Cada día de huelga le cuesta a un docente unos cien euros, arriba o abajo según la etapa en la que trabaje, su experiencia y otras circunstancias personales. Con ese punto de partida, un paro indefinido como el que se desarrolla en la Comunidad de Madrid estos días es todo un reto para quienes lo quieren seguir de manera intensa. Y, quizá no todavía, pero el desgaste irá haciendo mella, son conscientes los convocantes. “Estos días estamos notando muchísimo seguimiento”, explican desde el colectivo de docentes Menos Lectivas, “y aunque sabemos que irá bajando, obviamente, necesitamos que se mantenga la presión y se note la ausencia de profesorado en los centros”, reflexionan.

La experiencia de las compañeras de Educación Infantil, en huelga indefinida desde el pasado mes de abril alrededor de la Plataforma Laboral de Escuelas Infantiles (PLEI), está siendo de mucha utilidad, explican estas docentes. El apoyo familiar, los mercadillos solidarios, la venta de merchandising de todo tipo, las cajas de resistencia y los turnos para faltar en el centro (en algunos casos) son los principales elementos que ayudan a sobrellevar el varapalo económico que supone exigir mejoras por la vía de la huelga.

La organización varía según el centro. En algunos institutos, los docentes han recurrido a un sistema de turnos para distribuir los días de huelga, de manera que nadie tenga que faltar todos los días y asumir todo el gasto y a la vez se pueda garantizar que se mantiene un porcentaje de participación similar durante las distintas jornadas. “Hemos hecho un cuadrante donde se ha repartido la gente según la huelga para que todos los días haya el mismo porcentaje de gente haciendo huelga”, explica una docente en una de las concentraciones que ha tenido lugar frente a la Consejería de Educación esta semana. Esta planificación, añade, “permite distribuir el esfuerzo entre el profesorado y garantizar unos servicios mínimos”.

"Si [en las próximas semanas] mantienen un 20% de seguimiento será un éxito", asegura una directora veterana. "Eso en mi centro, línea cinco, significa que tengo cuatro o cinco clases simultáneamente sin profesor durante todo el día", ilustra, lo que le supone un problema organizativo grave

Como explican desde Menos Lectivas, el objetivo del paro es que tenga impacto en los centros todos los días, para lo que es necesario que falte un mínimo del claustro docente. Rosa Rocha, directora del IES Guadarrama y presidenta de Adimad, la asociación de directivos de centros públicos de Secundaria de Madrid, cuenta que en su centro, con un seguimiento que ronda el 20% —de los más bajos, según los datos que maneja la media en los institutos fue del 40% los primeros días—, ya sufren las ausencias.

“Si [en las próximas semanas] mantienen un 20% de seguimiento será un éxito”, sostiene. “Eso significa [en su centro, con cinco grupos por curso] que tengo cuatro o cinco clases simultáneamente sin profesor durante todo el día”, ilustra. Un problema que debe resolver ella, que como directora forma parte de los servicios mínimos obligatorios impuestos por la Comunidad de Madrid, junto al jefe de Estudios y un docente por cada 90 estudiantes en el caso de la ESO. Una profesora de un centro con 104 docentes explica que han calculado que con que falten 17 de ellos ya se genera un problema organizativo.

Otro elemento a tener en cuenta es que la huelga se sufre en los centros, pero se pelea en la calle. “Vamos a ir viendo cada semana cuáles son los días que consideramos estratégicos, sobre todo aquellos en los que se hacen acciones por la mañana, que es cuando queremos que haya más gente”, ilustran desde Menos Lectivas.

También hay centros, como el de Valentín Rafael, en los que no hay pacto alguno: huelga todos los días todo el que quiera. De momento va bien, explica. “Quedó claro desde el principio que la huelga era indefinida, así que tiramos para delante. Sabemos que hay gente que se sumará algún día y otros no, pero como norma nosotros seguimos diciendo que es indefinida. Si las maestras de infantil que cobran mil euros lo pueden hacer, nosotros también”.

Las cajas de resistencia

Para afrontar las dificultades económicas que genera secundar una huelga se trabaja en varias direcciones. La más clásica, que se está instaurando en algunos centros, es crear una caja de resistencia que permita hacer frente a las pérdidas salariales de los trabajadores.

CGT, una organización con dilatada experiencia en huelgas y la ventaja que da el tamaño, alimenta la suya con las aportaciones individuales de las personas, pero también con ayuda de otros sindicatos presentes en la confederación, explica Valentín, “igual que nosotros aportamos para los compañeros de Tubacex” (en huelga indefinida también desde el 9 de septiembre). En su caso, se utiliza para aliviar económicamente a los afiliados con un criterio de precariedad. “Tienen preferencia los compañeros precarios, los interinos, la gente que hace medias jornadas o personas con situaciones concretas que se puedan detectar”, ilustra el profesor.

Con menos brega a sus espaldas, Menos Lectivas también ha montado su propia caja, diferente de la CGT. “Es complicadísimo”, explican. “Nosotras tenemos una, en principio para poder sostener las protestas, comprar el material que requiere la huelga, pagar cosas que hacen falta para las acciones... Otra cuestión muy importante es la parte antirrepresiva. Si hay detenciones, multas en las acciones, las tenemos que poder pagar. En nuestro caso hemos establecido que si no se llega a un mínimo de dinero en la caja no se podrá empezar a pagar sueldos de gente”, cuentan desde el colectivo.

Para esta asamblea resulta más práctico que cada centro haga su propia caja. En algunos institutos y colegios, explican algunas profesoras desde la concentración frente a la Consejería, además de las aportaciones voluntarias también se recurre al merchandising. “Estamos vendiendo un montón de cosas, yendo a mercadillos del municipio todos los fines de semana, hemos hecho rifas”, señala otra profesora, que indica que también se ha abierto la posibilidad de que los docentes donen “una parte pequeña de su nómina” para apoyar a la gente que sí secunde el paro. “Nos planteamos incluso hacer nuestra propia caja vendiendo algunas cosas o lo que sea para poder sostenerla”, sostiene.

Sin embargo, esta posibilidad no está al alcance de todos los equipos. Marta, profesora de servicios a la comunidad, explica que no cuentan con ninguna caja de resistencia y que la sobrecarga laboral les deja sin tiempo para poner en marcha iniciativas de este tipo. “Estamos superdesamparadas”, asegura. “En mi caso, en el equipo de Orientación, no hay ninguna caja de resistencia y la mayoría de las compañeras se plantean la huelga como unos días puntuales y ya está, porque no pueden sostener más. En mi caso, que sí que voy a apostar por la huelga en principio todo octubre y a ver qué es posible, porque sí tengo la preocupación de no tener ninguna caja de resistencia y es bastante complejo el asunto”.

Hay que resistir, cree Valentín, nadie dijo que fuera a ser fácil. “Una huelga es sufrimiento. No es bonito y no es divertido”, cierra.

En el temario de las oposiciones a docente de Informática todavía aparece el disquete. Lo que no está es la Inteligencia Artificial (IA), el desarrollo de aplicaciones móviles o el análisis de datos. Lo raro sería que estuvieran, dado que los contenidos se aprobaron en 1996. El sector es unánime: hace ya tiempo que urge renovar los procesos selectivos del profesorado. No tanto solo por los contenidos, que también aunque no dejan de ser una cuestión secundaria, como por el modelo en sí mismo.

En mitad del verano el Ministerio de Educación anunció que había creado un grupo de trabajo con los sindicatos para afrontar la tarea y que arrancaría en septiembre, aunque de momento no tiene propuestas concretas. Pero hay mucho escéptico con el departamento que dirige Milagros Tolón: profesorado, opositores y preparadores han visto en los últimos años muchos anuncios de reforma de las oposiciones que han acabado en nada, como recuerda el inspector de Educación Francisco Nortes, y ya no se fían. Los múltiples frentes que tiene abiertos el ministerio y debe cerrar antes de las elecciones solo ahondan en esa idea.

Mucha más unanimidad hay respecto a la idea de que es imprescindible cambiar el procedimiento. “El sistema de acceso a la docencia necesita una reforma profunda”, sostiene José Sande, preparador de opositores con años de experiencia a sus espaldas. “Pero quizá no tan complicada como a veces se plantea”, matiza.

Los expertos consultados y la literatura científica sobre la cuestión, que existe, apuntan a toda clase de problemas con las oposiciones, desde la inequidad en el acceso hasta el efecto que produce una prueba de este tipo de manera natural –el aspirante maximiza su esfuerzo en hacer lo que le piden para aprobar, más que en adquirir las habilidades que demanda la escuela–, pasando por unos temarios desfasados o el propio diseño de la prueba, entre otras cuestiones.

El concurso-oposición de acceso a la profesión docente consta actualmente de tres partes. La primera es la oposición, que a su vez consta de dos pruebas y es donde se produce la gran criba. Las personas candidatas empiezan con una prueba de conocimientos específicos de su especialidad, con un supuesto o caso práctico y después el desarrollo de un tema al azar. Quienes la superen pasan a la segunda prueba, de aptitud pedagógica, también con dos partes. Primero se hace una presentación y defensa de una programación didáctica ante el tribunal y luego una preparación y exposición oral de una unidad didáctica extraída de esa misma programación.

Para algunos, el carácter eliminatorio de estas pruebas “no tiene sentido y menos si ni siquiera tienen que ver con la práctica docente”, según explica Héctor Adsuar, responsable de Escuela Pública de CCOO. Aun así, las personas que superen esas primeras pruebas pasan a la segunda fase, el concurso. Aquí se valora la experiencia y los méritos de los candidatos (formación, premios, etc.) para otorgar las plazas que se ofrecen (aprobar todo el proceso no garantiza una plaza si lo hacen más candidatos de las que hay). Finalmente, quienes han obtenido su plaza empiezan la fase de prácticas en los centros, que también se evalúa (aunque es prácticamente imposible suspender).

¿Un sistema regresivo?

“El primer problema es de equidad”, dispara Sande. “El actual sistema se ha convertido, en cierta medida, en regresivo y está dificultando el ascensor social”. Sande explica que para poder presentarse a las oposiciones de Secundaria y Formación Profesional hay que disponer previamente del Máster de Formación del Profesorado, una formación obligatoria para ser profesor de instituto. “Eso supone, para empezar, dedicar aproximadamente un curso académico antes incluso de poder competir por una plaza. Pero el mayor problema es económico. Cuando yo realicé el antiguo CAP, en 1998, era una formación relativamente breve y barata. Hoy las plazas de las universidades públicas son limitadas y muchos aspirantes terminan recurriendo a universidades privadas, donde el coste puede alcanzar varios miles de euros”.

En concreto, el 25% de los aspirantes a docente cada año salen de cuatro centros privados: Unir, Internacional Valenciana, Internacional Isabel de Castilla y Católica San Antonio. “Estamos exigiendo una inversión económica considerable simplemente para tener derecho a presentarse a una oposición, y eso convierte el acceso a una profesión pública en algo parcialmente condicionado por la capacidad económica previa”, lamenta el formador. Y eso sin entrar en la calidad del máster, que no es un problema propio de las oposiciones pero sí del sistema en su conjunto.

Por eso Sande propone invertir el modelo: eliminar el máster como requisito previo y poner esa formación después de superar el proceso selectivo. “En lugar de formar de manera relativamente superficial a cien aspirantes, podríamos formar extraordinariamente bien a los cinco o diez que realmente van a entrar en las aulas. Ese periodo posterior podría incluir legislación educativa, programación, evaluación, atención a la diversidad, gestión del aula, convivencia, herramientas digitales y, sobre todo, prácticas reales tutorizadas”, pone sobre la mesa otro de los elementos que más se cuestionan del actual sistema: las prácticas son básicamente un trámite. “La lógica sería parecida, salvando las diferencias evidentes, a la del MIR: primero existe una selección y después comienza una formación profesional específica”, cierra Sande.

En el apartado de la equidad, aparecen también las diferencias entre los procesos entre comunidades autónomas. “Una misma especialidad puede tener un examen relativamente accesible en una comunidad y extraordinariamente difícil en otra. Puede convocarse en un territorio y no en el vecino. Para un opositor que lleva dos o tres años estudiando, esa situación genera una enorme inseguridad”, expone el preparador. “Esta heterogeneidad pone en cuestión la coherencia del sistema y alimenta la sensación de arbitrariedad”, coinciden los profesores de la Universidad de Murcia en su estudio. Esas diferencias de criterio aparecen también entre los tribunales de una misma comunidad, añadiendo otra capa de arbitrariedad al sistema.

Qué se busca y qué se pide

Otro de los problemas que presenta el sistema es qué mide, qué les pide a los aspirantes. Qué piensa el Estado que debe ser un buen profesor. Y la docencia ha cambiado mucho en las últimas décadas. “Lo que diariamente se encuentran los docentes en las aulas dista mucho de la realidad de las aulas de hace 25 o 30 años”, sostiene José Francisco Venzalá, presidente del sindicato Anpe. “Si nos ajustamos a la ley, el tipo de modelo de enseñanza que tenemos ahora, basado en las competencias, requiere, quizá, otro tipo de planteamiento”.

El estudio El acceso a la profesión docente al cuerpo de maestros de primaria en España. Un análisis comparado, de la Universidad Villanueva, elabora esta observación de Venzelá. El texto llama la atención sobre el desequilibrio existente entre las competencias formalmente exigidas en las convocatorias —fundamentalmente pedagógicas, didácticas y de conocimiento disciplinar— y aquellas que, desde la investigación educativa y la política internacional, se consideran esenciales para el desempeño docente, como las competencias socioemocionales, la capacidad de liderazgo en el aula o la gestión inclusiva de la diversidad. Esta complejización de las aulas, sin recursos para atenderla, es uno de los principales combustibles de los conflictos docentes que atraviesan el país estos meses.

Y, está estudiado, cuando se pone una prueba para medir algo los aspirantes pondrán toda su dedicación en aquello que se les pide, no necesariamente es lo que necesitarán o le conviene a la profesión, como mostró el estudio El acceso a la función pública docente en la Enseñanza Secundaria: un estudio sobre las estrategias utilizadas por los candidatos/as de la provincia de Gipuzkoa. Esta investigación explica que los aspirantes a docentes priorizaron en su aproximación a la prueba el temario, el supuesto práctico, los criterios de evaluación utilizados en años anteriores, las competencias que podían ser evaluadas y la preparación específica de la exposición oral.

“Este desajuste entre lo que se evalúa y lo que se demanda en la práctica real del aula constituye una de las críticas más recurrentes al actual modelo de oposición”, sostienen José María Rabal Alonso y María González Romero, de la Universidad de Murcia, en Equidad, variables influyentes y competencias evaluadas en las oposiciones docentes en España: una revisión bibliográfica. “En efecto, mientras que la programación didáctica, la unidad didáctica o la exposición oral son pruebas que permiten valorar la competencia técnica del opositor, quedan en un segundo plano aspectos como la empatía, la comunicación interpersonal o la capacidad de generar climas inclusivos y participativos. Tal y como señala la literatura sobre formación docente, estas competencias blandas son determinantes para la eficacia educativa, pero su presencia en los criterios de evaluación es aún marginal”, reflexionan.

Temarios con 30 años

También están los temarios, algunos elaborados hace 30 años, con el epítome del desfase en la especialidad de Informática. Un análisis realizado para este periódico por Ezequiel Jerez Calero, tesorero de la Asociación Andaluza de Profesores de Informática, muestra lo obsoleto del contenido que deben estudiar los opositores a docente de Informática, quizá el ejemplo más evidente del desfase curricular de las pruebas de acceso.

De los 74 temas que contempla el temario oficial, 53 que hablan de hardware, sistemas operativos, programación, bases de datos, ingeniería de software y redes están “desfasados”, mientras falta incluir la Inteligencia artificial y el machine learning, la ciberseguridad como un bloque completo, desarrollo web, cloud computing, desarrollo de aplicaciones móviles, análisis de datos y ética, protección de datos (RGPD) y aspectos legales (de la informática), según desgrana este docente.

En la Travesía Artesanos s/n de Aldea Moret —un barrio con una profunda historia vinculada a la minería que ha condicionado de forma decisiva su desarrollo demográfico, económico y cultural—, la educación pública de primera infancia busca hacerse oír. La Escuela Infantil Santa Bárbara, dependiente de la Consejería de Educación y Formación Profesional, ha lanzado una ofensiva comunitaria para ponerse en el mapa de Cáceres y exigir a las administraciones un entorno urbano digno para sus niños y niñas de 0 a 3 años y sus familias.

Ubicada en una vía con muy poca afluencia de personas que resulta desconocida para buena parte del vecindario de Cáceres, la escuela ha decidido romper con esa invisibilidad a través del arte. Para lograrlo, el centro retomó el contacto con Ana Claudia Domínguez Domínguez, una antigua alumna e hija de una de las trabajadoras de la casa. Ana Claudia, que hoy cursa la carrera de Bellas Artes en la Universidad de Granada, dio sus primeros contactos con el pincel en esta misma escuela junto a su TEI (Técnica Educativa en Educación Infantil) Amparo.

Hoy, la joven creadora ha vuelto a la que fue su primera escuela para regalarle un gran mural en la puerta exterior. La obra refleja con fidelidad la identidad del centro: una escuela que atiende a la primera infancia, abierta a la diversidad, con gusto por el arte y plenamente integrada en la naturaleza, cuidándola y disfrutando de ella. Para plasmar esta esencia, Domínguez ha utilizado una estética con trazos muy parecidos a los que emplean los niños y niñas en sus propios dibujos, pero aportando su particular visión artística.

Abandono institucional frente a las puertas del centro

El colorido de la fachada contrasta con la realidad del entorno exterior. Si bien la Travesía Artesanos permite a las familias aparcar sin ningún problema para dejar y recoger a sus hijos, la calle padece una acusada falta de cuidados y mantenimiento.

La comunidad educativa ya ha comunicado directamente sus demandas al Ayuntamiento de Cáceres para exigir actuaciones inmediatas en la zona. Entre sus principales reclamaciones se encuentran la reparación urgente del pavimento de la vía, la puesta en marcha de planes de limpieza y cuidado continuo tanto de la calle como de sus inmediaciones, y la intervención prioritaria en el antiguo edificio donde se realizaban los exámenes de conducción, un inmueble desatendido que degrada la imagen y el entorno del centro.

“Queremos poner en el mapa nuestra Escuela y, por ende, las familias se merecen un mayor cuidado del acceso a las mismas”, denuncian desde el centro público, recordando que la calidad de la enseñanza pública debe ir acompañada de un entorno urbano limpio y seguro.

Un modelo familiar, verde e intergeneracional

Frente a la desatención del espacio exterior, el interior de la Escuela Infantil Santa Bárbara funciona como una comunidad educativa estrechamente unida. Al ser una escuela pequeña, de una sola línea y con tan solo tres clases, el ambiente es abiertamente familiar. Todo el personal conoce perfectamente al alumnado y a sus familias, lo que permite atender y adaptarse con agilidad a sus necesidades específicas. Este arraigo provoca que, pasados los años, los antiguos alumnos sigan visitando el centro y que muchas familias continúen trayendo a sus familiares y conocidos.

A su vez, el proyecto pedagógico del centro explota al máximo sus recursos espaciales y sociales mediante una estrecha conexión intergeneracional. La escuela comparte recinto exterior con el Centro de Día 'Francisco Chanclón', instalación con la que realizan actividades compartidas de forma periódica y celebran de la mano las distintas festividades del año entre los más pequeños y los mayores del barrio.

Asimismo, el centro promueve la educación al aire libre y el contacto permanente con el medio natural. La escuela cuenta con un gran espacio exterior que permite a los pequeños pasear y descubrir los cambios de las distintas estaciones del año, además de disfrutar del juego libre en su gran patio, su arenero o participar en actividades de agua durante la temporada de verano.

La Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras (FECCOO) de La Rioja ha hecho un llamamiento formal a la comunidad educativa —sindicatos, profesorado, familias y estudiantado— para articular un calendario de movilizaciones en defensa de la escuela pública. La organización sindical denuncia una “alarmante falta de inversión” por parte de la Administración autonómica que sitúa al sistema público en una desventaja estructural frente a la red privada-concertada. Para revertir esta deriva, CCOO exige elevar el presupuesto educativo regional hasta el 7 % del PIB, frente a una partida actual que no alcanza el 4 % y que, según sostienen, está asfixiando los recursos directos de los centros públicos.

Desde el sindicato censuran que este déficit presupuestario coincida con una política de transferencia de fondos públicos a la iniciativa privada a través de herramientas como el cheque bachillerato, el bono infantil o el impulso a los ciclos formativos privados. En el caso de la Formación Profesional, los datos aportados por la central sindical revelan que el crecimiento de nuevas líneas en Logroño y la provincia durante el presente curso escolar ha primado el avance de la oferta concertada y privada en detrimento de los centros públicos, cediendo espacio estratégico en titulaciones con alta inserción laboral.

A la brecha de financiación se suman deficiencias graves en el estado de las infraestructuras escolares. CCOO critica la cronificación de módulos provisionales y barracones en municipios como Villamediana, Arnedo o Fuenmayor, la impartición de clases en espacios no acondicionados como bibliotecas, comedores o aulas de música debido a la masificación, y la falta de cocinas propias en los comedores. Asimismo, reclaman la construcción urgente de un nuevo Instituto de Educación Secundaria en Logroño, la creación de aulas de 0 a 3 años en la capital y el impulso definitivo a los Centros Integrados de FP anunciados.

En el plano de la gestión del personal, la organización califica de “caótico” el procedimiento de llamamientos docentes de inicio de curso. Señalan que al menos la mitad de las 501 vacantes ofertadas se podrían haber adjudicado en agosto para garantizar la incorporación del profesorado a principios de septiembre. La falta de previsión, sumada a fallos informáticos en la plataforma RACIMA y al agotamiento de listas en especialidades como Cocina, Carpintería o Peluquería —cubiertas a través del Servicio Riojano de Empleo—, ha derivado, según el sindicato, en la vulneración de los principios de igualdad, mérito y capacidad.

Las reivindicaciones laborales se completan con la denuncia de la excesiva burocracia que soporta el colectivo docente, la sobrecarga derivada de las elevadas ratios y la falta de reconocimiento retributivo. CCOO también rechaza la “imposición” por parte de la Administración de 21 direcciones en centros educativos y exige condiciones dignas para el personal interino, garantizando contratos de como mínimo media jornada y el cobro de los meses de verano.

Frente a la caída de la natalidad, el sindicato sostiene que el contexto demográfico debe aprovecharse para reducir las ratios, mejorar la atención a la diversidad y acoger al alumnado de origen inmigrante, en lugar de aplicar recortes o derivar recursos públicos. CCOO iniciará de forma inmediata contactos con el resto de agentes del sector para fijar acciones de protesta coordinadas y revertir el deterioro de la enseñanza pública en La Rioja.

Izquierda Unida ha denunciado que varios colegios públicos de Logroño, entre ellos el CEIP Escultor Vicente Ochoa, el CEIP Las Gaunas o el CEIP General Espartero, tienen el sus ascensores fuera de servicio con el curso empezado, ya que los equios docentes ya han vuelto a los centros. El Ayuntamiento de Logroño ha explicado que estos ascensores están pendientes de una revisión que se presida cada dos años y, aunque no concretan cuándo se llevará a cabo, sí aseguran que estarán operativos cuando empiecen las clases.

Desde Izquierda Unida temen que el alumnado con movilidad reducida y en silla de ruedas en estos centros que se encuentren plantas enteras inaccesibles, además del uso diario de los elevadores para subir y bajar material y mobiliario. “No hablamos de una comodidad, hablamos del derecho de una niña a entrar en su aula como el resto. Un centro sin ascensor es un centro sin inclusión”, ha señalado la coordinadora de IU Logroño, Eunate García.

La formación ha aludido a que “los contratos de mantenimiento que corresponde abonar al Ayuntamiento no están en vigor”, por lo que afean la falta de previsión al Ayuntamiento de Logroño. “Esto no es una avería imprevista, es una decisión sobre prioridades”, ha afirmado García, que enmarca el caso en el deterioro de la escuela pública riojana: “ascensores precintados, aulas convertidas en hornos sin plan de climatización y centros con falta crónica de espacio no son tres problemas aislados, son la misma política”.

IU reclama una auditoría del estado de conservación y accesibilidad de todos los centros públicos de Logroño y se pone a disposición de las AMPAS afectadas.

La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) avisa de que los problemas de absentismo escolar ya no son un asunto marginal, sino que se han convertido en un desafío que afecta a las aulas en casi todos los países desarrollados, aunque en unos más que en otros. En España la tendencia es al alza, sobre todo en la etapa de primaria.

Cada día cuenta. Comprender, prevenir y responder a los problemas de asistencia escolar es el último informe de la OCDE que señala un aumento “constante” entre 2015 y 2023 de las ausencias (al menos una vez cada semana o dos) de los escolares españoles y que se aleja de la tendencia media que muestran el resto de países desarrollados. Aún así, España presenta un 10% de absentismo habitual —dos puntos más que hace una década—, por debajo de la media tanto de la OCDE como de la UE, que están en el 15%.

Pero, en el caso español, la preocupación es la tendencia alcista. “España pertenece a un grupo de nueve sistemas educativos (junto a países como Chile, Finlandia, Italia y Estados Unidos) donde el absentismo nunca descendió y creció sostenidamente durante todo el periodo”, incide este organismo, que señala que Chile y Eslovaquia tienen las tasas más altas y Japón y Corea las más bajas.

Pese a esta tendencia a un mayor abandono, España sí mejora desde hace años en el abandono educativo temprano, uno de los principales debes educativos históricos del país. En 2015, este indicador, que contabiliza a los jóvenes que dejan el sistema al alcanzar la edad mínima legal para hacerlo (16 años), estaba por encima del 30% en 2008 y con la crisis empezó a bajar, para situarse en un 20% en 2015 y caer hasta el 12,8% a finales de 2025.

“Las ausencias indican fracturas”

En su estudio, la OCDE destaca que las trayectorias de absentismo suelen comenzar pronto y tienden a persistir: “Las ausencias previas son uno de los indicadores más fiables de las futuras”. El 36% de los estudiantes que sufrieron ausencias prolongadas en secundaria ya habían presentado este mismo problema durante la educación primaria.

Y los expertos recuerdan que tienen repercusiones muy negativas tanto en el rendimiento académico como en las habilidades sociales del alumno. Las ausencias escolares se asocian con un menor funcionamiento ejecutivo, menor motivación, menor perseverancia y menores aspiraciones educativas; unos factores que pueden mermar aún más la capacidad de aprendizaje.

Las ausencias en primaria impactan en el desarrollo de habilidades fundamentales y en secundaria pueden derivar en problemas de comportamiento al coincidir con importantes transiciones académicas y de desarrollo madurativo.

¿Qué causas provocan el absentismo escolar?

Los problemas de salud física y mental, la desmotivación, las dificultades familiares, la inestabilidad de la vivienda o las responsabilidades de cuidado, son factores críticos, pero también la percepción de falta de relevancia o los conflictos familiares pueden alterar las rutinas.

El acoso escolar y una comunicación deficiente entre la escuela y la familia contribuyen a un mayor número de ausencias, al igual que la escasa coordinación entre los centros educativos y los servicios externos.

La OCDE señala que los alumnos de primaria cuyos padres tienen estudios superiores registran tasas de absentismo más bajas que sus compañeros cuyos padres no los tienen, con una diferencia de hasta 7 puntos.

Otro factor que está creciendo es la tolerancia de los padres hacia las ausencias de sus hijos e hijas por enfermedades leves o por vacaciones durante el periodo lectivo. “Tras la pandemia se ha observado un cambio en las actitudes parentales y una flexibilización de las normas respecto a la importancia de asistir diariamente”, señala el informe.

¿Qué se puede hacer?

Las políticas enfocadas a la inclusión y a dar apoyos específicos contribuye a mejorar la asistencia, mientras que las respuestas rígidas o excesivamente coercitivas pueden reforzar las desigualdades y empeorar la situación.

“Muchos sistemas utilizan medidas punitivas o basadas en multas. Estos enfoques pueden tener efectos a corto plazo, pero es poco probable que reduzcan el absentismo escolar de forma duradera por sí solos”, inciden los educadores.

Para mitigarlo, la OCDE propone ofrecer apoyos de salud física y mental específicos en la asistencia escolar; apoyos directos en las escuelas —como programas de alimentación o transporte— dirigidos especialmente a los estudiantes más vulnerables; establecer legalmente las responsabilidades de las familias y autoridades y compartir datos de forma segura entre instituciones; y flexibilizar el currículo mediante metodologías activas y opciones vocacionales, y evitar la repetición de curso o la expulsión disciplinaria como respuestas automáticas, entre otras cuestiones.

La comunidad educativa andaluza ya tiene fecha para medir su capacidad de movilización el próximo otoño. La Asamblea por la Educación Pública Andaluza ha acordado convocar una huelga general educativa el 11 de noviembre y arrancar el curso con un calendario de movilizaciones para preparar esa jornada de protesta. Así se aspira a reproducir en Andalucía la ola de contestación que este último curso ha recorrido el país, impactando en Catalunya, la Comunitat Valenciana o Madrid.

Esta convocatoria llega apenas unas semanas después de que comenzara a gestarse un frente común por la educación pública andaluza, impulsado por una treintena de organizaciones educativas bajo el paraguas de Noviembre Verde. Su propósito, superar la tradicional fragmentación de las protestas educativas en Andalucía, unificando las reivindicaciones de todos los niveles educativos, desde la convicción de que el momento de reaccionar es “ahora o nunca”.

Aquella iniciativa, nacida al calor de las movilizaciones que han sacudido otras comunidades autónomas durante el último curso, celebró este sábado su primera asamblea presencial en Antequera y concluyó con un “compromiso conjunto”: trabajar para celebrar una huelga general educativa unitaria en toda Andalucía. “El movimiento entiende esta como la manera para ejercer la máxima presión e imponer sus reivindicaciones a largo plazo”, sostienen las organizaciones participantes.

La hoja de ruta empieza en septiembre

Alrededor de un centenar de representantes de sindicatos como Ustea, CCOO o CELE, asociaciones de familias como la Plataforma Familias NEAE Andalucía, organizaciones estudiantiles, plataformas ciudadanas y colectivos universitarios como UMAxlapublica respaldaron el acuerdo suscrito en Antequera, que fija noviembre como horizonte de una movilización autonómica en defensa de la educación pública.

La huelga, sin embargo, no será el primer paso. Las organizaciones acordaron dedicar el inicio del curso —“desde el primer día”— a construir las bases mediante asambleas, encierros, concentraciones y otras acciones de coordinación surgidas de los propios centros educativos, con el objetivo de llegar al 11 de noviembre con un movimiento consolidado.

La hoja de ruta incluye, además, una nueva reunión el 26 de septiembre para “profundizar en los debates, hacer balance del inicio de curso y continuar construyendo el camino hacia la huelga y el movimiento en su conjunto”.

La estrategia reproduce en buena medida el modelo seguido en la Comunitat Valenciana, Catalunya y Madrid, donde las movilizaciones se fueron articulando durante semanas antes de desembocar en huelgas y manifestaciones multitudinarias, que lograron movilizar a 35.000 personas en ciudades como Barcelona y Valencia.

Una agenda común para todas las etapas

Pese a la diversidad de colectivos que integran el movimiento, la asamblea evidenció un amplio consenso en torno al diagnóstico de la situación. Las entidades participantes consideran que ha llegado el momento de “hacer frente a la infrafinanciación y la progresiva mercantilización y privatización del sistema educativo público andaluz”, que califican de “límite” en todas sus etapas.

“Es ahora o nunca cuando debemos tomar las riendas de nuestra educación y enfrentarnos a aquellos que la utilizan como una oportunidad de negocio, precarizando a los y las docentes, privatizando y desmantelando la enseñanza infantil, primaria y secundaria, y expulsando al estudiantado de la Formación Profesional y la universidad”, apuntan en la resolución aprobada tras la reunión.

Sobre esa base, las organizaciones han comenzado a elaborar una plataforma reivindicativa común que atraviesa todas las etapas educativas, desde la escuela infantil hasta la universidad. Entre las principales demandas figuran el aumento de la financiación pública, la bajada de la ratio en las aulas, la creación de plazas públicas —especialmente en Infantil de 0 a 3 años, Formación Profesional y másteres habilitantes—, la mejora de las infraestructuras y la climatización de los centros, el incremento de las becas y de los recursos para atender al alumnado con necesidades específicas, mejoras laborales para el profesorado y el rechazo a fórmulas de privatización y colaboración público-privada.

Andalucía se suma al “otoño caliente”

La decisión adoptada en Antequera supone un paso más en el intento de frenar un “deterioro” del sistema educativo que, a su juicio, se ha ido acelerando en los últimos años. “La situación de la educación pública en Andalucía roza ya lo insostenible y había que hacer algo”, resume Salvador Pineda, portavoz de UMAxlaPública.

El movimiento percibe que la comunidad andaluza comparte los mismos problemas estructurales que han alimentado las protestas en otros territorios, aunque considera que Andalucía presenta además algunos factores que agravan ese escenario, como la pérdida continuada de unidades educativas o la entrada en déficit estructural de las universidades públicas andaluzas. Un diagnóstico que, a su juicio, evidencia el alcance del “desmantelamiento” que denuncian.

Con el horizonte del 11 de noviembre, el reto pasa ahora por comprobar si ese malestar que durante años ha permanecido disperso entre sindicatos, familias, estudiantes y plataformas ciudadanas logra consolidarse en una movilización sostenida capaz de situar a Andalucía en el mapa del “otoño caliente” que la comunidad educativa prepara en distintos puntos del país.

La polémica del plan piloto de la Generalitat de Catalunya para introducir agentes de los Mossos d'Esquadra de paisano en institutos de Secundaria con el objetivo de prevenir conflictos y mejorar la convivencia en los centros ha llegado este jueves a Euskadi de forma inesperada. Ha sido durante el Curso de Verano de la EHU denominado Basque Segurtasun Foroa, el foro creado por el Gobierno vasco para hacer un diagnóstico sobre inseguridad, criminalidad y respuesta policial en el que, además del lehendakari Imanol Pradales y el consejero de Seguridad, Bingen Zupiria, también ha participado la consejera de Educación, Begoña Pedrosa, quien ha hablado sobre la “innovación educativa hacia el alumnado inmigrante” y ha mencionado nuevas “estrategias” conjuntas entre ambas áreas, aunque ha descartado la necesidad de presencia policial en las aulas vascas como respuesta a los retos a los que se enfrentan dentro del sistema educativo.

En este contexto Pedrosa, quien se ha reconocido a ella misma como migrante por ser toda su familia de Andalucía, ha hablado de los retos educativos de la población que llega a Euskadi, sobre todo de aquellos niños y niñas que no saben hablar castellano ni euskera. “Cuando un chaval o una chavala llega a Euskadi y no sabe hablar ni una palabra de castellano ni euskera nosotros tenemos la obligación de que pueda tener un proyecto de vida, de que se mantenga en la educación. Tenemos menores de 149 nacionalidades que se van incorporando a lo largo del curso y se van escolarizando fuera de la matrícula ordinaria y para ellos tenemos una acogida y también para sus familias. Hay mucho margen de mejora, estamos aprendiendo haciendo, escuchando, investigando, pero lo importante es que ese niño o niña tenga una acogida académica y emocional”, ha explicado Pedrosa.

La consejera ha confesado que puede que muchos de los presentes a la conferencia, en su gran mayoría policías y otros profesionales de la seguridad probablemente no entiendan su presencia en el foro o la relación entre seguridad y educación, por ello ha informado del trabajo conjunto que realizan ambas áreas. “Estamos trabajando en ciberdelitos, el ciberbullying, pero también el fenómeno de la radicalización porque tenemos centros educativos con culturas diferentes, religiones diferentes y marcos mentales diferentes. Son personas que vienen con valores en muchos casos muy contrapuestos”, ha recalcado.

En este sentido, Pedrosa ha indicado que “más allá de garantizar el derecho a la educación y de que las personas se mantengan en el sistema educativo necesitamos nuevas maneras de intervenir. Ya no funciona lo que funcionaba hace 40 años y esto no es un tema de comunicación solamente, hay muchas variables que tenemos encima de la mesa. Uno de los grandes retos que tenemos hoy en día no son solamente los jóvenes, también son las familias. Y muchas veces cuando hablamos de pérdida de respeto a la autoridad hablamos de todos ellos, no solo los menores, también sus padres y madres. Llegan a la escuela tipologías diferentes de familias que hablan diferentes idiomas. Es el ecosistema vivo que tenemos en continua evolución y transformación. Por eso impulsamos distintas decisiones que nos ayuden a preparar al sistema educativo y a la sociedad de Euskadi para la realidad que ya vivimos en las aulas y para que sigamos siendo un país con unos valores y una manera de entender la convivencia desde el respeto”, ha añadido para después recalcar que ese respeto los menores, “ya sean autóctonos o extranjeros, los adquieren a través de buenos referentes”.

“No todos los jóvenes son iguales ni todos los extranjeros son iguales, lo que tenemos que hacer desde Educación es trabajar para que esas personas sientan que pertenecen a Euskadi y quieran seguir aportando, formándose y trabajando en Euskadi. Pero no nos engañemos, porque la educación no lo puede hacer todo. Las áreas de Seguridad y Educación cada vez están más relacionadas. ¿Quién no ha oído hablar de lo que ha ocurrido en Cataluña con los Mossos en las aulas? El Gobierno tomó una decisión para que los Mossos estuvieran de forma física en las aulas y aquello creó una enorme polémica. La pregunta es, ¿es necesaria una medida como esta? La clave está en una colaboración estrecha entre ambas áreas”, ha justificado dejando la cuestión en el aire.

Sin embargo, esa respuesta no ha sido suficiente para el público, que ha repreguntado si considera necesaria la presencia policial en los colegios vascos, a lo que Pedrosa ha confirmado que “no”. “Tenemos espacios para trabajar de forma conjunta pero hay cuestiones que mejorar, aunque no vemos necesaria la presencia de la Ertzaintza en colegios, ya que nuestros centros educativos tienen personal de referencia de la Ertzaintza y saben a quién llamar en el caso de necesitarlo. Eso crea seguridad y los equipos de dirección de los centros conocen perfectamente el procedimiento. Aquí se está abriendo una puerta para hacer cosas nuevas para enfrentarnos a los retos sociales, pero no veo necesario una medida como la implementada en Cataluña, considero que hay otras maneras de ofrecer seguridad al alumnado y a la sociedad”, ha concluido la consejera.

Bajada sobre bajada, el Ministerio de Educación ha propuesto a los sindicatos bajar las ratios de alumnado por aula en Educación Infantil, el sector más precario de toda el sistema educativo, a la mitad de las cifras actuales. El departamento que dirige Milagros Tolón también propone reducir el estudiantado en las clases de Bachillerato, en una maniobra que, junto a la ley que se tramita para hacer lo mismo en Primaria y Secundaria, completaría una bajada de ratios histórica en toda la etapa educativa preuniversitaria, según ha adelantado El País.

En esta negociación que mantiene abierta con las organizaciones sindicales, Educación trata así de abordar el descontento docente, que se ha manifestado en los últimos meses, especialmente en la Comunitat Valenciana, en Catalunya y entre las trabajadoras de Infantil, que ya han protagonizado dos paros estatales. En Madrid están en huelga indefinida desde el pasado mes de abril.

Así, para Infantil, Educación propone que las clases de 0 años tengan un máximo de cuatro bebés (son ocho actualmente); que las de 1 se queden en seis (desde 13); y que las de dos años tengan ocho niños y niñas como tope (son 20 ahora). En el segundo ciclo de Educación Infantil (3-6 años) la cifra máxima sería 20, según la propuesta del ministerio (desde 25) y en Bachillerato 30 (35 en este momento).

CCOO ha valorado la propuesta positivamente. “El único pero es que plantean que [implantar las nuevas ratios] sea progresivo, iniciándose en el curso 27/28 y finalizando en el 29/30”, ha expresado el sindicato a través de un comunicado.

El descenso de las ratios es una de las principales reivindicaciones del profesorado en las protestas que ha protagonizado esta primavera y que amenazan con volver en septiembre si nada cambia. Estas reivindicaciones, en forma de huelgas, se dirigen contra los Gobiernos regionales, que tienen las competencias directas en educación, pero el Ministerio tiene la capacidad de fijar el marco mínimo al que las comunidades deban atenerse.

Hasta ahora las diferentes ministras habían optado por no tocar las ratios —pese a que se le viene exigiendo al Gobierno desde que tramitó la Lomloe, en 2020—, pero finalmente Educación, que al menos a nivel de declaraciones se había mostrado comprensivo con las protestas de las educadoras de Infantil, ha entrado de lleno en la materia y bajará todas las ratios.

La situación era especialmente precaria en Infantil, donde además de las condiciones laborales —hay maestras y educadoras cobrando poco más del Salario Mínimo Interprofesional— las educadoras podían estar a cargo de hasta 20 niños por aula en algunos modelos.

“El 100% de las escuelas infantiles cerrarán”

La patronal de centros privados Acade ha emitido un comunicado un par de horas después de conocerse la oferta de Educación en el que expresa su “profunda preocupación” por la medida y advierte de que “podrían verse abocados al cierre los 5.345 centros privados de educación infantil existentes en España”. La organización lamenta que el anuncio del Ministerio se produce sin diálogo y señala que “más de 224.000 alumnos, cerca del 50% del total escolarizado en esta etapa en el conjunto de la red pública y privada, podrían quedarse sin plaza” porque “Las familias no podrían asumir el incremento de costes derivado de la medida, lo que haría inviable su aplicación sin un sistema adecuado de financiación pública”.

Según Acade, si se rebajan las ratios a la mitad se perderían “más de 60.000 puestos de trabajo” y “se vería gravemente afectado un sector altamente feminizado y con gran presencia de profesionales jóvenes”.

El sector privado de la educación infantil, en la que conviven modelos de gestión pública, privada y mixtos (públicos de gestión privada) es el que peores condiciones laborales ofrece a sus empleadas, con salarios apenas por encima del SMI.

Antonina Pujol camina pels passadissos de l’IES Baltasar Porcel (Andratx, Mallorca) mentre saluda alumnes, atén interrupcions constants i assenyala espais que ha vist transformar-se durant gairebé una dècada al capdavant del centre. Acostumada a aparèixer als titulars però no a concedir entrevistes, la directora d’Andratx trenca ara un silenci que havia mantingut fins i tot en els moments de màxima exposició pública i parla per primera vegada.

Pujol s’ha enfrontat a campanyes de Vox, ha estat assenyalada per l’extrema dreta per limitar les banderes al seu institut, ha patit llançaments d’ous contra el seu domicili i ha hagut de gestionar una denúncia per homofòbia contra un dels professors del centre educatiu. Admet sentir, “sobretot, cansament”, tot i que també reivindica una gestió marcada per la convicció que l’escola ha de mantenir un rumb propi enmig d’un sistema educatiu que considera cada vegada més tensat i polititzat.

En una entrevista en exclusiva amb elDiario.es, Pujol sosté que “l’educació pública ha tocat fons”, denuncia que “l’escola s’ha convertit en l’abocador de tot allò per al qual la societat no troba cap altre lloc” i adverteix de l’existència d’una generació “convençuda que pot fer el que vulgui sense conseqüències”. També alerta de l’impacte de les xarxes socials en els adolescents, de l’auge dels discursos d'extrema dreta entre els joves i d’una crisi d’autoritat que, al seu parer, està deixant docents i centres educatius cada vegada més sols davant problemes que transcendeixen les aules.

Fa anys que és al capdavant de l’IES Baltasar Porcel d’Andratx i s’ha convertit en una de les figures més visibles de l’educació pública balear. En mirar enrere, quin balanç fa de la seva trajectòria?

Una figura visible de l’educació pública balear? Supòs que ho diu per la quantitat de vegades que he aparegut als mitjans. Que consti que mai no ho he cercat. Quan miro enrere, el que sent és, sobretot, cansament. El 2016 vaig optar a la direcció del centre perquè, des de dins, percebia que el model estava esgotat: mancaven criteris clars de funcionament i, sobretot, un projecte educatiu que aportàs coherència i sentit al centre. Durant els primers anys vaig haver de gestionar la resistència d’un sector del claustre que intuïa els canvis que s’acostaven i s’hi oposava. Molts varen optar per canviar de centre, una decisió absolutament legítima i que, a la llarga, va resultar positiva per a tothom.

Després va arribar la pandèmia; sens dubte, el moment més dur que he viscut com a directora. La pressió que rebíem era insuportable. Va ser un desastre, però el que més em preocupa són les conseqüències que ha tingut per als alumnes: ens trobam davant una generació molt afectada acadèmicament i, per si això no bastàs, les seqüeles psicològiques probablement seran més greus del que encara podem mesurar.

La direcció d’un institut avui va molt més enllà de l’àmbit acadèmic: convivència, diversitat, burocràcia, famílies, xarxes socials i conflictes que transcendeixen les aules. Com ha canviat aquest paper durant les darreres dècades i quina part continua essent desconeguda per a l’opinió pública?

El desconeixement sobre les funcions d’un director no és patrimoni exclusiu de la ciutadania; sovint també el trobam entre els mateixos professionals de l’educació. Resulta paradoxal, perquè la realitat quotidiana de qui dirigeix un centre públic implica perdre de vista que, en un altre moment de la seva vida, va triar aquesta professió per estar davant una classe. A mi aquesta sensació m’acompanya de manera permanent. Quan vaig accedir al càrrec, em movia el desig de ser present en el procés de creixement personal de l’alumnat. El que m’he trobat ha estat una cosa ben diferent: una gestió administrativa interminable, una successió de situacions crítiques que ni compten amb l’assignació horària suficient ni amb la dotació adequada de recursos humans. Les exigències del càrrec acaben erosionant allò que hauria de ser el centre de la tasca educativa: la relació amb les persones.

Per il·lustrar el que succeeix en el dia a dia d’un institut, acostum a recórrer a la imatge de l’iceberg. Les qüestions que esmenta —convivència, diversitat, tràmits administratius, relació amb les famílies, xarxes socials, situacions de conflicte...— existeixen i ocupen una part considerable de la nostra jornada. És la part visible. El que els polítics, que tenen la capacitat i la responsabilitat d’actuar, no s’atreveixen a examinar és allò que roman submergit. Allà s’hi troben els veritables orígens de problemes als quals l’escola no pot arribar, per molts protocols que activi. La situació actual ens condemna a intervenir quan el mal ja està fet.

Allò que els polítics, que tenen la capacitat i la responsabilitat d’actuar, no s’atreveixen a examinar és allò que roman submergit. Allà s’hi troben els veritables orígens de problemes als quals l’escola no pot arribar, per molts de protocols que activi

El centre educatiu és l’abocador de tot allò per al qual la societat no troba cap altre lloc: control de l’absentisme escolar, programes de sensibilització sobre drogues, prevenció de l’assetjament en entorns digitals, salut sexual, gestió de l’exposició a les pantalles... Les activitats que desenvolupam per abordar totes aquestes qüestions compleixen, en la majoria dels casos, una funció tranquil·litzadora de consciències i poca cosa més.

Posi’ns un exemple real.

Idò miri: com s’articula un programa de prevenció sobre els riscos de les xarxes socials adreçat a alumnes de dotze anys quan molts d’ells fa tres o quatre anys que estan exposats a aquestes plataformes sense cap mena de supervisió? La prevenció, així, és una ficció. Molts arriben al centre amb una situació de dependència ja consolidada. I, mentrestant, continuam apagant incendis que s’haurien pogut evitar si el sistema hagués tingut la determinació d’intervenir a l’origen. Les nostres accions serveixen únicament per justificar que s’ha complert amb allò previst. Fa deu anys, quan vaig accedir al càrrec, no era així: encara fèiem intervencions efectives; ara ens limitam a contenir perquè ningú no ens pugui acusar de no haver activat el protocol corresponent. I aquí és on crec que hem perdut el rumb. Estam tots desorientats.

Cada dia ens arriben propostes de les administracions o d’associacions sobre gestió de les emocions, tolerància a la frustració, educació sexual, cohesió de grup, habilitats socials... Totes aquestes qüestions són curriculars i legítimes, però, per a mi, perden sentit en el moment que s’aborden al marge de les matèries.

Les emocions es poden treballar des de la literatura.

Una bona programació de literatura podria ser molt més efectiva que un taller ocasional i descontextualitzat sobre educació emocional. Si els alumnes aprenguessin història, entendrien perfectament què és el feminisme i ens podríem estalviar el manifest del 8 de març, que, en qualsevol cas, ningú no escolta. I aquesta suposada intolerància a la frustració de la qual tant es parla? Per a mi és un gran eufemisme: el que aquests infants no toleren és que se’ls respongui amb un no. Però resulta més fàcil contractar un expert extern i organitzar un taller que replantejar-se a fons com i què ensenyam.

Una bona programació de literatura podria ser molt més efectiva que un taller ocasional i descontextualitzat sobre educació emocional. Si els alumnes aprenguessin història, entendrien perfectament què és el feminisme i ens podríem estalviar el manifest del 8 de març, que, en qualsevol cas, ningú no escolta

L’escola ha acabat convertint-se en dipositària de responsabilitats de tota mena. I ens hem oblidat de quina és la seva funció. A tot això cal afegir-hi que la realitat que ens arriba cada dia inclou situacions familiars i econòmiques complexes, dificultats d’integració i una presència creixent de problemes relacionats amb la salut mental. Se’ns demana que acompanyem els alumnes en tot aquest patiment sense que existeixin mecanismes de supervisió ni espais d’atenció emocional per als mateixos docents. L’efecte que això està provocant és devastador: cada dia hi ha més baixes de docents per incapacitat de suportar tota aquesta pressió i menys persones disposades a dedicar-se a l’ensenyament.

El sistema esprem fins a la darrera gota la vocació del professor mentre, simultàniament, ha anat alliberant l’alumnat de les responsabilitats que li eren pròpies. Es tracta d’una disfunció estructural que ens desgasta i consumeix les energies. Enmig de tot això, la figura del director s’ha convertit en receptora de les tensions de tothom: famílies desbordades que no troben respostes i acaben dirigint la seva frustració contra qui representa l’autoritat del centre, i una Administració que, amb la finalitat de presentar estadístiques acceptables sobre fracàs escolar, no deixa de generar protocols i disposicions normatives orientades a fer que els números quadrin damunt el paper.

Andratx reflecteix les transformacions socials, econòmiques i demogràfiques de Mallorca durant els darrers anys. Què li diu allò que observa cada dia al seu institut sobre la societat mallorquina actual i la que s’està construint per al futur?

Andratx ja no té essència de poble. Ho constat observant cada dia l’alumnat. El teixit social s’ha fragmentat: hi conviuen col·lectius molt diversos —residents estacionals, població amb un alt poder adquisitiu i persones immigrades de procedències molt diverses—, però gairebé no existeixen punts de connexió entre ells. No hi ha comunitat; hi ha coexistència i poca cosa més. Un dels indicadors més eloqüents és la llengua. Menys d’un 5 % de l’alumnat té el català com a llengua familiar. I això no és un problema lingüístic; és un problema de cohesió social. Les institucions, lluny d’impulsar polítiques que ajudin a construir un sentiment de pertinença compartit, miren cap a una altra banda.

S’està construint un municipi on la convivència és superficial, on no existeix arrelament i on els infants creixen sense referents comuns. Sense això, resulta molt difícil construir res. L’institut hauria de ser l’espai de cohesió que el municipi no ofereix, però no podem assumir aquesta tasca tots sols, sense recursos, sense suport institucional i sense que ningú no s’atreveixi a anomenar el problema pel seu nom.

Andratx ja no té essència de poble. Ho veig observant cada dia l’alumnat. El teixit social s’ha fragmentat: conviuen col·lectius molt diversos —residents estacionals, població amb alt poder adquisitiu i immigrants de procedències molt diferents—, però gairebé no existeixen punts de connexió entre ells

Amb motiu del centenari de La Balanguera —poema de l’escriptor mallorquí Joan Alcover i himne de Mallorca—, va escriure en un correu del centre que aquest no s’adheriria a l’acte de commemoració. Aquesta decisió va generar crítiques a nivell intern. Creu que Mallorca viu un canvi sociolingüístic profund? Quin paper han de tenir l’escola, les institucions i la societat civil davant aquesta realitat?

Mallorca viu un canvi sociolingüístic profund. Quan l’Obra Cultural Balear (OCB) em va demanar que el nostre centre s’adherís a l’acte del centenari de La Balanguera, vaig haver d’explicar per què no ho faríem. La resposta és senzilla: l’èxit d’un acte de recuperació lingüística depèn fonamentalment de com s’ha preparat el terreny prèviament. En un centre on el català és absent de la vida quotidiana de la immensa majoria de l’alumnat —i diria que també del professorat—, un acte simbòlic sense preparació no genera adhesió. Genera indiferència o, encara pitjor, rebuig. Fer cantar La Balanguera davant alumnes sense haver-ne treballat bé el context podria tenir l’efecte contrari al desitjat: ridiculitzar la llengua, crear un moment de tensió o de burla. Això em doldria. I estic convençuda que podria haver passat, com he vist infants riure’s i burlar-se’n quan hem homenatjat víctimes de violència masclista, per exemple.

La normalització lingüística funciona mitjançant una presència sostinguda, un vincle emocional i la construcció de context. Un acte sense arrels no té sentit. L’escola no pot fer aquesta feina tota sola, i tampoc no hauria de ser l’única que la faci. Les institucions han de tenir el valor de reconèixer que existeix un problema real i activar polítiques de cohesió lingüística que vagin més enllà dels actes commemoratius. I la societat civil, com l’OCB, ha de continuar, mentrestant, insistint de manera incansable en la seva tasca.

La normalització lingüística funciona mitjançant una presència sostinguda, un vincle emocional i la construcció de context. Un acte sense arrels no té sentit. L’escola no pot fer aquesta feina tota sola, i tampoc no hauria de ser l’única que la faci

En aquell mateix correu afirmava que alguns alumnes “vitoregen consignes d’extrema dreta a totes hores”. Com veu la relació de molts joves amb la política, la identitat i els discursos de confrontació?

Estava descrivint un símptoma, no una ideologia. Quan un adolescent que no sap res de la Guerra Civil, que no sap qui era Franco ni què va representar, vitoreja consignes d’extrema dreta, el primer que ens hem de demanar no és què pensa, sinó per què ho fa. I la resposta, gairebé sempre, és múltiple. A aquesta edat, molts joves no defensen una ideologia; simplement cerquen provocar. Saben que aquestes paraules incomoden els professors, i això ja els basta. No és convicció, és rebel·lia.

D’altra banda, TikTok i YouTube els serveixen contingut d’extrema dreta de manera massiva, sense context i sense contrapunt. No han triat informar-se d’una determinada manera; simplement han consumit allò que la pantalla els posava al davant. L’algoritme ha fet una feina que no ha fet ningú més. I alerta amb la música que escolten… 

Un dia em vaig aturar a analitzar la lletra d’algunes de les cançons que escolten: frases com “ets meva i només meva” o “saps bé que ets la meva altra meitat” tracten la dona com una propietat, més que com una persona amb dret a decidir sobre la seva pròpia vida. Masclisme pur i dur. La sorpresa va ser que cap dels alumnes de batxillerat, tot i haver-los advertit del contingut de la cançó, no hi va veure res que li grinyolàs; els va encantar. I jo em deman: quants 25N han viscut aquests infants? Quants tallers de prevenció de la violència de gènere s’han empassat? I de què han servit? En altres casos no és ignorància, sinó transmissió. Escolten aquestes consignes a casa i les reprodueixen sense filtrar-les.

Finalment, assenyalaria la manca d’un relat alternatiu. Si no hi ha res que ocupi un espai concret —ni a casa, ni al municipi, ni a les xarxes, ni a l’escola—, el buit l’omple qui arriba primer. I l’extrema dreta hi arriba molt bé, perquè ofereix allò que els adolescents més necessiten: enemics clars, respostes simples i sensació de pertinença. I, per descomptat, no haver de pensar gaire. La ignorància no és ni innocent ni gratuïta. És el resultat d’un sistema que ha fallat abans que aquests joves arribassin a l’institut.

Quan un adolescent que no sap res de la Guerra Civil, que no sap qui era Franco ni què va representar, vitoreja consignes d’extrema dreta, el primer que ens hem de demanar no és què pensa, sinó per què ho fa. I la resposta, gairebé sempre, és múltiple. A aquesta edat, molts joves no defensen una ideologia; simplement cerquen provocar

Al llarg dels anys ha tengut desacords amb responsables polítics i ha participat en debats que han anat més enllà de l’àmbit educatiu. Va prohibir l’ús de banderes al centre. Què va passar? Creu que l’escola s’ha convertit en un camp de batalla ideològic a les Balears?

Sí, però no per voluntat pròpia. És el resultat d’una estratègia deliberada de determinats actors polítics que han trobat en l’educació un terreny fèrtil per alimentar la confrontació. 

El cas de la bandera n’és un exemple perfecte. Fa quatre anys, quan va començar el Mundial de futbol de Qatar, un grup d’alumnes havia desplegat una bandera espanyola enorme que tapava literalment les taquilles i els objectes personals d’alumnes que no eren seguidors de la selecció espanyola (alguns ho eren de la selecció del Marroc) i que no s’atrevien a dir-ho. S’havia creat un ambient d’imposició que no podia deixar passar. Aleshores vaig escriure un missatge al claustre. Els vaig explicar que no es podien penjar banderes als espais comuns, però que es podien dur individualment; si algú venia al centre amb una camiseta de la selecció que fos, no hi havia cap problema.

Però vaig entendre que la qüestió de les banderes podia acabar generant conflictes, sobretot per la incapacitat cada vegada més accentuada d’entendre la diversitat, per un alt grau d’intolerància i per una manca d’obertura de mires, i vaig instar els professors que, si es trobaven amb situacions d’aquesta mena, les gestionassin tal com marca el Pla de Convivència: amb diàleg. Per què creia —i continuu creient— que no s’han de penjar banderes als espais comuns del centre? Perquè les banderes estan per ser als pals de bandera, i al centre en necessitaríem més de vint perquè tothom pogués penjar-hi la que sent com a pròpia. No tenim pals de bandera, ni vint ni un.

Vaig entendre que el tema de les banderes podia acabar generant conflictes, sobretot per la incapacitat cada vegada més acusada d’entendre la diversitat, per un alt grau d’intolerància i per manca d’obertura de mires, i vaig instar els professors que, si es trobaven amb situacions així, les gestionassin tal com marca el Pla de Convivència: amb diàleg

Jordi Campos, de Vox, la va assenyalar...

Va afirmar públicament al Parlament que jo havia amenaçat d’expulsar els alumnes que mostrassin banderes espanyoles. El missatge que vaig escriure era claríssim; no podia donar lloc a interpretacions errònies, llevat que hom fos analfabet. Com que no crec que aquest sigui el cas, el que hi va haver va ser una mentida flagrant. I com que ells mateixos varen publicar íntegrament en un mitjà afí el missatge que jo havia escrit, varen quedar en evidència. 

Això és el que passa quan l’escola es converteix en un camp de batalla: les decisions pedagògiques o educatives més raonables es distorsionen, es treuen de context i es converteixen en munició política. I el director, mentrestant, és la diana. A Mallorca la qüestió identitària no està resolta, i això es manifesta en la instrumentalització política d’aquests conflictes per part de partits com Vox, que ofereixen una identitat espanyola excloent com a resposta a aquesta desorientació col·lectiva.

A Mallorca la qüestió identitària no està resolta, cosa que es manifesta en la instrumentalització política d’aquests conflictes per part de partits com Vox, que ofereixen una identitat espanyola excloent com a resposta a aquesta desorientació col·lectiva

L’ús dels ordinadors també es va limitar.

Vaig demanar als professors que minimitzassin l’ús dels Chromebooks perquè, des de direcció, podíem veure amb el programa de control que els alumnes estaven seguint massivament el Mundial en horari de classe. Era un missatge absolutament raonable i pedagògic. Han passat quatre anys i ara ja no feim servir ordinadors a classe. Si no fos així, ara que torna a haver-hi futbol, tornaria a enviar exactament el mateix missatge.

Un altre cas de gran repercussió va ser la denúncia presentada el març passat per una presumpta situació d’homofòbia al centre. Com va actuar la direcció i quins criteris es varen seguir?

Des de tres comptes de correu electrònic, varen accedir al Classroom de l’assignatura que impartia el professor afectat i hi varen publicar els missatges més repugnants i indignes que he vist mai. Ho vaig viure amb impotència. El cap d’estudis i jo vàrem viure literalment una setmana dins l’institut.

A més de denunciar els fets davant les autoritats, vàrem intentar esbrinar qui n’havia estat l’autor material. I, tot i saber amb certesa qui hi havia estat implicat, va ser impossible demostrar-ho: varen mentir, es varen encobrir mútuament. El cas no va tenir més recorregut dins l’àmbit escolar, tot i que esper que la Fiscalia o la Guàrdia Civil estiguin fent la seva feina.

Aleshores, vàrem decidir enviar un comunicat signat per tot el claustre a un periodista conegut d’un dels professors, denunciant els fets. La repercussió mediàtica va ser completament inesperada: fins i tot va arribar a ser portada d’informatius d’àmbit estatal. Durant dues setmanes, els mitjans locals em varen insistir perquè fes declaracions. No hi vaig accedir en cap moment. Ningú del centre no deia res als periodistes, que pràcticament varen acampar davant l’institut, però no deixaven de publicar informacions que estic convençuda que s’inventaven.

A més de denunciar [el presumpte cas d’homofòbia] a les autoritats, vàrem intentar esbrinar qui havia estat l’autor material dels fets. I, tot i saber amb certesa qui hi havia estat implicat, va ser impossible demostrar-ho: varen mentir, es varen encobrir

Com ho va viure?

A més de la impotència de veure com els alumnes implicats es reien de nosaltres i com els pares defensaven a capa i espasa els seus fills, vaig acabar esgotada. Aquella setmana no vaig fer res més que parlar amb alumnes i famílies. Per a res.

El que em va quedar gravat no és tant l’episodi en si, sinó allò que revela: infants hiperprotegits, sense límits parentals, que van pel món fent allò que volen amb total impunitat. Els professors estam exposats i els menors, extremadament protegits. No vull ni pensar la quantitat de psicòpates socials que generarà la manera com estam educant els adolescents.

Els mitjans varen explicar bé què havia passat?

Allò que va quedar eclipsat pel renou mediàtic va ser la realitat dels fets: un professor atacat de manera vil i un centre que va respondre amb contundència i unitat. Això és el que hauria d’haver estat la notícia.

Quan uns joves varen llançar ous contra el seu domicili, molta gent ho va veure com un atac personal. Com va viure aquell episodi i què li va revelar sobre el clima al voltant dels debats educatius i identitaris?

Allò va ser un atac personal. No té cap altre nom. Era el maig de 2023. Un alumne a qui havia recriminat una actuació contrària a les normes de convivència va activar un dia l’«operació directora» a través d’un grup de WhatsApp. L’operació consistia a omplir la façana de ca meva d’ous. Va demanar qui s’hi apuntava i tots, sense excepció, fins i tot infants que no eren alumnes de l’institut, es varen adherir amb entusiasme a la proposta. Cap d’ells no va pensar ni va suggerir que potser allò que estaven tramant estava malament. 

Aquella nit es varen presentar una vintena de nins davant ca meva i varen executar l’acte vandàlic: dotze impactes d’ou a la façana i a les persianes. La consciència que poden fer allò que volen està tan arrelada que no es varen amagar gens ni mica. Els vaig sentir, vaig tenir temps d’abocar-me a la finestra, els vaig veure i en vaig identificar alguns. Quan es va saber que jo havia denunciat els fets, se’m va fer un judici públic. Denunciar uns nins era poc educatiu, segons algunes persones. Fins i tot una de les mares em va dir que m’hauria de plantejar per què els nins volen venjar-se dels professors.

Un alumne a qui havia recriminat una actuació contrària a les normes de convivència un dia va activar l’“operació directora” a través d’un grup de WhatsApp: consistia a omplir la façana de ca meva d’ous. Va demanar qui s’hi apuntava i tots, sense excepció, fins i tot infants que no eren alumnes de l’institut, es varen adherir amb entusiasme a la proposta

Allò que em va revelar aquell episodi va molt més enllà del fet en si. És la consciència que es pot fer allò que es vulgui, quan es vulgui i on es vulgui, sense conseqüències. I aquesta consciència no és inofensiva. La impunitat que avui es practica en actes que semblen menors és la mateixa que demà pot haver-hi darrere fets molt més greus.

La decisió d’impedir que un alumne participàs en la seva graduació va generar debat sobre disciplina, proporcionalitat i inclusió. Com es va prendre i on situa l’equilibri entre les normes i la funció educativa d’una sanció?

Tornam al mateix fil. Un nin que ha fet tota la vida allò que ha volgut i que sap que compta amb l’empara incondicional dels seus pares. La mare d’aquest alumne havia vengut cada vegada que ho havia considerat oportú a donar-nos lliçons sobre com hem de fer la nostra feina. I el nin havia après bé la lliçó: qui ho fa malament no som jo; són els professors. Quan va acabar segon de batxillerat, havia de ser el presentador de la festa de graduació. El dia abans ens va comunicar que aprofitaria l’ocasió per carregar públicament contra mi i contra les pràctiques del centre. Parlava d’abusos de poder, de maltractaments físics, de violència verbal, d’incompetència i fins i tot, encara que de manera velada, d’abusos sexuals.

He de confessar que em vaig veure en una situació complicada. No hi havia temps de reacció. Però vaig tenir clar que havia de protegir la dignitat dels professors: ell, sota l’excusa d’emparar-se en la llibertat d’expressió, volia atacar públicament el dret a l’honor del professorat.

Vaig aconseguir que fossin els seus propis companys de classe els qui li demanassin que no assistís a l’acte. No ho varen fer per convenciment, sinó perquè varen veure perillar la celebració mateixa de la festa. Però, així i tot, cinc minuts abans de començar, va publicar a les xarxes el discurs que tenia preparat. Ja sabíem que ho faria. Ens ho havia advertit la seva mare.

Em demana on situu l’equilibri entre disciplina i funció educativa. Jo no els separ. Una sanció que no educa no serveix de res. I, en aquest cas, impedir que aquell alumne s’apropiàs d’una cerimònia i implicàs tots els presents en el seu espectacle particular —això és el que tenen l’egolatria i l’egocentrisme— era precisament la mesura més educativa que podíem prendre: li dèiem, potser per primera vegada a la seva vida, que fins aquí havia arribat. Que anunciar públicament que faràs mal a altres persones no és un exercici de llibertat d’expressió, sinó un acte que té un cost. Aprendre-ho abans d’abandonar definitivament l’institut era, probablement, el més valuós que li podíem oferir. Però crec que no ho vàrem aconseguir... En qualsevol cas, no crec que aprengués res, ni ell ni els seus companys.

Em demana on situo l’equilibri entre disciplina i funció educativa. Jo no els separ. Una sanció que no educa no serveix de res

Alguns l’acusen de convertir causes com la defensa de l’escola pública o de la llengua catalana en militància, mentre que altres parlen de campanyes polítiques contra vostè per defensar-les. Com respon a aquestes dues visions?

Quin problema hi ha que una directora d’un centre públic defensi l’escola pública? I que una ciutadana de Mallorca defensi la llengua catalana? Jo he estat i som directora d’una escola pública, d’un poble determinat, amb un alumnat molt heterogeni i amb una idiosincràsia molt concreta. I amb aquests ingredients he intentat cuinar un projecte educatiu. Que l’ensenyament ha de ser en català, i encara més a Andratx? N’estic convençuda. Perquè l’escola és l’únic àmbit del municipi on la llengua encara batega, cada vegada amb menys força. A l’institut hi ha menys de deu alumnes catalanoparlants i pràcticament l’única llengua que s’hi parla és el castellà. Algú ha de mantenir aquest espai.

Com a directora, no he utilitzat mai la llengua com a arma de res. Mai. Qui digui el contrari menteix. De fet, tot i que estic convençuda que el procés de substitució lingüística a Andratx és imparable, precisament perquè no em crec amb prou poder per frenar-lo o revertir-lo, no ho he intentat.

Parla de dues visions oposades de la meva figura. Si vostè ho diu... La veritat és que mai no m’he preocupat pel que pensa la gent de mi. Si ho hagués fet, amb tot el que m’ha passat, ja seria morta. Sé que s’han publicat moltíssims comentaris sobre mi. N’he llegit alguns, de gent que no sé qui és ni m’interessa, i que tampoc no sap qui som ni em coneix de res. Amb els anys he après que allò que digui o pensi la gent que no significa res per a mi no m’afecta en absolut. La gent que em coneix sap com som. I ja està: m’estima tal com som, o no.

Balears afronta reptes com l’abandonament escolar, la manca de professorat, la crisi de l’habitatge, la integració de l’alumnat i el retrocés del català. Quin és el principal desafiament de l’educació pública en els pròxims anys?

Que algú sigui prou valent, aturi la maquinària, agafi aire i torni a començar. L’educació pública a les Balears —i supòs que a tot arreu— ha tocat fons. Acumula disfuncions sistèmiques que cap reforma legislativa no ha resolt, entre altres coses perquè les reformes legislatives no fan més que complicar la situació. El problema no és de lleis; és de model i de principis.

L’educació pública a les Balears —i supòs que a tot arreu— ha tocat fons. Acumula disfuncions sistèmiques que cap reforma legislativa no ha resolt, entre altres coses perquè les reformes legislatives no fan més que complicar la situació

Quina empremta creu que ha deixat al centre i a la comunitat educativa?

Mai no ha estat entre els meus plans que se’m recordi per res concret. Som persones de pas, com tothom. Vaig optar per assumir un càrrec de gestió i això és el que he fet. He impulsat la modernització i la conservació de les instal·lacions i del mobiliari, he omplert el centre de color i de vegetació, he sistematitzat els processos administratius i he adaptat la pràctica educativa a la normativa vigent —això darrer sempre ha estat una prioritat—. Quan jo me’n vagi, vendrà una altra persona que aportarà idees noves, que liderarà el seu propi projecte, i tot continuarà endavant.

Després de tants anys al capdavant del centre i en el debat públic, quin ha estat el moment més difícil? Quan s’ha sentit més incompresa i què li agradaria que s’entengués de la seva trajectòria i del seu llegat?

No sabria assenyalar un únic moment difícil. N’hi ha hagut molts. Ara bé, el pitjor no han estat els atacs públics, ni els titulars falsos, ni els ous a la façana de ca nostra. El pitjor ha estat quan, en diferents moments i per motius també diferents, persones en qui havia dipositat la meva confiança m’han traïda. M’he sentit incompresa cada vegada que algú ha interpretat les meves decisions sense voler entendre el context en què les prenia.

De tota manera, per un simple instint de supervivència, he arribat a un punt en què no m’importa què pensin, ni els defensors ni els detractors, de les decisions preses. Altrament, hauria acabat trastornada. Quan deixi el càrrec, me n’aniré amb la tranquil·litat d’haver fet la feina que em corresponia, amb encerts i amb errors. I ja està.

Antonina Pujol camina por los pasillos del IES Baltasar Porcel (Andratx, Mallorca) mientras saluda a alumnos, atiende interrupciones constantes y señala espacios que ha visto transformarse durante casi una década al frente del centro. Acostumbrada a aparecer en titulares pero no a conceder entrevistas, la directora de Andratx rompe ahora un silencio que había mantenido incluso en los momentos de mayor exposición pública y habla por primera vez. 

Pujol se ha enfrentado a campañas de Vox, ha sido señalada por la extrema derecha por limitar las banderas en su instituto, ha sufrido lanzamientos de huevos contra su domicilio y ha tenido que gestionar una denuncia por homofobia contra uno de los profesores del centro educativo. Admite sentir, “sobre todo, cansancio”, aunque también reivindica una gestión marcada por la convicción de que la escuela debe mantener un rumbo propio en medio de un sistema educativo que considera cada vez más tensionado y politizado.

En una entrevista con elDiario.es, Pujol sostiene que “la educación pública ha tocado fondo”, denuncia que “la escuela se ha convertido en el vertedero de todo aquello para lo que la sociedad no encuentra otro lugar” y advierte de la existencia de una generación “convencida de que puede hacer lo que quiera sin consecuencias”. También alerta del impacto de las redes sociales en los adolescentes, del auge de los discursos de extrema derecha entre los jóvenes y de una crisis de autoridad que, a su juicio, está dejando a docentes y centros educativos cada vez más solos frente a problemas que trascienden las aulas.

Lleva años al frente del IES Baltasar Porcel de Andratx y se ha convertido en una de las figuras más visibles de la educación pública balear. Al mirar atrás, ¿qué balance hace de su trayectoria? 

¿Una figura visible de la educación pública balear? Supongo que lo dice por la cantidad de veces que he aparecido en los medios. Que conste que nunca lo he buscado. Cuando miro atrás, lo que siento es, sobre todo, cansancio. En 2016 opté a la dirección del centro porque, desde dentro, percibía que el modelo estaba agotado: faltaban criterios claros de funcionamiento y, sobre todo, un proyecto educativo que aportara coherencia y sentido al centro. Durante los primeros años tuve que gestionar la resistencia de un sector del claustro que intuía los cambios que se avecinaban y se oponía a ellos. Muchos optaron por cambiar de centro, una decisión absolutamente legítima y que, a la larga, resultó positiva para todos.

Después llegó la pandemia; sin duda, el momento más duro que he vivido como directora. La presión que recibíamos era insoportable. Fue un desastre, pero lo que más me preocupa son las consecuencias que ha tenido para los alumnos: estamos ante una generación muy afectada académicamente y, por si eso no bastara, las secuelas psicológicas probablemente serán más graves de lo que todavía podemos medir.

La dirección de un instituto hoy va mucho más allá de lo académico: convivencia, diversidad, burocracia, familias, redes sociales y conflictos que trascienden las aulas. ¿Cómo ha cambiado este papel en las últimas décadas y qué parte sigue siendo desconocida para la opinión pública?

El desconocimiento sobre las funciones de un director no es patrimonio exclusivo de la ciudadanía; a menudo también lo encontramos entre los propios profesionales de la educación. Resulta paradójico, porque la realidad cotidiana de quien dirige un centro público implica perder de vista que, en otro momento de su vida, eligió esta profesión para estar delante de una clase. A mí esa sensación me acompaña de forma permanente. Cuando accedí al cargo, me movía estar presente en el proceso de crecimiento personal del alumnado. Lo que me he encontrado ha sido algo muy distinto: una gestión administrativa interminable, una sucesión de situaciones críticas que ni cuentan con la asignación horaria suficiente ni con la dotación adecuada de recursos humanos. Las exigencias del cargo terminan erosionando aquello que debería ser el centro de la tarea educativa: la relación con las personas.

Para ilustrar lo que sucede en el día a día de un instituto, suelo recurrir a la imagen del iceberg. Las cuestiones que menciona —convivencia, diversidad, trámites administrativos, relación con las familias, redes sociales, situaciones de conflicto...— existen y ocupan una parte considerable de nuestra jornada. Es la parte visible. Lo que los políticos, que tienen la capacidad y la responsabilidad de actuar, no se atreven a examinar es lo que permanece sumergido. Ahí se encuentran los verdaderos orígenes de problemas a los que la escuela no puede llegar, por muchos protocolos que active. La situación actual nos condena a intervenir cuando el daño ya está hecho. El centro educativo es el vertedero de todo aquello para lo que la sociedad no encuentra otro lugar: control del absentismo escolar, programas de sensibilización sobre drogas, prevención del acoso en entornos digitales, salud sexual, gestión de la exposición a las pantallas... Las actividades que desarrollamos para abordar todas estas cuestiones cumplen, en la mayoría de los casos, una función tranquilizadora de conciencias y poco más.

Lo que los políticos, que tienen la capacidad y la responsabilidad de actuar, no se atreven a examinar es lo que permanece sumergido. Ahí se encuentran los verdaderos orígenes de problemas a los que la escuela no puede llegar, por muchos protocolos que active

Pónganos un ejemplo real.

Pues mire: ¿cómo se articula un programa de prevención sobre los riesgos de las redes sociales dirigido a alumnos de doce años cuando muchos de ellos llevan tres o cuatro años expuestos a estas plataformas sin ningún tipo de supervisión? La prevención, así, es una ficción. Muchos llegan al centro con una situación de dependencia ya consolidada. Y, mientras tanto, seguimos apagando incendios que podrían haberse evitado si el sistema hubiera tenido la determinación de intervenir en el origen. Nuestras acciones sirven únicamente para justificar que se ha cumplido con lo previsto. Hace diez años, cuando accedí al cargo, no era así: todavía realizábamos intervenciones efectivas; ahora nos limitamos a contener para que nadie pueda acusarnos de no haber activado el protocolo correspondiente. Y aquí es donde creo que hemos perdido el rumbo. Estamos todos desorientados. Cada día nos llegan propuestas de las administraciones o de asociaciones sobre gestión de las emociones, tolerancia a la frustración, educación sexual, cohesión de grupo, habilidades sociales... Todas estas cuestiones son curriculares y legítimas, pero, para mí, pierden sentido en el momento en que se abordan al margen de las materias.

Las emociones se pueden trabajar desde la literatura.

Una buena programación de literatura podría ser mucho más efectiva que un taller ocasional y descontextualizado sobre educación emocional. Si los alumnos aprendieran historia, entenderían perfectamente qué es el feminismo y podríamos ahorrarnos el manifiesto del 8 de marzo, que, en cualquier caso, nadie escucha. ¿Y esa supuesta intolerancia a la frustración de la que tanto se habla? Para mí es un gran eufemismo: lo que estos niños no toleran es que se les responda con un no. Pero resulta más fácil contratar a un experto externo y organizar un taller que replantearse a fondo cómo y qué enseñamos.

Una buena programación de literatura podría ser mucho más efectiva que un taller ocasional y descontextualizado sobre educación emocional. Si los alumnos aprendieran historia, entenderían perfectamente qué es el feminismo y podríamos ahorrarnos el manifiesto del 8 de marzo, que, en cualquier caso, nadie escucha

La escuela ha acabado convirtiéndose en depositaria de responsabilidades de todo tipo. Y nos hemos olvidado de cuál es su función. A todo ello hay que añadir que la realidad que nos llega cada día incluye situaciones familiares y económicas complejas, dificultades de integración y una presencia creciente de problemas relacionados con la salud mental. Se nos pide que acompañemos a los alumnos en todo ese sufrimiento sin que existan mecanismos de supervisión ni espacios de atención emocional para los propios docentes. El efecto que esto está provocando es devastador: cada día hay más bajas de docentes por incapacidad para soportar toda esa presión y menos personas dispuestas a dedicarse a la enseñanza. 

El sistema exprime hasta la última gota la vocación del profesor mientras, simultáneamente, ha ido liberando al alumnado de las responsabilidades que le eran propias. Se trata de una disfunción estructural que nos desgasta y consume nuestras energías. En medio de todo ello, la figura del director, convertido en receptor de las tensiones de todos: familias desbordadas que no encuentran respuestas y terminan dirigiendo su frustración contra quien representa la autoridad del centro, y una Administración que, con el fin de presentar estadísticas aceptables sobre fracaso escolar, no deja de generar protocolos y disposiciones normativas orientadas a hacer que los números cuadren sobre el papel.

Andratx refleja las transformaciones sociales, económicas y demográficas de Mallorca en los últimos años. ¿Qué le dice lo que observa cada día en su instituto sobre la sociedad mallorquina actual y la que se está construyendo para el futuro?

Andratx ya no tiene esencia de pueblo. Lo veo al observar cada día al alumnado. El tejido social se ha fragmentado: conviven colectivos muy diversos —residentes estacionales, población de alto poder adquisitivo e inmigrantes de procedencias muy distintas—, pero apenas existen puntos de conexión entre ellos. No hay comunidad; hay coexistencia y poco más. Uno de los indicadores más elocuentes es la lengua. Menos de un 5 % del alumnado tiene el catalán como lengua familiar. Y esto no es un problema lingüístico; es un problema de cohesión social. Las instituciones, lejos de impulsar políticas que ayuden a construir un sentimiento de pertenencia compartido, miran hacia otro lado.

Se está construyendo un municipio donde la convivencia es superficial, donde no existe arraigo y donde los niños crecen sin referentes comunes. Sin ello, resulta muy difícil construir nada. El instituto debería ser el espacio de cohesión que el municipio no ofrece, pero no podemos asumir esa tarea en solitario, sin recursos, sin apoyo institucional y sin que nadie se atreva a llamar al problema por su nombre.

Andratx ya no tiene esencia de pueblo. Lo veo al observar cada día al alumnado. El tejido social se ha fragmentado: conviven colectivos muy diversos -residentes estacionales, población de alto poder adquisitivo e inmigrantes de procedencias muy distintas-, pero apenas existen puntos de conexión entre ellos

Con motivo del centenario de La Balanguera —poema del escritor mallorquín Joan Alcover e himno de Mallorca—, escribió en un correo del centro que éste no se iba a adherir a ese acto de conmemoración. Esa determinación generó críticas a nivel interno. ¿Cree que Mallorca vive un cambio sociolingüístico profundo? ¿Qué papel deben tener la escuela, las instituciones y la sociedad civil ante esta realidad?

Mallorca vive un cambio sociolingüístico profundo. Cuando la Obra Cultural Balear (OCB) me pidió que nuestro centro se adhiriera al acto del centenario de La Balanguera, tuve que explicar por qué no lo haríamos. La respuesta: el éxito de un acto de recuperación lingüística depende fundamentalmente de cómo se ha preparado el terreno previamente. En un centro donde el catalán está ausente de la vida cotidiana de la inmensa mayoría del alumnado —y diría que también del profesorado—, un acto simbólico sin preparación no genera adhesión. Genera indiferencia o, peor aún, rechazo. Hacer cantar La Balanguera delante de alumnos sin haber trabajado bien el contexto podría tener el efecto contrario al deseado: ridiculizar la lengua, crear un momento de tensión o de burla. Eso me dolería. Y estoy convencida de que podría haber pasado (como he visto a niños reírse y burlarse cuando hemos homenajeado a víctimas de violencia machista, por ejemplo).

La normalización lingüística funciona mediante presencia sostenida, vínculo emocional y construcción de contexto. Un acto sin raíces no tiene sentido. La escuela no puede hacer este trabajo sola, y tampoco debería ser la única que lo haga. Las instituciones deben tener el valor de reconocer que existe un problema real y activar políticas de cohesión lingüística que vayan más allá de los actos conmemorativos. Y la sociedad civil, como la OCB, debe seguir, mientras tanto, insistiendo de forma incansable en su labor.

La normalización lingüística funciona mediante presencia sostenida, vínculo emocional y construcción de contexto. Un acto sin raíces no tiene sentido. La escuela no puede hacer este trabajo sola, y tampoco debería ser la única que lo haga

En aquel mismo correo afirmaba que algunos alumnos “vitorean consignas de extrema derecha a todas horas”. ¿Cómo ve la relación de muchos jóvenes con la política, la identidad y los discursos de confrontación?

Estaba describiendo un síntoma, no una ideología. Cuando un adolescente que no sabe nada de la Guerra Civil, que no sabe quién era Franco ni qué representó, vitorea consignas de extrema derecha, lo primero que tenemos que preguntarnos no es qué piensa, sino por qué lo hace. Y la respuesta, casi siempre, es múltiple. A esa edad, muchos jóvenes no defienden una ideología; simplemente buscan provocar. Saben que esas palabras incomodan a los profesores, y eso ya les basta. No es convicción, es rebeldía. 

Por otro lado, TikTok y YouTube les sirven contenido de extrema derecha de forma masiva, sin contexto y sin contrapunto. No han elegido informarse de una determinada manera; simplemente han consumido lo que la pantalla les ponía delante. El algoritmo ha hecho un trabajo que no ha hecho nadie más. Y cuidado con la música que escuchan... Un día me detuve a analizar la letra de algunas de las canciones que escuchan: frases como “eres mía y solo mía” o “sabes bien que eres mi otra mitad” tratan a la mujer como una propiedad, más que como alguien con derecho a decidir sobre su propia vida. Machismo puro y duro. La sorpresa fue que ninguno de los alumnos de bachillerato, pese a haberles advertido del contenido de la canción, vio nada que le chirriara; les encantó. Y yo me pregunto: ¿cuántos 25N han vivido estos niños? ¿Cuántos talleres de prevención de la violencia de género se han tragado? ¿Y para qué han servido? En otros casos no es ignorancia, sino transmisión. Escuchan esas consignas en casa y las reproducen sin filtrarlas.

Por último, señalaría la falta de relato alternativo. Si no hay nada que ocupe un espacio concreto (ni en casa, ni en el municipio, ni en las redes, ni en la escuela), el vacío lo llena quien llega primero. Y la extrema derecha llega muy bien, porque ofrece lo que los adolescentes más necesitan: enemigos claros, respuestas simples y sensación de pertenencia. Y, por supuesto, no tener que pensar demasiado. La ignorancia no es ni inocente ni gratuita. Es el resultado de un sistema que ha fallado antes de que estos jóvenes llegaran al instituto.

Cuando un adolescente que no sabe nada de la Guerra Civil, que no sabe quién era Franco ni qué representó, vitorea consignas de extrema derecha, lo primero que tenemos que preguntarnos no es qué piensa, sino por qué lo hace. Y la respuesta, casi siempre, es múltiple. A esa edad, muchos jóvenes no defienden una ideología; simplemente buscan provocar

A lo largo de los años ha tenido desacuerdos con responsables políticos y ha participado en debates que han ido más allá de lo educativo. Prohibió hacer uso de banderas en el centro. ¿Qué ocurrió? ¿Cree que la escuela se ha convertido en un campo de batalla ideológico en Balears?

Sí, pero no por voluntad propia. Es el resultado de una estrategia deliberada de determinados actores políticos que han encontrado en la educación un terreno fértil para alimentar la confrontación.

El caso de la bandera es un ejemplo perfecto. Hace cuatro años, cuando empezó el Mundial de fútbol de Catar, un grupo de alumnos había desplegado una bandera española enorme que tapaba literalmente las taquillas y los objetos personales de alumnos que no eran seguidores de la selección española (algunos lo eran de la selección de Marruecos) y que no se atrevían a decirlo. Se había creado un ambiente de imposición que no podía dejar pasar. Entonces escribí un mensaje al claustro. Les expliqué que no se podían colgar banderas en espacios comunes, pero que se podían llevar individualmente, si alguien venía al centro con una camiseta de la selección que fuera. 

Pero entendí que el tema de las banderas podía acabar generando conflictos, sobre todo por la incapacidad cada vez más acusada de entender la diversidad, por un alto grado de intolerancia y por falta de apertura de miras, e insté a los profesores a que, si se encontraban con situaciones así, las gestionaran como marca el Plan de Convivencia: con diálogo. ¿Por qué creía y sigo creyendo que no se deben colgar banderas en espacios comunes del centro? Porque las banderas están para estar en los mástiles, y en el centro necesitaríamos más de veinte para que todo el mundo pudiera colgar la que siente como suya. No tenemos mástiles, ni veinte ni uno.

Entendí que el tema de las banderas podía acabar generando conflictos, sobre todo por la incapacidad cada vez más acusada de entender la diversidad, por un alto grado de intolerancia y por falta de apertura de miras, e insté a los profesores a que, si se encontraban con situaciones así, las gestionaran como marca el Plan de Convivencia: con diálogo

Jorge Campos, de Vox, la señaló...

Afirmó públicamente en la Cámara que yo había amenazado con expulsar a los alumnos que mostraran banderas españolas. El mensaje que escribí era clarísimo; no podía haber interpretaciones erróneas salvo si se es analfabeto. Como no creo que sea el caso, lo que hubo fue una mentira flagrante. Y como ellos mismos publicaron íntegramente en un medio afín el mensaje que yo había escrito, quedaron en evidencia.

Eso es lo que pasa cuando la escuela se convierte en campo de batalla: las decisiones pedagógicas o educativas más razonables se distorsionan, se sacan de contexto y se convierten en munición política. Y el director, mientras tanto, es la diana. En Mallorca la cuestión identitaria no está resuelta, lo que se manifiesta en la instrumentalización política de estos conflictos por parte de partidos como Vox, que ofrecen una identidad española excluyente como respuesta a esta desorientación colectiva.

En Mallorca la cuestión identitaria no está resuelta, lo que se manifiesta en la instrumentalización política de estos conflictos por parte de partidos como Vox, que ofrecen una identidad española excluyente como respuesta a esta desorientación colectiva

El uso de los ordenadores también se limitó.

Pedí a los profesores que minimizaran el uso de los chromebooks porque, desde dirección, podíamos ver con el programa de control que los alumnos estaban siguiendo el Mundial masivamente en horario de clase. Un mensaje absolutamente razonable y pedagógico. Han pasado cuatro años y ya no usamos ordenadores en clase. Si no, ahora que vuelve a haber fútbol, volvería a enviar exactamente el mismo mensaje.

Otro caso de gran repercusión fue la reciente denuncia en marzo por una presunta situación de homofobia en el centro. ¿Cómo actuó la dirección y qué criterios se siguieron? 

Desde tres cuentas de correo electrónico, accedieron al Classroom de la asignatura que impartía el profesor atacado y publicaron los mensajes más repugnantes e indignos que yo he visto nunca. Lo viví con impotencia. El jefe de estudios y yo vivimos literalmente una semana en el instituto. Además de denunciar los hechos a las autoridades, intentamos averiguar quién había sido el autor material de los hechos. Y, a pesar de saber con certeza quién había estado implicado, fue imposible demostrarlo: mintieron, se encubrieron. El caso no tuvo más recorrido en el ámbito escolar, aunque espero que la Fiscalía o la Guardia Civil estén haciendo su trabajo. Entonces, decidimos enviar un comunicado firmado por todo el claustro a un periodista conocido de un profesor, denunciando los hechos. La repercusión mediática fue totalmente inesperada: incluso llegó a ser portada de informativos nacionales. Durante dos semanas, los medios locales me insistían para que hiciera declaraciones. No accedí en ningún momento. Nadie del centro decía nada a los periodistas, que prácticamente acamparon frente al instituto, pero no dejaban de publicar informaciones que estoy convencida de que se inventaban.

Además de denunciar [el presunto caso de homofobia] a las autoridades, intentamos averiguar quién había sido el autor material de los hechos. Y, a pesar de saber con certeza quién había estado implicado, fue imposible demostrarlo: mintieron, se encubrieron

¿Cómo lo vivió?

Además de la impotencia de ver cómo los alumnos implicados se reían de nosotros y cómo los padres defendían a capa y espada a sus hijos, acabé agotada. Aquella semana no hice otra cosa que hablar con alumnos y familias. Para nada. Lo que me quedó grabado no es el episodio en sí, sino lo que revela: niños hiperprotegidos, sin límites parentales, que van por el mundo haciendo lo que quieren con total impunidad. Los profesores estamos expuestos y los menores extremadamente protegidos. No quiero ni pensar la cantidad de psicópatas sociales que va a generar la forma en que estamos educando a los adolescentes.

¿Los medios explicaron bien lo ocurrido?

Lo que quedó eclipsado por el ruido mediático fue la realidad de lo ocurrido: un profesor atacado de manera vil y un centro que respondió con contundencia y unidad. Eso es lo que debería haber sido la noticia.

Cuando unos jóvenes lanzaron huevos contra su domicilio, muchas personas lo vieron como un ataque personal. ¿Cómo vivió aquel episodio y qué le reveló sobre el clima en torno a los debates educativos e identitarios?

Aquello fue un ataque personal. No tiene otro nombre. Era mayo de 2023. Un alumno al que había recriminado una actuación contraria a las normas de convivencia un día activó la “operación directora” a través de un grupo de WhatsApp. La operación consistía en llenar la fachada de mi casa de huevos. Preguntó quién se apuntaba y todos, sin excepción, incluso niños que no eran alumnos del instituto, se adhirieron con entusiasmo a la propuesta. Ninguno de ellos pensó ni sugirió que quizá lo que estaban tramando estaba mal. Aquella noche se presentó una veintena de niños en mi casa y ejecutaron el acto vandálico: doce impactos de huevo en la fachada y en las persianas. La conciencia de que pueden hacer lo que quieren está tan arraigada que no se ocultaron en absoluto. Los escuché, tuve tiempo de asomarme a la ventana, los vi e identifiqué a algunos.

Un alumno al que había recriminado una actuación contraria a las normas de convivencia un día activó la “operación directora” a través de un grupo de WhatsApp: consistía en llenar la fachada de mi casa de huevos. Preguntó quién se apuntaba y todos, sin excepción, incluso niños que no eran alumnos del instituto, se adhirieron con entusiasmo a la propuesta

Cuando trascendió que yo había denunciado los hechos, se me hizo un juicio público. Denunciar a los niños era poco educativo, según algunas personas. Incluso una de las madres me dijo que debía plantearme por qué los niños quieren vengarse de los profesores. Lo que me reveló aquel episodio va mucho más allá del hecho en sí. Es la conciencia de que se puede hacer lo que se quiera, cuando se quiera y donde se quiera, sin consecuencias. Y esa conciencia no es inofensiva. La impunidad que hoy se practica en actos que parecen menores es la misma que mañana puede estar detrás de hechos mucho más graves.

La decisión de impedir que un alumno participara en su graduación generó debate sobre disciplina, proporcionalidad e inclusión. ¿Cómo se tomó y dónde sitúa el equilibrio entre normas y función educativa de una sanción?

Volvemos al mismo hilo. Un niño que ha hecho toda la vida lo que ha querido y que sabe que cuenta con el amparo incondicional de sus padres. La madre de este alumno había venido cada vez que lo había considerado oportuno a darnos lecciones sobre cómo debemos hacer nuestro trabajo. Y el niño había aprendido bien la lección: quien lo hace mal no soy yo; son los profesores.

Cuando terminó segundo de bachillerato, debía ser el presentador de la fiesta de graduación. El día antes nos comunicó que aprovecharía la ocasión para cargar públicamente contra mí y contra las prácticas del centro. Hablaba de abusos de poder, de malos tratos físicos, de violencia verbal, de incompetencia e incluso, aunque de forma velada, de abusos sexuales. He de confesar que me vi en una situación complicada. No había tiempo de reacción. Pero tuve claro que debía proteger la dignidad de los profesores: él, bajo la excusa de ampararse en la libertad de expresión, quería atacar en público el derecho al honor del profesorado.

Conseguí que sus propios compañeros de clase le pidieran que no asistiera al acto. No lo hicieron por convencimiento, sino porque vieron peligrar la celebración de la fiesta misma). Pero aun así, cinco minutos antes de empezar, publicó en redes el discurso que tenía preparado. Ya sabíamos que lo haría. Nos lo había advertido su madre.

Me pregunta dónde sitúo el equilibrio entre disciplina y función educativa. Yo no los separo. Una sanción que no educa no sirve de nada. Y en este caso, impedir que aquel alumno se apropiara de una ceremonia e implicara a todos los presentes en su espectáculo particular —es lo que tienen la egolatría y el egocentrismo— era precisamente la medida más educativa que podíamos tomar: le decíamos, quizá por primera vez en su vida, que hasta ahí había llegado. Que anunciar públicamente que vas a hacer daño a otras personas no es un ejercicio de libertad de expresión, es un acto que tiene un coste. Aprenderlo antes de abandonar definitivamente el instituto era, probablemente, lo más valioso que podíamos ofrecerle. Pero creo que no lo conseguimos… En cualquier caso, no creo que aprendiera nada, ni sus compañeros ni él.

Me pregunta dónde sitúo el equilibrio entre disciplina y función educativa. Yo no los separo. Una sanción que no educa no sirve de nada

Algunos la acusan de convertir causas como la defensa de la escuela pública o la lengua catalana en militancia, mientras otros hablan de campañas políticas contra usted por defenderlas. ¿Cómo responde a estas dos visiones?

¿Qué problema hay en que una directora de un centro público defienda la escuela pública? ¿Y en que una ciudadana de Mallorca defienda la lengua catalana? Yo he sido y soy directora de una escuela pública, de un pueblo determinado, con un alumnado muy heterogéneo y con una idiosincrasia muy concreta. Y con esos ingredientes he intentado cocinar un proyecto educativo. ¿Que la enseñanza debe ser en catalán, y más en Andratx? Estoy convencida. Porque la escuela es el único ámbito del municipio donde la lengua todavía late, cada vez con menos fuerza. En el instituto hay menos de diez alumnos catalanohablantes y prácticamente la única lengua que se habla es el castellano. Alguien tiene que mantener ese espacio. Como directora, no he usado nunca la lengua como arma de nada. Nunca. Quien diga lo contrario miente.

De hecho, aunque estoy convencida de que el proceso de sustitución lingüística en Andratx es imparable, precisamente porque no me creo con suficiente poder para frenarlo o revertirlo, no lo he intentado. Habla de dos visiones opuestas de mi figura. Si usted lo dice… La verdad es que nunca me he preocupado por lo que piense la gente de mí. Si lo hubiera hecho, con todo lo que me ha pasado, ya estaría muerta. Sé que se han publicado muchísimos comentarios sobre mí. He leído algunos, de gente que no sé quién es ni me interesa, y que tampoco sabe quién soy ni me conoce de nada. Con los años he aprendido que lo que diga o piense la gente que no significa nada para mí no me afecta en absoluto. La gente que me conoce sabe cómo soy. Y ya está: me quiere como soy, o no.

Balears afronta retos como el abandono escolar, la falta de profesorado, la crisis de la vivienda, la integración del alumnado y el retroceso del catalán. ¿Cuál es el principal desafío de la educación pública en los próximos años?

Que alguien sea lo bastante valiente, detenga la maquinaria, tome aire y vuelva a empezar. La educación pública en Balears —y supongo que en todas partes— ha tocado fondo. Acumula disfunciones sistémicas que ninguna reforma legislativa ha resuelto, entre otras cosas porque las reformas legislativas no hacen más que complicar la situación. El problema no es de leyes, es de modelo y de principios.

La educación pública en Balears -y supongo que en todas partes- ha tocado fondo. Acumula disfunciones sistémicas que ninguna reforma legislativa ha resuelto, entre otras cosas porque las reformas legislativas no hacen más que complicar la situación

¿Qué huella cree que ha dejado en el centro y en la comunidad educativa?

Nunca ha estado entre mis planes que se me recuerde por nada concreto. Somos personas de paso, como todo el mundo. Opté por asumir un cargo de gestión y eso es lo que he hecho. He impulsado la modernización y conservación de las instalaciones y del mobiliario, he llenado el centro de color y vegetación, he sistematizado los procesos administrativos y he adaptado la práctica educativa a la normativa vigente —esto último siempre ha sido una prioridad—. Cuando yo me vaya, vendrá otra persona que aportará ideas nuevas, que liderará su propio proyecto, y todo seguirá adelante.

Tras tantos años al frente del centro y en el debate público, ¿cuál ha sido el momento más difícil? ¿Cuándo se ha sentido más incomprendida y qué le gustaría que se entendiera de su trayectoria y legado?

No sabría señalar un solo momento difícil. Ha habido muchos. Ahora bien, lo peor no han sido los ataques públicos, ni los titulares falsos, ni los huevos en la fachada de casa. Lo peor ha sido cuando, en distintos momentos y por motivos también distintos, personas en quienes había depositado mi confianza me han traicionado. Me he sentido incomprendida cada vez que alguien ha interpretado mis decisiones sin querer entender el contexto en el que las tomaba. De todos modos, por un simple instinto de supervivencia, he llegado a un punto en el que no me importa lo que piensen, ni defensores ni detractores, de las decisiones tomadas. De lo contrario, habría acabado desquiciada. Cuando deje el cargo, me iré con la tranquilidad de haber hecho el trabajo que me correspondía, con aciertos y con errores. Y ya está.

El curso escolar apura sus últimos días entre claustros, evaluaciones y despedidas, pero este año la recta final ha venido acompañada de una tensa incertidumbre en los pasillos de muchos colegios e institutos riojanos: hasta hace poco, muchos centros no sabían quién ocuparía los cargos del equipo directivo el próximo mes de septiembre. De las 44 vacantes directivas que salían a concurso para el próximo curso en La Rioja, prácticamente la mitad —21 centros públicos— se quedaron desiertas tras los plazos ordinarios. Mientras la Dirección General de Gestión Educativa admite la necesidad de un plan estratégico para “dignificar” el cargo con mejoras salariales y menos burocracia, muchos directores salientes confiesan el agotamiento de su función donde la labor administrativa devora, cada vez más, el tiempo de la verdadera labor docente.

En concreto, de los 100 centros públicos de La Rioja, ese año salieron como vacantes los equipos directivos de 44 de ellos, de los que en 12 solicitaron renovación y en 11 se presentó un equipo docente de forma voluntaria. Así, al concluir la fase ordinaria, ampliada este año hasta el 31 de enero, 21 de los 100 centros educativos públicos de La Rioja se quedaron sin director o directora para el próximo curso. Esta falta de candidatos voluntarios ha obligado a la Inspección Educativa a activar el artículo 12 de la orden reguladora para nombrar, de forma extraordinaria y por un periodo máximo de un año, a docentes que asuman las riendas. Así, en estos 21 centros ha sido la Inspección, tras entrevistarse con los docentes, quien ha asignado a directores que faltaban y, según Educación, tienen ya todas las propuestas.

“Es una situación muy similar a todos los años”, asegura Luis Manuel Herce, el director general de Gestión Educativa de La Rioja, que subraya que “los nombramientos extraordinarios que se han puesto en marcha están regulados también en la norma”. En concreto, en el plazo ordinario, los docentes que quieren optar al cargo deben presentarse de forma voluntaria con un equipo completo —que incluya jefe/a de estudios y secretario/a— y defender un proyecto con sus líneas de trabajo, objetivos pedagógicos y modelo de gestión para el centro. Además, han de tener una antigüedad mínima de cinco años como funcionarios de carrera en la docencia pública (en la misma etapa educativa), contar con destino definitivo en La Rioja y haber superado la formación específica para directores. Por su parte, en el plazo extraordinario, la Inspección Educativa puede elegir a alguien que cumpla tres requisitos: ser funcionario de carrera, estar en activo y tener destino definitivo en La Rioja.

Hay tantas labores burocráticas que muchos directores no tienen tiempo ni de dar clase

“Cada vez conlleva más carga burocrática, más papeleo y cuestiones administrativas, problemas de convivencia o con las familias, en los que a veces no nos sentimos muy respaldados... cada vez hay más problemas que solucionar”, resume las principales quejas de los directores educativos una maestra que deja este año su centro y el cargo tras más de una década en diferentes cargos directivos. Prefiere no dar su nombre porque asegura que, pese a todo ello, su balance es positivo, pero no conoce que no es la valoración generalizada de otros compañeros. “Esta labor que podía ser algo bonito, llevar al colegio en una línea metodológica que te guste y, a veces, no tienes suficiente tiempo porque hay tantas cuestiones burocráticas”, reivindica, aludiendo a que hay colegios en los que incluso los miembros del equipo directivo no les queda tiempo para dar clase.

Otras de las reclamaciones de los directores es el “insuficiente” complemento salarial. Estos pluses se determinan según el tamaño de los centros, número de alumnado y los diferentes servicios con los que cuenta y varían en los centros de Infantil y Primaria entre los 689,40 euros de un director de un centro de Categoría A a los 203 euros de uno de Categoría E. No obstante, según puntualiza el director general, la mayoría en La Rioja son B o C, donde el complemento es de 624,07 y 451,61, respectivamente. En este caso, en un centro de Categoría B, el jefe de estudios percibe un complemento de 225,41 y el secretario de 224,41 euros y en C, ambos puestos cobran pluses mensuales de 218,16 euros. Por otro lado, los institutos también se dividen por categorías, en los que la mayoría son la A y los directores reciben complementos de 831,30 euros mensuales y los jefes de estudios y secretarios, 370,08 euros.

Educación plantea medidas de refuerzo de la función directiva

Ante este escenario, desde la Consejería de Educación se abren a mover ficha. Aunque el director general recalca que la situación es “muy similar a la de otros años” en este sentido, sí asegura que el Gobierno de La Rioja está “muy comprometido” con este asunto y define como “línea prioritaria o actuación estratégica” el impulso de medidas de “reconocimiento profesional” no solo hacia los directores, sino a todos los equipos directivos. “Hay una reivindicación laboral que entendemos y creemos en ella, que se merecen un mayor reconocimiento profesional y unas mejores condiciones y hay una razón educativa: creemos que la dirección escolar influye directamente en el funcionamiento de los centros educativos y en los resultados del alumnado. Estamos en ello”, explica Herce, que espera llegar a un acuerdo con los sindicatos en la mesa sectorial de Educación sobre “medidas de dignificación y refuerzo de la función directiva”. En concreto, alude a “reducir carga burocrática, aumentar los complementos específicos económicos, dotar de mayor formación y medidas para fortalecer la dirección de los centros públicos de La Rioja”.

Además del exceso de carga burocrática, esta directora de un colegio pequeño, quien está a punto de dejar el puesto, coincide en que estas cantidades “no compensan” el trabajo que requiere. No obstante, insiste en que ejercer esta responsabilidad también conlleva una parte de vocación, que podría perderse si el plus es muy grande y “el cargo se acaba asumiendo por el dinero”. Así, aboga por el equilibrio: “Quizás dar más puntos para el concurso de traslados o que tuvieran algún reconocimiento haría que la gente lo escogiese más”. Tras muchos años ejerciendo como directora, ha cambiado su percepción: “Antes pensaba que todo el mundo tendría que pasar por aquí, pero igual todas las personas no tienen cualidades, hay que ser muy empático con los compañeros, estar muy presente, saber tratar con las familias”.

Estar en el equipo directivo te ayuda a crecer como persona y como profesional

“Hay que estar preparado, pero sí tendría que haber más rotación para dar aire fresco”, defiende esta maestra, que precisamente por eso ella hace “un cambio de vida”, dice en referencia a su cambio de centro educativo. “Me voy porque creo que tiene que entrar otra persona, que lo hará igual o mejor que yo”. A pesar de todas las dificultades que ha visto crecer a lo largo de los años, lamenta que cada vez haya menos personas dispuestas a asumir esta responsabilidad. “Creo que estar en el equipo directivo te ayuda a crecer como persona y como profesional, vives muchas experiencias muy bonitas, aunque sí que es verdad que a veces hay situaciones que no son tan agradables”, explica.

El reto ahora está sobre la mesa de la Administración. Mientras la Consejería de Educación busca la fórmula para un problema que amenaza con cronificarse cada final de curso, los directores reclaman medidas eficaces para que asumir las riendas de un centro sea, como defiende esta maestra tras su experiencia, una experiencia que ayude a crecer y mejorar las escuelas y no un peaje que termine por desgastar.

Recortes en la educación pública. La Comunidad de Madrid tendrá 88 aulas menos para educación Infantil el próximo curso, y la mayor parte de las clausuras —52,5 clases— la sufrirán los municipios obreros del sur, según ha denunciado CCOO este lunes. Esos cierres, que el sindicato enmarca en “una estrategia de privatización diferida y planificada al milímetro” por dónde ocurren y lo que implican, suponen además la pérdida de 89,5 docentes en estos centros. En tres años, dice la organización, se han destruido más de 400 plazas de maestro en toda la región.

Aída San Millán, secretaria general de la Federación de Educación y Servicios Socioeducativos del sindicato, ha explicado que el Gobierno regional de Isabel Díaz Ayuso presume de tener un saldo positivo global —con 244,6 aulas y 517,15 docentes más en total— que se asienta en una bajada de ratios obligatoria en Secundaria que obliga a abrir nuevas aulas para repartir al alumnado. Pero es “ficticia”, cosmética y temporal, añade la responsable.

Frente a esos números oficiales, CCOO habla de casi 90 clases menos en lo que califican de una “amputación” de la educación pública. Allá donde se cierran clases, sostiene CCOO, las familias se ven obligadas a tomar una decisión: pasar a la escuela privada, sea con concierto o sin él quien se lo pueda permitir, o buscar un centro público lejos del barrio, una posibilidad remota para la mayoría de los hogares, ha explicado San Millán. Y una vez los niños y niñas están en el sistema privado es difícil que salgan de él. Madrid es, junto a Euskadi, la comunidad autónoma con menos alumnado matriculado en la escuela pública.

“Si destruyes los colegios cerrando las aulas de infantil de tres años, estás vaciando el sistema desde la raíz. El crecimiento en los institutos es temporal; si no hay niños en la pública en primaria, en unos años no habrá institutos públicos que llenar. Es una estrategia de privatización diferida y planificada al milímetro”, asegura San Millán.

Parla, Valdemoro, Alcorcón...

La mayoría de las clausuras se concentran en el sur, con el cierre neto de 52,5 aulas de Infantil y Primaria. “Municipios de tradición obrera y con alta necesidad de escuela pública registran pérdidas alarmantes”, desgrana el sindicato. Parla y Valdemoro pierden 10 aulas el próximo curso, Alcorcón seis y Getafe cinco. “Es indecente” que se dejen morir las aulas de los colegios públicos de la periferia sur donde la demanda es masiva, dice CCOO.

Otro modus operandi detectado por el sindicato es concentrar cierres en municipios donde gobierna la izquierda, con la esperanza de que la población, que no necesariamente conoce el reparto competencial y que la educación la gestiona la Comunidad de Madrid y no los ayuntamientos, culpe a sus corporaciones locales. En la Dirección de Área Territorial Este, los recortes se concentran en municipios con gobiernos progresistas: Rivas Vaciamadrid tendrá tres aulas menos, San Fernando de Henares dos y San Martín de la Vega una.

“Puede parecer poco que cierren dos o tres aulas”, ha contextualizado San Millán, “pero cada clase son 20 alumnos y una maestra y media”, contando los técnicos y especialistas en atención a la diversidad.

En la zona oeste, con altas rentas y donde el mercado privado educativo ya tiene gran presencia, se ahonda en esta tendencia. “En los municipios con mayor renta de la región, los recortes no respetan etapas: caen las aulas tanto de Primaria como de Secundaria. Las Rozas y Boadilla del Monte pierden cuatro aulas y media cada una. ”En esta zona existe un plan deliberado para liquidar los pocos reductos de escuela pública existentes en beneficio del negocio de las patronales educativas privadas“.

En Madrid capital CCOO habla de un “efecto frontera” y “desiertos públicos”. Aunque las cifras globales no son tan altas en esta zona, la situación es grave, dice el sindicato, cuando se localiza. El “drama” en este caso se da en los distritos del norte. Fuencarral pierde ocho aulas de Infantil y Primaria y Hortaleza, otras cuatro. “Al tratarse de distritos colindantes, la Consejería genera un 'desierto público'”, explica Comisiones, “obligando a las familias a desplazarse kilómetros o a escolarizar a sus hijos de tres años en la omnipresente red privada-concertada de la zona”.

Por último, en la zona norte de la región los cierres se concentran en San Sebastián de los Reyes, municipio que perderá nueve aulas, según CCOO.

La marea verde continuará en la lucha. Una veintena de organizaciones sindicales, políticas y de familias de la comunidad educativa aragonesa han emitido un comunicado conjunto en el que mantienen la presión contra la concertación del Bachillerato en Aragón, aunque aplazan la convocatoria de nuevas movilizaciones a la espera del fallo judicial sobre la cautelar solicitada para suspender la orden que autoriza esa concertación.

El texto, firmado por los sindicatos CSIF, CGT, CCOO, STEA-I, UGT y ANPE, los partidos PSOE, CHA, IU, Podemos, ZEC, Movimiento Sumar y PCE, y las asociaciones ADIZAR, AEDIPA, FADEA, FDE, MUZ, FABZ y FAPAR, valora como “masiva, histórica y contundente” la respuesta ciudadana a las movilizaciones desarrolladas durante este curso escolar, culminadas la semana del 20 de mayo con una huelga y concentraciones y manifestaciones por todo el territorio aragonés.

Las organizaciones, sin embargo, denuncian que el Departamento de Educación no haya contactado con ellas en la semana posterior a esas protestas. Critican que la consejería esté “minimizando la respuesta en la calle”. Según el comunicado, el departamento estaría además “despreciando el color que identifica nuestra defensa de la Escuela Pública y confundiendo nuestra exigencia de un presupuesto suficiente para los centros públicos con una instrumentalización política”.

El comunicado apunta además una preocupación procesal de calado: según las organizaciones firmantes, el Departamento de Educación estaría ya comunicando a los centros privados la concesión de los conciertos para Bachillerato “sin esperar al pronunciamiento de la Sala”, pese a estar pendiente el fallo sobre la medida cautelar solicitada para suspender la orden. Por ello, anuncian que concretarán una próxima movilización en función de lo que resuelva el tribunal.

En paralelo, las organizaciones exigen a la consejera el “diálogo honesto” que ella misma anunció en su comparecencia reciente ante las Cortes de Aragón, y anuncian que registrarán una solicitud de reunión urgente para trasladarle “la voz de los miles de personas que el 20 de mayo salieron a las calles reclamando una escuela pública de calidad”.

El comunicado cierra con un mensaje de apoyo al personal de limpieza de los centros educativos, que ha iniciado una huelga indefinida en demanda de mejoras laborales.

Los sindicatos educativos en Huesca confían en que la movilización contra los conciertos educativos sirva al Gobierno de Aragón para “replantear” su postura. Han hecho un balance “muy positivo” de la movilización de este miércoles tras dos días de huelga y concentraciones. La huelga educativa ha estado convocada por los seis sindicatos con representación en la educación pública aragonesa —CSIF, CGT, CCOO, STEA-i, UGT y ANPE—, y todos ellos han coincidido en señalar su “satisfacción” por la respuesta obtenida.

Como colofón a los dos días de huelga, “una multitudinaria manifestación recorrió las calles de Huesca en defensa de la escuela pública y en contra de la concertación del Bachillerato”, ha indicado la representante de ANPE, Teresa Hernández. Ha continuado: “El balance ha sido muy positivo, porque el seguimiento ha superado el cincuenta por ciento en estos dos días, estamos viendo que la comunidad educativa nos apoya y que se defiende la escuela pública”.

Desde CGT, Sergio Martínez, uno de los representantes sindicales que este miércoles conversó en Huesca con el presidente del Gobierno de Aragón, Jorge Azcón, ha pedido que dada la respuesta a esta medida, el Gobierno de Aragón la replantee. “Él comentó que esta es una medida que llevaban en su programa electoral y que van a continuar y creo que usan palabras muy grandilocuentes y decir que es un acto de democracia seguir con el concierto no es la realidad y estamos viendo una realidad que es muy diferentes a la que el señor Azcón ve y es que un motón de familias y docentes creemos que el dinero público debe ir a la escuela pública”. Ha dicho que “espero que den una vuelta con la respuesta que está habiendo y lo replanteen y que por lo menos haya un diálogo”, ha expresado Martínez.

También tuvo la oportunidad de dialogar con Azcón, Rubén Ferrer, de CSIF, quien ha asegurado que “no ha servido de mucho”, indicando que “él se ha enrocado en que es lo que ha votado la ciudadanía y que iba en el programa electoral y le hemos dicho que ha empezado a cumplir medidas por algo que no es necesario” y “hay que dejar claro que tenemos carencias y en cambio dan dinero a otros centros”.

Asimismo, la representante de UGT, Carolina Gállego, se ha mostrado muestra “muy satisfecha” con la movilización lograda. “Hemos tenido una acogida estupenda y lo vemos en la respuesta a estas movilizaciones”. Por su parte, de CCOO Ana Paris, ha trasladado y agradecido todo el apoyo recibido, al igual que ha hecho Alberto Pavón, de STEA.

Semana de movilizaciones

La semana ha estado marcada por las protestas educativas en toda la comunidad autónoma. El lunes, cuatro centros educativos del entorno de Vía Hispanidad en Zaragoza dieron el pistoletazo de salida con una marcha y el posterior encierro en el CEIP Hispanidad, donde durmieron varias familias y realizaron pancartas para la manifestación del miércoles.

El martes por la mañana multitud de docentes se congregaron a las puertas del Departamento de Educación de Zaragoza, donde leyeron un manifiesto y entregaron en torno a un centenar de escritos elaborados por claustros y consejos escolares en los que se exponian las problemáticas concretas que hay en cada centro. Una de las mayores reivindicaciones de estos días, además de la protesta contra el plan de concertación del Bachillerato, es la exigencia de más medios y más personal para poder atender correctamente a los alumnos, en especial a los que tienen necesidades especiales: “La inclusión sin inversión es abandono”, referían algunas docentes presentes en la concentración.

El plato fuerte llegó el miércoles, en Huesca Azcón se encontró con centenares de manifestantes que le pitaron y abuchearon por sus políticas educativas. En Zaragoza, por la mañana tuvo lugar una primera marcha estudiantil por la mañana en Zaragoza y la gran manifestación a las 18:30. En ella, miles de personas recorrieron el centro de la capital aragonesa. La marea verde inundó durante más de dos horas el centro de la ciudad, hasta abarrotar la Plaza del Pilar, donde se leyó un manifiesto y se congregaron los manifestantes para exigir “dinero público para la pública”. Como respuesta, el Gobierno de Aragón continúa sosteniendo su plan para concertar el Bachillerato, a pesar de que esta medida permanece recurrida por CSIF y otras organizaciones, que ayer mismo reconocían que “ahora solo puede pararlo la Justicia”.

El sindicato educativo Steilas ha cargado contra la gestión del Departamento de Educación durante el curso 2025/2026, que finalizará en breve, y ha ironizado la consejera Begoña Pedrosa “no ha superado el curso”. Estas conclusiones parten de una evaluación realizada por el profesorado afiliado al sindicato, el de mayor implantación en la red pública. La central sostiene que las “decisiones y políticas públicas” del Ejecutivo “no muestran voluntad de reforzar la escuela pública vasca”, que aglutina a alrededor del 50% del alumnado total. Denuncian, por ejemplo, los cierres y fusiones.

Entre las principales críticas, Steilas ha señalado el incumplimiento del acuerdo laboral firmado con la mayoría sindical en mayo del pasado año, tras varias huelgas y movilizaciones. En dicho acuerdo se incluían medidas como la reducción de horas lectivas, la incorporación de alrededor de 800 trabajadores más, mejoras salariales y nuevos recursos para reforzar el euskera, la orientación y el bienestar emocional en los centros educativos.

Según el sindicato, Educación no ha aplicado parte de esos compromisos y mantiene una “interpretación restrictiva” del acuerdo. Explica que no se ha realizado la reducción de ratios en toda Primaria, ni se han reflejado los compromisos de creación de empleo en las relaciones de puestos de trabajo, ni se ha garantizado la frecuencia pactada para los reconocimientos médicos del profesorado. “El Departamento de Educación no tiene voluntad de cumplir el acuerdo firmado hace un año”, han afirmado representantes de Steilas. También han criticado las “respuestas poco receptivas y decisiones unilaterales” ante las discrepancias planteadas por la parte social. El sindicato ha acusado al Gobierno vasco de haber “bloqueado la negociación”.

Adicionalmente, ha criticado las políticas relacionadas con la red pública. “Poniendo como excusa la bajada de la natalidad”, el Departamento está impulsando “fusiones y cierres de centros públicos”, mientras mantiene un modelo “dual” que, según sostiene el sindicato, favorece a la enseñanza privada concertada. Estas políticas son denunciadas por la central debido a que alimentan “la segregación y ponen en riesgo la igualdad de oportunidades”. Es un problema que “ha aumentado en las últimas décadas”. Ha denunciado además que la mesa de segregación “no ha dado ningún resultado claro” y que se están impulsando propuestas de “cambios estéticos” que evitan medidas estructurales.

Steilas muestra preocupación, igualmente por las políticas lingüísticas. Ha acusado a Educación de “suspender los cursos R de Irale”, que el sindicato considera “herramientas eficaces” para la ‘euskaldunización’ y el perfeccionamiento lingüístico del profesorado. La consejera Pedrosa ya ha rechazado que esto sea cierto. Asimismo, ha denunciado que en la Formación Profesional “se siguen vulnerando los derechos lingüísticos del alumnado”.

Como balance final del curso, Steilas ha asegurado que el próximo año se adjudicarán “entre 750 y 1.000 plazas menos” y ha realizado una evaluación simbólica del departamento “por competencias”, otorgándole un “gran suspenso” en participación y cooperación y un “insuficiente” en comunicación y gestión de la diversidad cultural. Pese a ello, el sindicato sí ha reconocido un “notable” en digitalización, aunque ha criticado que esta se haya orientado “demasiado a los intereses de las multinacionales”.

Las calles de Zaragoza, Huesca y Teruel se han teñido este miércoles de verde. Una marea de docentes y familias han llenado el centro de las ciudades aragonesas contra los conciertos educativos promovidos por el Gobierno de Jorge Azcón. En Zaragoza, la marcha ha concluido en una Plaza del Pilar abarrotada que ha pedido bajo el sol la supresión de los conciertos educativos en Bachillerato y “que se escuche a la gente”.

Sandra es doncente en un centro público del Actur y reclama “más inversión a lo público” porque “lo que se ve en el aula día a día son situaciones muy complicadas, amplias ratios y una atención a la diversidad que hacemos como podemos, con nuestro coste personal y nuestro tiempo”.

En la misma línea se manifiesta Elisa, compañera del mismo centro, que critica la falta de recursos que, cuando no se está día a día en el aula, no se vive: “Nos enfrentamos a situaciones diarias que no podemos abarcar, se necesitan muchos más recursos, mucho más personal, tenemos una carga muy grande a nivel de papeleo y el trabajo del día a día con los alumnos se ve perjudicado por la falta de recursos, tienes que sacar tiempo de donde no hay”.

Laura, profesora de un colegio público de Zaragoza, considera que el dinero destinado a la concertación “debería invertirse en reforzar la escuela pública”. “Trabajo cada día en un aula y las carencias de recursos, tanto materiales como personales, son enormes. Faltan apoyos, faltan profesionales y seguimos teniendo muchos centros con problemas de climatización o patios poco adecuados para los alumnos”, lamenta.

La manifestación ha partido de la Glorieta Sasera y ha ido creciendo a medida que avanzaba por el centro de Zaragoza, sumando columnas de docentes, estudiantes y familias en distintos puntos del recorrido, especialmente en el paseo de la Independencia. A diferencia de otras movilizaciones, la marcha ha transcurrido de forma bastante silenciosa durante buena parte del recorrido, aunque la imagen de la calle Alfonso completamente abarrotada de principio a fin reflejaba la dimensión de la protesta. Mientras la cabecera ya entraba en la plaza del Pilar, todavía seguían llegando manifestantes desde Independencia. Ya en la plaza, llena bajo el sol del mediodía, sí han estallado las proclamas y los cánticos contra la política educativa del Gobierno aragonés, con gritos de “es Azcón el que no bote”, “educación pública” o “abajo la concertada”.

La protesta ha concluido en la Plaza del Pilar con la lectura de un manifiesto a cargo de Francisco Fraguas y Aitana Muñoz, que han defendido que “defender la Escuela Pública es defender el futuro de Aragón” y han reivindicado que la educación pública “no pertenece a ningún gobierno”, sino que “garantiza derechos, igualdad de oportunidades y cohesiona el territorio”.

Durante la lectura, la comunidad educativa ha acusado al Ejecutivo autonómico de “seguir avanzando en la privatización de etapas educativas” mientras, aseguran, faltan recursos en los centros públicos. “Nos dijeron que no había presupuesto para reducir ratios, contratar más orientadores o climatizar centros, pero sí aparecen millones de euros cuando se trata de financiar centros privados”, recoge el texto leído este mediodía ante miles de personas en Zaragoza.

Marcha estudiantil y seguimiento de la huelga

En cuanto al seguimiento de la huelga, fuentes sindicales han comunicado que “según los datos facilitados por los propios centros, alrededor del 55% del profesorado ha secundado la huelga para exigir que los más de 20 millones de euros que Azcón quiere despilfarrar en seguir privatizando la enseñanza aragonesa, se destinen a solucionar problemas que la escuela pública tiene por su infradotación económica, el seguimiento ha sido de un 55% en la provincia de Zaragoza, de un 59% en la de Huesca y de un 45% aproximadamente en la de Teruel”.

Ayer, el seguimiento según los sindicatos convocantes, que posteriormente confirmó el Departamento de Educación, fue de en torno a un 40%, con más peso en Infantil y Primaria que en Secundaria. Este miércoles, el Ejecutivo ha trasladado que el 25,96% del personal docente ha hecho huelga y el 12,52% del personal no docente. Por provincias, Huesca vuelve a ser en la que más docentes secundan la huelga, un 29,54%, seguida de Zaragoza con un 25,05% y de Teruel con un 24,79%. En cuanto al personal no docente: en Zaragoza ha secundado la huelga el 17,42%, el Huesca el 15,48% y en Teruel el 14,75%.

Desde la organizaciones sindicales han insistido en que “ante la perdida de alumnado de los centros concertado, el Gobierno de Aragón ha decidido que su política educativa se destine a salvar el negocio de estas empresas, no hay que olvidar que el 70% de las familias aragonesas eligen la escuela pública, porque es la opción de mayor calidad y en la que cabe todo el alumnado, y no podemos permitir que se destine dinero público para que los centros privados puedan seguir con su negocio a pesar de su perdida de alumnado”.

Alrededor de siete mil personas se han manifestado esta mañana por el centro de Zaragoza en la manifestación convocada por el movimiento estudiantil y que el profesorado en huelga ha secundado masivamente para exigir al Gobierno de Aragón que no concierte el bachillerato, y que destine más recuros a la escuela pública.

La huelga comenzó ayer, cuando centenares de personas se congregaron frente al Departamento de Educación de Zaragoza, donde entregaron en torno a un centenar de escritos redactados por los claustros y los consejos escolares de diferentes centros de la provincia. En ellos, los docentes señalan los problemas concretos que tiene cada centro, ya que las personas movilizadas consideran que solucionar esto es “prioritario” a concertar el Bachillerato, una etapa educativa no obligatoria.

El Departamento de Educación ha respondido a los manifestantes, que esta misma mañana han pitado al presidente Azcón en Huesca para mostrarle su malestar por la situación educativa. La Consejería “mantiene abiertos de forma permanente canales de diálogo con toda la comunidad educativa. Estas vías han permitido adoptar medidas relevantes para la mejora del sistema y seguirán siendo el marco adecuado para abordar cualquier propuesta o discrepancia desde la responsabilidad y el rigor”, aseguran.

Según el Ejectutivo, no existe “ningún proceso de recorte ni de desmantelamiento de la educación pública en Aragón. Muy al contrario, el actual Gobierno autonómico está realizando el mayor esfuerzo inversor de la historia en educación no universitaria, con más de 1.300 millones de euros de presupuesto, de los cuales el 84% se destina a la red pública” y defienden su plan de concertación del Bachillerato: “Se trata de una cuestión de justicia, equidad, igualdad de oportunidades y libertad de elección, porque únicamente cuando no hay barreras económicas hay auténtica igualdad y, por tanto, libertad”.

Niegan que se trate de una privatización del sistema ni de una “merma de recursos para la red pública, ni una segregación de alumnado. La concertación de esta etapa va a permitir que los alumnos que han elegido un centro concertado puedan concluir su trayectoria en su mismo colegio hasta los 18 años sin que el factor económico sea un obstáculo, por lo que protege a las familias con menos recursos de esa red”. Concluyen asegurando que ambos modelos —la pública y la concertada— son “totalmente complementarios e imprescindibles desde hace cuatro décadas, que han enriquecido el sistema educativo y que garantizan la libre elección de centro”.

La presidenta de Navarra, María Chivite, ha evitado romper su Gobierno de coalición a pesar de que su principal socio, Geroa Bai, ha votado con UPN el blindaje a la concertada. Los dos, además de EH Bildu, han aprobado una proposición de ley foral presentada por los regionalistas a la que se le han añadido unas enmiendas presentadas por la coalición abertzale para incluir una moratoria de un año a la resolución del Departamento de Educación de no renovar el concierto a 14 líneas de la red privada.

La brecha que ha estado a punto de llevarse por delante el Gobierno navarro surgió hace unas semanas cuando el consejero de Educación, el socialista Carlos Gimeno, anunció que no se renovaría el concierto a 14 líneas para que la caída de la natalidad no se cebara con la red pública, la que más se resiente con el descenso de matrículas porque el sistema de renovación de conciertos se da cada cuatro años cuando en la red pública las líneas se revisan anualmente.

La medida contó con el rechazo de UPN, PP y Vox, pero también con el del socio del PSN en el Ejecutivo Geroa Bai y el de EH Bildu, socio presupuestario. ¿El motivo? El cierre de aulas afecta a varias ikastolas, escuelas privadas de enseñanza en euskera financiadas con fondos públicos.

UPN presentó en el Parlamento de Navarra una proposición de ley foral, que se ha debatido este jueves, para blindar los conciertos educativos revirtiendo el cierre anunciado por Educación. Geroa Bai amagó con apoyarla a pesar de que en el acuerdo programático de legislatura pactado con los socialistas en 2023 para investir a Chivite presidenta se recogió el compromiso de “no aumentar las unidades concertadas y reducir las unidades concertadas cuando no haya demanda suficiente”. EH Bildu también se mostró abierto a apoyar la ley de los regionalistas.

Así, durante semanas los socios del Gobierno navarro han estado negociando un acuerdo que evitase una importante crisis del Ejecutivo. El miércoles, a menos de 24 horas de que se votase en el pleno la ley de UPN, alcanzaron un acuerdo de mínimos que a las pocas horas Geroa Bai dio por roto porque no se daban “las garantías suficientes” para mantener un aula más en la ikastola de Estella, donde se han preinscrito 31 alumnos y, según las ratios, le corresponde una única aula de 25 alumnos, quedándose así fuera seis.

La coalición de PNV y Socialverdes pidió al PSN que rectificase y desdoblara una segunda aula de tres años en la citada ikastola, cuestión que los socialistas rechazaron por no llegar a la ratio mínima por un alumno.

Y así se ha llegado al pleno de este jueves. PSN y Geroa Bai han intentado sin éxito alcanzar un acuerdo in extremis y las negociaciones han quedado totalmente rotas. En el pleno se ha aprobado la proposición de ley presentada por UPN pero a la que se le han añadido unas enmiendas de sustitución presentadas por EH Bildu. Así, se ha aprobado una moratoria de un año al cierre de las 14 aulas de la concertada y derogar la resolución aprobada por el Departamento de Educación que incluía el cierre de las aulas.

“Están pidiendo que se financien aulas de la privada vacías y que tienen menos ratios que las de la pública”, le ha reprochado el consejero de Educación, Carlos Gimeno, a la oposición, así como a sus socios de Geroa Bai y a EH Bildu.

De esta forma las relaciones entre los socios han quedado tocadas, pero Chivite ha evitado que la mayor crisis de gobierno desde que es presidenta haya terminado con una ruptura de su Ejecutivo. El PSN ha emplazado a sus socios a una reunión para “valorar” y “en su caso ratificar” el “compromiso político” de legislatura que alcanzaron en 2023.

Los socios del Gobierno de Navarra apuran las negociaciones para tratar de evitar la que sería una de las grandes crisis de la coalición desde que María Chivite es presidenta. El jueves se votará en el pleno del Parlamento foral una proposición de ley de UPN para blindar los conciertos a privada después de que Educación, Departamento en el que está al frente el socialista Carlos Gimeno, anunciase que no se renovará en 14 aulas de tres años por la caída de la natalidad. Geroa Bai, socio del Ejecutivo, y EH Bildu, socio presupuestario, amagan con apoyar la propuesta de los regionalistas porque el cierre de aulas afecta a varias ikastolas, escuelas privadas de enseñanza en euskera financiadas con fondos públicos.

Fuentes del Gobierno navarro señalan a este periódico que la situación, a tres días de que se celebre la votación, es “grave” porque todavía no hay acuerdo entre los socios y porque, de aprobarse la proposición de los regionalistas, Educación se vería obligada a rehacer el proceso de matrícula, con los inconvenientes que ello conlleva para las familias, que ya tienen las plazas adjudicadas. “Algunas podrían perderla”, alertaba hace unos días el consejero. Además, un informe de Educación también apuntó que la propuesta de UPN tiene “visos de inconstitucionalidad”.

Con todo, los socios de Chivite confían en llegar a un acuerdo antes del jueves para impedir una victoria de la oposición de derechas con el apoyo de Geroa Bai y EH Bildu —bastaría con que se abstuvieran—, que generaría una importante brecha en el seno del Gobierno. “Encontraremos un punto de acuerdo seguro”, ha asegurado la portavoz del PSN en el Parlamento, Ainhoa Unzu. “Aspiramos a llegar a un acuerdo”, ha apostillado Pablo Azcona, portavoz de Geroa Bai.

Pero las negociaciones no están siendo fáciles. Las partes han marcado unas líneas rojas contrarias entre sí. Mientras Geroa Bai y EH Bildu exigen que no se cierren las 14 aulas a las que el consejero Gimeno anunció que retiraría el concierto por la bajada de la matrícula en 700 niños y niñas, el PSN y Contigo/Zurekin aseguran que se mantendrán en lo pactado en el acuerdo de Gobierno, en el que se recogió el compromiso de “no aumentar las unidades concertadas y reducir las unidades concertadas cuando no haya demanda suficiente”.

“Esta ley nace para blindar intereses concretos de la educación concertada”, ha criticado la portavoz socialista, que ha dicho que le resulta “difícil de digerir” que Geroa Bai y EH Bildu puedan apoyarla porque afecte a las ikastolas. Así, ha apuntado que uno de los principales escollos está siendo la situación que se ha dado en la ikastola de Estella, donde seis alumnos se han quedado sin plaza por el cierre de una segunda línea en el aula de tres años. “La red pública es la que está absorbiendo en estos momentos la demanda de la enseñanza en euskera, especialmente en las zonas rurales”, ha defendido.

“Mientras exista una zonificación del euskera en Navarra, mientras los derechos lingüísticos vengan determinados por el código postal, mientras la enseñanza en euskera no esté normalizada, bienvenidos sean todos los esfuerzos en impulso de la enseñanza en euskera”, ha defendido por su parte EH Bildu.

Mientras, UPN, líder de la oposición , trata de agrandar la crisis en el seno del Gobierno y asegura que la presidenta Chivite ha “apartado” al consejero Gimeno de las negociaciones para pasar “la responsabilidad a otra persona de su confianza”, al vicepresidente primero Javier Remírez, extremo que han desmentido desde el ala socialista del Ejecutivo navarro.

Un informe del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra alerta de que la proposición de ley que ha presentado UPN en el Parlamento foral para blindar los conciertos educativos en las 14 aulas de Infantil a las que se les va a retirar por la caída de la natalidad, que Geroa Bai y EH Bildu han amagado con apoyar, tiene “visos de inconstitucionalidad”. El consejero, el socialista Carlos Gimeno, ha advertido a sus socios que, de ser aprobada, tendría “gravísimas consecuencias” para el sistema educativo y para las familias. “Obligaría a rehacer el proceso de matrícula y podrían perder la plaza que ya tienen adjudicada”, ha alertado

Carlos Gimeno ha señalado que “existen serias dudas” sobre si la propuesta del partido regionalista “es acorde al ordenamiento jurídico vigente” y ha considerado que resulta “incomprensible que haya quien esté dispuesto a aprobar una ley que podría estar en contra de la Constitución”. “Es el mundo al revés y una perversión absoluta del sistema”, ha reprochado el consejero, que ha calificado la proposición de ley de “despropósito”.

Según ha explicado, UPN pretende con esta ley reducir las ratios en la educación concertada y al mismo tiempo mantener el próximo curso las unidades públicas y concertadas existentes en el curso actual. De forma, ha añadido, “que haría imposible la ampliación de nuevas unidades afectando gravemente al proceso de admisión de alumnado para el curso 2026-2027 que ya está muy avanzado”.

Tal y como ha alertado, si se aprobara la proposición de ley de UPN, Educación debería rehacer la adjudicación definitiva de puestos escolares en 1º de Infantil (aulas de 3 años) de centros concertados aplicando una ratio máxima de 23 alumnos/as por aula en vez los 25 estipulados ahora en la normativa, lo que significa que las vacantes disponibles en la mayoría de los centros concertados se reducirán y habrá alumnado que al tener que repetirse el proceso de admisión no va a tener la plaza escolar previamente adjudicada con carácter definitivo. “El número total de afectados es impredecible” ha anunciado el consejero, “puesto que, al tener que volver a resolver las admisiones, todas las solicitudes entrarían en juego con muchas menos plazas disponibles”.

Tras ello, el consejero ha subrayado que tiene la “mano tendida a propuestas que puedan estar dentro del contexto de la legalidad” y que está “abierto a planteamientos y acuerdos, pero la proposición de UPN va a perjudicar a más personas que las que pretende ayudar”. “La proposición es absolutamente incoherente, tiene una carencia de sentido absoluta y es un claro despropósito. Por intentar recuperar 15 unidades concertadas que no son necesarias para el sistema educativo se genera una incertidumbre para las 377 unidades restantes”, ha asegurado.

Carlos Gimeno ha planteado “que trasladen Geroa Bai, UPN y EH Bildu las propuestas que consideren oportunas”. “Nosotros lo que hemos hecho es aplicar una resolución de conciertos en el marco estricto de la ley ante una bajada demográfica ostensible para que la escuela pública no pierda peso”, ha dicho, para cuestionar si otros grupos “pretenden blindar la educación concertada”.

El consejero ha afirmado que “ha habido reuniones a alto nivel” entre los socios de Gobierno, aunque él no ha participado en ellas. “La idea es que se va a trasladar una propuesta, entiendo que será en el marco legal, y estamos expectantes, esperando, con toda la predisposición”, ha asegurado.