescolares para todo el alumnado, una reducción del abandono escolar prematuro y de la segregación escolar, el impulso de las aulas de acogida y la mejora global de la formación de los docentes.

Este plan se sumaría a iniciativas que ya se están llevando a cabo desde hace algunos años. Y es que la consellera ha apuntado que la “crisis” ya se venía advirtiendo desde hacía algunos años y, por eso, ha recordado que Catalunya empezó a trabajar en programas de mejora de la comprensión lectora y matemáticas tras las pruebas de competencias básicas de 2022. En estos exámenes que realiza la Generalitat, los resultados iban por el mismo camino que ha habido en las PISA, en las que los alumnos catalanes han sufrido en una década caídas de nivel en comprensión lectora que equivalen a dos cursos escolares.

Estas iniciativas de apoyo a centros de alta complejidad y refuerzo en lengua y matemáticas “van lentas, pero hoy ya se empiezan a ver resultados”. Unos resultados que, asegura, todavía no se han podido notar en las PISA, que muestran el nivel educativo durante el curso pasado.

La polémica del error en la muestra

Tras la publicación de los resultados de las PISA, el Departamento de Educación apuntó inicialmente a un exceso de alumnado inmigrante en la muestra de la prueba, pero acabó reconociendo que no hubo errores en la selección de los examinados. De hecho, Simó ha reconocido que el propio Departament de Educación, a través del Consejo Superior de Educación, revisa la muestra educativa propuesta por la OCDE antes de realizar las pruebas. Ante esto y debido a los malos resultados, Simó ha asegurado que habrá “cambios de fondo” en el Consejo Superior de Evaluación, pero no ha querido especificar cuáles serán.

Descartado el error muestral, el Departament señaló otras razones para justificar los resultados: la pobreza infantil y la segregación escolar. Sobre esto, Simó ha apuntado que la segregación “será historia en los próximos tres o cuatro cursos”. Actualmente, Catalunya es el territorio de España más segregado, después de Madrid. Y el octavo más segregado de toda la UE, según datos de la Fundació Bofill.

Voces expertas apuntan al fuerte peso que tiene la escuela concertada en Catalunya, que representa casi el 30% de los centros. Aún así, Simó ha asegurado que la segregación también se da “entre centros concertados” y ha apuntado que “quien focalice el debate entre pública y concertada, hace trampa”.

Igualmente, Simó también ha rechazado entrar en otros de los debates que han avivado las PISA: la idoneidad del modelo pedagógico y curricular actual, basado en la introducción del llamado aprendizaje por competencias y el trabajo por proyectos en detrimento de clases más magistrales.

Los dos principales sindicatos de profesores de Secundaria de la enseñanza pública, USTEC y ASPEPC, señalan abiertamente estos cambios, que consideran más avanzados en Catalunya, como un factor decisivo. Pero Simó ha apuntado que todavía no hay suficientes evidencias para decantarse en esta cuestión: “No entraré en la guerra de si es culpa de estos modelos nuevos. Es un debate erróneo”.

Otro año más el informe PISA sobre el nivel educativo de los países de la OCDE, entre los que se encuentra España y sus comunidades pone a Murcia en su sitio. El mismo en el que nos ponen otros indicadores, por debajo de la media; en definitiva, mal. En este indicador se muestra lo que cada gobierno invierte y lo que le importa a cada uno de ellos la educación. En Murcia, poco. Solo teníamos que ver cómo empezamos el curso, sin transporte escolar y así siguen en algunas zonas, con los padres turnándose para llevar a sus hijos al colegio. No hay derecho, pero…

A esta situación hemos de añadir la poca inversión, más bien nula, en: colegios, infraestructuras -las noticias de barracones a principio de curso– y profesores. Las sustituciones de las bajas son un problema. Cuando falta un profesor, por estar enfermo, el resto de los maestros se las ven y se las desean porque la Consejería no hace su trabajo y no se cubre la baja. Todo ello por no hablar de la jornada escolar, la falta de ayudas en las aulas matinales que suplen como pueden las AMPAS, las becas de comedor inexistentes cuando deberían ser universales, pero con hacer un par de anuncios los que tienen creen que están solucionados y los que no, despotrican al ver como se ríen de ellos.

Las extraescolares en el cole, pues cosa de los padres, no vaya a ser que a alguien le dé un algo por pensar en alguna solución, al final los padres se buscan la vida y pagan caras academias.

Pero todo esto no es lo importante para el Gobierno regional, lo importante para ellos es el pin parental, el problema de Catalunya, y centrarse en los que estudian fuera más que en los que lo hacen en nuestra Región. Una región que no apuesta por la educación de los habitantes es una región pobre e inculta que no podrá crecer a medio plazo. El resultado es que no saldremos de la pobreza, ¿quién va a querer invertir aquí si no hay capital humano? Al final esto tendrá resultados, el resto de los índices será cada vez más bajo.

La primera cuestión es la educación, el primer eslabón del crecimiento, pero está abandonado. No tengo esperanzas de que con Vox en San Esteban la cosa cambie, todo lo contrario. Todo lo privado seguirá subiendo.

La OCDE entra, PISA mediante, en el debate sobre el uso del móvil en clase. Y lo hace, para disgusto de al menos las 63.000 personas que pidieron recientemente su prohibición a los adolescentes, abogando por incluirlos en la escuela con un uso razonable. “La OCDE no recomienda la prohibición generalizada, más bien invita a los países a desarrollar políticas que permitan que los estudiantes hagan un uso adecuado y moderado en la escuela con la finalidad de aprender”, explicó este martes en rueda de prensa Daniel Salinas, analista de la OCDE y uno de los autores de PISA. El Ministerio de Educación está en la misma línea.

La organización internacional ha publicado en PISA información variada sobre cómo afecta el uso de los móviles al rendimiento en clase. Y los datos vienen a decir, aunque quizá más en la línea de la correlación que la causalidad, que mientras no se abuse, no solo no parece perjudicar, sino que suma.

Una hora diaria de móviles en la escuela correlaciona con un aumento en los resultados de 20 puntos en PISA para España. Si se alarga este tiempo, sostiene la estadística, entra en juego el uso que se le dé: si es para fines educativos, sigue aportando, hasta un máximo de cinco horas. Si se utiliza para cuestiones personales, a partir de la hora restan más que aportan.

El informe ahonda en esta cuestión y establece diferencias entre el tipo de uso que se le da al dispositivo, en función de que el centro escolar tenga unas reglas claras puestas en marcha desde la dirección o el profesorado (mayor rendimiento) o estas sean inexistentes o laxas y permitan un cierto libre albedrío al alumnado en su uso (en cuyo caso empeoran los resultados).

El móvil (ajeno) puede distraer

Porque, esta sería la contraparte, tener móviles en el centro educativo distrae el alumnado, también según PISA. A nivel global, el 30% de los estudiantes (dos de cada tres) afirma que le ocurrió eso, un dato similar al español (33%). La OCDE sostiene que quienes sufrieron estas distracciones por persona interpuesta empeoraron su rendimiento en 15 puntos respecto a quienes no. Pero hay un matiz: la mayoría del alumnado no dice distraerse con su propio teléfono, sino que les distraen los compañeros utilizando los suyos. Le sucedió a más del 59% de los encuestados. Apagar las notificaciones también ayudó a esquivar las distracciones, cuentan los estudiantes.

La comparativa de los resultados obtenidos en matemáticas en PISA en función de si el centro educativo permite el uso del teléfono o no también apunta a que son los primeros, los que sí pueden, quienes obtienen mejor rendimiento. Siempre hay excepciones, y justamente España es una de ellas, pero la tendencia mundial es mayoritaria, como se observa en el gráfico.

El Ministerio de Educación también se ha pronunciado sobre el tema a través del secretario de Estado, José Manuel Bar Cendón, durante la rueda de prensa de presentación de los resultados para España de PISA. Y lo ha hecho en la línea de declaraciones previas de la ministra, Pilar Alegría, a favor de la integración, no de la prohibición.

“Debe haber un gran acuerdo social antes de que las cosas se nos vayan de las manos, pero la idea no es detenernos en el pasado sino administrar bien el futuro”, ha reflexionado el número dos de Educación. “España está casi al inicio de un debate de calado tecnológico, educativo y social”, ha afirmado el secretario, que ha añadido que el ministerio no está a favor “de retardar la entrada de las nuevas tecnologías en las aulas” y sí de implementar políticas para un uso adecuado y moderado con la finalidad de aprendizaje en la escuela“.

Los datos de PISA –y su analista Salinas– señalan que la prohibición puede acabar siendo contraproducente en varios niveles. Uno de ellos es el nivel de la ansiedad que experimenta el alumnado que se ve privado de su teléfono, que tiende a aumentar entre quienes van a estos centros cuando no tienen su dispositivo encima. Otro, que los estudiantes a los que se prohibió su uso eran significativamente menos proclives a silenciar las notificaciones de las redes sociales o las apps cuando se iban a la cama, lo que la OCDE aventura que puede deberse a que “son menos capaces de adoptar conductas responsables en lo relativo a su teléfono”.

PISA ahonda en la cuestión indagando sobre la penetración de los dispositivos electrónicos en la escuela para tomar notas o realizar consultas en clase, un elemento que por sí mismo parece desligado del rendimiento porque hay ejemplos en ambos sentidos. Los países que mejor rinden en general en PISA (Japón, Irlanda) aparecen entre los que más alumnado “nunca o casi nunca” los utiliza, pero también hay casos en el otro extremo (Dinamarca). Lo mismo sucede en el sentido contrario. En esta categoría España está entre las naciones donde menos se realiza esta práctica.

En España, el debate atraviesa la sociedad estos días. ¿Móvil sí, móvil no? Más allá de la posición del Ministerio de Educación, la regulación está en manos de las comunidades autónomas. Castilla-La Mancha, Galicia y Madrid son por el momento las regiones que han prohibido su uso personal durante la jornada lectiva, mientras en el resto la cuestión está en manos de la centros. La muestra existente no da para sacar conclusiones, porque mientras Galicia y Madrid están entre los que rinden bien (dentro de la caída generalizada), Castilla La-Mancha, no.

La OCDE, que desde su pedestal tiene una gran influencia en las políticas educativas que se realizan en todos los países bajo su paraguas, tiene claro que el camino solo va en una dirección. “Un uso moderado de las tecnologías digitales pude ser mejor que una prohibición absoluta del uso de estos dispositivos. Usarlos una cierta cantidad de tiempo que no sea excesivo está relacionado positivamente con el aprendizaje. Estos dispositivos están para quedarse”, sostuvo este martes en Madrid su analista Daniel Salinas.

A escasos días de que el Parlamento Vasco promulgue una reforma de la ley educativa de 1993 en busca de la excelencia, el consejero de Educación, Jokin Bildarratz, ha analizado este martes los resultados de evaluación del sistema recogidos en el informe PISA (Programme for International Student Assessment) en 2022. Son los peores de la historia y coinciden con un retroceso general en España e incluso a nivel internacional. Pero Bildarratz ha tratado de rebajar el alarmismo. Por un lado, ha insistido en que Pisa ofrece “estimaciones” con “muestras” en algunos centros, no una fotografía real de todo el sistema. En concreto, en Matemáticas se ha examinado el 16% de los alumnos y el 5% en Ciencias y Lectura. Por otro lado, ha apuntado a la COVID-19 como condicionante del rendimiento. Su conclusión: que PISA no puede ser el único indicador de referencia. “PISA es uno más y en este caso los resultados se han visto muy condicionados por la pandemia”, ha concluido. Eso sí, un aviso: el incremento “desmesurado” del uso de “pantallas” está condicionando ya muy seriamente los comportamientos y la atención.

1 - La muestra

Entiende el Gobierno vasco que las pruebas estuvieron muy condicionadas por la COVID-19. Se hicieron en el curso 2021/2022, un año después de lo previsto. “Debemos ser conscientes de que el alumnado participante había pasado por un cierre de centros y por unas importantes limitaciones que afectaron no sólo a su proceso de aprendizaje sino también -y posiblemente de forma más importante- a sus relaciones sociales y aspectos emocionales”, se indica. Eduardo Ubieta, director del ISEI-IVEI, organismo asesor en materia educativa, ha confirmado que ya se había medido a nivel interno la existencia de un “efecto COVID”. Y ello ha incidido en el alumnado, particularmente entre adolescentes, pero también entre el profesorado.

En el caso vasco, se ha realizado la prueba PISA en 96 colegios, 31 públicos y 66 concertados, 35 de modelos A y B (con más castellano) y 61 de D, cuando el alumnado se reparte en un 50% entre redes y un 89% cursa el D. Son 3.350 estudiantes mayoritariamente de cuarto curso de Secundaria, esto es, los que este año harán la Selectividad. “No es un censo de toda la población”, repite Educación. Citando a Finlandia, un país referencial en materia educativa, Bildarratz ha señalado que no se puede medir todo el sistema con una muestra pequeña y solamente con tres competencias. Preguntada por la variabilidad de los resultados entre alumnado autóctono y de origen migrante en una comunidad con crecientes problemas de segregración que han dado lugar a cambios en las políticas de matriculación este mismo año, la viceconsejera, Begoña Pedrosa, ha señalado que “Euskadi sigue siendo uno de los países más equitativos”.

2- Los resultados

En Matemáticas, las palabras tranquilizadoras de Bildarratz pasan por destacar que Euskadi está “al mismo nivel” que Países Bajos, Bélgica, Dinamarca, Reno Unido, Australia o Alemania, entre muchos otros, y por encima de las medias española, europea y de la OCDE. Pero ello no tapa la “bajada general” en el rendimiento en esta asignatura. La media es de 482 puntos (sobre 600). Era de 492 hace un lustro. En el resto de ámbitos medidos, no ocurre lo mismo. En comprensión lectora, Euskadi logra 466 puntos. Eran 491 hace cinco años. Aquí los resultados son peores que en España, Europa y la OCDE. Y con claridad. En Ciencias, la tercera de las variables, se alcanzan 480 puntos. De nuevo, empeora las tres medias de referencia y el dato vasco anterior, de 483 puntos.

3 - Comparativa autonómica

En relación con otras comunidades autónomas, Euskadi es la décima en Matemáticas, la undécima en Ciencias y la decimocuarta en Lectura. El 49% del alumnado está en niveles muy bajo, bajo o medio-bajo. El 28% tiene rendimiento medio, un 15% medio-alto y un 6% alto o muy alto. En La Rioja, por ejemplo, se llega al 29% en los tres escalones más elevados, por un 24% de Euskadi.

Cada tres años, la OCDE organiza un gran revuelo en España cuando hace públicos los resultados del informe PISA, el estudio de educación más importante del mundo, que evalúa y compara los sistemas educativos de planeta. El día ha llegado. Este 5 de diciembre sabremos si España se mantiene rondando la mitad de la tabla, a la altura de países como Letonia o Lituania, como venía sucediendo en las últimas ediciones, o hay un cambio significativo en alguna dirección.

Este PISA tiene particularidades: previsto para 2021, se realizó finalmente en 2022 por culpa de la pandemia y es el primer informe desde el COVID.

Aquí ofrecemos una guía para entender mejor la prueba y sus características.

1. ¿Qué es PISA?

PISA es una prueba trianual que realiza la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) para evaluar los sistemas educativos de los países que se presenten. El examen es voluntario para cada nación y se realiza a estudiantes de 15 años (edad en la que suele concluir el periodo obligatorio de escolarización) independientemente del curso en el que estén.

En la edición de 2022 que se presenta ahora han participado estudiantes de 83 países, que son examinados de Ciencias, Matemáticas y Lectura. Cada edición pone especial énfasis en uno de estos tres aspectos, que en la edición actual es Matemáticas. Además, evalúan una competencia innovadora en cada informe, que en este es pensamiento creativo y cuyos resultados saldrán en junio de 2024.

2. ¿Cuál es su objetivo?

Esta pregunta se responde primero en negativo. PISA no evalúa los conocimientos per se sino las competencias de los alumnos, esto es, cómo se aplica este conocimiento en problemas que puedan surgir en la vida real. El objetivo no es evaluar a los estudiantes sino el sistema educativo, y buscar qué funciona bien, dónde y a través de qué políticas educativas.

El examen también permite, según explica Pablo Zoido, analista de la OCDE, “indagar más sobre el desempeño de grupos específicos de alumnos, como inmigrantes o que hablan otros idiomas que los de la prueba”.

3. ¿Cómo se hace?

Las preguntas se eligen por unanimidad de todos los países participantes y un comité internacional de asesores. Se prueban en un test previo y, si resultan demasiado fáciles o difíciles, se eliminan. Cada examen PISA contiene material para siete horas de test, del que se extrae una combinación diferente para cada alumno que dura dos horas.

Un ejemplo de pregunta es el siguiente: “Mei-Ling, ciudadana de Singapur, estaba realizando los preparativos para ir a Sudáfrica como estudiante de intercambio durante 3 meses. Necesitaba cambiar algunos dólares de Singapur (SGD) en rands sudafricanos (ZAR)”. A partir de este enunciado, se realizan varias preguntas (se citan dos ejemplos):

-Mei-Ling se enteró de que el tipo de cambio entre el dólar de Singapur y el rand sudafricanos era de: 1 SGD = 4,2 ZAR. Mei-Ling cambió 3.000 dólares de Singapur en rands sudafricanos con este tipo de cambio. ¿Cuánto dinero recibió Mei-Ling en rands sudafricanos?

-Al cabo de estos 3 meses el tipo de cambio había cambiado de 4,2 a 4,0 ZAR por 1 SGD. ¿Favoreció a Mei-Ling que el tipo de cambio fuese de 4,0 ZAR en lugar de 4,2 ZAR cuando cambió los rands sudafricanos que le quedaban por dólares de Singapur? Da una explicación que justifique tu respuesta.

Otros modelos de preguntas utilizadas en anteriores ediciones pueden encontrarse en la página del Instituto Español de Evaluación Educativa. PISA no se prepara porque no es un test de conocimientos, pero estos ítems liberados pueden ayudar a los maestros en clase.

4. ¿Cómo se leen los datos?

Cada país tiene su grupo de correctores propio, que se basa en un manual de la OCDE para evaluar. Los resultados se comprueban y se envían a la organización. “En la OCDE preparamos un informe internacional donde interpretamos esos datos. Este informe se elabora internamente pero cuenta con la revisión de los países participantes y de expertos en los temas que abordamos”, explica Guillermo Montt, miembro del equipo de PISA.

La particularidad de esta prueba es que los resultados están a la disposición de quien quiera, y la OCDE invita a los investigadores a utilizarlos y hacerle llegar sus conclusiones.

5. ¿Sirven para algo las conclusiones?

En España, según la mayoría de los expertos, no. PISA sirve (o debería servir) como guía para que los países sepan qué políticas funcionan bien. Aunque, como destaca José García Montalvo, catedrático de la Pompeu Fabra “no establece muy bien las causas y diferencias” entre unos y otros.

Tampoco es sencillo. La muestra de países analizados es muy variada, con sistemas basados en diferentes aspectos y que no se pueden exportar tal cual. Pero PISA sí establece algunas recomendaciones generales que, al menos en España, tienden a caer en saco roto.

6.¿Se tiene en cuenta el entorno de los alumnos?

Los estudiantes no sólo se evalúan de sus conocimientos como si hubieran salido de una burbuja. Antes de realizar el examen completan un cuestionario en el que detallan aspectos de su vida, familia y actitud hacia el estudio para evaluar su contexto personal. También los directores de los centros que pasen los test envían información sobre el colegio. Todas estas cuestiones relativas al entorno socioeconómico del estudiante y cómo influye en su rendimiento se tienen en cuenta a la hora de analizar los resultados.

“Estas respuestas las usamos para identificar los factores que están más fuertemente asociados con el buen rendimiento. También los usamos para evaluar el impacto del nivel socioeconómico de los alumnos en sus resultados académicos. Los resultados de PISA los analizamos de distintas maneras porque nuestro objetivo es buscar e identificar aquellos contextos que promueven y facilitan el aprendizaje”, explica Guillermo Montt, miembro del equipo de PISA.

Desplome generalizado en PISA. Excepto en algunos países asiáticos, los resultados de los escolares de 15 años han caído más de lo esperado, en opinión de algunos analistas, entre 2018 y 2022 –pandemia mediante– en las tres áreas de estudio: matemáticas, lectura y ciencias.

Singapur, Irlanda, Japón y Corea son los reyes en esta edición, marcada por el cierre escolar de 2020 en todo el planeta, mientras los hispanoamericanos Colombia, Costa Rica y México cierran las tablas.

El descenso registrado en la UE y la OCDE es de 20 y 17 puntos en matemáticas, principal área que se ha evaluado esta edición, una caída equivalente a un curso entero (esta edición son 20 puntos, otros años eran 30). Algo similar sucede en ciencias y en lectura.

Esta caída ha permitido que España se sitúe por primera vez en la media europea en todas las categorías porque sufrió algo menos que el resto, aunque presenta también los peores resultados de su historia.

La OCDE ha explicado este martes que la pandemia no es responsable de toda la caída registrada. “Hay una serie de evidencias que sugieren que la Covid intensificó una trayectoria negativa que venía desde antes”, ha comentado Daniel Salinas, analista de la organización. “Hay más escasez de recursos humanos en las escuelas a las que asisten los estudiantes más desaventajados. También hay mayor escasez de recursos materiales y pedagógicos en estas escuelas. En promedio, en la OCDE no se están destinando más recursos donde se necesitan. Es quizá un área en la que las políticas educativas podrían mejorar”, ha aventurado Salinas.

La organización también señala entre los motivos del descenso en los resultados que las familias cada vez se implican menos en la educación de sus hijos, y Salinas ha añadido durante la rueda de prensa de presentación una serie de cuestiones: diversificar el gasto es mejor que aumentarlo de manera lineal, invertir en educación temprana y diseñar una carrera docente atractiva, con posibilidades de desarrollo y bien remunerada, una reivindicación histórica de los sindicatos españoles.

“España es el cuarto país de los 27 de la Unión Europea con menor impacto de la pandemia en los resultados PISA”, valora Xavier Martínez-Celorrio, profesor de Sociología de la Universidad de Barcelona. “Ha bajado ocho puntos respecto al 2018. Pero Holanda, Alemania, Finlandia, Francia, Suecia o Portugal han bajado entre 21 y 27 puntos”, tercia.

Pese a estos deméritos ajenos y méritos propios –“la pandemia estuvo mejor manejada a nivel escolar”–, Lucas Gortázar, director de Educación de EsadeEcPol, recuerda que “es el peor resultado de la serie”. Lo mismo sucede con carácter general por todo el globo. En términos numéricos, es “el peor PISA de la historia”, aunque hay excepciones como Japón, que han conseguido mejorar.

Este analista aventura una explicación y recuerda que el examen se hizo en marzo de 2022, coincidiendo con la explosión de la variante Ómicron de la COVID-19. Esta cepa fue la más contagiosa del coronavirus y, aunque era menos mortal, se extendió con rapidez. “Esta cohorte pasó la pandemia en 2º de la ESO. Se han comido todo el comienzo de la adolescencia en pandemia, y a todos los niveles son personas menos desarrolladas, con menos herramientas, más retraídas y con dos años clave en su desarrollo y formación casi parados”, reflexiona.

También advierte Gortázar de que precisamente por el contexto pandémico esta edición de PISA es una anomalía y que es probable que los resultados, sobre todo los más extremos para bien o para mal (por ejemplo una reducción de la repetición del 28% al 22%), se corrijan en la siguiente prueba, por lo que invita a tomarse los datos con relatividad.

El mismo patrón por comunidades

Frente a las caídas generalizadas de dos cifras, con alguna excepción, España bajó hasta una puntuación de 473 puntos en matemáticas, solo ocho puntos, hasta 477 en lectura (tres puntos menos) e incluso consiguió subir en ciencia para quedarse en 485 (suma dos puntos).

Por comunidades autónomas, siempre dentro de la misma tendencia bajista, se mantiene el patrón de ediciones anteriores de PISA: el norte destaca sobre el sur. Castilla y León, Cantabria y Asturias ofrecen los mejores resultados globales.

El informe también refleja la cierta equidad del sistema español. La diferencia entre los resultados del alumnado que mejor rinde y el que menos lo hace se sitúa por debajo de la media europea (120 puntos en España frente a los 132 europeos) y todas las comunidades se manejan en la media o por debajo excepto La Rioja y Cataluña, que según este indicador –que la propia OCDE asume que puede ser problemático, pero es el que ofrece– es la comunidad española más desigual.

Las diferencias entre comunidades también se aprecian cuando se evalúa el rendimiento del alumnado por grupos. Mientras España como país aguanta la comparación con las medias UE y de la OCDE –tiene un reparto similar de los jóvenes entre los seis grupos de rendimiento identificados, con algún estudiante brillante menos, pero también menos entre los peores–, el siguiente cuadro permite separar el rico norte del menos rico sur, que ve cómo se agrandan los grupos de menos rendimiento y se empequeñecen los mejores estudiantes.

PISA 2022 (el año que se hicieron los exámenes) también refleja la ya clásica brecha de género en los estudios, con la peculiaridad de que al medir dos materias científicas los chicos salen mejor parados que las chicas, cuando habitualmente ellas rinden más. Sin embargo, para el caso aplicado ellos salen mejor o igual en matemáticas (478 puntos frente a 468 puntos, tanto en España como en la OCDE y la UE) y Ciencias (aquí en España destacan algo, las medias UE y OCDE son la misma) mientras las chicas golean en lectura (487 frente a 462 puntos).

La OCDE advierte en su informe de los problemas que puede generar esta disparidad, que por otra parte reconoce habitual en PISA. “Los varones rezagados y que carecen de competencias básicas en lectura pueden encontrar dificultades para acceder a una educación superior, a puestos deseables en el mercado laboral y a un pleno desarrollo personal. Del mismo modo, la subrepresentación de las chicas entre el alumnado de rendimiento alto en ciencias y matemáticas puede explicar, en parte, la persistente brecha de género en las carreras de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), que a menudo se encuentran entre las profesiones mejor pagadas”.

Lo privado rinde más... descontado el efecto renta

PISA analiza también la diferencia entre el alumnado de centros privados y públicos, con una clara ventaja para lo privado (entre 28 y 18 puntos de media, casi un curso entero, según la categoría). En España, el alumnado de la red estatal se deja 35 puntos. El mismo patrón se da en el análisis equivalente entre comunidades autónomas. Excepto en algunos casos puntuales (Aragón y Galicia, por ejemplo) los privados salen mejor en la prueba, diferencias que en el caso de Ceuta y Melilla están en torno a los 50 puntos.

El informe recuerda que para esta cuestión impacta el Índice Social, Económico y Cultural (ISEC) del alumnado y sus familias, bajo el axioma de que el mejor augurio del rendimiento escolar de una persona es su situación sociocultural. Pese a ello, descontado este efecto, explica la OCDE, el estudiantado sigue rindiendo “significativamente” más en lo privado: 19 puntos, dos trimestres. La brecha se cierra, pero no del todo.

Un 6,5% del alumnado español se considera habitualmente acosado, frente a la media del 8,3% de la OCDE. Los países asiáticos y europeos (y las comunidades autónomas) que mejores resultados obtienen en los exámenes presentan tasas de acoso más bajas

Por último, la OCDE también mide el bienestar del alumnado a partir de varios indicadores, como el nivel de acoso escolar en un país, el sentido de pertenencia al centro del alumnado y cómo se relaciona con el profesorado o la ansiedad que le generan las matemáticas.

España ha salido históricamente bien parado en estas cuestiones (no en la ansiedad matemática) y esta edición no es una excepción. El país obtiene mejores resultados frente a las medias de la UE y la OCDE tanto en acoso como en el sentido de pertenencia al centro.

En el primer caso un 6,5% del alumnado español se considera habitualmente acosado frente a la media del 8,3% de la OCDE. Correlación o causalidad, en este apartado se repiten los resultados del rendimiento académico, tanto internacionalmente como dentro de España: los países asiáticos y los países europeos y comunidades autónomas que mejores resultados obtienen en los exámenes son los que presentan tasas de acoso más bajas.

Esta cohorte pasó la pandemia en 2º de la ESO. Se han comido todo el comienzo de la adolescencia en pandemia, y a todos los niveles son personas con menos herramientas, más retraídas y con dos años clave en su desarrollo y formación casi parados

Lucas Gortazar — EsadeEcPol

El sentido de pertenencia al centro afecta también al rendimiento escolar, explica la OCDE, porque “los estudiantes que sienten que pertenecen a la escuela y pueden contar con relaciones de apoyo, atención y confianza, son más sanos y más capaces de aprender”. Y elabora esta afirmación con ejemplos: “Muchos estudiantes faltan al centro educativo o llegan tarde porque carecen de un sentimiento de apego o pertenencia a la escuela” cuando “el absentismo escolar y llegar tarde pueden tener efectos adversos en el estudiante como individuo y también en el entorno de aprendizaje del centro escolar”.

España sale muy bien en este apartado, cuenta PISA. En este apartado el país es podio mundial, solo detrás de Austria y Suiza.

Pero también “presenta diferencias estadísticamente significativas en todas las desagregaciones del índice”. Esto es, más allá de que la cifra general es buena, hay colectivos más integrados y otros menos. Por género la diferencia entre chicas y chicos es de 0,25, indicando que los chicos tienden a experimentar un mayor sentido de pertenencia al centro educativo que las chicas; por renta la diferencia entre los grupos favorecidos y desfavorecidos es de 0,31 puntos, es decir, el alumnado favorecido presenta un mayor sentido de pertenencia que el desfavorecido; el dato por inmigración presenta una diferencia de 0,32 puntos, lo que evidencia que los nativos experimentan un mayor sentido de pertenencia al centro que los inmigrantes.