El Ayuntamiento de Murcia y la Fundación “la Caixa” han reafirmado su alianza para combatir la pobreza infantil a través del programa CaixaProinfancia con la inauguración del Espacio Educativo Municipal del Centro García Alix. La concejal de Bienestar Social, Familia y Salud, Pilar Torres, y el director de CaixaProinfancia en España y Portugal, Albert Rodríguez, junto al presidente de la Junta Municipal del Distrito Centro- Oeste, David San Nicolás, han visitado las instalaciones, donde han hecho balance de la evolución del programa Caixa Proinfancia desde su puesta en marcha en 2007. También ha participado Carolina Olivares, presidenta de UNICEF en la Región de Murcia.

 Así, el programa ha acompañado en Murcia a más de 18.000 niños, niñas y adolescentes y a cerca de 10.000 familias en situación de vulnerabilidad. Solo en 2024, se han atendido a más de 3.000 niños, niñas y adolescentes y a cerca de 2.000 familias del municipio. 

Estos resultados son posibles gracias a la colaboración del área de Servicios Sociales de la Concejalía de Bienestar Social, Familia y Salud con la entidad, así como al trabajo en red con entidades sociales comprometidas con la igualdad de oportunidades en la infancia, informan desde el Consistorio.

“Desde el Ayuntamiento de Murcia estamos impulsando distintas acciones fundamentales para el avance en el compromiso del cumplimiento de los Derechos de la Infancia, con la renovación del reconocimiento de Ciudad Amiga de la Infancia y lo que de ello se deriva, entre lo que figura el establecimiento de redes sólidas para la atención integral a niños, niñas y adolescentes en condiciones de igualdad y accesibilidad. Tenemos claro que la colaboración con Fundación ”la Caixa“ y el programa CaixaProinfancia es fundamental para seguir avanzando en esta dirección”, ha valorado la concejal de Bienestar Social, Familia y Salud, Pilar Torres.

“Desde CaixaProinfancia nos esforzamos por garantizar que ningún niño o niña quede atrás. Queremos que todos puedan crecer, aprender y soñar con un futuro mejor, sin que su contexto social o económico sea una barrera para alcanzar sus metas. CaixaProinfancia es, en definitiva, nuestra apuesta por una sociedad más equitativa y solidaria”, ha afirmado el director del programa CaixaProinfancia de la Fundación “la Caixa”, Albert Rodríguez.

El programa CaixaProinfancia trabaja para romper la transmisión de la pobreza entre generaciones y promover la igualdad de oportunidades. Para ello, pone a disposición de las familias servicios y recursos centrados en el refuerzo educativo, el ocio y tiempo libre, el acompañamiento educativo familiar, la atención psicoterapéutica y la promoción de la salud.

La intervención se realiza a través de entidades sociales que trabajan en red y en coordinación con servicios sociales, centros educativos, centros de salud y otros agentes del territorio. Esta colaboración permite priorizar las ayudas, hacer seguimiento de cada caso y garantizar una atención integral.

Así, el nuevo espacio va a acoger el proyecto ‘Tienes Talento', una iniciativa que tiene como objetivo identificar y desarrollar las capacidades y talentos de niños y niñas de entre 6 y 12 años que viven en contextos de vulnerabilidad. Las actividades se realizan en tres espacios educativos municipales, como son Espinardo y Los Dolores, además del recién inaugurado en el Centro Municipal García Alix, en horario extraescolar.

Estos centros ofrecen un entorno lúdico y educativo que complementa la formación escolar y facilita la conciliación familiar, al tiempo que promueven valores como la creatividad, la cooperación y la autonomía personal.

“Queremos dar pleno cumplimiento a la Convención sobre los Derechos de la Infancia y lo estamos demostrando con hechos concretos. Acabamos de aprobar el II Plan de Infancia y Adolescencia y estamos trabajando en la renovación del sello de Ciudad Amiga de la Infancia que UNICEF nos otorgó en 2016. Este reconocimiento no es un punto de llegada, sino un impulso para seguir construyendo un municipio donde todos los niños, niñas y adolescentes puedan crecer en equidad, con acceso a la educación, la salud y el bienestar que merecen”, ha subrayado Pilar Torres.

“Nuestra meta es clara: una Murcia más justa, más solidaria y más comprometida con su infancia. Porque invertir en los niños y las niñas es invertir en el futuro de nuestra ciudad”, ha apuntado.

Romper el círculo de la pobreza

En España, uno de cada tres niños y niñas vive en situación de pobreza, una realidad que impacta directamente en su desarrollo personal, educativo y social. Con el objetivo de romper la transmisión de la pobreza heredada, CaixaProinfancia “promueve un acompañamiento integral y personalizado, orientado a mejorar las competencias básicas, los hábitos de estudio y la autoestima de los participantes, favoreciendo así su empoderamiento y su inclusión social”, señalan desde la Fundación.

Con 18 años de experiencia en entornos vulnerables, además, “ofrece un apoyo integral y multidimensional con actividades que abarcan desde el refuerzo educativo hasta la atención psicosocial y el bienestar familiar”. Su modelo de intervención innovador, basado en el trabajo en red, se despliega por todo el territorio español, abarcando las 17 comunidades autónomas, dos ciudades autónomas, 148 municipios, 200 redes y más de 400 entidades sociales. Estas entidades colaboran directamente en la atención y seguimiento de las familias, priorizando las ayudas según sus necesidades. 

El programa se articula a través de redes territoriales de atención, promoviendo la colaboración entre entidades sociales, administraciones locales y otros agentes del territorio (escuelas, centros de salud y servicios sociales). Esta coordinación permite optimizar los recursos y garantizar que cada niño o niña reciba el apoyo necesario según su situación y necesidades. En Murcia, participan entidades como Cáritas, Fundación Secretariado Gitano, Cepaim, Copedeco, Columbares, Inter Futsal, Coordinadora de Barrios y Plena Inclusión.

 La educación como motor de cambio

Las condiciones del entorno, la salud o la organización familiar influyen directamente sobre los procesos de aprendizaje, de manera que aquellos niños, niñas y adolescentes que viven en contextos vulnerables tienen mayores dificultades para alcanzar el éxito escolar.

Según el último Informe de Evaluación de CaixaProinfancia publicado, correspondiente al curso 2022-2023, los datos reflejan el impacto positivo del programa, “ya que cerca del 90% de los participantes logró promocionar de curso, y la tasa de graduación en la ESO alcanzó un destacado 82,4%, situándose un 31,2% por encima de la media nacional de estudiantes del mismo estrato socioeconómico”.

El programa se enfoca también en promover el desarrollo de sus competencias básicas, mejorar sus hábitos de estudio, la autonomía en el aprendizaje, el incremento de las expectativas de éxito y el impulso de los resultados académicos y el rendimiento escolar. Además, trabaja para mejorar la autoestima de los participantes, su empoderamiento y el fortalecimiento de los procesos de socialización e inclusión social.

 “Es por esto, que el Ayuntamiento de Murcia sigue apostando por continuar trabajando en estrecha colaboración con CaixaProinfancia con un gran aliado en la atención a la infancia y adolescencia del municipio”, ha concluido Pilar Torres.

No habrá más treguas para la escuela privada que lleva 30 años de tira y afloja con la administración en San Sebastián de los Reyes. El Ayuntamiento de este municipio madrileño vuelve a poner fecha a su cierre definitivo después de que naufragara un nuevo intento de la dirección para frenarlo en los tribunales. Será el próximo lunes, 13 de octubre, cuando los trabajadores del consistorio precintarán la zona donde hace décadas que se asienta un colegio de Infantil y Primaria que practica un modelo alternativo de aprendizaje basado en la inclusión.

Pero sus recursos contra la clausura no han prosperado. “La Justicia lo ha rechazado de manera taxativa hasta en cuatro resoluciones y en dos juzgados distintos”, recuerdan desde el consistorio en un comunicado emitido el jueves, después de fijar una nueva fecha al rechazarse tanto las medidas cautelares como las cautelarísimas (la diferencia entre ambas es su nivel de urgencia) que presentaron desde el colegio y también en la Asociación Comounomás, defensora de la inclusión de los menores en el ámbito educativo independientemente de su situación.

En su nota, el Ayuntamiento ha asegurado que la Comunidad de Madrid –a través de la Consejería de Educación– ya ha iniciado los trámites para “revocar la autorización educativa del centro”, que le ampara para ofrecer por la vía reglada contenidos de Educación Infantil y Primaria. Esta licencia siempre ha estado vigente, pero el problema radica en sus permisos urbanísticos: han sido revocados en varias ocasiones por la autoridad municipal al elevarse sobre un terreno no urbanizable que, por lo tanto, está protegido.

El centro abrió a mediados de los ochenta en base a una normativa muy distinta a la actual, pero en distintas resoluciones posteriores (2003, 2005, 2014 y, ahora, también 2025) se iban denegando sus intentos por subsistir. Desde El Ardal, una escuela que desde el minuto uno ha reivindicado su “importancia como lugar seguro” especialmente para personas con discapacidad, dificultades de aprendizaje o necesidades más especializadas y han acusado al Ayuntamiento de “no escucharles” durante el proceso y obligarles a cerrar con un nuevo curso ya iniciado.

La renovación de las matrículas fue en marzo, unos meses antes de que las administraciones notificaran al espacio que tendrían que cerrar de forma definitiva. Después de algunos vaivenes se fechó la clausura el pasado 6 de octubre, pero ante la presión ejercida por las familias del centro y la solicitud de cautelares, el equipo municipal en San Sebastián de los Reyes decidió paralizar el precinto hasta que hubiera una resolución firme.

“Se ha difamado a políticos y funcionarios afirmando que tienen intereses urbanísticos en dichos terrenos, cuando no hay instrumento alguno en marcha y además se trata de una propiedad privada de los responsables del Centro; que buscan perjudicar a un centro de educación especial cuando esta escuela únicamente tiene autorización educativa para impartir educación infantil y primaria en sus modalidades ordinarias; o que existen soluciones al margen de la ley que radican en la mera voluntad política”, ha recapitulado el Ayuntamiento en una hilera de críticas. “Siempre supieron que esto era irregular”, sentencia su comunicado.

Madres y padres del alumnado se han puesto en pie contra la decisión, que consideran un “error” por el que sus hijos “quedan desamparados” y sin la certeza de que les reasignen a otra escuela de forma efectiva o cómoda para ellos. La Comunidad de Madrid expresó en un primer momento su intención de reubicar a los menores en otros centros cercanos, esta vez de carácter público, aunque a pocos días del cierre anunciado todo continúa siendo una incógnita.

La temática de la fiesta de fin de curso que se celebrará dentro de unos días en una escuela infantil pública de Aluche, en Madrid, es “Los años 50”. Ofrecen tres modalidades de vestuario para su alumnado, que va de los cero a los tres años: se puede llevar minifalda y pañuelo al cuello; camiseta escotada y leotardos ajustados; o bien pantalón vaquero y camiseta blanca. En un colegio privado de Murcia, la fiesta para el nivel de 4 y 5 años tiene temática West Side Story. Las niñas llevarán maillot y tutú rojos y los niños deberán vestir pantalón vaquero, camiseta y pañuelo rojos al cuello.

Y en Sevilla, la fiesta de fin de curso de una escuela infantil es un festival de baile en el que las niñas de entre dos y cinco años se suben al escenario prácticamente desnudas: top tipo bikini anudado al cuello, espalda y barriga descubiertas, falda mínima, bailarinas y enormes lazos en el pelo.

A lo largo de las próximas semanas se celebrarán cientos de festivales de fin de curso en centros escolares de todo el país. Escuelas públicas, privadas y concertadas que despedirán a su alumnado con celebraciones que, en ocasiones, están marcadas por un sesgo de género muy claro, basado en estereotipos machistas. Las consignas para el vestuario están diferenciadas por género: vestidos, faldas, tutús, brillantina y purpurina para las niñas; trajes, camisas, corbatas, gomina o sombreros para los niños.

En algunos casos, los disfraces para las más pequeñas –algunas de 0 a 3 años– incluyen prendas sexualizadas: minifaldas, camisetas escotadas, tops cortos, tacones, labios pintados. Con todo lo que esto implica, además, en términos de sobreexposición de niños y niñas al colgar fotos y vídeos en redes sociales, páginas web o grupos de Whatsapp.

“Las fiestas escolares, además de un momento de celebración, deben servir también para seguir educando a niñas y niños, por lo que hay que diseñarlas con especial cuidado, especialmente en lo que a reproducción de roles y estereotipos se refiere. Si niñas y niños crecen viendo cómo se les segrega hasta en los eventos festivos, incurriendo ellas, además, en vestimentas más incómodas y sexualizadas, crecerán apreciando esa diferenciación y jerarquización como normal”, denuncia María Gijón, experta en género y coeducación, que lleva años analizando este tipo de situaciones y las conoce bien, ya que recibe a diario denuncias de familias y profesoras. Gijón ha compartido muchas de ellas con este diario, documentadas con fotografías y vídeos.

Sexualizar a las niñas

En la escuela madrileña que propone la fiesta de los años 50, cuyo cartel encabeza este reportaje, una de las madres se ha plantado. “Nos han mandado la foto explicando cómo tienen que ir vestidos los peques y estamos alucinando. Les mandamos a la escuela un correo superamable explicando por qué nos parecían mal las consignas: por los roles de género, por el enfoque adultocentrista del evento, por la sexualización… pero no parecen estar dispuestas a escuchar”, denuncia esta madre. “Una de las consignas que más resuena es que las niñas vayan con vestido o falda y que, para dar volumen, se pongan debajo un tutú. Y que, por otro lado, los niños vayan con pantalones y camiseta. Los disfraces reproducen también patrones de sexualización preocupantes”, alerta.

Y añade un elemento más a su denuncia: el adultocentrismo de la celebración. “Este tipo de eventos están pensados para los adultos, no para los niños y niñas, que ni siquiera conocen ese tipo de películas porque obviamente no han vivido en los años 50 del siglo pasado”, explica.

El curso pasado, otro colegio infantil público madrileño festejó la despedida de su alumnado de dos años con un baile al ritmo de Salta conmigo. En las imágenes se ve cómo las niñas llevan tutús rojos y lazos en el pelo del mismo color; los niños visten traje, camisa y corbata roja. Las profesoras bailan a su lado, parecen orgullosas de su creación. Las de la clase de al lado, una propuesta semejante pero con distinta canción: Summer nights, de Grease.

Una docente del sistema educativo público madrileño, que prefiere no dar su nombre, señala que es una práctica de lo más habitual: “Estamos muy solas las profesoras que tenemos perspectiva de género y que señalamos que este tipo de celebraciones no tienen sentido”, asegura. Reconoce que a ella misma le tocó organizar una fiesta de fin de curso con temática Grease, pese a estar totalmente en contra. “Lo que más me sorprende es que a muchísimas profesoras y profesores les encanta hacerlo, no lo ven problemático”, explica.

Un patrón

María Gijón recibe tantos casos parecidos que ya ha identificado algunos patrones: “La temática de Grease, por ejemplo, es muy común entre el alumnado de la etapa infantil; es una propuesta totalmente sexualizada y alejada del contexto”, asegura la experta. Y aporta más ejemplos semejantes; uno de los más impactantes, el de una escuela infantil sevillana en la que las niñas se suben al escenario sin apenas ropa: un top tipo bikini, una falda mínima, bailarinas y lazos en la cabeza. En función del aula, los modelos y colores varían, pero el patrón es el mismo: mientras que los niños van completamente vestidos, con pantalón largo y camisa, las niñas aparecen prácticamente desnudas.

A veces, el sesgo machista no está solo en la diferenciación de las propuestas para niños y niñas, sino en dar el estándar masculino por supuesto. En Galicia, una escuela infantil pública optó por inspirarse en la película Bebé jefazo para sus disfraces: traje de chaqueta, camisa, corbata, gafas de sol y maletín. Lo cuenta una madre implicada: “Cuando nos explicaron la temática, yo no daba crédito. Intenté hablar con la profesora para que al menos entrasen en razón, pero las vi tan orgullosas de su idea que no me atreví a ir mucho más allá y a escribir a la escuela, porque no lo iban a entender”.

Y eso no es todo: en otra de las aulas, niños y niñas se disfrazaron de “indios”, “con toda la carga racista que eso conlleva”, denuncia esta madre. “Una auténtica machistada y una racistada”, redunda. Andrea, que es profesora en Galicia, conoce de cerca el caso, aunque no es el colegio en el que ella trabaja. “Les dijeron a las familias que les vistan de bebé jefazo, con o mayúscula, dando por supuesto que los jefes son siempre ellos, incluso desde bebés. Como hemos avanzado un poco en los últimos años, ya pocos colegios se atreven a decir que los niños vayan de una forma y las niñas de otra. Pero el hecho es que si les vistes de traje y corbata es obvio que van de jefe hombre, no de jefa mujer, con todo lo que eso conlleva. La carga de género está ahí”, explica esta docente.

Una reflexión y propuestas alternativas

Más allá de este caso concreto, Andrea propone una reflexión en torno a los disfraces en las aulas: “Muchas profesoras estamos hartas de ver a niños y niñas con disfraces de indios con una pluma en la cabeza, de chinos con kimono y todo tipo de connotaciones racistas. También de ver bailes de fin de curso de niñas muy pequeñas hipersexualizadas, y estamos denunciando todo esto. Porque desde la escuela no podemos seguir perpetuando estereotipos machistas y racistas, y además tenemos que darle una vuelta al adultocentrismo. Porque, ¿para quién se hacen las fiestas? ¿Para los niños y niñas o para profes y familias? A veces los y las peques lo pasan fatal en este tipo de actuaciones, que se hacen fundamentalmente para las personas adultas”, asegura.

A ella le molestan mucho las reacciones del entorno cuando señala lo que no le parece correcto: “Cuando dije que las niñas de sexto no deberían hacer un baile súper sexualizado, me respondieron que era yo muy puritana, que había que modernizarse un poco”, protesta. “Y cuando denuncié el racismo en los disfraces que perpetúan los estereotipos de cada país, me respondieron con el típico ‘ahora ya no se puede decir nada’”, prosigue.

Un criterio con el que coincide plenamente Ana, profesora en una escuela de la red municipal madrileña que apuesta por un modelo completamente opuesto al descrito: ellas no celebran ningún tipo de graduación, ni siquiera fiesta de carnaval, bajo la idea educativa de que muchos niños y niñas de esa edad no disfrutan de los disfraces. Su opinión es muy crítica con respecto a este tipo de celebraciones: “En vez de generar una fiesta familiar, adaptada a todas las edades, se convierte el final del curso en una fiesta que para los niños y las niñas es un horror”, denuncia. Por eso en esta red de escuelas han decidido directamente no celebrar este tipo de eventos.

Pero si se quiere hacer, existen alternativas más respetuosas, adaptadas a la edad de niños y niñas y no sesgadas. María Gijón aporta algunas ideas: “¿Cómo hacerlo entonces? Es muy fácil: no diferenciando disfraces o vestimenta por el sexo, teniendo especial cuidado en la selección de la temática y fomentando estilismos sin sexualizar, que sean cómodos y propios del público infantil. Existen multitud de temáticas como para tener que centrarse en las más estereotipadas”, explica. La madre que denunció la vestimenta de su escuela en Madrid aporta también algunas ideas: “Unos disfraces de animales, peces, estrellas, o colores del arcoíris serían más adecuados”, explica.

Y la profesora que tuvo que organizar la fiesta de Grease contra su criterio, intenta ahora hacer las cosas de otra manera: “Este año nos toca temática medieval, y tengo algunas compañeras que ya están vistiendo a las niñas de princesas y a los niños de caballeros. Yo estoy preparando materiales que no diferencian por género, como castillos, escudos, cascos o caballos de juguete”, expone.

Les ulleres de l’Amelie li donen un aire d’hostessa del Un, dos, tres en miniatura. La seua cara són uns ulls grans, d’un color gris blavós, darrere d’uns cristalls rodons, amb muntura vermella. Cauen espirals pel front de la nena. La seva mare ensenya la foto que té de fons de pantalla al mòbil i, en escoltar el seu relat, és fàcil imaginar-se aquesta cascada de rínxols en moviment. Ara l’Amelie es desperta muda, però fins fa uns dies, després d’esmorzar, aqueixa cabellera plena de rebulls s’agitava entre crits. No era un acte de rebel·lia, sinó una manera d’expressar felicitat. L’Amelie cridava i reia mentre els seus braços passaven sota les anses d’una motxilla. La garrida sabia que la duien a l’escola on li estaven ensenyant a pronunciar les seues primeres paraules poc abans de fer set anys. Les espelmes les va bufar al desembre. Tres mesos després, el seu nom ja no apareix a la llista de matriculats d’una escola on les mestres d’educació especial que han treballat amb ella s’aniran convertint en un record. L’avarícia immobiliària ha expulsat d’Eivissa aquesta garrida, que pateix el síndrome de Keppen-Lubinsky.

És el cas entre un milió. Poc se sap del síndrome que li van diagnosticar a l’Amelie després de néixer perquè molt poques persones comparteixen diagnòstic amb ella. La Federación Española de Enfermades Raras ni tan sols inclou una descripció a la fitxa que dedica a aquest síndrome tan estrany a la seva pàgina web, i remet a la que ofereix el portal Orphanet: “És un síndrome de lipodistròfia primària, genètic i poc freqüent, caracteritzat per un greu retard del desenvolupament i discapacitat intel·lectual, hipertonia, hiperreflèxia, microcefàlia, pell fermament adherida, aparença envellida, greu lipodistròfia generalitzada i dismorfia facial distintiva que inclou ulls grans i prominents, pont nasal estret, vermelló del llavi superior en carpa, boca oberta i paladar ogival”. Allò extern, que defineix l’Amelie com qualsevol altre ésser humà, i allò intern, que com han vist a la seva família, pot evolucionar si compta amb l’ajuda necessària. Així ho explica la mare de la garrida:

—L’Amelie va arribar a Eivissa sense ser capaç de menjar sola, ni de posar-se les sabatilles, no parlava… i en el transcurs d’un any i mig, avui camina, comprèn molt bé (tant castellà com català), i diu alguna paraula, a la seua manera, una mica en italià, un poc en castellà, un poc en català. És una nena feliç. A Itàlia plorava pels matins quan arribava el moment d’anar a l’escola. Aquest avanç ho perdrà perquè no podem quedar-mos a l’illa. He rebutjat set ofertes de feina, i em segueixen escrivint per preguntar-me si seré a l’illa aquesta temporada, però no podem quedar-mos. És impossible trobar un lloguer que es pugui pagar.

Alessia Savoia, quaranta-quatre anys, italiana, del Vèneto: abans de mudar-se a Eivissa vivia en un poblet a set quilòmetres del centre de Verona. A l’illa havia passat les vacances durant molts anys (“més de vint”) i sempre havia somiat “amb anar-hi a morir”. Però el trasllat no el va provocar l’estrès que defineix el model de societat –o això diu l’estereotip– del nord italià, industrialitzat i ric. Va ser n’Amelie, un nadó durant el confinament (en una de les regions europees més castigades per la pandèmia) que no deixava de ser-ho per culpa del síndrome amb què va néixer. “El seu pare biològic (estem separats) vivia a l’illa i es va assabentar que, a nivell educatiu, a la pública hi havia moltes més opcions perquè la nena es desenvolupés. Per això vam venir, i els resultats s’han vist”, explica l’Alessia.

Les dues cares de l'illa

La mudança, però, no seria flors i violes. Poc després d’arribar, la mare de l’Amelie va començar a ser conscient que estava enmig d’una paradoxa. La moneda eivissenca tenia dos cares.

La cara bona: el servei de fisioteràpia, els exercicis de psicomotricitat, les sessions de logopèdia, o els moments jugant amb gossos o sota l’aigua de la piscina que n’Amelie gaudeix a la seua escola li haurien costat més de 15.000 euros l’any a Itàlia. A Espanya, gràcies a les beques, només 80 euros. “Allà, aquest tipus d’atenció a la discapacitat només l’ofereixen escoles privades, molt exclusives. A l’escola pública on anava la meua filla, els alumnes discapacitats estaven sols en una aula o caminant pels passadissos. No hi havia una atenció específica”.

A Espanya, la família paga només 80 euros per l’escola de l’Amelie. A Itàlia, li costaria 15.000 euros en un col·legi privat. En un públic al país veí estaria “sola en una aula o caminant pels passadissos

La cara dolenta: els ingressos s’evaporen pagant, mes a mes, un sostre. Una situació que també es pateix a les ciutats turístiques d’un país tan consagrat al turisme com Itàlia. A Verona, per exemple, passen més de dos milions de visitants cada any per veure el balcó que va enfrontar als Capuleti amb els Montecchi. Però allà hi ha una perifèria on fugir; a Eivissa, n’Alessia ha comprovat que, com a Romeu i Julieta, l’idil·li de qui s’enamora d’Eivissa i aspira a sobreviure amb el seu sou a l’illa sol acabar en tragèdia. “Trobar un lloguer és impossible, impossible. El Telegram està ple de rellogaments… que són il·legals! Publiquen anuncis d’habitacions a mil euros... on, si vols llogar, no pots tenir ni fills ni mascotes ni rebre visites. Si la nòmina mitjana és de 1.870 euros, com vas a pagar els 1.700 que estan demanant per cases de quaranta o cinquanta metres quadrats?”

Si vols llogar, no pots tenir ni fills, ni mascotes, ni rebre visites. Si la nòmina mitjana és de 1.870 euros, com pagaràs els 1.700 que demanen per cases de quaranta o cinquanta metres quadrats a Eivissa?

Alessia Savoia

L’Alessia i l’Amelie han tengut dos domicilis durant els últims divuit mesos, compartits “amb la parella” de la mare. El primer era una caseta a prop de Sant Josep de sa Talaia. Pagaven 1.700 euros al mes per un lloguer d’onze mesos. A l’agost, els propietaris, madrilenys, venien de vacacions. Van acceptar i, en plena temporada, la parella es va mudar a una habitació compartida. L’Amelie no tenia classes, i la seua mare va aprofitar per enviar-la amb la família, al Vèneto. Després va tornar per començar el seu segon curs al Guillem de Montgrí, una escola que porta el nom de l’arquebisbe català que va conquerir les Pitiüses en nom de Jaume I, cap al segle XIII.

A l’octubre va aparèixer una oportunitat immobiliària, i els tres s’hi van llençar de cap: un apartament amb vistes al mar, just a sobre del restaurant on l’Alessia i la seua parella treballaven. El lloguer era variable, però, de mitjana, no pagaven una renda mensual superior a 850 euros: quedava marge per disposar d’“una babysitter” que cuidàs l’Amelie durant unes jornades laborals que anaven, gairebé sense descans, des de primera hora del matí fins a la mitjanit. A dia d’avui, per aquest preu, gairebé no es troba una habitació en un habitatge a compartir a l’illa.

Hi havia gat amagat sota aquesta oferta. Segons n’Alessia, els propietaris no els van advertir que l’apartament era en venda. Se’ls va comunicar just després de Nadal. Tenien un mes per trobar una llar. No ha estat possible. Quan a l’Alessia li arriba una oferta de feina, li pregunten si té casa. Ella respon teclejant: “Podeu oferir-me’n valtros una?”

Fuita d’alumnes

La discapacitat que condicionarà cada dia de la vida de l’Amelie és raríssima; però la seua marxa, a mitjan curs, comença a ser cada cop més habitual a Eivissa. És una realitat latent, que comproven els equips directius de molts centres cada volta amb més freqüència. Només fa falta atracar la lupa a Sant Antoni, el municipi on estudiava n’Amelie. En un dels dos instituts públics, el Quartó de Portmany, almenys deu alumnes s’han mudat a la península entre l’últim trimestre del curs passat i el primer del present. La raó sempre és la manca d’habitatge.

Fa unes setmanes, la carrossa de l’associació de famílies d’un dels sis centres de Primària que gestiona el Govern a Sant Antoni estava dedicada al “Monopoly del lloguer”. Era la seua manera de denunciar que vint-i-tres alumnes s’havien donat de baixa abans de final d’any perquè els seus pares es resignaven a abandonar una illa on no poden pagar un lloguer ni una hipoteca. Molts d’aquests boixos són eivissencs de naixement.

En un dels dos instituts públics, el Quartó de Portmany, almenys deu alumnes s’han traslladat a la península entre l’últim trimestre del curs passat i el primer del present. La raó sempre és la falta d’habitatge

La Conselleria d’Educació del Govern no té dades d’aquesta fuita d’alumnes. Segons el seu departament de premsa, quan un alumne se’n va, “no es pregunten els motius”. Tot i que la petició d’elDiario.es va ser genèrica, la resposta va al·ludir a n’Amelie: “En el cas de la família italiana amb una filla NESE [necessitats específiques de suport educatiu], s’han marxat per raons alienes a l’educació.” I el missatge continuava: “Les qüestions d’habitatge, econòmiques o personals de qualsevol família no són competència” del departament que dirigeix el filòleg i docent (amb plaça de funcionari) Antoni Vera Alemany, conseller nomenat per la presidenta Marga Prohens per pacificar un sector que tradicionalment ha estat hostil amb els governs autonòmics del Partit Popular.

Diversos directors, caps d’estudis i secretaris de centres eivissencs de Primària i Secundària, consultats per aquest reportatge, matisen el punt de vista de la Conselleria: “No fa falta que els preguntis: quan venen el pare o la mare de l’alumne a tramitar la baixa, et conten que se’n van de l’illa perquè no poden pagar el lloguer”.

Núria, mestra: “Et sents frustrada”

Núria Prieto Tur encara es pregunta què estarà fent l’Amelie i ja sap que, de cara al pròxim curs, perdrà de vista un altre alumne. Un garrit de cinc anys (amb paràlisi cerebral) que, probablement, també haurà d’emigrar. Viu amb els seus pares en una casa de la qual sortiran al juny perquè el lloguer acaba per posar en venda la propietat.

“Quan passa una cosa així, i saps que la família no trobarà una alternativa, et sents molt frustrada”, explica aquesta mestra d’educació especial, responsable d’una de les aules adaptades per a alumnes amb discapacitat que existeixen a Eivissa, “perquè tot el treball que has fet es desfà en qüestió de setmanes”. “Amb n’Amelie hem hagut de fer moltes gestions, per començar, burocràtiques. No va ser fàcil traslladar el seu certificat de discapacitat des d’Itàlia a Espanya, quelcom fonamental perquè la seua família rebés les beques del Ministeri d’Educació, que els asseguren serveis gairebé gratuïts,” comenta a elDiario.es.

La primera vegada que l’Alessia va narrar la història de la seua filla a un mitjà de comunicació –una càmera d’IB3 Televisió–, na Núria va acudir a acomiadar-se de n’Amelie. Un temps compartit quedarà enrere per a les dues. Les cançons que cantaven, els jocs que practicaven, els moments que compartien a les classes d’Infantil amb la resta dels més petits de l’escola, les converses que mantenien a través d’una tauleta digital on la nena del cabell arrissat i les ulleres vermelles preguntava i responia a la mestra prement pictogrames (fam, set, bany, sí, no, riure, empreny). Potser, en el pitjor dels casos, quedaran unes marques de dents al dors de les mans de n’Amelie. “Al principi,” diu la seva ex mestra, “es mossegava la mà perquè no l’enteníem”. “Poc a poc vam aprendre a comunicar-mos i va deixar de fer-ho. Els processos educatius, en boixos que pateixen un síndrome tan estrany (jo mai m’havia trobat amb un cas de Keppen-Lubinsky), són molt lents, però val la pena dedicar-hi recursos. L’Amelie és l’exemple que pot produir-se un progrés”, comenta.

“No vull que la meua filla cresqui en un entorn així. Deshonest”

–Alessia, vau pensar en quedar-vos a la casa? Teníeu un contracte signat.

–Podria haver intentat quedar-m’hi. Vivint allà amb una nena (a més, amb una discapacitat reconeguda) no poden tirar-me’n fàcilment. El meu advocat m’ho va explicar, i ho vaig pensar, però els meus pares no m’han ensenyat a fer això. Els meus codis són uns altres.

–I te’n penedeixes?

–Una mica sí, però en el fons, no. El cor diu una cosa. A voltes, val la pena actuar amb el cap, encara que costi molt. En aquesta jungla sóc l’animal més petit, la presa que devoren ràpidament. No vull que la meua filla cresqui en un entorn així. Deshonest.

–Eivissa no és la mateixa illa que vas conèixer com a turista fa vint anys?

–No. Volen una illa per a rics, però sense serveis per a rics: si a l’estiu necessites una ambulància, què fas? Les drogues i la festa, aquesta imatge que es ven, era una aparença. L’illa no era així. A Dubai no hi havia res abans, però aquí hi havia pobles, una societat.

–Si a Espanya creus que la vida d’una nena amb discapacitat com n’Amelie és millor que a Itàlia, per què no us quedeu a la península?

–Tenc família a València, i això m’ha ajudat a tornar a Eivissa, després d’haver deixat la meua filla a Itàlia, per recollir les maletes que no vaig poder portar-me quan ens vam anar. Tot el que ha passat m’ha afectat molt, i ara tenc poques forces per començar de nou. Per això, preferesc fer-ho en un port segur. És un pobre consol, perquè Verona, encara que sigui d’allà, non mi appartiene, no m’hi pertany. Pensava que Eivissa sí; sempre he somiat amb morir aquí, però l’altre dia, a l’avió, mirant per la finestra mentre ens enlairàvem, em vaig acomiadar de l’illa amb aquestes paraules: “T’estan arruïnant, i no t’ho mereixes. Ho sent molt”.  

Las gafas de Amelie le dan un aire de azafata del Un, dos, tres en miniatura. Su cara es un par de ojos grandes, y de un color gris azulado, tras unos cristales redondos, con montura roja. Caen espirales por la frente de la niña. Su madre enseña la foto que tiene de fondo de pantalla en el móvil y, al escuchar su relato, es fácil imaginarse esa cascada de rizos en movimiento. Ahora Amelie se despierta muda, pero hasta hace unos días, después de desayunar, esa melena ensortijada se agitaba entre gritos. No era un acto de rebeldía, sino una forma de expresar felicidad. Amelie gritaba, y reía, mientras sus brazos pasaban bajo las asas de una mochila. La niña sabía que la llevaban al colegio donde le estaban enseñando a pronunciar sus primeras palabras poco antes de cumplir los siete años. Las velas las sopló en diciembre. Tres meses después, su nombre ya no aparece en la lista de matriculados de una escuela donde las maestras de educación especial que han trabajado con ella se irán convirtiendo en un recuerdo. La avaricia inmobiliaria ha expulsado de Eivissa a esta niña, que padece el síndrome de Keppen-Lubinsky.

Es el caso entre un millón. Poco se sabe del síndrome que le diagnosticaron a Amelie después de nacer porque muy pocas personas comparten diagnóstico con ella. La Federación Española de Enfermedades Raras ni siquiera incluye una descripción en la ficha que le dedica a este síndrome extrañísimo en su página web, y remite a la que ofrece el portal Orphanet: “Es un síndrome de lipodistrofia primaria, genético y poco frecuente, caracterizado por un grave retraso del desarrollo y discapacidad intelectual, hipertonía, hiperreflexia, microcefalia, piel firmemente adherida, apariencia envejecida, grave lipodistrofia generalizada y dismorfia facial distintiva que incluye ojos grandes y prominentes, puente nasal estrecho, bermellón del labio superior en carpa, boca abierta y paladar ojival”. Lo externo, que define a Amelie como a cualquier otro ser humano, y lo interno, que como han visto en su familia, puede evolucionar si cuenta con la ayuda necesaria. Así lo explica la madre de la niña:

–Amelie llegó a Ibiza sin ser capaz de comer sola, o de ponerse las zapatillas, no hablaba… y en el transcurso de un año y medio, hoy camina, comprende muy bien (tanto el castellano como el catalán), y dice alguna palabra, a su manera, un poco en italiano, un poco en castellano, un poco en catalán. Es una niña feliz. En Italia se ponía a llorar por las mañanas cuando llegaba el momento de ir a la escuela. Ese avance lo vamos a perder porque no podemos quedarnos en la isla. He rechazado siete ofertas de trabajo, y me siguen escribiendo para preguntarme si voy a estar en la isla esta temporada, pero no podemos quedarnos. Es imposible encontrar un alquiler que se pueda pagar.

Alessia Savoia, cuarenta y cuatro años, italiana, del Véneto: antes de mudarse a Eivisa vivía en un pueblecito a siete quilómetros del centro de Verona. En la isla había veraneado durante muchos años (“más de veinte”) y siempre había fantaseado “con morir allí”. Pero el traslado no lo provocó el estrés que define el modelo de sociedad –o eso dice el estereotipo– del norte italiano, industrializado y rico. Fue Amelie, un bebé durante el confinamiento (en una de las regiones europeas más castigadas por la pandemia) que no dejaba de serlo por culpa del síndrome con el que nació. “Su padre biológico (estamos separados) vivía en la isla y se enteró de que a nivel educativo, en la pública, había muchas más opciones para que la niña se desarrollara. Por eso vinimos y los resultados se han visto”, cuenta Alessia. 

Las dos caras de la isla

El camino, sin embargo, no sería de rosas. Al poco de llegar, la madre de Amelie empezó a ser consciente de que estaba en medio de una paradoja. La moneda ibicenca tenía dos caras.

La cara buena: el servicio de fisioterapia, los ejercicios de psicomotricidad, las sesiones de logopedia, o los ratos jugando con perros o bajo el agua de la piscina que Amelie disfruta en su escuela le habrían costado más de 15.000 euros al año en Italia. En España, gracias a las becas, sólo 80 euros. “Allí, este tipo de atención a la discapacidad sólo la ofrecen colegios privados, muy exclusivos. En la escuela pública a la que iba mi hija, los alumnos discapacitados estaban solos en un aula o caminando por los pasillos. No había una atención específica”.

En España, la familia paga solo 80 euros por la escuela de Amelie. En Italia le costaría 15.000 euros en un colegio privado. En uno público en el país vecino estaría 'sola en un aula o caminando por los pasillos

La cara mala: los ingresos se evaporan pagando, mes a mes, un techo. Algo que también se sufre en las ciudades turísticas de un país tan consagrado al turismo como Italia. Por Verona, sin ir más lejos, pasan más de dos millones de visitantes cada año para ver el balcón que enfrentó a capuletos y montescos. Pero allí hay una periferia a la que huir y, en Eivissa, Alessia ha comprobado que, como a Romeo y a Julieta, el idilio de quien se enamora de Eivissa y aspira a sobrevivir con su sueldo en la isla suele acabar en tragedia. “Encontrar un alquiler es imposible, imposible. El Telegram está lleno de subarriendos… ¡que son ilegales! Publican anuncios de habitaciones a mil euros… donde, si quieres alquilar, no puedes tener ni hijos ni mascotas ni recibir visitas. Si la nómina media es de 1.870 euros, ¿cómo vas a pagar los 1.700 que están pidiendo por casas de cuarenta o cincuenta metros cuadrados?”

Si quieres alquilar, no puedes tener ni hijos ni mascotas ni recibir visitas. Si la nómina media es de 1.870 euros, ¿cómo vas a pagar los 1.700 que están pidiendo por casas de cuarenta o cincuenta metros cuadrados en Eivissa?

Alessia Savoia

Alessia y Amelie han tenido dos domicilios durante los últimos dieciocho meses, compartidos “con el compañero” de la madre. El primero era una casita cerca de Sant Josep de sa Talaia. Pagaban 1.700 euros al mes por un alquiler de once meses. En agosto, los dueños, madrileños, venían de vacaciones. Aceptaron y, en plena temporada, la pareja se mudó a una habitación compartida. Amelie no tenía clases y su madre aprovechó para enviarla con la familia, en el Véneto. Luego volvió para empezar su segundo curso en el Guillem de Montgrí, un colegio que lleva el nombre del arzobispo catalán que conquistó las Pitiüses en nombre de  Jaume I, allá por el siglo XIII. 

En octubre apareció una oportunidad inmobiliaria y los tres se tiraron de cabeza: un apartamento con vistas al mar, justo encima del restaurante donde Alessia y su pareja trabajaban. El alquiler era variable, pero, de media, no pagaban una renta mensual superior a 850 euros: quedaba margen para disponer de “una babysitter” que cuidara de Amelie durante unas jornadas laborales que iban, casi sin descanso, desde primera hora de la mañana hasta la medianoche. A día de hoy, por ese precio, apenas se encuentra una habitación en una vivienda a compartir en la isla.

La oferta tenía truco. Según Alessia, los dueños no les advirtieron de que el apartamento estaba en venta. Se lo comunicaron justo después de Navidad. Tenían un mes para encontrar morada. No ha sido posible. Cuando le llega una oferta de trabajo a Alessia le preguntan si tiene casa. Ella responde tecleando: “¿Podéis ofrecerme vosotros una?”.

Fuga de alumnos

La discapacidad que condicionará cada día de la vida de Amelie es rarísima; su marcha, a mitad de curso, empieza a ser cada vez más habitual en Eivissa. Es una realidad latente, que comprueban los equipos directivos de muchos centros cada vez con más frecuencia. Basta acercar la lupa a Sant Antoni, el municipio en el que estudiaba Amelie. En uno de los dos institutos públicos, el Quartó de Portmany, al menos diez alumnas se han mudado a la península entre el último trimestre del pasado curso y el primero del presente. La razón siempre es la falta de vivienda. Hace unas semanas, la carroza de la asociación de familias de uno de los seis centros de Primaria que gestiona el Govern en Sant Antoni estaba dedicada al “Monopoly del alquiler”. Era su manera de denunciar que veintitrés alumnos se habían dado de baja antes de final de año porque sus padres se resignaban a abandonar una isla donde no pueden pagar un alquiler o una hipoteca. Muchos de esos niños son ibicencos de nacimiento.

En uno de los dos institutos públicos, el Quartó de Portmany, al menos diez alumnas se han mudado a la península entre el último trimestre del pasado curso y el primero del presente. La razón siempre es la falta de vivienda

La Conselleria d'Educació del Govern no tiene cifras de esta fuga de alumnado. Según su departamento de prensa, cuando un alumno se va “no se preguntan los motivos”. Aunque la petición de elDiario.es fue genérica, la respuesta aludió a Amelie: “En el caso de la familia italiana con una hija NESE [necesidades específicas de soporte educativo], se han marchado por razones ajenas a la educación”. Y el mensaje continuaba: “Las cuestiones de vivienda, económicas o personales de cualquier familia no son competencia” del departamento que dirige el filólogo y docente (con plaza de funcionario) Antoni Vera Alemany, conseller nombrado por la presidenta Marga Prohens para pacificar un sector que tradicionalmente ha sido hostil con los gobiernos autonómicos del Partido Popular. Varios directores, jefes de estudios y secretarios de centros ibicencos de Primaria y Secunduria, consultados para este reportaje, matizan el punto de vista de la Conselleria: “No hace falta que les preguntes: cuando viene el padre o la madre del alumno a tramitar la baja te cuentan que se van de la isla porque no pueden pagar el alquiler”.

Núria, maestra: “Te sientes frustrada”

Núria Prieto Tur todavía está preguntándose qué andará haciendo Amelie y ya sabe que, de cara al próximo curso, perderá de vista a otro alumno. Un niño de cinco años (y parálisis cerebral) que, probablemente, también tendrá que emigrar. Vive con sus padres en una casa de la que saldrán en junio porque el alquiler termina para poner en venta la propiedad. 

“Cuando ocurre algo así, y sabes que la familia no va a encontrar una alternativa, te sientes muy frustrada”, explica esta maestra de educación especial, responsable de una de las aulas adaptadas para alumnos con discapacidad que existen en Eivissa, “porque todo el trabajo que has hecho se deshace en cuestión de semanas”. “Con Amelie ha habido que hacer muchas gestiones, para empezar, burocráticas. No fue fácil trasladar su certificado de discapacidad desde Italia a España, algo fundamental para que su familia recibiera las becas del Ministerio de Educación, que les aseguran servicios casi gratuitos”, comenta a elDiario.es.

La primera vez que Alessia narró la historia de su hija a un medio de comunicación –una cámara de IB3 Televisió–, Núria acudió a despedirse de Amelie. Un tiempo compartido irá quedando atrás para las dos. Las canciones que cantaban, los juegos que practicaban, los ratos que compartían en las clases de Infantil con el resto de los más pequeños de la escuela, las conversaciones que mantenían a través de una tableta digital donde la niña del pelo rizado y las gafas rojas preguntaba y respondía a la maestra pulsando unos pictogramas (hambre, sed, baño, sí, no, risa, enfado). Quizás, en el peor de los casos, regresen unas marcas de dientes al dorso de las manos de Amelie. “Al principio”, dice su ex maestra, “se mordía la mano porque no la entendíamos”. “Poco a poco, aprendimos a comunicarnos y dejó de hacerlo. Los procesos educativos, en niños que padecen un síndrome tan raro (yo nunca me había encontrado con un caso de Keppen-Lubinsky), son muy lentos, pero merece la pena dedicarles recursos. Amelie es el ejemplo de que puede producirse un progreso”, comenta.

“No quiero que mi hija crezca en un entorno así. Deshonesto”

–Alessia, ¿pensásteis en quedaros en la casa? Teníais un contrato firmado.

–Podría haber intentado quedarme. Viviendo allí con una niña (además, con una discapacidad reconocida) no pueden echarme fácilmente. Mi abogado me lo explicó, y lo pensé, pero mis padres no me enseñaron a hacer eso. Mis códigos son otros.

–¿Y te arrepientes? 

–Un poco sí, pero en el fondo no. El corazón dice una cosa. A veces, merece la pena actuar con la cabeza, aunque cueste mucho. En esta jungla soy el animal más pequeño, la presa a la que devoran rápidamente. No quiero que mi hija crezca en un entorno así. Deshonesto. 

–¿Ibiza no es la misma isla que conociste como turista hace veinte años?

–No. Quieren una isla para ricos, pero sin servicios para ricos: si en verano necesitas una ambulancia, ¿qué haces? Las drogas y la fiesta, esa imagen que se vende, era una apariencia. La isla no era así. En Dubai no había nada antes, pero aquí había pueblos, una sociedad.

–Si en España crees que la vida de una niña con discapacidad como Amelie es mejor que en Italia, ¿por qué no os quedáis en la península?

–Tengo familia en Valencia y eso me ha ayudado a volver a Ibiza, después de dejar a mi hija en Italia, para recoger las maletas que no me pude llevar cuando nos fuimos. Todo lo que ha ocurrido me ha afectado mucho y ahora tengo pocas fuerzas para empezar de cero. Por eso, prefiero hacerlo en un puerto seguro. Es un pobre consuelo porque Verona, aunque sea de allí, non mi appartiene, no me pertenece. Pensaba que Ibiza sí, siempre fantaseé con morir aquí, pero el otro día en el avión, mirando por la ventanilla al despegar me despedí de la isla con estas palabras: “Te están arruinando, y no te lo mereces. Lo siento mucho”.

La educación es un pilar básico para construir sociedades más justas, pacíficas e inclusivas, y está en constante evolución debido a los avances tecnológicos, cambios sociales y nuevas metodologías pedagógicas. Por ello, el trabajo docente no puede reducirse a soluciones simples y técnicas, y su complejidad exige una reflexión profunda y una capacidad de adaptación constante. En este contexto, los docentes desempeñan un papel crucial como guías y formadores de las futuras generaciones. Lógicamente, para garantizar una labor efectiva, resulta imprescindible una formación inicial vigorosa, complementada por un compromiso con el aprendizaje y desarrollo profesional continuo.

Recordemos que, cada aula, estudiante y contexto plantea desafíos únicos que sólo pueden ser resueltos desde un enfoque integral, inclusivo y comprometido con un dinámico sentido de justicia social. 

Resulta preciso subrayar que la LOMLOE (2020), una ley de difícil lectura y comprensión, en su disposición adicional séptima exige al Gobierno, una vez consultadas las comunidades autónomas y los representantes del profesorado, elabore una propuesta normativa que regule la formación inicial y permanente, el acceso y el desarrollo profesional docente. Por ello, desde su aprobación se han ido elaborando diversos documentos y normativas orientados a mejorar la formación inicial del profesorado. No obstante, estas iniciativas, si bien necesarias, han sido percibidas como frías y mecánicas, sin una visión inspiradora que responda a los desafíos del sistema educativo del siglo XXI. En contraste con los modelos implementados por otros países, se evidencia la urgencia de diseñar un marco de formación docente que responda a las necesidades cambiantes de la sociedad, y que también motive, inspire y prepare al profesorado para desempeñar un papel transformador en la sociedad. 

Demandamos propuestas que nazcan desde y para la realidad de los centros educativos y no al servicio de los expertos designados por los políticos, poniendo en el centro las relaciones humanas, los desafíos de la sociedad actual (Inteligencia artificial, invasión de las tecnologías, desigualdad social, crisis ecosistémica y política, etc.) y los desafíos inherentes a la propia enseñanza. De esta forma podremos dotar al alumnado de herramientas para transformar, responder a los retos del presente y mejorar la sociedad. Además, resulta imprescindible una formación docente continua, con recursos adecuados y estrategias de evaluación que permitan, tras la reflexión crítica, avanzar en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. 

Es fundamental que el profesorado adquiera una sólida base teórica y práctica que integre perspectivas pedagógicas, sociológicas, psicosociales y socio-comunitarias. Esto le permitirá contextualizar la educación en diferentes realidades, comprendiendo las dinámicas sociales y culturales que afectan al aprendizaje. Igualmente, resulta crucial que el profesorado desarrolle, mediante la práctica, la capacidad de abordar problemas complejos en entornos nuevos y multiculturales, aplicando de manera creativa y reflexiva sus conocimientos para adaptarse a los desafíos de una educación globalizada y centrada en un determinado contexto.  

La formación debe preparar a los docentes para responder a la diversidad del alumnado y a sus diferentes necesidades, siempre desde una ética comprometida con el bien público, la solidaridad y el trabajo comunitario. Un profesorado bien formado contribuye directamente a la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Además, la formación continua ayuda a los docentes a desarrollar estrategias didácticas más efectivas, adaptadas a las necesidades diversas de su alumnado.

En este sentido, el profesorado necesita herramientas para predecir, gestionar y transformar situaciones complejas en los entornos educativos. Esto implica dominar metodologías consolidadas y explorar estrategias innovadoras que evolucionen junto con los desafíos sociales y educativos actuales. 

Razonadamente, para promover una mejora continua del sistema, es preciso poner en valor y fomentar la capacidad del profesorado para participar de manera activa y autónoma en proyectos de innovación e investigación. Estas iniciativas deben llevarse a cabo en equipos colaborativos, dentro de las propias instituciones educativas. 

Subrayamos, una vez más, la importancia de formar docentes que, desde una perspectiva reflexiva y crítica, sean sensibles a los problemas sociales y las injusticias estructurales. El profesorado debe comprometerse activamente con las causas de la justicia social, la solidaridad y el bien común, convirtiéndose en un ejemplo vivo del tipo de sociedad que desea construir junto a sus estudiantes. 

Nos preocupa profundamente que la formación del profesorado se trate desde un paradigma mecanicista y sumatorio en lugar de centrarse en el desarrollo de conciencias profesionales críticas, creativas y colaborativas, capaces de liderar una educación transformadora y con compromiso social. Por tanto, es fundamental que las propuestas sobre la formación docente aborden estos vacíos y prioricen las necesidades reales de la comunidad educativa. Solo así lograremos avanzar hacia una formación docente verdaderamente transformadora, que no se limite a cumplir una mera lista de competencias descontextualizadas, sino que se enfoque en preparar educadores comprometidos con liderar cambios significativos en el ámbito educativo y social. 

La vuelta al cole no es igual para todos. La ONG Entreculturas recuerda y alerta sobre esto en su último informe Educación rural, entre el olvido y la reivindicación: el alumnado y el profesorado de las zonas rurales se enfrenta un año más a diversas dificultades añadidas para no sufrir una exclusión educativa irreparable.

Uno de los problemas más evidentes que se encuentran los docentes de estas escuelas es que la educación rural no suele tener un espacio propio en los planes formativos de la mayoría de grados de Magisterio, de manera que cuando aterrizan en un Centro Rural Agrupado (CRA) pueden encontrarse un poco perdidos ante las peculiaridades de este tipo de educación.

Jesús Rivera Olmo, profesor gaditano y autor de diversos estudios sobre las escuelas rurales, señala esta ausencia generalizada como uno de los grandes obstáculos a la hora de conseguir una educación de calidad en los CRA: “Todo se mira desde una perspectiva urbanocéntrica, a pesar de que más del 80% del territorio español es rural”. Explica que el profesorado no suele estar lo suficientemente formado para las particularidades que se dan en estos centros. “Una escuela rural es un concepto muy heterogéneo. Cuando tú vas a estos colegios te puedes llegar a encontrar con un aula multigrado en la que le tienes que dar clase a primero, segundo, tercero y cuarto juntos. ¿Y cómo impartimos los profesores clase con niños de diferentes edades a la vez si eso no se contempla en el grado? Acabamos tirando de los profesores que tienen más experiencia”.

Otra “sorpresa” que suelen llevarse los docentes, cuenta, se debe a la organización de estos centros. “Por ejemplo, aquí en Andalucía suele haber cuatro o cinco colegios que comparten el mismo territorio, y uno de ellos es la cabecera, donde está el director, la jefa de estudios… Y los profesores tienen que ir turnándose por todos los colegios. Yo eso cuando salí de la universidad no lo sabía”, afirma.

Los contenidos relacionados con la escuela rural en el Grado de Magisterio de las diferentes universidades españolas son escasos y quedan bastante relegados al grado especializado en educación infantil. Tan solo siete universidades públicas de toda España dan alguna asignatura o algún bloque en el Grado de Magisterio en Educación Primaria relacionado con la escuela rural, según un estudio de 2022 de la Universidad de Zaragoza. En ninguna universidad privada del país se dan estos contenidos, salvo en la Universidad de Navarra.

Rivera Olmo denuncia esta “invisibilización” ya que “para trabajar en una escuela rural lo ideal es, por ejemplo, saber que es vital conocer el contexto sociocultural del niño, del centro. También es muy importante el trinomio familia-escuela-Ayuntamiento, así como tener nociones que te permitan enseñar a partir del entorno. La escuela necesita del territorio y el territorio necesita de la escuela. ¿Cuántas veces hemos visto en las noticias a gente hablando de la importancia de que haya niños en los pueblos? Da vida. La escuela, aunque no nos demos cuenta, cumple un papel fundamental para conseguir que el niño se quede en el territorio”, explica.

La escasa representación en los libros de texto

Sin embargo, asegura el profesor, “no hay que enfocarlo sólo al profesorado: se trata de un conglomerado político, ideológico… Entran muchas variables y complejidades”, como por ejemplo, la escasa o nula representación que hay en los libros de texto de los niños sobre los territorios rurales. “En los libros de texto no se representa lo rural, se hace como algo secundario o como 'lo otro'. Se presenta como algo estigmatizado y sesgado: una granja, un perro, un cerdito y ya está. No se suele hablar, por ejemplo, de la riqueza mutua que puede haber entre lo urbano y lo rural. No muestran una visión que aboque a querer conocerlo. Si un profesor no tiene una perspectiva crítica ante los libros de texto, acabas contribuyendo a los estereotipos”, cuenta.

Cuando hablamos de inclusión educativa hablamos siempre de niños con diversidad funcional, pero para garantizar la inclusión educativa, la escuela rural también tiene que estar metida

Jesús Rivera Olmo — Profesor gaditano y autor de diversos estudios sobre las escuelas rurales.

Al final, afirma, eso acaba repercutiendo a la propia identidad del niño o niña que reside en lo rural, que se acabará sintiendo forzado a marcharse, ya que “lo urbano está asociado al éxito y cuando se habla de lo rural eso no ocurre”. “Cuando hablamos de inclusión educativa hablamos siempre de niños con diversidad funcional, pero para garantizar la inclusión educativa, la escuela rural también tiene que estar metida”, asevera.

Y todo ello pese a que el trabajo de los docentes en estas zonas es esencial, subrayan desde Entreculturas. El profesorado tiene que sortear todas las dificultades a las que se enfrenta en este medio, como infraestructuras en mal estado, el difícil acceso a los medios transporte, la vulnerabilidad que existe en algunas zonas en cuanto a los servicios básicos (como el agua o la energía), la carencia de materiales educativos en las escuelas o la brecha de acceso a la tecnología e Internet.

No es solo lo material

Pero no solo se trata de lo material, señala la maestra María José Hernández, que trabaja en una escuela rural de 110 alumnos en el municipio extremeño de Zahínos: “Muchas veces se piensa que con el tema material se pueden copar otras necesidades, pero otro foco debería ser atender a los docentes. Yo misma a veces no tengo una permanencia continuada todos los años. En centros periféricos la permanencia no es continua. Esa volatilidad repercute también en los alumnos a nivel académico, que no se sienten tan familiarizados con su docentes”, explica, a la vez que hace un llamamiento al apoyo y al cuidado del profesorado desde las instituciones. 

Uno de los grandes desafíos que los maestros deben afrontar en su zona es conseguir que los estudiantes se sientan motivados, ya que, asegura Hernández, hay “mucha falta de interés y de ilusión” por los estudios. Pero ya el mismo sistema de enseñanza para maestros supone una traba, explica: “Esta profesión tiene que nacer de la vocación, pero no siempre es así”. Ella comenzó impulsando la Red Solidaria de Jóvenes en su centro en 2013, y desde entonces se ha vinculado de forma activa a este programa, que trata de conseguir que los adolescentes se impliquen en los retos que se presentan tanto a nivel local como a nivel global.

La profesora extremeña recuerda dos de las preocupaciones que siguen imperando en el territorio: la despoblación y la emigración: “Lo que ocurre con la emigración es que no tenemos referentes de exalumnos que cursaron sus estudios de primaria y secundaria en nuestros pueblos. Se fueron a estudiar a la universidad y sólo vuelven en vacaciones. Esa falta de referentes hace que nuestros chicos y chicas se encuentren un poco como a la deriva”.

Desde la ONG Entreculturas se han dirigido al Gobierno de España para exigirle, entre otras cosas, la promoción del desarrollo de políticas públicas que defiendan el futuro del medio rural; la ampliación de la cobertura de servicios públicos con énfasis en la educación de calidad; que incluya en la formación inicial del profesorado un perfil profesional específico para abordar la realidad de la escuela rural; y que destine al menos el 3% del total de la Ayuda Oficial al Desarrollo a Educación para el Desarrollo Sostenible y la Ciudadanía Global.

Las comunidades autónomas con un mayor número de alumnos escolarizados en Centros Rurales Agrupados son Andalucía, Cataluña, Castilla-La Mancha, Castilla y León y Galicia. A la cola se encuentran Ceuta y Melilla, Murcia, La Rioja, y Cantabria, según datos del Ministerio de Educación.

“Hemos sido universitarios” nos cuenta con ilusión Quino. Él, junto a otros 16 jóvenes con discapacidad intelectual, han participado desde el pasado octubre en un curso de formación para el empleo impulsado por la Universidad de Sevilla, a través del Servicio de Asistencia a la Comunidad Universitaria, la Fundación ONCE y el Fondo Social Europeo en el programa “Unidiversidad”.

Una experiencia que para alumnos como Quino ha significado mucho: “Al principio no quería, mi madre me apuntó sin yo saberlo. Pero hoy me alegro mucho de haber participado”. No oculta su desconfianza después de malas experiencias: “Creía que iba a ser lo típico, tenernos entretenidos y poco más. Pero aquí realmente nos escucharon”. Y se ha sentido “un universitario como cualquier otro”. El programa, destinado a jóvenes de entre 18 y 30 años con más de un 33% de discapacidad intelectual, contó con su propio período de prácticas en empresas. “Estudiaron cada uno de nuestros perfiles y nos encontraron un sitio donde hacer las prácticas. Les dije que me gustaba trabajar con personas discapacitadas y ellos me consiguieron un sitio en la asociación SETA”. Trabajar en un centro de estas características le animó mucho, y asegura que ha sido “como cualquier otro trabajador”.

“Realmente la inclusión es posible y la estamos haciendo nosotros”, afirma Cristina Sousa, una de las tutoras que ha acompañado a los alumnos. El equipo docente ha afrontado este curso como un proyecto con el que alcanzar una “inclusión real”. Los tutores trabajaban de manera individualizada con los alumnos, ayudándoles a alcanzar el verdadero potencial de cada uno. “Hemos conseguido que estén completamente integrados en el ambiente universitario”.

17 universitarios más

El programa no escatimó en actividades para que los alumnos lograran una experiencia completa. En la Facultad de Educación, donde tuvieron lugar las clases, el aprendizaje del alumnado se basaba en eventos. De hecho, el lema de esta edición, la séptima, es “96 días, 96 experiencias”. Todas las actividades que realizaron los alumnos fueron subidas a su cuenta de Instagram.

Quino relata, entre otras cosas, cómo fue vivir la experiencia de un proyecto de investigación. El proyecto, en colaboración con la Universitat Jaume I de Valencia y la Ramón Llul de Barcelona, puso en contacto a los jóvenes de las diferentes universidades que participan en el programa para elaborar una investigación. “Lo hicimos todo nosotros solos, todos a una”, aclara orgulloso Quino. “Los tutores tenían voto también, pero los alumnos éramos la mayoría y decidíamos entre todos”.

La autonomía y la cooperación jugaron un papel fundamental en las clases, que también se expandían más allá del aula con una Feria de la Inclusión y clases “inclusivas”. Estas últimas daban la oportunidad a los jóvenes del programa de tomar parte en clases convencionales de los grados de Educación Infantil, Educación Primaria y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte que se imparten en la misma facultad. Además, las entidades colaboradoras impartían clases cada semana. En esta edición, también han contado con la colaboración de entidades locales como la Policía Local de Sevilla.

“Invito a todas las personas discapacitadas que puedan a que se apunten”, quiso apuntar Quino. El joven, diagnosticado con autismo y participante en otros programas parecidos como los de Autismo Sevilla, confiesa que lo que le apasionaría es hacer cine. “Estoy en varios proyectos de personas discapacitadas y cine, y participo en voluntariados por toda España”. Quino no parece estar dispuesto a estarse quieto, y valora la formación para el empleo que les han dado los tutores: “Nos ayudaron a redactar currículums para las empresas y nos aconsejaron cómo podríamos encontrar trabajo”. El programa contribuye al reconocimiento de las personas con discapacidad como ciudadanos de pleno derecho, e historias como las de Quino ponen de relieve el papel de la Universidad en aras de este objetivo.

La Asociación ARPA Autismo Rioja conmemora hoy, 27 de marzo, en un acto institucional, el Día Mundial de Concienciación sobre el Autismo, una fecha clave para visibilizar a las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y sus familias y promover el ejercicio efectivo de sus derechos. Con motivo de esta efeméride, ARPA Autismo Rioja ha implicado a cerca de 5.300 estudiantes de 17 centros educativos riojanos y entidades del colectivo de personas con discapacidad en su campaña regional ‘Mandalas por el Autismo’. Entre todos han realizado mandalas individuales (únicos e irrepetibles) que se unirán después en algo mayor y que quedarán cerca de sus autores, como elemento simbólico relacionado con el lema de la campaña.

En este acto institucional han participado el presidente del Gobierno de La Rioja, Gonzalo Capellán; la consejera de Salud y Políticas Sociales, María Martín; el consejero de Educación y Empleo, Alberto Galiana; y la directora general de Dependencia, Discapacidad y Mayores, Ana Zuazo; junto a la presidenta de ARPA Autismo Rioja, Valle Vaquero, miembros y familiares de esta asociación.

Capellán ha subrayado la necesidad de “seguir estando cerca” de las 300 personas con TEA en nuestra Comunidad y de sus familiares representadas por ARPA, “sabiendo que estáis ahí y que sois visibles. Dentro de las dificultades, me llena de satisfacción que hoy aquí estamos representados la Consejería de Políticas Sociales, la de Educación y Empleo, el Ayuntamiento de Logroño… estamos, como dice el lema de este Día Mundial, muy cerca y trabajando conjuntamente para ser un ejemplo de sociedad que avanza con plena inclusión, con propuestas como, por ejemplo, el centro Leo Kanner”.

“Nos recuerda ‘El Principito’ que siempre se nos hace invisible lo más importante y este es un buen ejemplo. Tenemos que seguir trabajando desde la Atención Temprana, porque no están en su mundo, están en el nuestro y nuestro mundo se empobrece si no aprovechamos todo lo que estas personas con TEA nos aportan día a día”, ha afirmado.

“Es fantástico ver cuánto se ha avanzado para solucionar este problema, pero es importante que renovemos, como Administración y como sociedad, nuestro compromiso por seguir avanzando porque queda mucho por delante. Esta Comunidad es y debe seguir siendo ejemplo de cómo luchar contra el autismo desde la cercanía, la visibilidad y la sensibilidad”, ha finalizado.

Actividades cooperativas e iluminación de edificios

Desde ARPA Autismo Rioja, además de sumarse a la campaña de Autismo España #AutismoCercaDeTi, han promovido la campaña regional: ‘Mandalas por el Autismo’, en la que han participado estudiantes del CEIP Bretón de los Herreros; CEIP Obispo Blanco y CEIP La Guindalera de Logroño; Sección Murillo Río Leza; CEO Villa de Autol, CEIP Rey Pastor; Agustinas Logroño, Escolapios Sotillo; IES Duques de Nájera; CEIP El Arco; IES Rey Don García de Nájera; CEE Los Ángeles; CEIP Vicente Ochoa; CEIP Eladio Del Campo en Murillo; Escolapios y Escolapias Paula Montal, ambos de Logroño. Y, por otro lado, personas con discapacidad de Plena Inclusión y ASPACE RIOJA. 

Además de esta actividad cooperativa por toda la región, para celebrar esta fecha se procederá a la Iluminación de edificios emblemáticos de color azul. En concreto, se iluminará, la sede de la Consejería de Salud y Políticas Sociales de la calle Villamediana y la Fuente Murrieta, en Logroño, y el Ayuntamiento de Santo Domingo de La Calzada.

Nuevo Centro Ocupacional y ampliación de plazas del Leo Kanner

El Gobierno de La Rioja cuenta con distintos servicios de apoyo a las personas con trastorno del espectro autista y afines, con una inversión anual que supera los 2,5 millones de euros que gestiona la asociación ARPA Autismo. Así, el Centro Leo Kanner del Gobierno de La Rioja, inaugurado en 2008, tiene una capacidad para atender a 40 personas: 28 en régimen residencial y atención diurna y a 12 más solo en el centro de día. En estos momentos está en licitación un nuevo contrato, que permitirá ampliar en cuatro las plazas la atención, gracias a la adquisición de un piso en la logroñesa Avenida de la Solidaridad el pasado mes de diciembre. 

También el pasado mes de diciembre, se puso en marcha un nuevo Centro Ocupacional en un local de ARPA Autismo, en la Calle Oeste de Logroño, con un servicio financiado por el Gobierno de La Rioja. El Gobierno de La Rioja tiene también contratadas a ARPA 27.000 sesiones de Atención Temprana en distintos municipios de La Rioja.

El ejecutivo riojano financia otros programas de esta entidad para la promoción de la autonomía (terapia ocupacional, apoyos personales, inclusión y habilitación psicosocial), para respiro familiar y descanso para familiares cuidadores. 

Nueve de cada diez colegios concertados (un 87%) cobra cuotas mensuales a las familias, según el octavo estudio anual de cuotas y precios de los colegios concertados que realizan la asociación de centros privados Cicae y la federación de AMPAs de la escuela pública Ceapa. Además, tres de cada cuatro de esos centros que cobran por alumno, lo hacen de manera obligatoria (pese a que lo prohíbe la ley) o excluyen al estudiante que no las abona de ciertas actividades, según concluye la investigación realizada por la consultora Garlic B2B mediante la técnica del cliente misterioso (simular ser un potencial cliente para obtener información fidedigna).

Tanto el porcentaje de centros que cobra a las familias como el que lo hace de manera obligatoria se mantiene consistente a lo largo de los años pese a que las cuotas son ilegales cuando no son voluntarias y pese a que la Lomloe trató de poner coto a esta práctica. En 2021 el porcentaje de centros que cobraba era el mismo 87% que este curso y el año pasado subió ligeramente, hasta el 90%. La cuota media para este curso 2023-2024 es de 122,44 euros mensuales.

Catalunya, Euskadi y Madrid son las tres comunidades autónomas donde más se cobra, tanto en extensión (todos los colegios concertados visitados cobran cuota) como en cantidad mensual. Catalunya lidera esta categoría, con un una media de 214 euros mensuales por centro y un caso destacado, el del colegio St Pauls School, que alcanza un pago mensual de 1.000 euros. En Madrid y Euskadi las familias pagan 129 euros y 99,6, respectivamente.

En el otro extremo y entre las ocho comunidades autónomas analizadas, en Murcia solo uno de cada cuatro colegios cobra, con una media de 52,9 euros mensuales (aunque la muestra es “poco significativa”, según la consultora que ha realizado el estudio), mientras Andalucía (un 57% de concertados con una cuota media de 53 euros), Galicia (83% de centros cobran una media de 47 euros) y Aragón (85% de escuelas con cuota a razón de 41 euros mensuales) son las más laxas y baratas.

“El modelo de conciertos se está desvirtuando, no se concibió para sociedades mercantiles. Es competencia desleal para todo el sistema educativo, no solo para nosotros”, ha valorado Elena Cid, directora general de Cicae, en alusión a los colegios privados. “Y sobre todo para las familias, que están absolutamente desprotegidas”.

Se refiere Cid a que en el 76% de los centros que cobran cuota sí o sí o se establece que esta es obligatoria (60%) o se excluye al alumnado de las actividades que teóricamente cubren estos pagos (16%). El problema, explica Cicae, es que entre estas se incluyen las llamadas “actividades complementarias”, que tienden a colocarse en mitad de la jornada escolar y que además suelen referir a materias curriculares. De esta manera, continúa Cid, se hace complicado para las familias renunciar al pago: si lo hacen corren el riesgo de que sus hijos se queden atrás o que tengan que ir a hacerse cargo de él cuando sus compañeros realizan estas actividades. “Además, se ofrecen como un paquete que engloba muchas actividades para que sea un lote indivisible para las familias en cierta medida”.

“La exclusión del alumnado [que no paga] es más relevante en Madrid, la obligatoriedad del pago de la cuota se da básicamente en Catalunya y País Vasco y la voluntariedad está más presente en Andalucía, Aragón, Galicia y Murcia”, concluye Cid.

Artículos incumplidos

El artículo 81 de la Lomloe establece: “Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuación preventiva y compensatoria garantizando las condiciones más favorables para la escolarización de todos los niños cuyas condiciones personales o sociales supongan una desigualdad inicial para acceder a las distintas etapas de la educación. La escolarización del alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa se regirá por los principios de participación e inclusión y asegurará su no discriminación ni segregación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo. Con este fin, las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para actuar de forma preventiva con el alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa con objeto de favorecer su éxito escolar”.

El 88 añade: “Para garantizar la posibilidad de escolarizar a todos los alumnos sin discriminación por motivos socioeconómicos, en ningún caso podrán los centros públicos o privados concertados percibir cantidades de las familias por recibir las enseñanzas de carácter gratuito, imponer a las familias la obligación de hacer aportaciones a fundaciones o asociaciones ni establecer servicios obligatorios, asociados a las enseñanzas, que requieran aportación económica por parte de las familias de los alumnos. (...) Las actividades complementarias que se consideren necesarias para el desarrollo del currículo deberán programarse y realizarse de forma que no supongan discriminación por motivos económicos. Las actividades complementarias que tengan carácter estable no podrán formar parte del horario escolar del centro”.

Cicae y Ceapa denuncian que la escuela concertada incumple al menos estos dos artículos. “Pese a la Lomloe, nada ha cambiado, e incluso ha empeorado”, lamenta Cid.

El informe de este año incluye un estudio más exhaustivo del coste de estudiar en un centro concertado más allá de las cuotas. Este análisis incluye, además de la aportación mensual, los gastos de comedor, de ampliación de horario, material escolar, transporte, seguro escolar, la plataforma digital el centro que la tenga, etc. En el caso de Madrid, siempre según la consultora Garlic B2B, autora del informe, en los 34 centros que se han visitado se llega a pagar hasta 510 euros mensuales, en el caso del Internacional Kolbe, el más caro, hasta los 373 del Educare Valdelasfuentes. En Catalunya va desde los mil euros mensuales del St Pauli a los 200 del Mare de Déu del Roser Les Planes. Euskadi maneja un rango menor: entre 335 euros y 125.

Por último, el estudio incluye algunas de las explicaciones que dan los colegios concertados para justificar el cobro de cuotas. “El pago de estos conceptos es para la enseñanza y el proyecto de inglés tan maravilloso, también para el alquiler de las instalaciones deportivas, seguros escolares...”, explica el John Talabot. “Primero indica que es una cuota para mantenimiento, y luego explica que como el concierto no cubre todo, tienen que pedir a las familias este complemento al funcionamiento”, argumenta el Calasanz. “Recuerda que antes era un colegio privado y que gracias a que ahora es concertado, las familias pueden disfrutar incluso de más servicios y de mejor atención por una cuota mucho menor”, justifica el Punta Galea, de las Rozas (Madrid).

La igualdad entre hombres y mujeres es una prioridad global de la UNESCO, y el apoyo a las jóvenes, su educación y su plena capacidad para decidir sobre todo lo que les afecta, son los motores del desarrollo y la paz.

Ha sido la democratización de la Educación la que ha abierto las puertas para que las mujeres de todas las clases sociales, etnias, culturas, contextos, se vayan incorporando en la vida laboral y social, en condiciones de igualdad.

Resulta necesario recordar que, las mujeres, especialmente las que viven en las zonas rurales, han estado enclaustradas en los cuidados a los familiares, limitando su promoción a puestos de liderazgo y dirección. Es conocido que Castilla-La Mancha es una región eminentemente rural; por ello, es necesario reconocer el trabajo de las mujeres que proceden y viven en las zonas rurales porque son el alma de un mundo sostenible. Nos referimos a nuestras abuelas, madres, hermanas y amigas que han trabajado en el campo y en la casa para poder sobrevivir y no abandonar la zona rural. Son las luchadoras que, como indicaba Emilia Pardo Bazán, se desloman en casa y fuera de ella para sacar adelante a los suyos, limpiando, cocinando, desbrozando campos y ayudando a familiares y vecinos.  

No se debe olvidar que la lucha de las mujeres para que se reconozcan sus derechos ha sido permanente y, siempre, en el marco del reconocimiento de los Derechos Humanos. Efectivamente, muchas mujeres han sacrificado su vida para que otras personas pudieran vivir en una sociedad igualitaria, con los mismos derechos. La lucha que, día a día, realizan mujeres y hombres para combatir la lacra de la violencia machista y sensibilizar sobre los problemas de desigualdad, discriminación y violencia que las mujeres sufren en todo el mundo, se evidencian en los logros conseguidos, y en los que hay que continuar alcanzando para construir una sociedad más equitativa en todos los ámbitos: economía, política, cultura, etc.

Razonadamente, es preciso analizar cuáles son los elementos de la socialización de las mujeres que les conducen a aceptar, en algunas ocasiones, papeles secundarios en la elección de estudios y en el posterior acceso al mundo laboral. En consecuencia, se deberán modificar la forma de hacer y trabajar para conseguir formar personas autónomas, capaces de tomar decisiones y de participar en la vida profesional y social en plena igualdad.

La adquisición de competencias clave tiene mucho que ver con las habilidades para una inserción laboral y social que favorezcan la plena igualdad entre todas las personas. Algunas de estas habilidades podrían ser: formación flexible, estrategias de resolución de problemas, capacidad de adaptación, integración profesional, capacidad para interactuar con los demás, saber comunicar, responsabilidad, dignidad, autodisciplina, eficacia y eficiencia, resiliencia, dominio de las tecnologías de la información y la comunicación, etc.

El conocimiento y el manejo eficaz de estas habilidades básicas por parte de todas las personas posibilitará la inclusión social y laboral de las mujeres en igualdad de oportunidades ante la búsqueda de un empleo y desarrollo de una vida más satisfactoria y sin discriminaciones. 

En Castilla-La Mancha, en la última década, se han introducido políticas públicas tendentes a reducir la brecha de género. En efecto, dichas medidas se sustancian en los planes de igualdad, que persiguen favorecer el acceso, la permanencia y la promoción de la mujer. Para el cumplimiento de estos objetivos se trabaja en áreas como el acceso al empleo, las retribuciones, la ordenación del tipo de trabajo o la prevención del acoso, entre otras.

En las últimas investigaciones que hemos realizado en la UCLM se ha comprobado que se ha avanzado en la presencia de la mujer en todas las ramas consideradas típicamente masculinas y disminuyen los estereotipos respecto a estudios y roles laborales

Actualmente, a pesar de los avances, vivimos en una cultura que sigue reservando determinadas profesiones y comportamientos a los varones. Sin embargo, poco a poco, se están modificando la estructura familiar y el ámbito escolar, sobre todo con la incorporación de la mujer a la esfera pública con pleno derecho. Sin embargo, la brecha de género continúa existiendo, especialmente, en la elección de itinerarios formativos y en el ámbito profesional. Esta situación es debida a una elección estereotipada de los tipos de estudio en la educación superior, ya proyectada sobre la educación secundaria y el bachillerato debido fundamentalmente a la existencia del sesgo de género.

En las últimas investigaciones que hemos realizado en la Universidad de Castilla-La Mancha se ha comprobado que se ha avanzado en la presencia de la mujer en todas las ramas consideradas típicamente masculinas y se van disminuyendo los estereotipos respecto a los estudios y roles laborales.

Valoramos que factores como la mayor presencia de las mujeres en política y la existencia de un Estado de Derecho están asociados positivamente con la actividad emergente de las mujeres, permitiendo eliminar las barreras culturales e institucionales y formular políticas que promueven la participación femenina en todos los sectores sociales y económicos.

Además, hay que seguir eliminando las etiquetas relativas a la actividad profesional femeninas o masculinas y buscar la calidad, la creatividad y el compromiso social de las personas.  

Resulta evidente que se precisan mujeres de carácter fuerte, que sepan identificar los modelos no tolerables en el ambiente de trabajo y los que sí se deben valorar. Sin concienciación de valor propio, es muy difícil avanzar en el mundo competitivo y digitalizado.

Las empresas y organizaciones de todo tipo deben apoyar el desarrollo del talento y liderazgo femenino, por lo que resulta preciso abordar una legislación que se anticipe a los problemas, encontrando un equilibrio sostenible entre protección del usuario y efectividad de los procesos, respetando los derechos de todos y todas. Debemos trabajar por un futuro en el que hay que construir colaborativamente la comunicación y la confianza. 

Para abordar los estereotipos de género y las barreras culturales que pueden limitar la elección de carrera y el desarrollo profesional de las mujeres habría que afrontar, al menos, cuatro retos: a) Cambiar los estereotipos de género desde edades tempranas; b) Proporcionar a las alumnas referentes para los estudios STEM; c) Afrontar la brecha salarial; d) Resolver la conciliación familiar.

En efecto, si algo he aprendido en tantos años de defensa de los derechos de las mujeres es la necesidad de garantizar una Educación Inclusiva de Calidad para todas las personas, que elimine cualquier discriminación y violencia, desde la más temprana edad.

--------------

Queremos seguir haciendo periodismo independiente

Necesitamos tu apoyo para seguir elaborando contenidos de calidad y practicando periodismo a pesar de todo.

Puedes darte de alta como socio o socia. Si ya lo eres, entra en tu panel personal y puedes destinar una cuota específica a tu edición más cercana, la que te acerca a Castilla-La Mancha. Tenemos un vídeo en nuestro canal de Youtube que explica cómo hacerlo.

Hazte socio, hazte socia y colabora con tu edición local

¿Cómo puede llegar la divulgación y la investigación científica a aquellos colectivos que todavía tienen dificultades para acceder al conocimiento? Es una de las respuestas que espera responder el I Congreso sobre Ciencia Inclusiva. Se celebrará en la sede central del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), en Madrid, los días 2 y 3 de octubre.

Está organizado por este organismo, a través de su Vicepresidencia Adjunta de Cultura Científica y Ciencia Ciudadana (VACC-CSIC), junto a la Universidad de Alcalá (UAH).

Se concibe como un punto de encuentro en el que crear comunidad. También busca explorar y ofrecer herramientas para que las instituciones, asociaciones o profesionales puedan desarrollar e incorporar la Ciencia inclusiva a su actividad.

Los científicos tenemos que adaptar el discurso a cada sector y no al revés. No sirve de nada que alguien me hable de Astrofísica en un idioma que no entiendo

Miriam Cubas, arqueóloga e investigadora de la Universidad de Alcalá forma parte del comité organizador del Congreso junto a los investigadores Juan Francisco Gibaja, Carmen Lafuente, Pura Fernández, Enrique Pérez y Carmen Fernández.

“La Ciencia inclusiva es aquella que trata de llegar a todos los sectores de la sociedad, independientemente de sus orígenes, condición socioeconómica o física, su edad o cualquier otro condicionante”, comenta la investigadora.

Reconoce que todavía queda mucho camino. “Cada vez hay más empatía entre los científicos y la sociedad, pero creo que llegamos poco y llegamos mal a la gente”. Por esa razón cree que hay que “adaptar el discurso a cada sector y no al revés. No sirve de nada que alguien me hable de Astrofísica en un idioma que no entiendo”.

Miriam Cubas aboga por que todas las personas tengan las mismas posibilidades en el acceso al conocimiento que aporta la Ciencia. Por eso el Congreso está abierto a todos los públicos, tanto de forma presencial como en el formato streaming y la inscripción es gratuita.

Se dirige no solo a los académicos, o divulgadores y a estudiantes universitarios sino a distintos profesionales de la educación como psicopedagogos o profesorado de Secundaria, a instituciones y ONG.

“A la hora de divulgar, nos hemos dado cuenta de que resulta difícil atraer a la sociedad en general, más allá de aquellas personas que tienen acceso directo a la Ciencia”, explica la investigadora. Ese fue el origen del evento. “Surgió el concepto de Ciencia inclusiva para abrir el abanico de los colectivos a los que queremos llegar. Hay un montón de niños, de adolescentes, de ancianos… a los que no llegamos. Ocurre porque no acudimos a ellos”, insiste.

El congreso responde a la necesidad de abordar el desafío que supone hacer accesible la investigación y la difusión de sus resultados al mayor número de personas posible. “Lo mejor que esas personas nos digan cómo podemos llegar a ellas, cómo hacerlo interesante y cómo ajustar el discurso”.

Pone como ejemplo la experiencia del investigador del CSIC Juan Francisco Gibaja. “Lleva años trabajando con personas con Síndrome de Down que le acompañan en las excavaciones o en visitas a museos. Tiene resultados espectaculares”. 

Un amplio programa en un Congreso con inscripción gratuita

El Congreso pretende involucrar a divulgadores y divulgadoras, a toda la comunidad científica y a docentes, junto a las instituciones y colectivos comprometidos con la inclusión. “Queremos unir experiencia docente con la investigadora”.

El programa se centrará en los principios y objetivos de la divulgación inclusiva y la creación de herramientas para las actividades de Ciencia inclusiva. También se evaluará el impacto que pueden tener (o que ya tienen) esas actividades.

Además, se abordará el papel que juegan los investigadores y las investigadoras con discapacidad en las instituciones científicas y en las universidades y cómo trabaja el profesorado el alumnado con discapacidad. “En la Universidad de Alcalá contamos con un programa muy interesante de apoyo a los estudiantes con necesidades especiales. Se trata del programa gratuito TutorDis con el que los profesores ofrecen su apoyo de manera voluntaria”.

También se hablará sobre la inclusión en los grandes espacios de divulgación. Se han recibido 240 comunicaciones procedentes de toda España. “Me gustan especialmente las de los propios alumnos en las que valoran las iniciativas que ya se llevan a cabo sobre Ciencia inclusiva”, explica.

Hay propuestas de los investigadores, de los museos, de varios centros de día y de ‘casals’, los centros catalanes de ocio y cultura. “Hay también algunas muy bonitas relacionadas con la inmigración para abordar cómo puede ayudar la Ciencia a crear un clima de convivencia en aquellos lugares donde hay un número importante de personas migrantes. Para ellos el acceso al conocimiento también cuenta”.

La inscripción gratuita para el I Congreso de Ciencia Inclusiva ya está abierta y puede realizarse haciendo click en este enlace.

“Esperamos que el congreso nos proporcione herramientas para valorar nuestros propios proyectos de divulgación científica. Iniciativas hay muchas, pero se quedan cojas porque no nos implicamos socialmente y debemos hacerlo”, sostiene Miriam Cubas.

Todas las sesiones podrán seguirse en directo a través del canal de YouTube CSIC Divulga.

De pocas reuniones salgo tan agradecida y con la sensación de aprendizaje como la de hace un par de semanas. Desde hace algunos años estoy incorporada al grupo de trabajo denominado “Estudios Críticos de Discapacidad” que forma parte del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Los grupos de trabajo son redes interdisciplinares de investigadores de distintos países de Latinoamérica y el Caribe, en su mayoría; y de Europa, en menor número, que se reúnen alrededor de un tema o problema social relevante para la región. En este caso el tema central del grupo es la discapacidad.

Este año se ha decidido dividir el grupo en otros subgrupos para canalizar la información y el trabajo. Se pensó que nos conoceríamos mejor tanto nosotros como nuestros trabajos e implicaciones, y con ello beneficiaríamos en el volcado de información más detallada y específica al grupo principal. Hay muchos subgrupos (accesibilidad, perspectivas críticas del cuidado, artes, cuerpo y capacitismo, interculturalidad y saberes ancestrales, infancias, juventudes y tercera edad…), todos muy interesantes. Pero yo me he interesado por el de “Educación, docencia y praxis educativa”. Y como os decía, hace dos semanas fue nuestra primera reunión en la que pudimos presentarnos más en profundidad y charlar sobre varios aspectos que hoy os traigo con el fin de abrir una reflexión en torno a la educación inclusiva.

Según un estudio realizado por el Banco Mundial (2021): “En 2020, alrededor de 85 millones de personas con discapacidad viven en América Latina y el Caribe, representando un 14,7% de la población regional. Siendo los hogares donde viven personas con discapacidad más pobres”. Reivindicando contundentemente que la exclusión de las personas con discapacidad no solo es injusta sino también insostenible y que supone pérdidas importantes de capital humano para la región. En términos educativos, “el 15% de los chicos con discapacidad no van a la escuela” y en términos de empleo “una de cada dos personas con discapacidad no participa en el mercado laboral”.

Por su parte, los datos de la Encuesta de Discapacidad, Autonomía personal y Situaciones de Dependencia (INE, 2022) muestran cómo en España, 4,38 millones de personas tienen algún tipo de discapacidad, lo que supone 94,9 de cada 1.000 habitantes con discapacidad y en concreto, en Castilla-La Mancha, la tasa es de 111,4 por cada 1.000 habitantes. Que si bien el 99,5% de los menores de 6 a 15 años con discapacidad se encontraban escolarizados en el momento de la encuesta (2020), el 24,2% necesitaba apoyos y adaptaciones que recibieron, pero no fueron suficientes y el 11,1%, aun necesitando dichos apoyos y adaptaciones, no las llegaron a recibir. En cuanto a empleo se refiere, de los 1,58 millones en edad de trabajar (16-64 años), solamente casi una de cada cuatro indicó encontrarse trabajando.

A simple vista, contextos geográficos muy diferentes comparten un nexo de unión, presentan una situación que podría simbolizarse utilizando el típico refrán de “La pescadilla que se muerde la cola”. Es decir, una situación que no tiene fin ya que, si las personas con discapacidad no acceden a la educación, o no acceden en igualdad de condiciones, sin los apoyos necesarios, se encuentran con más dificultades para posteriormente encontrar un empleo y con ello, más probabilidad de encontrarse en situación de pobreza y exclusión.

Muchos centros educativos siguen sin contar con los recursos económicos, materiales y humanos necesarios para atender al alumnado con discapacidad en las mismas aulas que el resto de sus compañeros

Es cierto que aquí cabrían otros factores limitantes como ser mujer con discapacidad, vivir en el ámbito rural, el todavía desconocimiento del empresariado en relación con la contratación de las personas con discapacidad, el alto nivel de exigencia en el sector privado o la inferioridad de sus sueldos en el caso de trabajar.

Retomando la idea de educación inclusiva, tras unos años de clamor sociofamiliar y educativo en torno al debate de si es mejor la educación inclusiva o si la educación especial debía desaparecer, lo que está claro es que hoy en día muchos centros educativos siguen sin contar con los recursos económicos, materiales y humanos necesarios para atender al alumnado con discapacidad en las mismas aulas que el resto de sus compañeros. Además, la discapacidad es muy variada y necesita de una inversión económica profunda, sin grietas y sin dudas. Que no todo se va a solucionar con la formación digital del profesorado.

En esta reunión que os comento, y desde las distintas experiencias de las compañeras de países latinoamericanos y el Caribe, junto con España, nos planteamos si realmente existen tantas diferencias entre países a la hora de repensar una educación inclusiva, planteando la importancia de reflexionar en el hecho de si unos y otros estamos mirando desde una óptica eurocéntrica, en un marco de paradigma educativo neoliberal y en un momento clave de transformación social y reivindicación de la discapacidad en la que aparecen nuevos movimientos (ismos): el activismo “disca” de jóvenes que se reivindican en una etapa de postpandemia, u otras terminologías como “diversidad funcional” que cuanto menos conllevan a confusión, debate e incluso malestar entre algunos colectivos de discapacidad.

Planteamos igualmente la necesidad urgente de una educación basada en evidencias y no en ocurrencias, considerando que a veces nos limitamos a leer, estudiar o citar a otros estudios seguramente menos interesantes y enriquecedores para abrir grandes debates como el de la educación inclusiva.

Todas coincidimos en que hablar de educación/educaciones da para mucho, en que que es importante el diálogo, la escucha activa, compartir ideas, la discusión equilibrada y sentipensante, ya que solamente en el intercambio dialógico se posibilita la transformación social, repensando lo crítico en discapacidad, por lo que, sin duda, escuchar a otras compañeras y compañeros de otros países como Chile, Argentina, Colombia o México ha abierto un enriquecedor debate que nos obliga a repensar qué lugar ocupa en nuestras investigaciones sobre discapacidad la educación inclusiva. En eso estamos.

Esta semana, el Defensor del Pueblo de Navarra, Patxi Vera, advertía de que algunos centros educativos podrían estar inflando la nota del alumnado de Bachillerato para facilitarles el acceso a la universidad. El Defensor ha analizado las notas de los últimos seis cursos y ha señalado a los centros Miravalles-El Redín e Irabia-Izaga, relacionados con el Opus Dei, cuyo estudiantado ha obtenido las mejores notas medias de Navarra, sin que ello se haya reflejado en los resultados obtenidos en el EvAU, la prueba de acceso a la universidad. Este caso ejemplifica el gran mal del sistema educativo español: promete igualdad pero reproduce todas las desigualdades heredadas. Promovida por todos los gobiernos con la ayuda de la Iglesia y aceptada por familias de toda ideología, la desigualdad en la educación ha dividido a las escuelas en dos tipos: la pública, para pobres, y la concertada y privada, para ricos y aspirantes a serlo. Esto es especialmente visible en comunidades como Madrid, donde existe la clara intención de relegar la escuela pública a un papel residual, a una red de atención básica a familias de clases bajas, inmigrantes y alumnos con dificultades.

Según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional sobre el curso escolar 2021/2022, en España hay 28.470 centros educativos, 19.155 públicos y 9.315 entre concertados y privados. A diferencia de países como Finlandia o Alemania, donde el 90% de los alumnos de secundaria acuden a la escuela pública, en España el porcentaje se reduce al 68% y los colegios reproducen y hasta amplían la desigualdad y las brechas de renta y clase social existentes. Sí, dos de cada tres alumnos en España van a un colegio público, pero en su mayoría son los hijos de familias de clase baja y media-baja. Un 26,8% de los estudiantes de centros públicos pertenecen a familias desfavorecidas y solo uno de cada 10 pertenece al 20% de la población con mayores ingresos, según los indicadores del informe PISA. Por el contrario, en los colegios privados no llegan al 2% los alumnos de familias desfavorecidas; el 56% son hijos de familias con un nivel socioeconómico alto. En la concertada, solo el 11% de los alumnos pertenecen a los grupos más vulnerables.

¿Qué obtienen las familias pagando un colegio concertado o privado? Mejores notas y buenos contactos, un combo que permitirá mejorar las expectativas laborales de los hijos. Bajo el mantra de la cultura del esfuerzo y la meritocracia, el colegio privado reproduce un esquema empresarial en el que los niños no son alumnos sino clientes que deben obtener un producto útil y la mejor educación es la que solo unos pocos pueden pagar. La escuela pública, que es la principal garante del derecho universal a la educación y el motor que mueve el ascensor social y la igualdad de oportunidades, se ve sacudida por el prejuicio de los padres y por el desvío de fondos públicos a la privada. Con todos los recursos a su disposición, la enseñanza privada acaba siendo, o bien excelente y carísima, o bien un coladero en el que el dinero asegura el futuro de los vástagos perezosos o escasos de capacidades. O ambas cosas. Todo a favor de familias pudientes que en ningún momento ven amenazados sus privilegios pero a las que tampoco les falta la correspondiente subvención estatal.

Mientras la enseñanza pública primaria y secundaria ha ido perdiendo recursos y profesorado, la escuela privada florece, favorecida por todos, aunque para ello tenga que amañar el partido, como parece que sucede en los centros navarros dirigidos por el Opus Dei. Si ya hay una relación evidente entre variables de clase, como la renta de las familias o su nivel educativo, y el rendimiento de los niños, los centros privados ayudan a que ese rendimiento sea aún mayor, aunque sea a costa de inflar un poco las notas. Así, un niño que es un mal estudiante tendrá un futuro u otro dependiendo de dónde se forme: el 56% de alumnos hijos de profesionales de clase media-alta con notas malas alcanzan la educación postobligatoria. Solo el 20% de los hijos de trabajadores con mal rendimiento escolar lo consiguen. A todo esto se une el sistema actual de acceso a la universidad, que premia sobre todo la trayectoria del alumnado en el bachillerato. Así, las plazas de las universidades públicas más demandadas se ven copadas por los alumnos procedentes de la enseñanza privada y concertada, con notas mucho más altas que los alumnos que vienen de la pública, por brillantes que sean. Es una partida que se juega con cartas marcadas desde el origen, en la que los alumnos de las clases más desfavorecidas tienen muy pocas posibilidades de ganar.

No es, pues, la cultura del esfuerzo, es la desigualdad. La escuela privada rema a favor de la perpetuación de las clases sociales y obstaculiza el salto de las más bajas a las medias o altas. En España, además, juega un papel prominente la Iglesia, en cuyas manos está buena parte de la educación concertada. Pero la gran barrera para combatir la segregación escolar es la mentalidad de las propias familias de clase media, que aspiran a dar un futuro mejor a sus hijos y ven en la escuela concertada o privada el medio para conseguirlo.

Hay una solución obvia y es invertir en educación pública, gratuita y de calidad. Pero los gobiernos también deben asegurarse de que las escuelas privadas apliquen políticas de inclusión y equidad. Las dinámicas de la desigualdad solo se rompen con medidas como las implantadas en Bélgica, donde se imponen límites mínimos y máximos de alumnado vulnerable en cada centro. Dedicar las becas a quienes las necesitan y no a las clases altas, inspeccionar las notas de los colegios privados y concertados, reflexionar sobre el papel de la escuela concertada y de la Iglesia en la educación, diseñar un modelo de acceso a la universidad más igualitario y que no premie el estatus del alumno son otras opciones que deberían ponerse sobre la mesa.

La escuela pública, mixta, laica, igualitaria y de calidad es el pilar de una sociedad avanzada. A ella se deben destinar los recursos públicos y es la que debemos defender los ciudadanos de cualquier clase porque de ella depende el futuro. 

“Sé que cuando quiere, puede”, me dice la madre de Alicia (pseudónimo) en un mensaje. Ha faltado cuatro días a clase por estar enferma y ha vuelto hoy. Le he escrito porque me he quedado maravillado con cómo ha sido capaz de calcular dobles y triples ella sola, sin mi ayuda. Durante su enfermedad, ha estado realizando las tareas de clase con ella en casa. Yo le he ido resolviendo sus dudas cada día. También le he dicho que no se preocupara por las tareas si estaba muy enferma. “Cuando no tiene fiebre, sí puede hacerlas. No quiero que se quede atrás”, me ha contestado. Atrás de dónde, de quién, me pregunto. Si hay alguien atrás es porque hay alguien delante y vamos a alguna parte. ¿Hacia dónde?

Alicia tiene ocho años y cursa segundo de primaria. Según su última evaluación psicopedagógica, presenta necesidades educativas especiales asociadas a un trastorno específico del lenguaje (TEL). Tiene dificultades de atención, planificación y organización. Repitió infantil de cinco años. Además, desde pequeña ha sufrido ataques epilépticos y toma medicación que le afecta a todas esas funciones. Su madre me ha insistido varias veces: “Tiene ratos buenos y ratos que desconecta”. Hablo con ella casi a diario. Hace tareas por las tardes con Alicia, las que yo le indico, como si fuera una segunda maestra que no existe en clase.

En el colegio hay un maestro de apoyo para todos los niños y niñas que requieren refuerzo pedagógico. A Alicia solo la ve una hora y media a la semana. Eso, si no tiene que sustituir. Su madre también la lleva a un gabinete psicopedagógico y a otro psicológico que paga ella de su bolsillo. Me pregunto qué sería de Alicia sin toda esa ayuda de su madre, si ella no pudiera dedicarle el tiempo y el dinero necesario para compensar la falta de recursos en la escuela. Pienso también en todas esas otras madres —siempre son ellas— que no tienen tiempo ni dinero que dedicarles a sus hijos/as y compensar sus dificultades. Yo solo no puedo atenderla como merece. Ni con la ayuda de su maestra de Pedagogía Terapéutica ni con la de su maestro de Audición y Lenguaje, que la ven dos horas a la semana.

Mientras la observo en mi mesa, concentrada, incluso feliz, pendiente solamente de los números que descompone, multiplica y recompone de nuevo, mastico las palabras del mensaje: “Sé que cuando quiere, puede”. Nada la distrae. Va anotando en una esquinita resultados parciales para que no se le olviden, porque hacer todo el recorrido de una vez le resulta casi imposible, pero sí que es capaz de usar esas estrategias que hemos trabajado y construido en clase. Se lo cuento a su madre. Sé que es más fruto de su trabajo que del mío. No me da miedo reconocer que es mérito suyo. Entonces pienso en todas las veces en que no ha sido capaz de concentrarse y atender a mis explicaciones, las veces que no era capaz de seguir el ritmo de la clase. ¿Qué será eso? ¿Cómo se mide?

Es parte del mantra neoliberal: “Si quieres, puedes”. Que cada palo aguante su propia vela, que ya el viento llevará a cada uno a su sitio. Pero para algunas su vela está hecha jirones y su palo, astillado. Al menos, podrían tener la oportunidad de recibir una reparación y mantenimiento adecuados. No ya para seguir ese ritmo —¿qué prisa hay?—, sino para poder avanzar con cierta soltura y autonomía.

Alicia termina sus últimos cálculos y me los enseña orgullosa. Se sienta en su mesa, guarda la ficha en su lugar correspondiente y se pone con la siguiente tarea. Dibuja muy bien y puede estar horas haciéndolo sin perder esa concentración de la que habla su evaluación psicopedagógica. “No, para querer hay que poder”, le contesto a su madre, que me da las gracias por enviarle el mensaje de que todo va bien después de haber estado tantos días enferma. No sé cómo explicarle que soy yo quien tiene que darle las gracias a ella, pero que, en realidad, no es justo. Ojalá nadie tuviera que ser como la madre de Alicia. Ojalá todas las madres pudieran ver crecer a sus Alicias en una escuela que responde adecuadamente a las necesidades de cada una.

El Departamento de Educación del Gobierno vasco ha modificado el proceso de matriculación del alumnado para el próximo curso 2023/2024 con el pretendido objetivo de reducir la segregación. También es manifiesto el deseo de obligar por primera vez a que los colegios privados del Opus Dei sean mixtos, aunque esta previsión, en principio, no afectaría a los conciertos a corto plazo ni a la inminente campaña de admisiones. Sin embargo, para la plataforma en apoyo a la escuela pública Euskal Eskola Publikoaz Harro Topagunea, en lugar de favorecer a la red pública, “aumenta la privatización del sistema” en una comunidad autónoma con el 50% del alumnado matriculado en centros de titularidad privada.

“La nueva normativa establece que todos los centros deberán acoger un porcentaje de alumnado con necesidades específicas. Al final, el Gobierno ha tenido que reconocer que hay un problema de justicia social, la segregación escolar, después de años de ignorarlo. Pero en vez de afrontar la causa del problema, sólo aborda el síntoma. El síntoma es la inaceptable distribución del alumnado en las dos redes educativas, y su causa la abrumadora presencia de la enseñanza privada-concertada, el nivel casi absoluto de concertación, y la falta de control sobre sus malas prácticas. No se trata de repartir a alumnado de uno u otro tipo, con el riesgo de estigmatización que ello conlleva y seguir blindando el actual modelo dual, sino de construir una red equilibrada y potente de escuelas públicas”, han denunciado los miembros de la plataforma en una rueda de prensa celebrada en Bilbao.

Según ha explicado su portavoz, Maribel López de Luzuriaga, a elDiario.es/Euskadi, los centros escolares a día de hoy no conocen “cómo se medirá” el índice de vulnerabilidad. Sí que saben que la renta de las familias no será un requisito para determinan si los menores son vulnerables o no. “¿Cómo van a determinar si un niño de dos años es vulnerable o no? Además, es una medida que no va a cambiar nada, porque con la baja natalidad hay clases en los centros concertados y privados que no se están llenando, entonces no les supone nada guardar unas plazas. El problema va a ser que los alumnos vulnerables que directamente suelen ir a la pública, con el nuevo sistema serán repartidos en otros centros y eso debilitará la educación pública porque perderemos alumnos”, ha detallado.

El objetivo del Departamento de Educación con estas nuevas medidas es lograr “una distribución equilibrada de la diversidad y de la vulnerabilidad entre todos los centros del Servicio Público Vasco de Educación”, una supuesta categoría que engloba también a los privados concertados, religiosos, ikastolas y cooperativas. Sin embargo, desde la plataforma han criticado que “desviará, como mucho, a un grupo de alumnos en situación de vulnerabilidad que hasta ahora se matriculaba en centros públicos, a centros privados-concertados, a los que aportará a la vez más dinero y recursos. A la vista está que esto aumentará la privatización del sistema”. “Si realmente creyeran que la escuela pública tiene que ser la prioridad, la matriculación del alumnado debería hacerse en función de las aulas que haga la oferta pública de la zona, barrio o pueblo, reduciendo progresivamente los conciertos educativos como consecuencia lógica de una planificación racional de la oferta de plazas escolares, consiguiendo una escolarización equilibrada y garantizando los derechos de todos los niños y niñas”, han aclarado.

Sobre el hecho de que los colegios del Opus Dei tengan que admitir a alumnado de ambos sexos, López de Luzuriaga ha confesado que “ya era hora de que dejaran de financiar estos centros”, pero ha recalcado que “no ha sido decisión del Gobierno vasco, sino del Gobierno de España con la LOMLOE”. “Aquí siempre ha habido intentos de que se dejasen de financiar esos centros, pero lo recurrían ante la justicia y ganaban las sentencias y seguían recibiendo financiación. Lo que ha hecho ahora el Gobierno vasco es aplicar una normativa estatal. De todas formas es un paso”, ha reconocido.

De cara a la Ley de Educación del Gobierno vasco, López de Luzuriaga ha indicado que se encuentran “a la espera” de que de los borradores se salte al proyecto de ley, prometido para el primer trimestre de 2023 “Se supone que todas las aportaciones ya están hechas, pero no sabemos qué documento sacarán. Nosotros somos muy críticos desde el primer acuerdo y vemos que esta nueva ley va a equiparar todos los centros sin darle importancia a la titularidad y les va a financiar igualmente aunque no cumplan los requisitos que tiene que tener un servicio público de calidad. Es decir, en un contexto de bajada de la natalidad, en vez de consolidar la red pública hasta que llegue a ser hegemónica, y limitar los conciertos educativos con la red privada a lo estrictamente necesario, la protege y la mantiene. Es inaceptable”, ha criticado.

Entretanto, este jueves el consejero de Educación, Jokin Bildarratz, ha mantenido una reunión con la patronal que aglutina a los seis colegios cercanos al Opus Dei que mantienen la segregación. El deseo es que pasen a ser mixtos de mutuo acuerdo y de forma progresiva, como ocurre ya en sus aulas de Infantil. No se ha hecho ningún comentario oficial sobre el desarrollo de la reunión.

Texeida es una joven risueña y con ilusiones que pasa los días haciendo puzzles, cuadernillos de Rubio, manualidades y otras tareas que le marca su madre. Desde que cumplió 21 años tuvo que dejar su centro de educación especial (ya que es la edad máxima que cubre Educación). Un tiempo antes, su madre, Ruth Santana, la apuntó en lista de espera para conseguir plaza en un centro ocupacional para personas con discapacidad en Gran Canaria, pero pese a que ya va camino de los 23 aún sigue sin poder reactivar su rutina en un centro en el que poder socializar y realizar actividades. Su madre decidió contar su historia en un vídeo que se ha hecho viral en pocos días y cuya repercusión ha evidenciado que no se trata de un caso aislado. Un grupo de familias ya han iniciado los pasos para crear una asociación que pronto verá la luz y que servirá para empoderarse y exigir mejoras. 

Mientras Ruth cuenta a este periódico la lucha que ha emprendido para que su hija consiga plaza en un centro ocupacional, su hija coloca las piezas que conforman un collar de color rosa y violeta y asiente durante la conversación cuando su madre explica las ganas que tiene de comenzar a realizar actividades donde poder “volver a sentirse útil en la sociedad” e incluida. Echa de menos a sus amigos del centro, con los que mantiene la comunicación gracias a las tecnologías, pero actualmente su única actividad para socializar más allá del ámbito familiar es el proyecto Suma (una iniciativa de baloncesto inclusivo que depende del CB Gran Canaria e impulsada por Javi Choren).

Cuando escucha hablar de este proyecto su cara se ilumina, ya que es un deporte que realiza dos veces a la semana y que le permite socializar y disfrutar de una actividad deportiva y educativa. Texeida es una joven muy implicada en las actividades que realiza y siempre dispuesta a apoyar a otros compañeros, como demostró en el reciente partido en el que Pepe, un niño grancanario con una enfermedad genética única en el mundo fue la estrella.

Esta joven del sureste de Gran Canaria tiene una discapacidad intelectual que le permite comprender, pero para la que requiere del apoyo de una tercera persona para realizar actividades rutinarias. Es esta cuestión por la que se ha ralentizado su entrada en el centro ocupacional, ya que en ocasiones se ha quedado libre una plaza pero sin este requisito. Por ello, su madre se moviliza para exigir más recursos y que ninguna persona tenga que esperar tanto tiempo por una plaza. Echa en falta la falta de previsión y que no exista un espacio de tránsito donde estos jóvenes puedan acudir mientras esperan por una plaza.

Tras la difusión del vídeo, explica que ha mantenido reuniones con el Ayuntamiento de Santa Lucía de Tirajana (municipio en el que residen); con la consejera de Derechos Sociales, Noemí Santana; la consejera del mismo área en el Cabildo de Gran Canaria, Isabel Mena y el Diputado del Común. Según afirma, espera en los próximos días contar con mejores noticias, ya que las instituciones le han trasladado su predisposición para encontrar una plaza para Texeida.

El apoyo imprescindible de la familia

Ruth explica que, aunque cada persona con discapacidad recorre un camino diferente según sus circunstancias, en su caso considera que la mejor opción para Texeida es un centro ocupacional. Antes, estuvo en un centro de educación especial y lo recuerda como una muy buena etapa.

Destaca que las familias con un miembro con discapacidad se hacen fuertes a base de aprendizaje y tener que “tirar para adelante”. Desde que era muy pequeña ha seguido diferentes terapias, desde psicopedagogía, logopedia, atención temprana... Pero desde hace algún tiempo ya ha sido dada de alta.

Para recuperar la ilusión, lo que necesita es esa plaza en un centro ocupacional ya que en los últimos meses ha experimentado problemas para dormir y una mayor tristeza en su día a día a no contar con una rutina. “¿Qué hacemos hoy?”, asegura Ruth que su hija le pregunta cada día, en los que sufre momentos de ansiedad, que no puede gestionar.

En el centro ocupacional confía en que pueda realizar dinámicas parecidas a las que realizaba en el anterior centro, con un grupo con unas rutinas marcadas y realizar trabajos como huertos, actividades deportivas, de psicopedagogía...

Ruth destaca que muchas personas con discapacidad están invisibilizadas y el sistema no las contabiliza por lo que no se conoce la cifra real de personas demandantes, por lo que quiere luchar por que se conozca esa lista de espera real y ninguna persona tenga que esperar tanto tiempo por una plaza. El caso de Texeida además ya acumula más de 2.700 firmas en la plataforma Change.org, que sigue abierta.

Una plaza que se confía en que llegue pronto

La consejera de Política Social y Accesibilidad del Cabildo de Gran Canaria, Isabel Mena, incide en que se está trabajando en buscar una solución. Señala a este periódico que los centros ocupacionales son gestionados por los municipios aunque el Cabildo trata de insularizar coordinando las plazas. Indica que no existe una lista de espera como tal general, sino por ayuntamientos y que en el sureste es precisamente donde los usuarios se encuentran en ocasiones con mayor tiempo de espera porque existe más población y demanda de estos recursos. En el de Santa Lucía, por ejemplo, la lista de espera es de siete.

Explica que hay distintas tipologías de plazas; para personas con alto grado de autonomía y otras que requieren de una tercera persona. Texeida requiere de esta segunda modalidad, por lo que Mena indica que se están intentando mover plazas para que ella pueda acceder, al menos en un municipio cercano.

Mena indica que el gran problema con el que se encuentran desde las instituciones es que aunque el Cabildo tiene recursos para financiar una plaza, los ayuntamientos no tienen capacidad de contratar más personal por ley, no pueden crecer en plantilla y esto dificulta en especial la creación de plazas que requieren de una tercera persona. “Hemos crecido a través de ampliar convenios con las entidades sociales, y trabajamos en seguir ampliando”, insiste.

Un 70% del alumnado con necesidades específicas, desaparece tras la escolarización básica

El Consejo Escolar de Canarias presentó recientemente un informe que aludía a que el 70% del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en Canarias desaparece del sistema educativo tras la escolarización básica. 

Estas necesidades de apoyo educativo son diversas e incluyen no solo a alumnado con discapacidad, pero el Consejo Escolar de Canarias hace varias recomendaciones al respecto como aumentar la oferta de especialidades en Formación Profesional Básica, potenciar la coordinación con el tercer sector para favorecer la incorporación del alumnado NEAE al mercado laboral, crear órganos de coordinación con las distintas consejerías y con los cabildos, crear un órgano de coordinación sobre la FP Adaptada… entre otras muchas propuestas. 

Actualmente, hay familias que escogen que sus hijos estudien en centros de educación especial y otras que optan por las aulas enclave dentro del sistema de centros escolares. La Consejería de Educación del Gobierno de Canarias explica que se han creado 85 en los últimos cursos y Canarias cuenta con 277 en la actualidad. También remarca que se ha producido un incremento de 2.500 docentes en los últimos cursos para mejorar la atención a la diversidad y que se ha puesto en marcha un programa inclusivo para alumnado con TEA (además del incremento del personal cuidador y de AL para este estudiantado) y creado los Equipos específicos provinciales de asesoramiento para las alteraciones de las emociones y de la conducta.

La mediación con personas con sordoceguera existe en las aulas andaluzas desde hace más de 20 años. Lo cuenta S., mediadora, que alude a su compañero más veterano en Andalucía, que empezó en el curso 1999/2000. Su labor, imprescindible para una mejor inclusión de este alumnado con una discapacidad minoritaria, no está reconocida ni regulada. “La figura de mediador comunicativo no es un profesional que tengamos en la Consejería”, admiten desde el departamento de Educación de la Junta, desde donde se subcontrata el servicio a través de la Fundación ONCE para la Atención de Personas con Sordoceguera (FOAPS), que atiende tanto a niños como a adultos afiliados a la ONCE.

En este curso, algunos de ellos, precisamente por ese “limbo” administrativo en el que llevan años instalados, han llegado algunos días tarde al inicio de curso, que se antoja ya de por sí difícil para ese alumnado. “En Sevilla, concretamente, se inició el 26 de septiembre”, menos ella, que empezó el día 28, dieciséis días después del arranque de las clases en su centro, como ha denunciado recientemente USTEA Enseñanza.

“Si preguntas a ONCE, es cosa de FOAPS, y si preguntas en FOAPS, es que es cosa de ONCE que no ha mandado solicitud, horarios, etc. Llevan años pasándose la pelota. FOAPS es una subcontrata, pero no de la Consejería de Educación, como sucede con otros servicios externalizados, sino de la propia ONCE. La actividad principal de FOAPS es la que hacemos los mediadores. Es la única entidad en todo el país que da este servicio en centros educativos gracias a convenios que ONCE firma con las consejerías de educación de las comunidades”, indica la mediadora en conversación con elDiario.es Andalucía. La ONCE “suele entregar las solicitudes en mayo, sobre todo si se sabe que van a estar escolarizados el curso siguiente; sin embargo, casi cuatro meses de antelación no parecen ser suficientes para organizar el servicio”, lamenta.

“Si interviniésemos realmente con toda la ciudadanía y alumnado que lo necesita, quizás no tendríamos que estar explicando media hora a cada persona que nos pregunta ¿y tú a qué te dedicas?”, lamenta la mediadora, quien denuncia que “después de casi un cuarto de siglo realizando esta labor, seguimos sin ser reconocidos y regulados, y seguimos también siendo totalmente desconocidos de cara a la sociedad”. Según expone, “la administración ha entendido, como ha sucedido en otras comunidades autónomas, que al sustituir el título de intérprete de lengua de signos en la FP, nuestra formación de mediadores es lo mismo que ser intérprete y no es así”.

Ocho años del real decreto

No es una situación nueva y las entidades que defienden los intereses del colectivo de personas sordas y sordociegas vienen denunciando la diferenciación de perfiles profesionales de interpretación, guía-interpretación y mediación. “El mediador comunicativo es un profesional competente en lengua de signos y estrategias de comunicación que apoya a las personas sordas, sordociegas y con dificultades de comunicación, lenguaje y habla en su vida diaria y en sus interacciones con el entorno, facilitando estrategias de comunicación, participación y comprensión del mismo y realizando acciones de sensibilización social”, resumen.

Según explica Eva Pérez, directora del Centro de Recursos Educativos de la ONCE en Sevilla, desde donde se coordina toda la atención educativa del alumnado ciego o con discapacidad visual grave de Andalucía, Ceuta y Melilla, “el ciclo de mediación comunicativa es un Grado que se viene cursando desde 2015: Técnico Superior en Mediación Comunicativa”. Así consta desde que el Boletín Oficial del Estado hizo público el Real Decreto 831/2014, de 3 de octubre, que precisamente acaba de cumplir ocho años. “Es un trabajo bastante inestable en cuanto a que cada curso cambia parte de la plantilla, pues no todo el mundo está dispuesto a aguantar estas condiciones”, señala la mediadora, que detalla que la labor se desarrolla en centros públicos, concertados y privados de Andalucía, tanto de menores como de adultos.

Convenio pendiente con la ONCE

Según detalla S., delegada sindical estatal de CGT en FOAPS, “el hecho de que un título sustituya a otro en nuestra rama de FP no significa que ambos títulos sean equivalentes. Hay aspectos similares, como conocer la lengua de signos, pero los mediadores tienen otras funciones, conocen más sistemas de comunicación, atienden a más diversidad de usuarios (no solo personas sordas y sordociegas, que son los colectivos que atienden los intérpretes, sino que, además de esos dos, podemos intervenir con TEA, TEL, parálisis cerebral, discapacidad intelectual, alzheimer... Toda persona que pueda tener problemas de comunicación, habla y lenguaje”.

Las mediadoras comunicativas aspiran a formar parte de la plantilla pública. “La Junta no nos puede contratar al no existir la categoría. Si así fuera, se podría sacar la Relación de Puestos de Trabajo, nos podrían meter en normativas, solicitarnos por dictamen, incluirnos como personal no docente en las Instrucciones de la Junta de 8 de marzo de 2017 para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo... pero como nada de eso existe seguimos en el limbo”, incide la mediadora, que cifra entre 100 y 150 los mediadores cada curso en toda España.

FOAPS cuenta en Andalucía con 22 mediadoras, detalla Eva Pérez, que “pueden atender casos educativos y de adultos” ya que “no se circunscriben a la mediación en centros educativos o formativos”. La mayoría de niños que se atienden pertenecen a centros de educación especial, añade a este periódico.

“No es un servicio externalizado, sino que apoyamos a nuestros afiliados sordociegos a través de un servicio muy profesionalizado en el entorno, en este caso educativo, donde es necesario el recurso, tratando de dar las herramientas para que sean independientes”, destaca la representante de la ONCE, cuyos máximos responsables a nivel autonómico hace unos días se reunían con la consejera de Educación, Patricia del Pozo, para abordar, entre otras cuestiones, la necesidad de renovar el convenio entre ambos organismos para dar cobertura educativa al censo de alumnos ciegos o con discapacidad visual. “El convenio vence en diciembre y ya se está preparando”, apuntan fuentes de la Consejería.

Acerca de lo ocurrido en el último mes durante el comienzo de curso, y de a quién se le puede achacar que el alumnado con sordoceguera haya empezado las clases sin mediadora comunicativa, la mediadora explica que “¿Quién dice que el servicio no puede empezar tarde o acabar antes? ¿Quién dice que seis horas a la semana de intervención (en lugar de cubrir toda la jornada escolar) no son suficientes? ¿Quién dice que una hora 'de hacer materiales' no es suficiente para que cada profesional de mediación prepare sus intervenciones, haga burocracia, responda y mande correos, haga materiales adaptados, busque información que necesite para la intervención?”, comenta.

Para la representante de la ONCE, “los mediadores forman parte de un equipo multidisciplinar” que atiende a los niños como “uno más de los apoyos que puedan recibir”. En la medida en que los equipos valoran necesidades y áreas de trabajo, se pone en marcha la atención, sujetos también a situaciones de disponiblidad“, explica Eva Pérez, que afirma que es la ONCE la que solicita el recurso ”en base a un Plan Individualizado de Atención“.

Los intérpretes de lengua de signos de la Asociación de Intérpretes de Lengua de Signos y Guías-intérpretes del País Vasco (ESHIE) y la Federación Vasca de Asociaciones de Personas Sordas (Euskal Gorrak)han denunciado este lunes en una comisión del Parlamento Vasco la falta de profesionales en su sector, la baja contratación pese a la alta demanda y el hecho de que no exista un grado universitario que imparta lengua de signos para interpretar el euskera. “Se ofrecen puestos de trabajo para intérpretes en algunas horas o media jornada, y cuando el intérprete llega a la escuela, se da cuenta de que hay horas en las que el niño sordo se queda sin intérprete y no tiene forma de seguir la clase. Queremos que esos alumnos tengan el derecho a comunicarse en todas las horas y eso hay que revisarlo”, ha denunciado la representante de ESHIE, Oihana Munduate.

Actualmente, para estudiar lengua de signos solo existen dos universidades que ofrezcan un grado en España: la Universidad Rey Juan Carlos en Madrid y la Universidad Pompeo Fabra en Barcelona. Ésta última, cuenta con la posibilidad de interpretar el catalán a la lengua de signos. Una de las quejas de los intérpretes vascos es lograr una titulación universitaria pública que consiga lo mismo con el euskera. “Hace años conseguimos un ciclo formativo para aprender lengua de signos y es algo que agradecemos muchísimo. Vienen personas de todas partes del país a estudiar nuestro ciclo formativo y hemos demostrado que podemos trabajar interpretando euskera, castellano e inglés. Pero nos hemos dado cuenta de que en cuatro años la formación sería más amplia y completa y podríamos dar un mejor servicio al alumnado sordo. Tenemos las condiciones para llevarlo a cabo y lo podemos lograr con voluntad y trabajando juntos”, ha explicado Munduate.

Desde las asociaciones ya han comenzado las primeras reuniones con la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) para plantear la creación de un grado universitario. “Ya hemos pensado la facultad en la que se estudiaría y hay profesores planteando un currículum. Lo que necesitamos ahora es financiación y voluntad política. Por eso estamos aquí”, ha insistido la intérprete, para luego destacar que, con la creación del grado universitario, los profesionales en lengua de signos aumentarían y, podrían acceder a unas mejoras laborales. “Es importante que se tenga en cuenta el servicio que hacemos y que se ponga en valor, tanto dentro de la Educación, como en el resto de funciones que desarrollamos”, ha concluido.

Todas las formaciones políticas se han mostrado a favor de tratar de mejorar las condiciones laborales de los profesionales del sector y, en la medida que sea posible, implementar un grado universitario de lengua de signos en la Universidad del País Vasco que dé la opción de interpretar en euskera. La parlamentaria de Elkarrekin Podemos- IU, Isabel González Rodríguez, ha asegurado que desde su partido están “dispuestas a trabajar mano a mano para buscar una solución transitoria que pueda ser referente” a nivel estatal. Desde EH Bildu, María Garde Ramírez, ha señalado que la situación es “preocupante para los intérpretes, para los alumnos sordos y para quienes quieren aprender el lenguaje de signos en euskera”. “Es importante dejar claro que estamos hablando de un idioma y del derecho a utilizar un idioma y tiene que estar garantizado. Estamos de acuerdo y mostramos nuestro apoyo”, ha indicado.

Desde el equipo de Gobierno, tanto el PNV como el PSE-EE se han mostrado dispuestos a colaborar para atender las demandas de las asociaciones de personas sordas. Ana Ruíz de Alegría, parlamentaria del PNV, ha reconocido que “hay una necesidad de intérpretes y unos derechos lingüísticos que hay que respetar, además de unos derechos laborales”. “Desde nuestro grupo nos ofrecemos a colaborar para atender todas las demandas y buscar la solución lo antes posible. Mimbres va a haber, a ver si el proyecto curricular universitario se consigue”, ha señalado.

Por último, José Antonio Pastor Garrido, del PSE-EE, ha explicado que “es un tema complejo, difícil de abordar, pero lo que está claro es que existe una necesidad y que hoy en día existen alumnos a los que no se les está pudiendo dar el servicio que reclaman y que no hay profesionales suficientes para atender a la demanda existente”. “Aquí no caben medias tintas de ninguna clase. Es importante gestionarlo con la UPV/EHU e implantar el grado, asumir un compromiso político para empezar a desarrollarlo”, ha concluido.

Para Iván, la escuela inclusiva no fue suficiente. No la idea, utópica para algunos, factible y necesaria para muchos, de que la gran mayoría de niños y niñas con discapacidad deben poder ir a la escuela a la que asisten los demás. En eso Merche Mateo, su madre, siempre estuvo de acuerdo. Es lo que establece, además, el ambicioso decreto que se aprobó en Catalunya en 2017, pionero en España, y que fue celebrado por toda la comunidad educativa. El problema para Iván, un niño de cinco años con trastorno del espectro autista, es que a la hora de llevarlo a la práctica en su colegio se dieron de bruces con la falta de recursos, de profesionales de apoyo y de formación. 

“A nuestro pesar tuvimos que sacarle de ahí. Fue doloroso porque la escuela no lo hizo mal, ¿eh? Es que simplemente no había recursos suficientes”, explica su madre, Merche, que pertenece a la asociación Aprenem Autisme. A Iván, que no tiene habla, le concedieron al empezar el parvulario un total de cuatro horas semanales de vetlladora, como se conoce a las auxiliares de apoyo. “Eso y nada es lo mismo”, sentencia su madre, que tuvo que pagar de su bolsillo durante ese curso una terapeuta para que estuviese en clase con él, estimulándolo para que pudiese seguir avanzando en sus pequeños aprendizajes. Le costaba cerca de 1.000 euros al mes.

El decreto para la escuela inclusiva en Catalunya, aprobado en 2017, supuso un impulso sin precedentes a la escolarización de alumnado con necesidades educativas especiales en centros ordinarios, así como un aumento significativo de los profesionales para hacerlo posible. Pero cuatro años después, el diagnóstico compartido por los distintos actores educativos es que su despliegue ha embarrancado. El plan no está avanzando como debiera, según advirtió ya el Síndic de Greuges en un informe al inicio de curso, y hay dos datos que son demoledores. En primer lugar, los centros de educación especial, que tenían que reducirse progresivamente, cuentan hoy con más alumnos que nunca, 7.818. Son 1.000 más que el año en que se dio luz verde al decreto, cuando la previsión es que fuesen 2.400 menos. 

El otro dato es que, después de décadas de aumento del alumnado con discapacidad en las aulas ordinarias, por primera vez esta tendencia se rompió y la cifra se redujo el curso pasado. Si poco a poco se había conseguido que hasta el 79,8% de los niños y niñas catalanes con estos dictámenes estuviese en el sistema escolar inclusivo, el 2020-2021, el primer año tras el estallido de la pandemia, el porcentaje se redujo al 78,8%. “Tenía que haber una caída en picado de las matrículas en los centros de educación especial, pero esto no ha ocurrido ni se espera que suceda”, observa Noemí Santiveri, portavoz de la Plataforma Ciutadana per l’Escola Inclusiva. 

Las razones de este estancamiento son varias, algunas más compartidas que otras según si se consulta a las familias, a las entidades o al profesorado. En lo que todos coinciden es en que no existen recursos suficientes para determinadas necesidades de estos alumnos. Otros, como Santiveri, añaden la falta de “liderazgo político”, un diagnóstico que comparte Efrén Carbonell, director de la Fundación Aspasim, que señala también la falta de formación al profesorado o el impacto de la pandemia sobre este alumnado, que fue uno de los que más sufrieron los confinamientos.

En el caso de Iván, cuenta su madre, fue sobre todo una falta de recursos en el aula, que hizo que la experiencia de la inclusión para él fuese hasta perjudicial. “No podían estar por él e Iván necesita alguien a su lado todo el tiempo”, explica Merche Mateo. “Luego vino la pandemia y los meses encerrados con él en casa fueron una tortura, indescriptible. Hizo un retroceso brutal”, recuerda la madre. Ahora Iván va a una escuela de educación especial donde son pocos alumnos y hay docentes más especializados. No es el colegio de su hermano, como querían, pero los resultados son positivos. 

El miedo de los padres y madres a que les pase con su hijo la misma experiencia que vivieron los de Iván es muy habitual. “Muchos echan de menos el calor de la escuela especial y esto es comprensible, pero es que tenemos que conseguir trasladar esta cultura a los centros ordinarios. Que todos esos recursos y ese confort se desplace allí donde está el alumno”, insiste Carbonell.

Los cambios en las escuelas especiales

Este concepto está, de hecho, regulado, pero tampoco se ha acabado de desplegar. Son los Centros de Educación Especial Proveedores de Servicios y Recursos (CEEPRIS), es decir, escuelas de educación especial que prestan sus profesionales y su material de forma itinerante a un puñado de escuelas e institutos ordinarios, para ayudarles en la inclusión. Aspasim, la entidad que dirige Carbonell, lo hace desde hace años, antes de que existiese el decreto, y cubre con su servicio a 135 alumnos de 93 escuelas y 20 guarderías. 

Pero recuerda Carbonell que para que esto sea la norma en todos los centros de educación especial, todavía hay una licitación pendiente de convocar por parte de la Administración educativa. Sin ir más lejos, las instrucciones referentes a la organización y el funcionamiento de este modelo de centros son de hace apenas un año, de abril de 2021, a pesar de que constituyen uno de los pilares fundamentales para el despliegue de la plena inclusión. 

Desde 2017, los recursos de profesionales especializados y de apoyo para el alumnado con discapacidad han aumentado significativamente, pero no lo suficiente si se pregunta a las entidades y al profesorado. Los equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica (EAP), clave para detectar a tiempo las necesidades educativas especiales, han aumentado en 97 técnicos desde entonces, un 18,6% más. En una década, las vetlladores han pasado de 24.000 horas de dedicación a 40.000; y las SIEI, las unidades de apoyo a la inclusión dentro de los centros ordinarios, también se han multiplicado de 316 a 895,5.

Esta última cifra significa que se han triplicado. Pero a la vez muestra cómo dos de cada tres escuelas e institutos en Catalunya no disponen de este servicio todavía.

La falta de formación

Otra de las necesarias mejoras que con más insistencia destacaba el Síndic en su informe es la formación del profesorado, que a veces se plantea en términos de “cambio de cultura” de la docencia. “Es cierto que faltan recursos, pero también hay que incidir en la cultura del centro. Y la mejor fórmula es el acompañamiento: tener a un equipo de dos o tres profesionales en el centro que vayan formando al profesorado”, plantea Santiveri.

Rosa Maria Villaró, responsable de políticas educativas de CCOO, opina de forma parecida: “La formación no se hace con dos o tres cursillos; se necesita planificación y cambios en los equipos, y esto no ha ocurrido”, comenta.

Desde el profesorado, además, la inclusión se ha vivido a veces como una dificultad añadida en unas aulas cada vez más complejas, en las que la pandemia ha sido la gota que ha colmado el vaso. Sobre todo en aquellos centros donde hay mucho alumnado con problemas económicos y sociales, que estadísticamente suelen acarrear más carencias de aprendizajes, trastornos de conducta e incluso problemas de salud mental. “Es una percepción compartida el hecho de que las aulas son cada vez más complejas, acorde con el momento en que vivimos”, reflexiona Villaró.

Pelear por la inclusión

Más allá del caso de Iván, que ejemplifica cómo una familia convencida de la inclusión puede acabar tirando la toalla, están los que logran experiencias satisfactorias. De hecho, son la gran mayoría, de ahí que se apostase por este modelo. Pero incluso en esos supuestos, la inclusión no está exenta de nervios y cansancio por parte de los progenitores, que a menudo se ven obligados a presionar para que sus hijos tengan los recursos que necesitan. 

“Sí, en su día vimos cómo se aprobaba el decreto, pero no me parece normal el estrés que hemos tenido que pasar”. Con estas palabras se refiere Alba Jardiel al proceso de preinscripción de su hijo menor, Aleix, en una escuela ordinaria de Barcelona. 

Aleix nació con una miopatía miotubular, una mutación genética que hace que los músculos no se desarrollen con fuerza, y que le impide en la práctica hacer movimientos básicos, como andar, comer –lo hace con un botón gástrico– e incluso respirar. El caso es que a nivel cognitivo, esto no le afecta para nada, explica su madre. “Su comprensión es buena, pero no se puede expresar. Así que nuestro trabajo es enseñarle a comunicarse”, resume. 

El escollo al que se tuvo que enfrentar Alba Jardiel no fue en este caso de recursos, porque su hijo los acabaría teniendo. Hoy dispone de una vetlladora y una enfermera a su lado, ambas a tiempo completo. La segunda, aclara la madre, es imprescindible porque tiene conocimientos específicos para manejarse en situaciones que pueden ser “críticas” con Aleix, como un cambio de cánula urgente si se le tapona. En este sentido, su familia está más que satisfecha. 

El problema de Aleix fue que inicialmente no le quisieron en la escuela ordinaria. “Nos dijeron que estaría mejor atendido en una escuela de educación especial, porque no había recursos suficientes”, recuerda su madre. “Nosotros les respondíamos que queríamos apuntarle al colegio de su hermana. Que si no iba bien, ya lo cambiaríamos, pero que al menos queríamos que se le diese esa oportunidad”, resume. 

Tras hacer el proceso de preinscripción en una escuela ordinaria, su sorpresa llegó cuando vio que en la lista le adjudicaban a Aleix un centro especial. “Confiaba en que fuese un error, pero no”, lamenta hoy Alba Jardiel, que se puso en manos de una abogada e inició una campaña en redes sociales hasta que le garantizaron una plaza en la escuela ordinaria.

Casi un año después de aquello, Aleix es un niño con una discapacidad importante y está satisfactoriamente escolarizado en la escuela de su hermana. “Estamos contentos. Alucino con los demás niños, que son los que más le cuidan, le miman, protegen… Es brutal”, celebra la madre.