Una grabación de audio de más de una hora de duración contiene el primer indicio de la participación del último presidente del Gobierno del Partido Popular en las maniobras parapoliciales contra Podemos. En el audio, según se publicó en 2019, un mando de la brigada política le dice a un exministro de Hugo Chávez que su oferta para que colabore tiene el aval del jefe del Ejecutivo entonces, Mariano Rajoy. Otro de los comisarios que estaban presentes en esa reunión, José Manuel García Catalán, declaró en diciembre de 2024 como testigo en la Audiencia Nacional y aseguró, según el vídeo de la declaración que hoy reproduce elDiario.es, que él no oyó esa relevante afirmación de su compañero porque había ido “al servicio” en ese momento.

El viaje de los tres mandos a Nueva York es objeto de la investigación que se sigue en el Juzgado de Santiago Pedraz contra el ex secretario de Estado de Seguridad Francisco Martínez y varios mandos integrantes de la brigada política del PP. Uno de los participantes en la reunión, José Ángel Fuentes Gago, ya está imputado en la causa. De los otros dos, el entonces jefe de la UDEF, José Manuel García Catalán, y una subinspectora que les acompaña, Podemos acaba de solicitar su imputación, antes de que prescriban los presuntos delitos que cometieron. 

El juzgado de Pedraz trata de esclarecer las maniobras policiales contra Podemos, principalmente en el primer semestre de 2016, cuando el partido tenía posibilidades de llegar al Gobierno y las investigaciones prospectivas y presuntamente ilegales contra la formación política se dispararon desde el Ministerio del Interior. La acusación que ejerce Podemos aprecia en el viaje a Nueva York los delitos de falsedad en documento público, prevaricación, malversación de fondos públicos, revelación de secretos y organización criminal.

Aquella reunión dejó una pista de relevancia que provocaron los propios policías al grabar subrepticiamente el encuentro. En 2019, moncloa.com reprodujo un extracto en el que Fuentes Gago trata de convencer a Isea de que haga una declaración formal, a la que en principio se había opuesto, y para ello asegura que él acude a la reunión con “un mandato” de Rajoy para que Podemos no llegue al Gobierno. Sus palabras están reflejadas en el audio completo que se ha incorporado a la causa de la guerra sucia contra el partido, pero aun así, el entonces jefe interino de la UDEF, García Catalán, declaró ante el juez que él no había oído eso y que la tercera de la Policía en la reunión, una agente a sus órdenes, le explicó después que esa afirmación se había hecho cuando él estaba en el baño.

García Catalán se enfrenta ahora a la posibilidad de cambiar su condición de testigo a investigado. En su declaración de testigo, con obligación de decir verdad, el ex jefe de la UDEF pronunció más de veinte veces la expresión “no lo recuerdo”. Alegaba que han pasado diez años de la reunión, pero al tiempo afirmó que podía recordar “con precisión” que el exministro Isea confirmó que la firma que aparecía en “una fotocopia” que le mostraron de una supuesta orden de pago de Hugo Chávez a una fundación de politólogos que años después fundarían Podemos era la suya.

En ese momento, el abogado de Podemos empieza a preguntarle por matices que cambian mucho esa afirmación de Isea. El exministro venezolano, según recoge la grabación, advierte que él no pudo estamparla porque no estaba físicamente en Caracas en ese momento, que sería un sello. También dijo que le extrañaba mucho que apareciera el segundo apellido de Hugo Chávez Frías cuando nunca se recogía en los “puntos de cuenta” ni en ningún otro documento oficial.

Isea expresó sus dudas de que se autorizara un pago en 2008 para años siguientes, práctica que no solía producirse y, finalmente, dejó claro a los policías que no tenía ningún conocimiento de que esos pagos hubieran llegado a realizarse. A todas estas afirmaciones de Isea, por las que pregunta durante su declaración el abogado de Podemos, el ex jefe de la UDEF contesta de la misma manera: “No lo recuerdo”.

García Catalán reconoció durante su declaración como testigo que hubo dos reuniones con Isea en días consecutivos y que finalmente, el exministro venezolano se avino a prestar declaración, siempre con la promesa de que las autoridades españolas le conferirían la condición de testigo protegido y que acogerían a su familia en España, principal preocupación de Isea.

La reunión de los policías españoles con Isea tuvo lugar en el Consulado español el 12 de abril de 2016. El encuentro en el Consulado se produjo después de que el diario Abc publicara el presunto “punto de cuenta” (orden de pago) del Gobierno de Caracas a CEPS. El informe que elabora García Catalán y su subordinada, a partir de la entrevista con Isea, es reproducido por ABC en portada el 13 de mayo siguiente, un mes después. Isea, que aspiraba a vivir con su familia en España, se consideró traicionado. No volvió a saber nada de los policías que le visitaron. Solo un cargo del Ministerio del Interior se puso en contacto posteriormente con él, pero no cumplió sus promesas para con él y su familia.

Durante el encuentro, Isea y su abogado están preocupados por las consecuencias de su colaboración con la Policía española. Isea explica que su madre y otros familiares siguen viviendo en Venezuela y que el régimen les acosa. Los policías españoles se afanan en convencer a Isea de que no tiene de qué preocuparse y de que la filtración del documento sobre los pagos a CEPS no ha procedido del Ministerio del Interior español. Los hechos les desmentirán poco después. 

Los policías españoles han fijado un supuesto delito fiscal cometido al menos ocho años antes porque sus posibles autores son una amenaza para el Partido Popular. Pero durante la conversación con Isea intentan hacer creer que están conjurados contra la corrupción y que investigan a todos los partidos por igual. El informe PISA se había encallado en los tribunales cuando se produce la reunión y alguna otra operación secreta, como el montaje de la cocaína a Miguel Urbán, no termina de dar resultados. Así que la opción es atribuir delitos fiscales a los líderes de Podemos. 

“A nosotros todo eso nos da igual: si el documento es bueno, si es malo, si es que la gente, mis compañeros que están aquí, ellos trabajan sobre otras realidades (…) Si esos dineros se cobraron y ellos no lo han declarado y han cometido unos delitos es lo único que nos vale a nosotros… Si el documento es bueno o malo… ¡Si es que ellos no lo han negado!”, afirma Fuentes Gago. 

Alumnos de toda España de 6º de Primaria se someterán este curso por primera vez desde hace años a una única evaluación, elaborada por el Ministerio de Educación, para comprobar su adquisición de las competencias básicas. Se trata del primer examen de carácter externo –aunque no cuenta para nota– que se distribuirá por igual a escolares de todas las comunidades autónomas, de acuerdo con lo que establece la LOMLOE, en un nuevo paso en el despliegue del modelo de evaluación del sistema que prevé la ley.

Las pruebas, fechadas a partir del 7-8 de abril y hasta finales de mayo –no necesariamente serán simultáneas, por lo tanto–, llevan por nombre Evaluación General del Sistema Educativo, y discurrirán sobre cuatro ámbitos de conocimiento: Comunicación Lingüística, STEM (ciencia, tecnología y matemáticas), Digital y Plurilingüe. La ley también prevé que se realicen al término de la educación obligatoria, en 4º de la ESO. Pero esas arrancarán dentro de dos cursos, en el 2027-2028. De carácter plurianual, fuentes del Ministerio afirman que estos tests se harán “cada tres o cuatro años”.

La otra característica principal de estas pruebas es que serán muestrales y no censales. Esto significa que no deberán acometerlas todos los alumnos españoles de 6º de Primaria, sino solo una muestra de unos 1.000 centros de todas las comunidades, según indican desde el ministerio.

El objetivo de estos tests externos es obtener datos sobre la adquisición de competencias del alumnado al término de cada etapa. “Tienen carácter informativo, formativo y orientador para los centros y para el conjunto de la comunidad educativa”, señalan desde el ministerio. Además, una de sus principales novedades respecto a otro tipo de evaluaciones externas es que, al ser los modelos de carácter estatal, permitirán hacer análisis y comparaciones entre comunidades autónomas.

La Evaluación General del Sistema Educativo que arranca este curso supone también consolidar el modelo evaluativo que contempla la LOMLOE, vigente en las aulas desde el curso 2022-2023, y que cuenta con otras pruebas externas, aunque esas no son ni homogéneas ni comparables entre comunidades. Se trata de las llamadas Evaluaciones Diagnósticas, a las que se somete anualmente –desde hace dos cursos– el alumnado de 4º de Primaria y 2º de la ESO. En ese caso, y aunque participa en su elaboración el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, sus últimos responsables son las administraciones educativas –esto es, cada consejería–, con lo que pueden introducir cambios o más materias a evaluar.

El despliegue de estas evaluaciones se superpone a las que son propias de algunas comunidades autónomas, como es el caso de Catalunya al término de 6º de Primaria y 4º de la ESO, y también a las pruebas internacionales de competencias como las que organiza la OCDE, ya sea PISA (su última edición fue a principios de 2025) o la de comprensión lectora PIRLS (cuya próxima edición será en 2026).

Desde hace años, estos estudios internacionales son los únicos elementos de que dispone el Ministerio de Educación para comparar el desempeño educativo de las distintas comunidades autónomas. La última edición de PISA, la de 2022, permitió constatar el liderazgo de Castilla y León y Asturias en Matemáticas, Ciencia y Lectura, así como el declive de comunidades como Catalunya, Andalucía, Canarias o Comunitat Valenciana.

Para encontrar un precedente a las pruebas externas de carácter estatal en España hay que remontarse a 15 años atrás. Fue en 2009 y 2010 con las evaluaciones recogidas por la LOE, la ley de educación de Zapatero, cuyo modelo de hecho ha replicado la actual LOMLOE.

Tras ese breve intento de evaluar el sistema llegó al Gobierno el PP, cuyo modelo fue inicialmente el de las reválidas. Su ley educativa, la LOMCE, se aprobó en 2013 y contemplaba finalmente dos exámenes externos que todos los alumnos debían superar para pasar de etapa: en 4º de la ESO y en 2º de Bachillerato. En 6º de Primaria se dejó al final una evaluación sin contar para nota.

Con todo, esta propuesta generó amplio rechazo en la comunidad educativa, tanto entre el profesorado como en las familias. Fue uno de los aspectos más criticados de la ley, hasta el punto de que en 2016 el ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, se vio obligado a rebajar su apuesta y convirtió todas las reválidas en pruebas diagnósticas muestrales. Aun así, el rechazo que despertaba la ley en varias comunidades autónomas, las no gobernadas por el PP, hizo que su aplicación fuera desigual.

En diciembre de 2016, la comunidad autónoma vasca despertó sobresaltada de lo que hasta entonces había sido un dulce sueño en materia educativa. En lo que iba de siglo, Euskadi había sido capaz de obtener buenos resultados de aprendizaje en las pruebas internacionales PISA. Estábamos situados cerca de las potencias educativas europeas, y en la zona alta de las otras CCAA, con la ventaja de tener un abandono escolar temprano mucho más bajo, fruto en parte de nuestra virtuosa Formación Profesional. Traducíamos mucha escolarización en bastante calidad del aprendizaje. Pero desde aquel mes de diciembre, las cosas se torcieron.

La evaluación externa es un instrumento esencial de los sistemas educativos modernos. Estas pruebas capturan algo muy importante. Capturan el conocimiento que una sociedad trasladada a sus escolares: algunas naciones dan más prioridad a esto más que otras, y cuando lo hacen, observamos como algunos sistemas educativos mejoran en este tipo de métricas. Existe amplia evidencia científica que explica que lo que marca el progreso económico y social de las naciones no son los años de escolarización, sino la calidad del aprendizaje. Que una mayor habilidad cognitiva en estas pruebas amplía automáticamente el nivel educativo post-obligatorio. Y que, a igualdad de nivel de titulación, un alumno con mayores competencias cognitivas tiene una mejor inserción laboral. También a mayor bienestar social en la vida adulta, a mejores resultados de salud o a mayor participación en sociedad. La escolarización es obviamente necesaria, pero lo que marca la diferencia es el aprendizaje.

En Euskadi, hemos tenido una amplia tradición de medir el aprendizaje de nuestros escolares, tanto con pruebas propias como con pruebas ajenas. Tras dos décadas de gran esfuerzo evaluador, a continuación, resumo la evolución de cada una de ellas y trataré de dar sentido a lo ocurrido.

Lo que realmente muestran los datos

PISA

En las pruebas PISA de la OCDE, las pruebas muestrales en las que participa entre un 15% y un 20% del alumnado vasco de 15 años, los resultados mejoraron en las primeras pruebas, y luego empeoraron mucho en las 3 últimas ediciones. Si comparamos los últimos resultados de 2022 con los de 2003, la caída es de 31 puntos en lectura, 20 en matemáticas y 15 en ciencias. Si lo hacemos con respecto a la cúspide de resultados en 2009 y 2012, la caída máxima es de 32 puntos en lectura, 28 puntos en matemáticas, y 26 en ciencias. Es importante recordar que, según la OCDE, entre 25 y 30 puntos equivalen a un curso completo de aprendizaje. También que cambios inferiores a ocho puntos pueden considerarse estadísticamente no significativos.

Estos resultados se han dado en un contexto de caída de resultados en muchos países: desde el comienzo de las pruebas, de los 23 países OCDE que han participado en todas las ediciones, la caída ha sido semejante en matemáticas (22 puntos desde 2003) y ciencias (15 puntos desde 2006) respecto a la de los alumnos vascos, pero menor en lectura (18 puntos desde 2000 en vez de 31 en Euskadi). Pero si tomáramos el pico de 2009-2012 de la educación vasca, la comparativa sería peor.

Por su parte, la media de España ha caído menos que Euskadi: 19 puntos en lectura desde 2000, 12 puntos en matemáticas desde 2003 y 2 puntos en ciencias desde 2006. Euskadi ha perdido por completo su ventaja académica media (que rozaba los 20 puntos entre 2009 y 2012 de media) para situarse por detrás de la media estatal en 2022. Los malos resultados de lectura de 2022, por cierto, son los de la cohorte que realizó 6 años antes la prueba de PIRLS, lo que, como veremos, también fueron bajos.

Evolución de los resultados PISA en Euskadi

TIMSS

Las pruebas TIMSS (organizadas por la IEA – International Education Association) son parecidas a las de PISA, pero están más centradas en medir el conocimiento matemático y científico y algo menos la aplicación de ese conocimiento. Los alumnos vascos de 2º de ESO obtuvieron unos resultados por debajo de la media de los participantes en 2003 y lograron llegar a la media en 2007. Euskadi no volvió a participar en TIMSS después de 2007, lo cual tenía cierto sentido al coincidir con los mismos cursos de las Evaluaciones Diagnóstico Censales del Gobierno Vasco, en fase de creación en aquellos años.

PIRLS

PIRLS es el TIMSS para la competencia de lectura de la IEA para alumnado de 4º de Primaria. Euskadi solo participó en la prueba de 2016 y fue la comunidad autónoma de las siete que cosechó peores resultados, por detrás de Andalucía y Cataluña y a 30 puntos de Asturias, la Rioja, Castilla y León o la Comunidad de Madrid. Euskadi no volvió a participar en la edición de 2021, a pesar de que las otras seis CCAA repitieron y otras se sumaron.

Evaluaciones Diagnóstico Censales (EEDD censales)

En 2009, en el marco del proceso de la nueva Ley Orgánica de ámbito estatal (LOE), Euskadi dio un importante salto en la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos, creando las evaluaciones diagnóstico de 4º de Primaria y 2º de ESO que todos (o casi todos) los alumnos de esos cursos realizan. Si no repiten, los alumnos participan en ambas pruebas, lo que dota a estas pruebas de un carácter longitudinal, algo único a nivel estatal. Son la radiografía más completa que disponemos de nuestro sistema educativo. Ninguna comunidad autónoma se ha tomado más en serio estas pruebas, ni en cuanto a su aplicación, ni en su análisis, ni tampoco en su devolución a los centros educativos. Eso ha sido posible gracias al trabajo de decenas de profesionales del ISEI-IVEI (el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa) y a todos los centros educativos de la CAPV.

El ISEI-IVEI ha realizado pruebas cada dos años en todos los centros, con la excepción de 2021 (la prueba fue voluntaria por la COVID-19). Las pruebas son muy parecidas a las de PISA. Siempre se realizan las pruebas de Euskera, Castellano y Matemáticas y se alternan Ciencias, Inglés u otras competencias. He tomado las competencias de cada año y he calculado la evolución media, comenzando en el punto de partida que es 250 (la media) para todas en el año 2003. En estas pruebas, de acuerdo con el ISEI-IVEI, 15 puntos equivalen a lo que los alumnos aprenden en un curso escolar.

Como puede apreciarse, al igual que en PISA, los años de la crisis fueron buenos en estas pruebas, tanto en Primaria como en la ESO, llegando a un pico de resultados en 2011. A partir de ahí, los resultados comenzaron a caer. Tiene sentido que si en 2013 los resultados cayeran en 2º de ESO (unos 3 puntos de media), observáramos esa caída dos cursos después en PISA 2015: es precisamente lo que ocurrió. La caída media desde 2009 es de 6 puntos en Primaria y de 12 puntos en la ESO. Si tomamos 2011 como punto de referencia, la caída es mayor (10 puntos en Primaria, 15 en ESO). Si ponderáramos la media dando más peso a las matemáticas y ciencias y menos a las lenguas (materias a las que en Euskadi damos mucha importancia), la caída media sería mayor.

Lo más preocupante de todo es que, en Euskera, allí donde la competencia debería haber mejorado (por la expansión del modelo D), los resultados empeoran en la ESO en 7 puntos desde 2009 y en 13 puntos desde 2013. También es igualmente preocupante el hecho de que la competencia de Castellano en ESO haya empeorado 17 puntos desde 2009 y 20 desde 2013.

Podría decirse que las nuevas cohortes de alumnos vascos han perdido entre un 35% y un 70% del equivalente de un curso de aprendizaje desde 2009, y entre un 66% y un 100% de un curso completo de aprendizaje desde su pico más alto (2011-2013), en función del nivel educativo. Como nota positiva, el parón de la caída de Primaria en 2023 podría estar indicando el final de la tendencia negativa de resultados agudizada en la pandemia de la Covid-19, lo que, de ser cierta, deberíamos apreciar en la ESO en las próximas pruebas de 2025 y 2027.

Evolución de los resultados de las EEDD censales en Euskadi

Evaluaciones de final de etapa muestrales (EEDD muestrales)

Para cumplir con la normativa de la LOMCE (aprobada en 2013), el Gobierno Vasco diseñó unas pruebas de final de etapa, de tipo muestral. Estas pruebas se han realizado en 2018, 2022 y 2024. Se realizan sobre una muestra de un 20% o 25% alumnos y tienen un marco pedagógico semejante pero no igual a de las EEDD censales. Los datos de 2018 se fijaron en una media de 250 puntos. Es importante, por tanto, recordar que los 250 puntos del alumnado de estas pruebas en 2018 no representan el mismo nivel de aprendizaje que los del alumnado de las EEDD censales

Si tomamos las cohortes, deberíamos fijarnos en aquella que hubiera realizado la EEDD censales entre 2015 y 2017, dos años antes de las de EEDD muestrales de final de etapa. En 2015 y 2017, los resultados ya habían comenzado a caer en las EEDD censales sobre todo en Primaria, por lo que es probable que el 250 de 2018 de las EEDD muestrales corresponda a un valor ligeramente más bajo en ese nivel con respecto a las EEDD censales (y semejante al de ESO).

La evolución de resultados ha sido bastante plana en estas pruebas. Hubo una caída en Primaria en 2022, especialmente en Matemáticas y Ciencias (consistente con la literatura de pérdida de aprendizaje durante la pandemia), que solo Ciencias ha recuperado parcialmente en 2024. En la ESO, la caída de matemáticas de 2022 se ha recuperado levemente. En promedio, ligera caída en Primaria en esta prueba, y una leve mejora en la ESO, un nivel que no parece haberse visto perjudicado en la pandemia y ha experimentado un leve rebote. Estamos hablando de magnitudes pequeñas, mucho más pequeñas a los cambios observados en las EEDD censales en el periodo 2019-2023.

¿Qué implican estos resultados y qué podemos esperar?

A estas alturas del partido, nadie duda de que la caída de resultados en Euskadi es un fenómeno real, que es superior al que se ha producido en la OCDE y en España en los últimos 15 o 20 años y que es de una magnitud muy importante. Lo dicen las EEDD censales organizadas por el Gobierno Vasco desde 2009. También lo dice de manera inapelable la prueba PISA. Esta caída es aún mayor si la comparamos la foto de hoy en ambas pruebas con los años de la Gran Recesión, en los que, con las mejoras experimentadas entre 2006 y 2012, Euskadi obtuvo muy buenos resultados en las pruebas vascas y en las internacionales. Esta comparativa de 25 o 30 puntos supone una caída equivalente a un curso de escolarización. Hace unos años, la OCDE publicó un impactante informe donde se calculaba el impacto que podría tener una mejora de 25 puntos en PISA en diferentes sistemas educativos y estimaba medio punto de crecimiento añadido del PIB en el largo plazo y, por tanto, un 27 a 29% de mayor riqueza nacional anual a futuro.

Al publicar los resultados de las recientes EEDD censales y las EEDD muestrales, el Gobierno Vasco enfatizó las leves mejoras (o simplemente al estancamiento) en las EEDD muestrales de 2024, y trató de quitar hierro a lo ocurrido en la nueva y potente caída en las EEDD censales (en la ESO), en un intento de invitarnos a pensar que, al menos, se ha logrado parado la sangría de resultados.

En ese sentido, es importante señalar que las pruebas muestrales son fiables, porque se ponderan los resultados de los centros y alumnos participantes en función de su representatividad en el conjunto del sistema. Sin embargo, las pruebas censales nos permiten desagregar los resultados, establecer relaciones más nítidas entre variables, realizar un seguimiento del alumnado en el tiempo y evaluar el desempeño de los centros educativos con mayor precisión. Las pruebas muestrales evalúan al sistema educativo, pero no pueden hacerlo con mucha profundidad. Las censales permiten evaluar al sistema educativo en profundidad, así como a los centros educativos

De cara a comprender la caída de resultados y los factores que la explican, si tengo que elegir unas pruebas, me quedo con la joya de la corona: las EEDD censales. Por su parte, las pruebas internacionales muestrales son muy útiles porque nos aportan una comparativa internacional que enriquece lo que sabemos de nosotros mismos.

Lo cierto es que, estemos ante el final del declive de los resultados o ante un nuevo estadio de empeoramiento, es indudable que lo ocurrido en los últimos 20 años va a suponer un enorme coste para nuestra sociedad en el largo plazo. Y que los resultados de las nuevas pruebas de 2025 vascas e internacionales nos dirán (seguramente ya en 2026) cómo de grave es la situación y si los recientes intentos para darle la vuelta están funcionando. De no ser así, se confirmarían los peores presagios: Euskadi entraría en un estado de emergencia educativa.

El Gobierno vasco ha explicado que, una vez más, los estudiantes del modelo D, con las asignaturas mayoritariamente en euskera y que representa a más del 80% del alumnado en Infantil y Primaria y del 70% en Secundaria, pueden realizar la prueba de evaluación de PISA en castellano si “previsiblemente” les permitirá obtener mejores resultados que en su lengua de estudios. Los del modelo B, bilingüe y que en muchos casos es mayoritariamente vascófono, realizarán sí o sí la prueba diagnóstica internacional en castellano al igual que los del modelo A, muy reducido ya en la enseñanza vasca. En el último caso conocido, seis de cada diez de entre quienes cursaban el D optó por el castellano, según el organismo ISEI-IVEI.

A instancias de EH Bildu, la consejera de Educación, Begoña Pedrosa, ha enviado al Parlamento Vasco información sobre las pruebas de PISA previstas para esta primavera entre los alumnos de 15 años. Son exámenes trienales. Medirán sus resultados en ciencias, matemáticas, lectura y la lengua extranjera. Un programa llamado ACER Maple selecciona “al azar” los centros educativos vascos que forman parte de la muestra. En la comunidad autónoma el 50% estudia en la pública y el otro 50% en la privada concertada, donde se aglutinan ikastolas, colegios religiosos y cooperativas.

Pedrosa indica que “los alumnos de los modelos A y B harán la prueba en castellano” sí o sí. En cuanto a los del modelo D, “el alumnado responderá a una serie de preguntas sobre la lengua familiar”. Si por sus características familiares esos adolescentes tienen más probabilidades de hacerlo mejor en castellano, se les permitirá optar por ese idioma. Explica el Gobierno que existe un sistema automatizado para determinar esa “lengua familiar” y que, después, los centros educativos pueden confirmar o no esa decisión “en función de su conocimiento del perfil de cada estudiante”. Ésa es la novedad de esta edición de PISA, que la última palabra corresponderá a los colegios y no al aplicativo informático exclusivamente, recalcan fuentes del Ejecutivo.

En todo caso, es algo que no pasa en el A. Si hubiese un caso de un estudiante de un entorno vascoparlante cursando un modelo de inmersión en la otra lengua oficial, no tendría esa posibilidad. El ISEI-IVE determinó que podrían rondar el 3%. Se trata, según Pedrosa, de realizar la prueba “en la lengua en la que previsiblemente mejor pueda demostrar sus competencias” el joven. El portavoz educativo de EH Bildu, Ikoitz Arrese, por el contrario, ha considerado “muy grave” esta medida y la contextualiza en una campaña “mediática, jurídica y política” contra el euskera. Cree que Educación compra ese “marco” de el euskera es un limitante y anuncia que pedirá “explicaciones” a Pedrosa en el Parlamento Vasco.

En diciembre de 2023 se presentó el último estudio PISA, cuyas siglas responden a Programme for International Student Assessment. Se correspondía con los exámenes realizados en 2022, ya que es trienal. Los datos -que no aparecen en la web del ISEI-IVEI- fueron los peores de la historia y coinciden con un retroceso general en España e incluso a nivel internacional. El entonces consejero, Jokin Bildarratz, que tenía como 'número dos' a Pedrosa, indicó que PISA solamente son “estimaciones” de una “muestra” y no una fotografía real de todo el sistema. Además, aparentemente la COVID-19 actuó como condicionante del rendimiento. Su conclusión fue que PISA no puede ser el único indicador de referencia. Ahora, otras pruebas diagnósticas tampoco están resultando excesivamente favorables para el sistema educativo vasco, que aprobó precisamente en diciembre de 2023 una nueva ley reguladora.

En esa norma se decidió mantener el sistema de modelos A, B y D, aunque la idea inicial era caminar hacia un marco único con una exigencia mínima de B2 en las lenguas oficiales y de B1 en la extranjera, generalmente el inglés. Los centros iban a tener autonomía para diseñar su propuesta en función de su realidad y necesidades. Ahora, a falta de los desarrollos reglamentarios, se ha optado por una fórmula que intenta mantener el equilibrio entre la elección de idioma y la superación de un sistema que ha generado segregación.

La nueva consejera de Educación, Begoña Pedrosa, lleva un mes en el cargo pero ha mantenido un perfil muy bajo, completamente alejada de los focos. En apenas seis semanas arranca ya el nuevo curso escolar y, además del reto de los contratos del transporte escolar, que volverán a dar quebraderos de cabeza como el pasado año, es también el primer año con la nueva ley autonómica en vigor -aunque tiene hasta dos años de margen de aplicación- y tras los malos resultados recientes del informe PISA. Ella misma, que era viceconsejera con Jokin Bildarratz, relativizó esos informes y manifestó que Euskadi tiene un sistema de calidad y equitativo, pero ha explicado en un documento enviado al Parlamento Vasco que, a partir de septiembre, perseguirá el “fortalecimiento” de la lectura, las matemáticas o las ciencias, pero también fomentar el “pensamiento crítico”, la “resolución de problemas” o la “creatividad”.

El grupo del PP había demandado a Pedrosa un diagnóstico del sistema educativo vasco a la luz del último informe PISA. Se conoció en diciembre. En Matemáticas, se dio una bajada general en el rendimiento. La media es ahora de 482 puntos (sobre 600). Era de 492 hace un lustro. En comprensión lectora, Euskadi logró 466 puntos. Eran 491 hace cinco años. Aquí los resultados son peores que en España, Europa y la OCDE. Y con claridad. En Ciencias, la tercera de las variables, se alcanzaron 480 puntos. De nuevo, empeora las tres medias de referencia y el dato vasco anterior, de 483 puntos. Bildarratz y Pedrosa, de modo conjunto, comparecieron para matizar que PISA es un indicador más, no el único, que los datos son una muestra y no una fotografía completa y que venían condicionados por las consecuencias de la COVID-19 en las aulas. Sí admitieron que el incremento “desmesurado” del uso de pantallas estaba haciendo bajar los niveles de atención. Se puede leer aquí un resumen de aquella comparecencia.

En la respuesta de Pedrosa, muy genérica, se indica que Euskadi “está adoptando las medidas necesarias” para el “refuerzo” de las “competencias” que mide PISA, es decir, matemáticas, lectura y ciencias. Pero también se está trabajando en el “desarrollo integral” del currículum educativo, es decir, en todas las demás materias. La nueva consejera, propuesta por el PNV pero que es independiente, indica que “para el curso 2024/2025” Educación “está implementando iniciativas que promuevan un aprendizaje profundo y significativo” en los centros educativos. En Euskadi, el 50% del alumnado está matriculado en centros de titularidad privada, el dato más alto de España.

Sostiene la titular de Educación, que ahora ya no gestiona las competencias de Universidades, que “estas iniciativas están diseñadas para alinearse estrechamente con los proyectos educativos de cada uno de los centros educativos” y con los “estándares internacionales” de evaluación, como PISA. Y agrega: “Este enfoque incluye el fortalecimiento de las competencias clave en áreas como lectura, matemáticas y ciencias. Además, estamos trabajando en colaboración con el profesorado para implementar prácticas pedagógicas innovadoras que fomenten el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la creatividad, competencias esenciales para el éxito en las evaluaciones internacionales”. Sobre el problema concreto de las pantallas, Pedrosa habla de “conciencia digital”. “Desde el Departamento de Educación se considera que es necesario impulsar hábitos, actitudes y estrategias que favorezcan la convivencia positiva también en el ámbito digital, ya que las tecnologías no sólo brindan nuevas oportunidades y mejoras, sino que también son fuente de riesgos y amenazas, que deben afrontarse”, explica.

Pedrosa tiene ya más o menos completo el equipo que le acompañará en esta legislatura. Lucía Torrealday es la viceconsejera de Educación y Blanca Guerrero ha sido nombrada como viceconsejera de la parte de Administración y Servicios. A falta de posibles ajustes, sigue en su puesto el tercer viceconsejero, el de Formación Profesional, Jorge Arévalo. Hasta la fecha no ha habido ninguna noticia sobre el futuro de Bildarratz tras su salida del Ejecutivo.

Desde los primeros matemáticos musulmanes que trajeron la numeración arábiga y los avances matemáticos orientales a la Península en la Edad Media, hasta los reconocimientos a la excelencia de los últimos años, Andalucía goza de una trayectoria poblada de brillantes especialistas. Una muestra del buen momento actual de las matemáticas en la región es la celebración del European Congress of Mathematics (EMS) en tierras andaluzas. Sevilla acoge del 15 al 19 de julio la edición bienal del segundo evento matemático más importante del mundo, donde se darán cita prestigiosos investigadores para constituir un foro de debate y discusión sobre los últimos avances en la materia.

La llegada a Sevilla del ECM sigue la línea de reconocimiento del progreso científico español, que ya se vio reconocido con la designación de Barcelona para el tercer ECM en el año 2000, se consolidó con el gran evento mundial del International Congress of Mathematicians (Madrid, 2006) y continuó con International Congress on Industrial and Applied Mathematics (Valencia, 2019). Que España sea una vez más elegida para una conferencia de esta importancia es muestra de la “relevancia de su comunidad científica” según Alfonso Gordaliza, presidente del Comité Español de Matemáticas.

En concreto, Andalucía ocupa un papel destacado dentro de la disciplina nacional. En el último informe publicado por la Fundación Conocimiento y Desarrollo, la producción matemática andaluza en el contexto nacional se sitúa en los primeros puestos. La Universidad de Granada y la de Sevilla copan dos de los tres primeros puestos en producción académica total, con 1821 y 1950 artículos respectivamente, sólo superadas por las más de 2000 piezas de la Politécnica de Catalunya. En excelencia con liderazgo (el porcentaje de documentos entre el 10% de los más citados), la Universidad de Jaén se cuela junto con la Hispalense en el big three de universidades españolas junto a la Politécnica de Cartagena con unos datos que muestran una mejora significativa con respecto al año pasado.

Luces y sombras

Estos datos pueden sorprender, entre otras cosas, por los malos resultados en matemáticas de los niños andaluces, de acuerdo a los últimos informes PISA. Según las cifras del documento correspondiente a 2022, los alumnos andaluces son los peores del país en esta modalidad, superando sólo a Canarias, Ceuta y Melilla. Un dato que, si bien causa con los pobres resultados generalizados a nivel estatal, conforma una preocupación para la sociedad en general y los organismos educativos en particular.

Según Miguel Sánchez, director del Instituto de Matemáticas de Granada, “es difícil hacer la transferencia”, y para ello pone de ejemplos los números primos. “Si por ejemplo, le digo a un estudiante que los números primos sirven para que no le roben el dinero (por sus usos en criptografía) puede que llame su atención. Pero si me pide que le explique cómo, no creo que lo vaya a entender, y puede que pierda el interés”. Pese a ello, la elección de Matemáticas como carrera universitaria está en alza en los últimos años, de manera paralela a sus salidas en el sector privado, sobre todo en campos como la Inteligencia artificial y el Big Data. “Antes, cuando acababas Matemáticas, la inmensa mayoría de las opciones pasaban por la Secundaria, hacer unas oposiciones... Hoy ni siquiera es la primera opción”.

Andalucía apuesta por las matemáticas

Gran parte de los esfuerzos que han llevado a poner Andalucía en el mapa de las matemáticas pueden atribuirse a los dos institutos de investigación en la materia, situados en Granada y Sevilla. Hasta ahora, las instituciones habían conformado núcleos separados de producción de conocimiento, pero a partir de septiembre de este año pasarán a formar parte del Instituto Andaluz de Matemáticas (IAMAT). La iniciativa, sobre la mesa desde 2017, ha tenido que adaptarse en este tiempo a los cambios de directrices y normativas del entorno universitario e investigador en una auténtica odisea burocrática.

Un proceso que, según Justo Puerto, director del Instituto de Matemáticas de la Universidad de Sevilla (IMUS), ha aunado los esfuerzos de todos los centros universitarios donde se investigan las matemáticas en Andalucía. Una iniciativa que cuenta con el apoyo y la certificación de la Junta de Andalucía y que ahora afronta su fase final en aras de conformar “una masa crítica de investigadores” que respalde los estudios punteros que ya se llevan a cabo en ambos Institutos. Director del IMUS desde 2022, Puerto destaca la calidad de los investigadores del centro en ciernes, que tendrán que pasar por unos estrictos filtros de calidad “cienciométricos” (de relevancia en sus publicaciones) para adscribirse.

La celebración del European Congress of Mathematics servirá para poner en valor Sevilla como cuna de la producción científica al tiempo que se nutre de este evento para la promoción de puertas para adentro de las matemáticas como campo de estudio. Un campo de estudio que, labrado por instituciones como las presididas por Miguel Sánchez y Justo Puerto, prometen a la sociedad andaluza unos frutos más dulces que nunca.

El procurador del grupo Mixto Francisco Igea y el portavoz del PSOE en Educación, Pablo Romo, han planteado a la consejera de Educación que haga una relectura más profunda de los últimos informes PISA que aunque sitúan a la comunidad a la cabeza nacional introducen datos que indican que aumenta la inequidad por renta, por género, medio rural o por ser migrante en Castilla y León.

En el turno de réplica a la exposición que ha hecho la consejera de Educación, Rocía Lucas, en el ecuador de la legislatura, Igea ha explicado que, si en el PISA de 2017 la probabilidad de repetir en los del tramo del 25% de menor de renta se multiplicaba por 2,7 respecto a los del 25% mayor, en 2022 se multiplicaba por 7,5.

“Es una evolución notablemente a peor por mayor o menor renta sobre la que hay que reflexionar”, ha defendido Igea.

En 2018 la probabilidad de repetir entre estudiantes nativos y migrantes se multiplicaba por 2,3, y en el 2022 por el 4,1, en detrimento de los de otros países, lo que para Igea no ayuda en el tema de convivencia donde el actual socio del gobierno regional, en referencia a Vox, sirve de “altavoz echando fuego y gasolina por toda la comunidad”.

También se ha fijado Igea en que la comunidad tiene uno de los menores porcentajes de alumnos becados en centros privados y concertados; y en mates hay una diferencia de 29 puntos entre el medio rural y urbano.

El parlamentario socialista ha añadido además que la brecha que hay en matemáticas entre chicos y chicas es la más alta junto a Cantabria y Madrid.

Romo ha demandado además a la consejera que cumpla con lo planteado por el Procurador del Común de que los estudiantes extranjeros sepan el castellano y se dedique más fondos a ese asunto.

España está atascada en educación financiera. El alumnado de 15 años obtiene 486 puntos en las pruebas de conocimientos financieros realizadas dentro del informe PISA de la OCDE, un dato muy similar al de ediciones anteriores (484 puntos en 2012, 469 en 2015, 492 en 2018) y que está 12 puntos por debajo de la media de la OCDE.

España queda así en el puesto 12 de 20 países analizados, a 41 puntos de Bélgica, que encabeza la tabla, y a 80 de Malasia, que la cierra. En el entorno de puntos de España están Noruega y Hungría, justo por encima, o Italia y Emiratos Árabes, justo por debajo.

España destaca en los extremos. Tiene más estudiantes en la parte baja, sin apenas conocimientos financieros (un 17% no alcanza el nivel básico, según la organización), un colectivo que “en el mejor de los casos pueden identificar productos y términos financieros comunes, reconocer la diferencia entre necesidades y deseos, y tomar decisiones sencillas sobre gastos cotidianos en contextos en los que es probable que se encuentren”, según describe la OCDE.

En el otro lado, apenas el 5% del alumnado alcanza el nivel más alto de competencia financiera, menos de la mitad que la media del resto de países (11%). Con este nivel, “los estudiantes pueden analizar productos financieros, resolver problemas financieros no rutinarios y mostrar una comprensión del panorama financiero”, explica la nota publicada por la OCDE.

El rendimiento en competencias financieras relaciona directamente con el de matemáticas y lectura, explica la organización. “En España, alrededor del 76% de la variación en el rendimiento de los estudiantes en conocimientos financieros podría explicarse por el rendimiento en matemáticas y lectura (frente al 80% de media en los países de la OCDE), mientras que el 24% de la variación en la puntuación se debe a otros factores, incluidos aspectos exclusivos de la educación financiera”.

Cuando se desgranan los resultados, se observa que chicos y chicas rinden parecido, con una ligera ventaja para los varones (cinco puntos). El alumnado mejor ubicado socioeconómicamente obtiene 73 puntos más que sus compañeros más humildes, un dato por debajo de la media OCDE (87 puntos) que muestra –es habitual en estas pruebas– que España es un país más equitativo, con menos diferencias. En global, dice la OCDE, el 10% de la diferencia en el rendimiento entre unos y otros se explica a partir del origen socioeconómico.

En relación a esto también hay una mención específica a los inmigrantes, que obtienen 30 puntos menos en competencia financiera. Según la OCDE, prácticamente toda la diferencia entre nativos e inmigrantes se explica a partir del estatus socioeconómico.

El consejero de Educación, Sergio Silva, ha valorado positivamente los datos obtenidos por los alumnos de Cantabria en el informe Pisa relativos a pensamiento creativo que se conocieron este martes, y que en su opinión son “un ejemplo más de la buena salud del sistema educativo de Cantabria”.

A preguntas de los medios sobre los resultados de Cantabria en dicho informe, que refleja que los alumnos de la comunidad son los sextos mejores de España en pensamiento creativo al obtener 33,4 puntos de 60, y están por encima de la media de países de la OCDE (32,7), de la UE (32,1) y del conjunto de España (32,8), el consejero ha realizado una valoración positiva porque “Cantabria de nuevo vuelve a salir bien parada en los rankings nacionales e internacionales”.

Pero también ha señalado que la Consejería tiene que analizar los datos y ponerlos en relación con los resultados de las competencias lectoras, matemáticas y de ciencia, porque “queremos ir un poco más allá de una simple valoración de los datos cuantitativos y ver esa congruencia más o menos intensa entre el resto de competencias y estos datos de pensamiento creativo”.

En cualquier caso, para Silva, los resultados del estudio, realizado en 2022, son “un ejemplo más de la buena salud del sistema educativo de Cantabria”.

El consejero se ha pronunciado así durante el acto de apertura al público del Planetario de la Escuela de Náutica de la Universidad de Cantabria.

El consejero de Educación, Cultura y Deportes, Amador Pastor, ha restado importancia a los datos del informe PISA de la OCDE sobre el nivel educativo de los alumnos de la región, que sitúan a Castilla-La Mancha entre las comunidades autónomas que menos rinden en cuestiones de creatividad. Para el responsable de la Educación es “más relevante” la última evaluación de diagnóstico realizada por el Gobierno regional y cuyos datos aún están “en tratamiento”.

Pastor, preguntado este martes por estos datos, ha recordado que son referentes al año 2022 y que la muestra en Castilla-La Mancha es de únicamente 9 centros de los más de 1.700 con los que cuenta la región, con solo 42 alumnos por cada uno de estos centros participantes. “Tiene la importancia que todos le queramos dar”, ha manifestado, contraponiendo que, por su parte, la evaluación de diagnóstico hecha por la Comunidad Autónoma abarca “al cien por cien” de los alumnos de la región de cuarto de Primaria y segundo de la ESO.

“Los resultados de esa evaluación, sin desmerecer ninguna, pueden ser más válidos que aquellos que arroja una muestra de nueve centros y 42 alumnos por centro”, ha reiterado.

Además, Pastor ha explicado que la evaluación de la OCDE “es uniforme” para todos los países miembros y “hace una evaluación estandarizada sin distinción de su sistema educativo, su estructura curricular ni su equivalencia por materias”.

No obstante, ha precisado que, aún así, los datos de PISA son “importantes para seguir ajustando las políticas del proyecto educativo”, pero ha insistido en dar más importancia a la evaluación de diagnóstico de la Administración autonómica.

En 2022 el neurólogo, y director de investigación del Instituto Nacional de la Salud y la Investigación Médica de Francia, Michel Desmurget publicó en España La fabrica de cretinos digitales (Península), un ensayo que había arrasado en Francia dos años antes, llegando al número uno en ventas. En él advertía del riesgo para la salud física, mental e intelectual, que supone inmoderada la exposición de nuestros menores a las pantallas digitales.

En 2024 regresa con Más libros y menos pantallas. Cómo acabar con los cretinos digitales (Península), una continuación de su anterior obra que supone una apasionada, y razonada, apuesta por la lectura de libros como elemento nuclear de la formación de los más jóvenes frente al tsunami digital que les envuelve y seduce.

Como dice este ex profesor del Massachusetts Institute of Technology (MIT) durante la entrevista, “no debemos subestimar el atractivo de las pantallas, que tienen una capacidad inigualable para estimular nuestro sistema de recompensas”. Frente a esta suerte de fast food intelectual que supone el entretenimiento digital, Desmurget advierte que “el placer de un libro hay que ir desenterrándolo poco a poco de sus líneas; es un esfuerzo que produce una recompensa tardía”, por lo que propone la lectura compartida entre padres e hijos como pilar para reforzar el hábito de lectura.

En su opinión, es el único puntal sobre el que formar un pensamiento crítico, independiente y estructurado con el que defendernos frente a una progresiva pérdida de comprensión lectora que puede, según el autor, llegar a poner en peligro nuestras democracias. Ante los defensores de la supremacía de la cultura visual y digital, emite una frase lapidaria: “Hay más complejidad lingüística en un álbum preescolar (el más sencillo de los libros) que en programas de televisión en horario de máxima audiencia, dibujos animados, películas o series”.

¿Qué procesos desencadena la lectura en nuestro cerebro?

La lectura abarca comprender, sentir, compartir y experimentar, no es solo decodificar un texto. En este sentido, se puede decir que la lectura remodela profundamente nuestro cerebro en todas sus dimensiones: intelectual, emocional y social. Sus efectos positivos sobre el coeficiente intelectual, el lenguaje, el conocimiento general, la concentración, la imaginación, la creatividad y las habilidades de síntesis y expresión (tanto escritas como orales) han sido bien documentados.

Pero además la lectura, a diferencia de cualquier otro medio, nos permite profundizar en la psique de los personajes. Por ejemplo, si veo a Emma Bovary en una película, no tengo acceso a la complejidad de sus pensamientos. Sin embargo, cuando leo la novela, puedo literalmente entrar en su mente y comprender el funcionamiento interno de sus pensamientos y acciones. Aún mejor, puedo experimentarlos.

Las investigaciones indican que las experiencias reales y literarias de situaciones sociales y emocionales activan las mismas redes cerebrales. Así, en última instancia, los lectores de ficción exhiben una mayor empatía y una capacidad superior para comprender a los demás y a sí mismos.

Los lectores de ficción exhiben una mayor empatía y una capacidad superior para comprender a los demás y a sí mismos

¿Cómo puede un hogar donde no existe el hábito de la lectura, o hay poco tiempo para crearlo, inculcarlo en sus niños pequeños?

No existe una fórmula mágica. La lectura es un legado y su desarrollo depende en gran medida de la implicación familiar. Tres puntos clave son esenciales. Primero, la promoción de la alfabetización: es crucial que un niño establezca la identidad del lector desde el principio. Esto será más fácil si el niño ve a sus padres leyendo, está rodeado de libros, lo llevan a la biblioteca, lo alientan a leer y participa en discusiones sobre su lectura.

En segundo lugar, el placer de leer. Esto depende en gran medida del apoyo familiar, especialmente a través de la lectura compartida, que permite al niño desarrollar las habilidades lingüísticas fundamentales necesarias para la lectura independiente y también ayuda a apuntalar el placer de leer.

El mejor enfoque es explicarles a los niños que el tiempo excesivo frente a una pantalla puede dañar su inteligencia y su vida interior

En tercer lugar, reducir el tiempo frente a la pantalla. Sin embargo, un error común que se debe evitar es condicionar el tiempo frente a la pantalla a la lectura. Por ejemplo, decir “si lees un poco podrás jugar en tu consola” es contraproducente. Esto envía el mensaje de que la lectura es una forma de castigo que conduce a la recompensa del entretenimiento digital. El mejor enfoque es explicarles a los niños que el tiempo excesivo frente a una pantalla puede dañar su inteligencia y su vida interior.

Cuando hablamos de lectura, ¿podemos incluir los textos que se pueden leer en Twitter, Facebook o Instagram?

A menudo escucho este tipo de cosas: “Nuestros hijos nunca han leído tanto, leen constantemente en internet y redes sociales, etc”. Los estudios demuestran que la lectura representa entre el 2% y el 3% del tiempo frente a la pantalla, mientras que las actividades audiovisuales por sí solas (películas, series, vídeos, etc.) consumen entre el 40% y el 50%.

Nuestros niños leen poco en Internet y lo que leen es de una calidad demasiado insuficiente para tener un impacto positivo en su rendimiento intelectual y académico

Además, mayoría de los estudios muestran que el tiempo dedicado a leer en internet tiene un impacto negativo: contrariamente a lo que se suele decir, nuestros niños leen poco en Internet y lo que leen es de una calidad demasiado insuficiente para tener un impacto positivo en su rendimiento intelectual y académico.

¿Cómo se puede cuantificar el efecto de las pantallas en las nuevas generaciones de jóvenes estudiantes en España?

Desde 2015, los alumnos españoles de secundaria han perdido un año completo de rendimiento académico, lo que significa que los alumnos de trece años en 2022 tenían el nivel mostrado por sus homólogos de doce años en 2015. No nos damos cuenta de lo pobre que es el desempeño colectivo de nuestros niños hoy.

¿Son las pantallas digitales la comida rápida de la cultura?

Si por “cultura de la comida rápida” nos referimos a una cultura digital que daña nuestra humanidad (intelectual, emocional y social) de la misma manera que los restaurantes de comida rápida dañan nuestra salud física (y potencialmente mental), entonces claramente sí, la analogía es válida.

Dicho esto, nadie es tan ingenuo como para negar las contribuciones positivas de la tecnología digital en muchas áreas. Claramente, si nuestra descendencia usara estas herramientas para leer libros digitales, consultar tutoriales educativos y aprender a codificar, no habría ningún problema. Pero esto no es lo que hacen.

¿Las personas que leen regularmente desarrollan un pensamiento más reflexivo e independiente que aquellas que sólo leen en pantallas digitales?

A menudo escuchamos decir que ya no es necesario tener conocimientos porque en Google se puede acceder a todo en unos pocos milisegundos. Me resulta difícil imaginar una idea más estúpida. Sin conocimiento y lenguaje, no podemos entender, pensar o criticar una afirmación. Del mismo modo, sin conocimiento internalizado y fácilmente disponible, no podemos pensar, crear o anticipar.

Varios estudios recientes a gran escala, en particular los realizados por investigadores de la Universidad de Stanford, muestran que la capacidad de las generaciones más jóvenes para comprender lo que leen e identificar noticias falsas es tan deficiente que acaba representando “una amenaza para la democracia”. A través de su significativo impacto en nuestra inteligencia, la lectura es el antídoto más seguro contra este desastre que se avecina.

¿Podemos trazar un paralelo entre el declive de la lectura y el aumento de la querencia por el autoritarismo en el mundo occidental?

Realmente no lo sé. Sin embargo, es razonable pensar que cuanto más se priva a los individuos de las herramientas culturales y lingüísticas del pensamiento, más susceptibles se vuelven a discursos simplistas y reduccionistas. No es casualidad que los libros siempre hayan sido blanco de tiranías. Los nazis quemaron más de 100 millones de libros y se embarcaron, como demostró Victor Klemperer, en un proceso de empobrecimiento del idioma digno de la neolengua de Orwell. Hitler decía que la literatura era veneno para el pueblo.

La capacidad de las generaciones más jóvenes para comprender lo que leen e identificar noticias falsas es tan deficiente que acaba representando "una amenaza para la democracia"

En Un mundo feliz, de Aldous Huxley, sólo una pequeña casta todavía posee las herramientas del pensamiento y el lenguaje; el resto está formado por técnicos celosos, formados para satisfacer las necesidades económicas, llenos de entretenimiento sin sentido, privados de las herramientas fundamentales de la inteligencia y contentos con una servidumbre que ya no son capaces de percibir. La lectura, a través de su capacidad para moldear la mente y el pensamiento, es un poderoso antídoto contra esta locura y el surgimiento de populismos destructivos.

El Tribunal Supremo ha decidido confirmar la inadmisión de la querella que Podemos presentó contra los jueces Manuel García Castellón y Joaquín Gadea, de la Audiencia Nacional, por abrir investigaciones contra el partido y sus miembros basándose en pruebas como el testimonio de Hugo 'El Pollo' Carvajal. Los jueces reconocen que algunas de las diligencias que García Castellón puso en marcha “excedían” los límites del proceso, pero rechazan que eso lleve automáticamente a poder imputarle un delito de prevaricación: “Este tipo exige algo más. Exige un apartamiento de la función judicial”, dice la Sala de lo Penal.

La formación que preside Ione Belarra decidió llevar a los tribunales al magistrado de la Audiencia Nacional y a su entonces juez de apoyo, Joaquín Gadea, acusándoles de 'lawfare' por resucitar una causa de 2016 contra el partido y sus dirigentes. También por hacerlo apoyándose en las declaraciones del militar venezolano Hugo 'El Pollo' Carvajal, que intentaba por aquel entonces evitar la extradición a Estados Unidos por colaborar con el narcotráfico.

Una causa que, según la Sala de lo Penal, fue una investigación “prospectiva” contra el partido, ordenando su archivo en una ocasión. La querella de Podemos entendía que se trataba de “un caso paradigmático de lawfare al margen de las normas que regulan la competencia judicial, una investigación con el único objeto de perjudicar a Podemos”. Apuntaban también a las filtraciones de “cada hito” de esa investigación hasta que fue archivada.

También atribuían a ambos magistrados revelación de secretos “al permitir conscientemente la filtración de las actuaciones procesales”, y finalmente la omisión de perseguir ese delito por la inacción que les achacan a la hora de combatir las filtraciones de su juzgado.

La querella fue rechazada por primera vez en las últimas semanas del mes de diciembre. El Supremo reconoció que Hugo Carvajal hizo todas esas revelaciones sobre Podemos para “retrasar o evitar su extradición a Estados Unidos”, pero entendió que en ese momento Manuel García Castellón “estaba obligado a investigar y verificar” la veracidad de sus afirmaciones. El magistrado de la Audiencia Nacional y su refuerzo, concluyó la jueza Carmen Lamela, no actuaron “con total apartamiento del principio de legalidad”.

Las diligencias “excedían del ámbito de la investigación”

El partido de Ione Belarra recurrió, y el Supremo, según ha sabido elDiario.es, ha rechazado sus alegaciones, enterrando definitivamente estas acusaciones de 'lawfare' contra el titular del juzgado central de instrucción número seis de la Audiencia Nacional. “La resolución objeto de recurso es ajustada a derecho por lo que procede su total confirmación en atención a sus propios fundamentos”, dice la magistrada Lamela. No ponen en duda el relato de hechos que hace Podemos, pero niega que las decisiones que tomó García Castellón “tengan relevancia penal”.

La causa judicial, denunciaba Podemos, llegó a la Audiencia Nacional a lomos del apócrifo informe PISA y fue archivada en 2016. Cinco años después García Castellón ordenó su reaptertura pero bajo secreto, impidiendo su acceso a las actuaciones. Se decidió que los testigos estarían protegidos, denuncian, “sin motivo alguno” mientras se filtraba información. El único objetivo de todos estos movimientos, según el partido, era “perjudicar a Podemos, sus dirigentes y fundadores”.

El caso fue archivado en junio de 2022, cuando la Sala que supervisa la actividad de los juzgados de la Audiencia Nacional entendió Manuel García Castellón había emprendido una investigación prospectiva contra el partido. El Supremo especifica ahora en un auto que no trata de avalar las diligencias que puso en marcha: eso ya lo hizo la propia Audiencia Nacional y el resultado es que los movimientos de García Castellón “excedían del ámbito subjetivo, objetivo y temporal de la investigación”. “Lógicamente”, dice el Supremo, la Sala puso freno a la causa secreta del juez contra Podemos.

Eso no implica, añade el tribunal, que García Castellón estuviera prevaricando. “Guardaban cierta relación con la investigación, no basta la mera ilegalidad, incluso la declaración de nulidad de una resolución no conlleva por sí mismo la injusticia de esta última a efectos del tipo delictivo que se imputa en la querella. Este tipo exige algo más”. Tampoco consideran que el recurso de Podemos aporte nuevos argumentos sobre la revelación de secretos y confirman la inadmisión de la querella.

El partido de Ione Belarra ha denunciado en los últimos años haber sido víctima de 'lawfare' por parte de algunos jueces que han investigado a la propia formación política o a sus líderes, generando titulares sobre supuestas irregularidades que nunca se han traducido, ni siquiera, en un juicio. Lo han alegado en multitud de ocasiones en relación con Manuel García Castellón, magistrado de la Audiencia Nacional, pero también en torno a Juan José Escalonilla y su gestión del denominado 'caso Neurona', recientemente archivado después de tres años de pesquisas e imputaciones.

Un total de 500 millones de euros del próximo presupuesto irán al refuerzo de Matemáticas y Lengua, materias en las que el alumnado en el conjunto de España obtiene peores resultados. Así lo anunció hace unos días en un acto del PSOE el presidente del Gobierno, Pedro Sánchez. Se trata de una iniciativa que, según dijo, incluirá desdobles en las aulas en estas materias (lo que supone más profesorado) y refuerzo académico por la tarde para el alumnado con menos recursos. Los sindicatos en Canarias aplauden las medidas, que venían reivindicando desde hace años, pero añaden que son insuficientes en una comunidad autónoma con altas ratios y carencias en materia educativa.

No obstante, se prevé que las medidas se conozcan de forma más detallada por la ministra de Educación este jueves durante la celebración del Consejo Escolar estatal, donde también se debatirá sobre la conveniencia o no de prohibir los móviles en los centros educativos.

El sindicato ANPE señalaba este lunes que el plan “es, en principio, positivo”, pero no basta para “solucionar las carencias del sistema educativo que pretende afrontar”. Desde STEC-IC, Gerardo Rodríguez apunta a este periódico que son medidas que su sindicato lleva años reivindicando y, aunque las celebra, cree que no debería quedar supeditado solo a Lengua y Matemáticas.

Además, Rodríguez remarca que no debería tratarse de una “acción-reacción”, es decir, que las mejoras en la calidad de la enseñanza no deberían ir ligadas al informe PISA, sino aumentar la “calidad de la enseñanza independientemente del informe”.

“Si nosotros elevamos el nivel de la educación en Canarias con medidas como el aumento de plantilla, la bajada de las ratios, mejores infraestructuras etc, cuando llegue el siguiente informe PISA tendremos mejores resultados porque se da por descontado que se ha mejorado la calidad”, afirma Gerardo Rodríguez.

“La situación reflejada por el último informe PISA se veía venir desde hace años, ya que la trayectoria hasta ahora y los resultados de los anteriores informes PISA no eran los adecuados, por lo que se debían haber puesto en marcha acciones mucho antes”, subrayan desde el sindicato ANPE. Esta organización considera que “toda iniciativa encaminada a invertir en educación y favorecer la reducción de ratios, aunque sea en solo dos áreas determinadas, como es el caso, debe ser bien recibida, pero, de cualquier forma, no deja de ser un parche”.

Los resultados educativos de Canarias, marcados por la pobreza

Uno de los retos a los que se enfrenta el plan anunciado por Sánchez es a que los resultados académicos de Canarias realmente están muy ligados al contexto socioeconómico. En las Islas, hay un 36% de población en riesgo de sufrir pobreza o exclusión social.

Si atiende a las diferencias por nivel socioeconómico evidenciadas en el informe PISA, “continúa dándose una mayor autoeficacia, de forma significativa, entre el alumnado más favorecido socioeconómicamente”. Las mayores diferencias se aprecian en el Principado de Asturias (0,37) y en el País Vasco (0,33), mientras que las menores se aprecian en Andalucía (0,14) y Canarias (0,15). En Ceuta y Melilla las diferencias no son estadísticamente significativas.

El portavoz del STEC-IC recuerda que es necesario contextualizar el marco económico en el que nos movemos. “El propio informe PISA dice que hay una brecha de dos cursos entre las familias que tienen recursos materiales suficientes y las que no los tienen”, recuerda. De hecho, apunta como ejemplo que si tienes más recursos puedes acudir a una academia privada para reforzar conocimientos. Por ello, indica que le parece una buena medida que Sánchez haya anunciado que se promoverán clases particulares por la tardes de refuerzo.

Por otro lado, desde STEC-IC insisten en que el plan no debería vincularse solo a Lengua y Matemáticas ya que hay otras asignaturas que deben tener importancia como es Educación en Valores. Cabe recordar que el informe PISA también reflejó que Canarias está a la cabeza en acoso escolar.

En España, las comunidades y ciudades autónomas con menor porcentaje de alumnado que “frecuentemente acosado” son La Rioja (4,1%) y Castilla y León (4,2%); por el contrario, donde se aprecia un porcentaje muy superior de acoso frecuente con respecto al promedio de España son Melilla (12,6%), Ceuta (10,7%) y Canarias (10,2%), con porcentajes superiores al 10%.

Por otro lado, cabe recordar que Canarias aún incumple con su Ley de Educación que asegura que hay que dedicar el 5% del PIB de esta comunidad a esta área. “Una educación con una financiación por debajo del 5% del PIB está quebrada”, insiste Gerardo Rodríguez, que insta a observar cómo están las infraestructuras en las Islas o el hecho de que no hay personal de administración y servicio, no hay ayudantes de cocina, vigilantes de comedor, administrativos… 

La consellera de Educación de la Generalitat, Anna Simó, ha pedido este jueves al Gobierno central “corresponsabilidad financiera” en materia educativa, y ha solicitado que las leyes estatales y reales decretos vayan acompañados de una memoria económica.

En declaraciones a los medios de Madrid tras reunirse con la ministra de Educación y Deportes, Pilar Alegría, Simó ha asegurado que ha sido un encuentro cordial y con sintonía en los temas de fondo, en el que le ha transmitido la necesidad de Catalunya de más recursos para desplegar leyes estatales para la acogida de alumnos recién llegados, así como para la lucha contra la segregación y la escuela inclusiva.

La consellera catalana ha ejemplificado que Catalunya está acogiendo educativamente “sin recursos extraordinarios” por parte del Estado, por lo que ha reiterado la necesidad de una “corresponsabilidad financiera” por parte del Gobierno.

Precisamente, la gran cantidad de alumnado migrante en las pruebas y fue la primera explicación que el Govern dio para justificar los malos resultados en las PISA. Tras rectificar, Simó aseguró que el problema había sido la falta de capacidad para integrar a ese alumnado.

En la reunión con la ministra, Simó ha abordado los malos resultados de PISA y ha destacado la necesidad de focalizarse en el alumnado vulnerable, así como de realizar planes de apoyo para mejorar competencias en materias como matemáticas y lenguas.

La consellera también ha apuntado que ambas administraciones deben ir “alineadas” si se hacen modificaciones en el sistema de formación docente, las oposiciones o el máster de secundaria. Así como a la hora de debatir cambios en el plan de estudios de Magisterio para introducir nuevos elementos, tal como recoge el documento que ha trasladado a la ministra.

En ese documento también figura la petición de debatir el traspaso a la Generalitat de la gestión de la figura del docente y de la inspección educativa, ya que Catalunya “podría hacerlo mejor de ser una competencia traspasada”. Pero se trata de aspectos que no han sido abordados en la reunión. Aun así, Simó ha recalcado que en este momento los centros educativos necesitan “calma, no necesitan más novedades”, sino reforzar y consolidar lo existente.

La entrañable tira cómica americana Tiger recogía hace décadas una viñeta muy evocadora para el eterno debate educativo. En escena, dos hermanos y su perro Stripe. El pequeño le dice al mayor: “He enseñado al perro a silbar”. “No le oigo silbar”, le responde el otro. Y el primero aclara: “Te he dicho que le he enseñado, no que él haya aprendido”. El neurobiólogo Héctor Ruiz, que rescató el chiste en su libro Los secretos de la memoria, señala: “Los métodos pedagógicos que funcionan son los que aseguran que van seguidos de un aprendizaje”. Puede parecer obvio, pero no lo es.

La caída del nivel de matemáticas y lengua de los alumnos españoles en las pruebas PISA, aunque inferior a la del resto de países europeos, ha puesto una vez más al sistema escolar en el punto de mira. Sobre todo en comunidades como Catalunya, donde el descenso ha sido mayor. Docentes, académicos y gobernantes han apuntado a un aumento de la desigualdad social y la segregación del alumnado inmigrante, la falta de inversión suficiente o las ratios demasiado elevadas como posibles causas. Pero ningún debate ha suscitado tanto revuelo como el que señala los métodos pedagógicos y el currículum competencial.

Todo ello a pesar de que existen muy pocos datos sobre qué ocurre en realidad dentro de las aulas. Según el informe TALIS de 2018, los profesores tienen mucha autonomía. Tanto en Primaria como en Secundaria, más del 90% decide las metodologías que emplea y la evaluación. El porcentaje se reduce a cerca del 70% cuando se refiere al control sobre el contenido de las asignaturas, una cifra que sí es inferior a la de la OCDE, donde supera el 80%. 

La discusión sobre las estrategias docentes es casi tan vieja como la escuela. Pero antes de diseccionar qué métodos mejoran el aprendizaje y cuáles dejan a los alumnos como al perro Stripe, los expertos consultados advierten del peligro de vincular este debate a los resultados de PISA. La caída del nivel puede que no tenga nada que ver con ello. “La de las metodologías es solo una pequeña aportación a los resultados educativos, junto con factores como la desigualdad social, el clima escolar, los recursos…”, enumera Ruiz. De hecho, pocas circunstancias son más poderosas para explicar el desempeño académico de un estudiante que el nivel educativo de sus progenitores. 

La educación no es una ciencia exacta como la física, recuerda Elena Ferro, profesora de Matemáticas de Secundaria en el instituto barcelonés Angeleta Ferrer. Lo que nos dicen las investigaciones sobre qué funciona en un aula está siempre condicionado al tipo de alumnado, su edad o sus conocimientos previos. “Puedes tener la mejor práctica del mundo, que si un profesor no se la cree ni la hace suya, o no tiene los espacios adecuados, o no la diseña bien, acaba por no tener sentido”, avisa Aina Tarabini, socióloga de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) especializada en fracaso escolar. De la misma forma, añade, de poco sirve contraponer clases magistrales a ambiciosos proyectos que mezclan asignaturas si con ninguno de ellos eres capaz de motivar y conectar con el alumnado, otra pieza indispensable del proceso.

En Catalunya, tras años de fomentar innovaciones educativas y con tres cambios de currículum en quince años, cunde cierta desorientación pedagógica. Pero no es este un fenómeno exclusivo de sus aulas. Ocurre en otros países. Francia regresa a la separación del alumnado por niveles, a pesar de que es una práctica que se sabe que beneficia a los mejores pero perjudica a los peores. Pero quizás el país que mejor simboliza la confusión es Finlandia, durante años idealizada y que desde hace tiempo asiste a una bajada sus resultados. 

Los pilares del sistema finlandés han sido la alta cualificación del profesorado, la autonomía local y de los centros para decidir el currículum, unas ratios muy bajas, colaboración docente y nada de reválidas. Pero una sorprendente investigación del sueco Gabriel Heller Sahlgren sugirió en 2015 que el éxito finlandés hundía sus raíces en reformas de los años 80, coincidiendo con una fuerte –pero también centralizada– inversión en educación, propia de un país que vivía un momento de desarrollo económico y con un modelo pedagógico todavía tradicional. 

Para Joaquim Prats, catedrático de Didáctica de la Historia en la Universitat de Barcelona (UB), expresidente del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Catalunya (2004-2010) y antiguo miembro del comité de dirección de PISA, es casi imposible atribuir los resultados de los países a uno u otro modelo. “Hay países con currículos y programaciones tradicionales y otros más innovadores en los puestos altos”, señala. Pero sí intuye un factor entre las naciones aventajadas: “La tradición y el valor que se da socialmente a la educación y a los maestros”. Y esto, viene a decir, vale para Singapur y para Soria. 

Entonces, si la educación depende de una miríada de factores, ¿tiene sentido hablar de métodos buenos o malos? Lo cierto es que sí, siempre que se tenga en cuenta el contexto. “El demonio siempre está en los detalles”, advierte el neurobiólogo Héctor Ruiz, que se ha especializado en la evidencia científica sobre el aprendizaje y en cazar las tergiversaciones en las que incurren docentes y familias a partir de teorías que sí tienen fundamento académico. Las llama edumitos. 

¿Qué sabemos del trabajo por proyectos?

Una de las estrategias docentes que más ha dado que hablar en los últimos años es el trabajo por proyectos. Aunque tiene más de un siglo de historia, su incorporación en las aulas se ha fomentado aduciendo que puede motivar al alumnado, que sirve para conectar conocimientos de distintas asignaturas y para aprender habilidades que de otro modo sería más difícil. “Si quieres que tu alumnado adquiera competencias de investigación, comunicativas, que gane autonomía, es útil trabajar por proyectos”, constata la profesora Elena Ferro. 

Uno de los inconvenientes de estos debates es que las mismas administraciones que promueven cambios de modelo escolar luego no evalúan su impacto. Ni supervisan que se lleven a cabo correctamente. Ferro pone un ejemplo: “Si les dices a los alumnos que harás un proyecto sobre la célula y les pides que busquen información en internet, que hagan una maqueta y luego un Power Point, pues evidentemente no funciona”. ¿Hay docentes que han caído en esa simplificación? Es posible, pero no hay datos.

Lo que dice el informe TALIS del trabajo por proyectos es que en 2018 solo un 30% de los docentes lo empleaba. Una tendencia que iba ligeramente en aumento y que se notaba más en Catalunya (39%). Pero que abona la percepción de algunos docentes de que en realidad gran parte de los métodos empleados en la clase, sobre todo en la ESO, no han cambiado demasiado. O que, cuando menos, incluyen una amplia variedad de estrategias. 

En el caso del trabajo por proyectos, la clave está en cómo se lleva a cabo. Sobre el papel, sí es beneficioso para el aprendizaje porque suele motivar al alumno. “Otorga valor instrumental a lo que vas a aprender, y por lo tanto le da sentido”, afirma Ruiz. Pero añade otras condiciones que tienen que darse, como que debe servir para movilizar y profundizar en conocimientos que el alumno debe haber adquirido previamente. O que estas estrategias menos dirigidas, que descansan más sobre la iniciativa del alumno, acostumbran a ser más eficaces cuando este es más experimentado y no tanto en edades tempranas, según algunas investigaciones en psicología educativa. 

Un estudio de Ivàlua y la Fundació Jaume Bofill de 2019, que revisaba las publicaciones sobre la materia, abundaba en algunas de esas ideas. El impacto de los proyectos es especialmente positivo en áreas sociales y de lenguas, y algo menos en matemáticas y ciencias. Genera alta satisfacción en el alumnado, depende “fuertemente” del contexto y se desconoce si verdaderamente tiene impacto sobre las llamadas competencias transversales, como la creatividad o el pensamiento crítico. Además, añadía, hay poca evidencia –y “contradictoria”– sobre cómo puede afectar a los alumnos desfavorecidos.

Sobre esto último, Tarabini puntualiza. “Si un proyecto no sirve para aprender, tiene un impacto negativo sobre todo el alumnado, pero los de mayor capital cultural podrán compensarlo con su familia. El fracaso de la práctica pedagógica siempre perjudica a quien no tiene un apoyo detrás. Pero esto no solo aplica a los proyectos, ¿eh? Con las clases magistrales pasa lo mismo”, constata. Ferro incide en ello. “Siempre se piden evidencias, rigor y exigencia en la misma dirección. ¿Los proyectos deben demostrar que funcionan, pero no la combinación clásica de teoría y ejercicios?”, se pregunta la docente. 

La prueba del algodón también se aplica a la clase más magistral, sobre la que han pivotado décadas de enseñanza en todo el mundo, y que de poco sirve si no activa el razonamiento del alumnado ni le invita a relacionar conceptos conocidos. “Escuchar una lección, por muy atento que estés, igual que leer un texto y copiarlo, o subrayarlo, no es eficaz”, dice Ruiz. Al profesor puede parecerle que el alumno ha aprendido, sobre todo si le examina al cabo de unas semanas y este saca una buena nota, pero puede que todo lo que volcó en el papel lo haya olvidado al cabo de poco.

Desde el instituto de secundaria Pablo Ruiz Picasso, en Barcelona, su director Marc Hortal aporta su visión. En su instituto predominan las clases más tradicionales, aunque en los últimos años han incorporado proyectos al tiempo que tratan de avanzar en el modelo competencial, pero se muestra crítico con la falta de recursos. “Con 30 alumnos y algunos de ellos disruptivos, es más difícil llevar a cabo metodologías complejas”, valora. E insiste: “No tenemos las condiciones laborales para desarrollar un auténtico trabajo competencial. No hay suficiente formación ni tiempo de coordinación”. 

Hortal defiende que los proyectos, o las llamadas “situaciones de aprendizaje”, sí les sirven para profundizar en los contenidos y conectarlos con la realidad de sus adolescentes. Pero insiste en los recursos. Aparcar los libros de texto, diseñar métodos que se adapten a alumnos distintos, mezclar asignaturas que implican distintos profesores… Todo ello requiere de tiempo de preparación y colaboración que los docentes hoy no tienen. “Esta es una de las mayores fuentes del malestar profesional”, afirma.

¿Y las evaluaciones?

El debate pedagógico alcanza todos los rincones del aula y, de los centros llamados innovadores, se ha analizado en los últimos años muchos otros aspectos. Pocos tan decisivos –y, de nuevo, tan complejos– como la evaluación. Por definición, es el proceso que consiste en obtener información sobre si el alumno ha aprendido. Pero que a menudo se confunde con las calificaciones, que son las notas de los exámenes o de final de trimestre. 

El abordaje de la evaluación, además, está estrechamente ligado a la discusión sobre la exigencia y el esfuerzo. Que el nivel ha bajado en los últimos años es difícil de rebatir, de acuerdo con las pruebas PISA (o las de competencias básicas de la Generalitat de Catalunya). Pero ha ocurrido una pandemia de por medio que dejó a los alumnos sin varios meses de clase y que dificulta el análisis de los expertos. 

“No conozco a nadie que no sea partidario del esfuerzo, tanto los maestros que son tradicionales como los que no”, sostiene Hortal. Joaquim Prats, por su parte, también sale al paso de otra cuestión que se suele asociar a la exigencia: el tiempo que se dedica a las asignaturas consideradas troncales. “De hecho, damos más horas aquí de estas materias que en países con iguales o mejores resultados. No ha sido nunca un problema de horas, hay muchas otras aristas”, argumenta. 

En este aspecto, PISA relaciona el nivel de matemáticas con las horas que se destinan a su enseñanza. O, lo que es lo mismo, qué países son más eficaces a la hora de impartir esta materia. España, a pesar de dedicar más horas que los demás, se encuentra en la media de la OCDE en cuanto a resultados. Singapur, líder en este ámbito, le dedica muchísimas más horas; pero luego está Suiza, que aparece también en el top 10 de países aun dedicándole el mínimo de tiempo. 

A la hora de evaluar, la evidencia científica de nuevo señala algo que parece obvio. El mejor método es aquel que permite comprobar –o deducir– si el alumno ha adquirido unos conocimientos y si sabe aplicarlos en contextos de la vida real o laboral, que es lo que se suele describir como competencias. ¿Son los tradicionales exámenes por escrito la fórmula idónea para ello? ¿Son los trabajos en grupo o las exposiciones orales? ¿Y la llamada autoevaluación de los propios estudiantes? 

Ruiz argumenta que los hallazgos en ciencia del aprendizaje nos dicen que, de nuevo, no tiene tanto que ver con la fórmula. La clave es que la evaluación te obligue a “usar los conocimientos” de forma cuanto más frecuente mejor, para “consolidarlos”. Es más útil pensar cómo permitir al alumno que dé significado a lo que ha aprendido, que le sirva para resolver problemas, que demuestre que sabe crear analogías o que lo adapta a sus propias palabras, que si lo hace sobre papel o en una defensa en público. 

Después de 20 años de ejercicio docente, Ferro coincide con esa esencia. Ella hace exámenes a veces, pero no pone notas. “Lo que está demostrado es que si pones una calificación, el alumno suele trabajar para maximizar la calificación con el mínimo esfuerzo”, argumenta. “Yo no les digo si han sacado un 7 o un 4, sino qué han aprendido y qué no, para que puedan mejorar luego”, explica. Esta profesora está más cerca de la denominada evaluación formativa, la que aspira a identificar las carencias de los alumnos para luego ofrecer instrucciones o recomendaciones para que se sobrepongan a ellas y acaben aprendiendo. 

Puede parecer utópico, pero asegura que no lo es. “Evidentemente sería ideal sentarme con cada alumno para conversar con él sobre sus fallos, pero que esto sea a menudo inviable no quiere decir que no puedas diseñar la evaluación para que cada uno pueda analizar lo que ha pasado si das tiempo y margen para comentar dudas”, reflexiona esta docente. Con este método, alega, y sin calificaciones, tampoco ha tenido problemas de estudiantes que tiendan al mínimo esfuerzo. “Es una observación mía, pero el alumno que está desmotivado nunca ha dejado de estarlo porque le vayas a poner nota”, dice. 

Sobre el valor de las notas numéricas, resultó muy sorprendente un estudio de la Universidad de Oxford y la Education Endowment Foundation, que se dedica a revisar evidencias científicas educativas. Constató en 2019 que no había suficiente producción académica fiable sobre la influencia en el aprendizaje de un aspecto que ha sido históricamente crucial en escuelas e institutos. Una de sus conclusiones, sin embargo, era que es improbable que las notas le sean útil al estudiante si no se le da margen para reflexionar y dar respuesta. 

La enésima demostración de que en educación el qué es importante, pero el demonio se esconde demasiadas veces en el cómo.

Hace apenas unos días conocíamos los resultados de PISA 2022, un análisis que evalúa las competencias matemáticas, de ciencias y lectora del alumnado de 15 y 16 años de 37 países de la OCDE, y que ha evidenciado lo que ya era previsible: el sistema educativo de Catalunya necesita mejorar, y mucho. Además de la gran caída de la Europa Occidental y de la resistencia del sistema educativo español, que registra malos resultados pero mejores que la media europea y de la OCDE, para Catalunya han sido los peores resultados PISA de la historia.

A ellos se suman los del último informe PIRLS (Estudio Internacional de Progreso de Comprensión Lectora), que ya pusieron de manifiesto el bajo nivel de comprensión lectora de los alumnos catalanes de cuarto de primaria. También apuntaban a lo mismo los malos resultados de las últimas pruebas de competencias básicas organizadas por el Departament de Educación, que constataron una caída general en matemáticas y catalán entre el alumnado de primaria, así como una evolución negativa también del inglés en secundaria.

La caída de más de 30 puntos en lectura y matemáticas de Catalunya, un retroceso que nos sitúa de nuevo a la cola de España -un curso por debajo de Castilla y León- y a la altura de países como Turquía o Vietnam, ha sacudido al conjunto del país.

Desde el Partido de los Socialistas de Catalunya hace años que alertamos del abandono del sistema educativo por parte de los gobiernos independentistas de la última década, unos gobiernos que hablaron mucho de estructuras de Estado pero nunca consideraron el sistema educativo como una de estas estructuras, y que lo recortaron sin que estos recortes se hayan revertido en su totalidad.

No obstante, no son las únicas causas de la bajada de estos resultados. A día de hoy continuamos sin ver en el gobierno de la Generalitat el revulsivo necesario para corregir el rumbo de las políticas educativas de los últimos años. Y, si bien no existen soluciones mágicas, podemos saber qué funciona y qué no funciona en el sistema educativo.

Empecemos por preguntar a aquellos centros educativos que obtienen buenos resultados, especialmente aquellos que los obtienen teniendo niveles importantes de alumnado pobre o de origen inmigrante o con necesidades de apoyo educativo, de qué manera lo consiguen. Preguntemos a los equipos directivos y a los profesionales de la docencia qué necesitan para mejorar: escuchémoslos y dotémoslos de los recursos necesarios, sean profesionales de apoyo a la escuela inclusiva, aulas de acogida o más horas de tutoría. Y ayudemos y acompañemos a aquellos centros que necesitan corregir el rumbo, revisar las metodologías y el propio proyecto educativo, con un asesoramiento clave de inspección.

Ahora bien, hay algunas evidencias a tener en cuenta: no puede funcionar igual la escuela que cada día hace una hora lectiva menos que la que tiene una sexta hora; ni el instituto que hace jornada compactada que aquel que funciona también por las tardes; ni aquel centro que cada curso renueva una parte importante del profesorado y revisa constantemente las metodologías sin evaluar los resultados que el que dispone de una plantilla estable, coordinada, con formación permanente y un proyecto consolidado; o aquel que tiene profesorado especialista que aquel que no puede cubrir las bajas.

En los últimos años se han tomado decisiones polémicas sin consensuar con la comunidad educativa que pueden haber contribuido también a estos resultados: un adelanto del calendario escolar que deja poco tiempo a los equipos docentes para la planificación del curso, la aprobación de los currículums una vez empezado el curso o la modificación de la plantilla a medio curso, la eliminación de la sexta hora en los centros de máxima complejidad y la retirada de recursos en estos centros.

Y, por otro lado, se han tomado medidas que quizás no eran las más efectivas para mejorar este rendimiento educativo: la gratuidad del Infantil 2 cuando no se ha garantizado su oferta universal, la reducción de ratios en I3 cuando en la educación secundaria tenemos aulas cada vez más complejas. Tratamos con 30 o más jóvenes con necesidades diferentes sin los recursos de apoyo suficientes ni las horas de tutoría necesarias, por no mencionar un cheque escolar para adquirir libros y material escolar que se podría haber entregado únicamente al alumnado vulnerable.

Es necesario abordar la mejora del sistema educativo de manera urgente. No se hará buscando culpables ni buscando excusas, ni manteniendo la inercia que nos ha llevado hasta aquí, sino buscando soluciones viables, concretas y medidas a muy corto plazo, escuchando a los y las profesionales que están a pie de aula. No lo superaremos tampoco reabriendo debates generalistas ni elaborando planes centralizados que supongan más burocracia y poca ayuda para los centros educativos.

Centrémonos en aquello esencial que se puede hacer como muy tarde en el próximo curso escolar. Desde el PSC queremos contribuir decididamente porque solo el consenso nos permitirá dar el salto necesario que nos permita recuperar la vitalidad, la calidad y el prestigio de la educación en Catalunya, mejorar el bienestar de la comunidad educativa y ganar en equidad y cohesión social.

La consellera de Educación de Catalunya, Anna Simó, ha trasladado en una carta a las familias que su departamento pretende reforzar la lectura, las matemáticas y las lenguas tras los malos resultados del último informe PISA.

La misiva señala que los datos del último informe “tienen repercusiones sociales y de país” que “van más allá del ámbito educativo” y pide también la implicación de las familias para contribuir al “éxito educativo” acompañando a los alumnos en el estudio, la lectura y la “gestión responsable del consumo de pantallas de dispositivos electrónicos”.

Simó defiende que su departamento reforzará el “logro de competencias que debe de adquirir todo el alumnado”. “Ya hemos empezado a impulsar las reformas necesarias y reforzaremos, en especial, los aprendizajes de lectura, matemáticas y lenguas, tal y cómo reclaman los resultados de las últimas pruebas”, remacha la carta.

El batacazo de Catalunya en PISA, por encima del de la mayoría de comunidades autónomas españolas, ha causado no poco revuelo en Catalunya. Este mismo martes el president Pere Aragonès asumió responsabilidades por los malos resultados en una intervención en el Parlament y llamó a la oposición a elaborar un nuevo pacto catalán por la educación.

El president de la Generalitat, Pere Aragonès, ha asumido en nombre del Govern “todas las responsabilidades” por los malos resultados en las pruebas académicas de PISA, en las que Catalunya ha sufrido una caída sin precedentes. “Los resultados no nos gustan, son malos”, ha descrito Aragonès, que ha pedido la palabra al inicio de la sesión parlamentaria para poder “dar la cara” por primera vez después de que se conocieran los resultados la semana pasada. Tras reconocer el mal escenario, el jefe del Govern ha convocado a los grupos de la Cámara para un nuevo pacto por la educación, con el objetivo de buscar las medidas de más consenso para cambiar la situación en la escuela.

“Nos corresponde al Govern, al Parlament y al conjunto de la comunidad educativa determinar las razones de estos malos resultados”, ha dicho Aragonès, que ha asumido el “compromiso de revertir esta situación”. Aragonès también ha asegurado que los resultados de PISA no han sorprendido porque las pruebas del departamento ya venían mostrando problemas, por lo que ha recordado que en junio pasado el Parlament celebró un pleno monográfico en educación.

De hecho, el Govern ha asegurado que “se aferra” a los acuerdos a los que se llegó en ese pleno, entre los que ha enumerado el plan contra la segregación, la lucha contra el fracaso escolar, la mejora de la financiación, el reimpulso en formación profesional o el objetivo de la gratuidad del ciclo 0-3.

Durante su intervención, Aragonès también ha repasado las medidas que se han tomado en materia de educación durante esta legislatura. “Comenzamos el curso con un incremento de la plantilla, hemos bajado las ratios y ampliado el calendario, hecho gratuito infantil 2 y el vale escolar para comprar material”, ha repasado.

“Estamos ante un escenario en el que hace falta actuar”, ha asegurado el líder republicano, “pero no vamos a hacer electroshocks ni medidas superficiales para cubrir el expediente”. “Lo que nos pide el sistema educativo es estabilidad y que los cambios se produzcan con el máximo apoyo y consenso”, ha zanjado.

En su turno de réplica, el líder de la oposición ha cargado contra Aragonès, a quien ha acusado de comparecer “tarde” ante “uno de los fracasos más evidentes del Govern”. Illa ha asegurado que su partido acudirá a la reunión propuesta, pero ha reclamado que el departamento de Educació que dirige Anna Simó retire el decálogo de medidas presentadas la semana pasada más como declaración de intenciones que como batería de acciones concretas. Al parecer del socialista, si el Govern quiere consenso, no puede pedir adhesión a ese documento.

“La evidencia es clara y sostenida en el tiempo, esto no va bien. No es una opción no hacer nada, hace falta actuar sin precipitación, pero actuar”, ha asegurado Illa, que ha pedido también que no haya “más inventos” y también que el Govern se fije en las escuelas catalanas que lo hacen bien.

La consellera de Educación de la Generalitat de Catalunya, Anna Simó, se ha comprometido a aumentar los recursos y a buscar “acuerdos de país” para resolver la “crisis” que sufre el sistema educativo catalán. Así lo ha dicho en una comparecencia ante los medios tras los malos resultados en las pruebas PISA, que dejan a Catalunya como una de las comunidades peor paradas en estos exámenes de la OCDE.

La consellera ha reconocido que el sistema educativo catalán tiene “buenos fundamentos, pero hay puntos que se tambalean”. Por ello, ha reivindicado la necesidad de hacer “piña” entre comunidad educativa, familias y Govern, así como realizar un “gran acuerdo de país” que incluya a diversos grupos políticos que se comprometan a implementarlo, “como mínimo” durante dos legislaturas.

En esta línea, Simó ha asegurado que “no hay que dar más giros de guión”, en referencia a las nueve leyes educativas que España ha tenido desde el fin de la dictadura. “No puede ser que, cada vez que haya un cambio de mayoría política en España haya una ley nueva”, ha dicho la consellera, que es la sexta que ha tenido Catalunya en los últimos siete años.

Simó ha reconocido que hacen falta más recursos y más “focalizados” para recuperarse de los “recortes históricos”. En este sentido, propondrá al Parlament un plan educativo a “largo plazo” que incluya compromisos para aumentar la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales, la gratuidad del 0-3, un plan para garantizar extraescolares para todo el alumnado, una reducción del abandono escolar prematuro y de la segregación escolar, el impulso de las aulas de acogida y la mejora global de la formación de los docentes.

Este plan se sumaría a iniciativas que ya se están llevando a cabo desde hace algunos años. Y es que la consellera ha apuntado que la “crisis” ya se venía advirtiendo desde hacía algunos años y, por eso, ha recordado que Catalunya empezó a trabajar en programas de mejora de la comprensión lectora y matemáticas tras las pruebas de competencias básicas de 2022. En estos exámenes que realiza la Generalitat, los resultados iban por el mismo camino que ha habido en las PISA, en las que los alumnos catalanes han sufrido en una década caídas de nivel en comprensión lectora que equivalen a dos cursos escolares.

Estas iniciativas de apoyo a centros de alta complejidad y refuerzo en lengua y matemáticas “van lentas, pero hoy ya se empiezan a ver resultados”. Unos resultados que, asegura, todavía no se han podido notar en las PISA, que muestran el nivel educativo durante el curso pasado.

La polémica del error en la muestra

Tras la publicación de los resultados de las PISA, el Departamento de Educación apuntó inicialmente a un exceso de alumnado inmigrante en la muestra de la prueba, pero acabó reconociendo que no hubo errores en la selección de los examinados. De hecho, Simó ha reconocido que el propio Departament de Educación, a través del Consejo Superior de Educación, revisa la muestra educativa propuesta por la OCDE antes de realizar las pruebas. Ante esto y debido a los malos resultados, Simó ha asegurado que habrá “cambios de fondo” en el Consejo Superior de Evaluación, pero no ha querido especificar cuáles serán.

Descartado el error muestral, el Departament señaló otras razones para justificar los resultados: la pobreza infantil y la segregación escolar. Sobre esto, Simó ha apuntado que la segregación “será historia en los próximos tres o cuatro cursos”. Actualmente, Catalunya es el territorio de España más segregado, después de Madrid. Y el octavo más segregado de toda la UE, según datos de la Fundació Bofill.

Voces expertas apuntan al fuerte peso que tiene la escuela concertada en Catalunya, que representa casi el 30% de los centros. Aún así, Simó ha asegurado que la segregación también se da “entre centros concertados” y ha apuntado que “quien focalice el debate entre pública y concertada, hace trampa”.

Igualmente, Simó también ha rechazado entrar en otros de los debates que han avivado las PISA: la idoneidad del modelo pedagógico y curricular actual, basado en la introducción del llamado aprendizaje por competencias y el trabajo por proyectos en detrimento de clases más magistrales.

Los dos principales sindicatos de profesores de Secundaria de la enseñanza pública, USTEC y ASPEPC, señalan abiertamente estos cambios, que consideran más avanzados en Catalunya, como un factor decisivo. Pero Simó ha apuntado que todavía no hay suficientes evidencias para decantarse en esta cuestión: “No entraré en la guerra de si es culpa de estos modelos nuevos. Es un debate erróneo”.

Pero de verdad. No para arrearnos unos a otros, como hemos escuchado y leído esta semana en la gran mayoría de foros políticos y medios de comunicación. Vamos a hablar del informe PISA en serio para ver si aprendemos algo, que buena falta nos hace a todas y todos. 

Vamos a dar por buenos los datos del informe, aunque se presenten bajo la infantil fórmula de los rankings, y vamos a dejar a un lado, pero sin olvidarlas, las potentes y más que válidas objeciones metodológicas que arrastra el propio proyecto, desde los evidentes sesgos ideológicos en su planteamiento y en la elaboración de sus conclusiones, a los groseros errores muestrales que lastran su diseño o  los severos déficits de validez y fiabilidad que acompañan al trabajo de campo.

España invierte, de media, alrededor de 1.500 euros menos al año por alumno que la media de los países de OCDE, la distancia se agranda cuando la comparación se realiza con la media de la UE15. Lleva siendo así desde siempre, con algunos breves lapsos de tiempo cuando la distancia se acortó. Constatando los catastróficos titulares y las tremebundas valoraciones que ha generado el informe en 2023, no queda más remedio que concluir que, en España, al sistema educativo no se le pide que funcione bien; se le pide que haga el milagro de los panes y los peces y empate e incluso bata por goleada a países que invierten en su educación mucho más que nosotros desde hace décadas. 

Pueden tomar como referencia el informe que quieran del año que quieran. Los resultados de nuestro sistema educativo siempre han estado por encima de lo que nos correspondía y corresponde de acuerdo con nuestro esfuerzo en recursos. Siempre hemos estado rozando la media de los resultados de la OCDE, superándola incluso puntualmente en algún momento y competencia. Los malos resultados generales en esta edición nos han situado levemente por encima de la media de la OCDE. No es para celebrarlo pero tampoco para declarar luto nacional por la educación de los chavales.

Se ha dicho -los autores del informe los primeros- que el bajón mundial ha de achacarse a la pandemia. Es cierto. Se trata del primer PISA que mide los costosos efectos del Covid que todos anticipábamos y que llevará casi una década redimir. Que un país que invirtió bastante más en ayudar a la hostelería, que en auxiliar a los centros educativos para incrementar sus capacidades digitales en la enseñanza virtual, haya resistido mejor que la media y por encima de países como Francia o Italia, si no es el milagro que le pedimos cada informe PISA al sistema educativo, se le parece mucho. Un logro conseguido, además, sin abandonar el Top10 de países con los sistemas educativos más equitativos del mundo.

Hay otra cosa que este informe mide por primera vez de manera bastante fiable: los efectos de los recortes brutales efectuados sobre nuestro sistema educativo durante la Gran Recesión. Los chavales evaluados son quienes más directamente han padecido su impacto y ha resultado demoledor. Una vez más, por desgracia, la historia se repite. 

A la fenomenal expansión de gasto y calidad educativa de la década de los ochenta, le siguieron los salvajes recortes de la segunda mitad de los noventa y el inevitable retroceso en cuanto a resultados. Los años de la burbuja de Aznar sirvieron para todo menos para recuperar el retroceso en inversión en educación. Los gobiernos de Zapatero cambiaron esa tendencia y se recuperó parte de la inversión perdida, logrando que los indicadores se acercaran de nuevo a la media de la OCDE. 

Durante la Gran Recesión nuestros índices educativos sobrevivieron gracias a ese esfuerzo efectuado durante la segunda mitad de la década del 2000. Ahora ha llegado la hora de pagar la cuenta de la Gran Recesión y nos va a llevar otra década satisfacerla, mientras apenas hemos logrado retornar a las cifras de inversión previas a la crisis financiera. Pero de eso mejor no hablamos, no vaya a ser que descubramos que para obtener los resultados que deseamos hay que invertir más y haya que subirle los impuestos a alguien.