<![CDATA[elDiario.es - Sistema educativo]]> 10 <![CDATA[Abierto el plazo para pedir las becas MEC 2026-2027: requisitos, plazos y cuantías]]> Abierto el plazo para pedir las becas MEC 2026-2027: requisitos, plazos y cuantías

El Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes pone en marcha esta nueva convocatoria de becas para estudiantes con un presupuesto récord de 2.559 millones de euros

¿Qué pasa si abandono los estudios para los que me concedieron la beca MEC y empiezo otros nuevos?

Los estudiantes pueden solicitar desde el martes 7 de abril las becas y ayudas al estudio para el curso 2026-2027, que cuentan con un presupuesto récord de 2.559 millones de euros y beneficiará a cerca de un millón de alumnos y alumnas. 

Las becas MEC tienen como objetivo compensar las desigualdades personales, familiares, económicas, sociales y culturales de los estudiantes, con especial atención a aquellos que tengan necesidades educativas especiales.

Novedades de las becas MEC 2026-2027

Además del presupuesto récord de este año, el más alto hasta la fecha, esta convocatoria también ha introducido varias novedades.

  • Los umbrales de patrimonio suben un 10%, aumentando los umbrales de patrimonio, pero no los de renta. Esto hace que haya más facilidad para cumplir los requisitos económicos
  • Los estudiantes universitarios y de enseñanzas artísticas superiores con matrículas parciales (cursando entre 48 y 59 créditos), recibirán parte de la beca de renta y de la beca de residencia (350 euros cada una de ellas).
  • Los alumnos con una discapacidad de entre el 25% y el 64% serán exigidos menos asignaturas para obtener la beca completa. Se considerará “matrícula completa” con 45 créditos (en lugar de 60, como anteriormente).
  • Los estudiantes que residan en Ceuta y Melilla recibirán el doble de ayuda por su desplazamiento a la península: pasa de 444 a 888 euros, equiparándola a la existente para el alumnado insular.

Cómo solicitar las becas: requisitos y plazos

El plazo para presentar la solicitud para las becas MEC se ha abierto hoy, 7 de abril de 2026 a las 8:00 h y se cerrará el 18 de mayo de 2026 a las 15:00 h. Se aconseja no dejar la solicitud para el último día en vista a necesitar documentos adicionales para validar y confirmar la solicitud. 

Todo el proceso de solicitud se realizará a través de la sede electrónica del Ministerio de Educación y Formación Profesional, a través de un formulario donde los estudiantes deben aportar la información necesaria.

Cómo consultar el estado de la solicitud

Una vez presentada la solicitud, se podrá consultar su estado de tramitación en la sede electrónica del Ministerio, en el apartado 'Mis expedientes'.

Una vez finalizado el plazo de solicitud, comenzará el procedimiento de valoración de la información de los solicitantes. En caso de cumplir los requisitos y que la información sea correcta, se notificará individualmente por vía telemática en el apartado 'Mis notificaciones' de la sede electrónica.

¿Quién puede recibir las becas MEC?

Pueden solicitar las becas aquellos estudiantes que no superen una determinada renta y/o patrimonio familiar, que cumplan ciertos requisitos de aprovechamiento académico y que se matriculen en las enseñanzas universitarias y no universitarias que comprende la convocatoria. Los estudiantes de las siguientes enseñanzas pueden recibir la ayuda económica de estas becas: 

  • Bachillerato.
  • Ciclos de Formación Profesional de Grado Medio y de Grado Superior, incluidos
  • los estudios de Formación Profesional realizados en los centros docentes militares.
  • Enseñanzas Artísticas Profesionales.
  • Enseñanzas Deportivas.
  • Estudios Religiosos Superiores.
  • Enseñanzas de idiomas realizadas en escuelas oficiales de titularidad de las Administraciones educativas, incluida la modalidad de distancia.
  • Cursos de acceso y cursos de preparación para las pruebas de acceso a la Formación Profesional y cursos de formación específicos para el acceso a los ciclos formativos de Grado Medio y de Grado Superior impartidos en centros públicos y en centros privados concertados que tengan autorizadas enseñanzas de Formación Profesional.
  • Ciclos Formativos de Grado Básico.
  • Enseñanzas Artísticas Superiores.
  • Enseñanzas universitarias conducentes a títulos oficiales de Grado y de Máster, incluidos los estudios de Grado y Máster cursados en los centros universitarios de la Defensa y de la Guardia Civil, así como los cursados en el Centro Universitario de Formación de la Policía Nacional, O.A.
  • Curso de preparación para el acceso a la universidad de mayores de veinticinco años impartido por universidades públicas.
  • Créditos complementarios o complementos de formación necesarios para el acceso u obtención del Máster y del Grado.

Cuantías de las becas y ayudas al estudio de carácter general

  • Cuantía fija ligada a la renta de la persona solicitante: 1.700 euros.
  • Cuantía fija ligada a la residencia de la persona solicitante durante el curso: 2.700 euros. No obstante, en ningún caso dicha cuantía podrá superar al coste real de la prestación.
  • Beca básica: 300 euros. En el caso de cursar ciclos formativos de Grado Básico esta cuantía será de 350 euros.
  • Cuantía fija ligada a la excelencia en el rendimiento académico: entre 50 y 125 euros con la siguiente distribución: entre 8,00 y 8,49 puntos - 50; entre 8,50 y 8,99 puntos - 75; entre 9,00 y 9,49 puntos - 100; 9,50 puntos o más - 125.
  • Cuantía variable: su importe mínimo será de 60 euros.

Para cualquier duda sobre la solicitud o adjudicación de becas, se puede realizar una consulta en la sede electrónica del Ministerio, llamar al teléfono 910 837 937, o contactar con las Unidades de Becas de cada provincia. 

]]> <![CDATA[🎙 PODCAST | La orla del dinero: quién está detrás de las universidades privadas]]> 🎙 PODCAST | La orla del dinero: quién está detrás de las universidades privadas

Fondos de inversión que compran barato y venden caro, empresarios locales visionarios y bien relacionados, fundaciones de la Iglesia peleando por mantener su influencia social. La administración se retira, los tiburones aprovechan el hueco

Cuando termine 2026, habrá en España más universidades privadas que universidades públicas. El sorpasso del que venimos hablando desde hace tiempo se habrá consumado cuando terminen de tramitarse los últimos flecos de las seis nuevas universidades privadas previstas para este año, que se sumarán a las 48 que ya existen. En la parte pública, el número se mantiene estable desde hace décadas en las 50 universidades.

Con el periodista de elDiario.es especializado en Educación, Daniel Sánchez Caballero, nos fijamos en quiénes están detrás de esta explosión de centros privados de educación superior. Un ámbito que en España, de repente, se ha convertido en un sector económico que está en auge y con resultados muy lucrativos. 

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Episodio relacionado: Su título, gracias: España se llena de universidades privadas

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]]> <![CDATA[Jóvenes comprometidos con una Castilla-La Mancha más igualitaria y sin violencia machista]]> Jóvenes comprometidos con una Castilla-La Mancha más igualitaria y sin violencia machista

"Exigimos al Gobierno de Castilla-La Mancha que refuerce las políticas de coeducación, invierta en formación docente y garantice recursos para los centros escolares. Cada víctima de violencia machista nos recuerda nuestra responsabilidad colectiva"

Aquí puedes leer todos los artículos de Ascensión Palomares Ruiz

La violencia machista sigue siendo una herida abierta en Castilla-La Mancha, agravada por la creciente indiferencia de la juventud. Como feminista y educadora con más de cinco décadas de experiencia en las aulas, me preocupa el aumento de los casos de violencia de género y la falta de compromiso feminista entre las nuevas generaciones. La solución está en una educación inclusiva que enseñe igualdad, desmantele los estereotipos y combata el machismo desde la raíz.

Actualmente, Castilla-La Mancha registra 5.629 casos activos de violencia de género, según el sistema VioGén. La provincia de Toledo encabeza la lista (2.239 casos), seguida de Ciudad Real (1.103), Albacete (1.000), Guadalajara (714) y Cuenca (573). En el primer trimestre de 2025, las denuncias crecieron un 11,2%, alcanzando 1.639 casos, según el Consejo General de Poder Judicial (CGPJ). Aunque la tasa de víctimas por cada 10.000 mujeres (14,3) está por debajo de la media nacional (17,6), estas cifras reflejan un problema estructural que no podemos ignorar.

Más alarmante aún es la desconexión de los jóvenes con la lucha feminista. Según el CIS (2024), solo el 39% de los jóvenes españoles de 18 a 24 años se identifican como feministas, frente al 67% en 2019. En Castilla-La Mancha, la Fundación ANAR reporta un aumento del 15% en casos de violencia de género entre adolescentes en los últimos dos años, impulsado por actitudes machistas normalizadas en redes sociales y entornos escolares. Esta indiferencia, especialmente entre los varones jóvenes, exige una respuesta urgente.

Castilla-La Mancha ha dado pasos importantes. La Ley 4/2018 para una Sociedad Libre de Violencia de Género introduce una asignatura obligatoria en Primaria y Secundaria para fomentar la igualdad, el respeto en las relaciones y la prevención de la violencia machista. Sin embargo, su implementación es desigual. El Informe de Iniciativas para el Fomento de la Igualdad (2020-2023) destaca 2.800 acciones formativas en centros educativos, pero también evidencia que la falta de recursos y formación docente limita su impacto.

La educación inclusiva es la clave para revertir estas tendencias. Necesitamos un currículo obligatorio y transversal que promueva la igualdad desde edades tempranas, que enseñe a identificar la violencia y a combatir el machismo. En Castilla-La Mancha, donde el 71% del profesorado son mujeres, los centros educativos han avanzado en liderazgo igualitario, pero aún falta consolidar las aulas como espacios de respeto y empatía.

La educación inclusiva es la clave para revertir estas tendencias. Necesitamos un currículo obligatorio y transversal que promueva la igualdad desde edades tempranas, que enseñe a identificar la violencia y a combatir el machismo

Programas como los talleres del Ministerio de Igualdad, implementados en 1.200 escuelas en 2023, deben ampliarse y complementarse con formación docente específica. Además, la educación debe abordar la diversidad de identidades de género y orientaciones sexuales para promover una convivencia inclusiva, tal y como establece la Ley 12/2010 de Igualdad y el II Plan Estratégico para la Igualdad (2022-2024).

Los jóvenes de Castilla-La Mancha deben ser el motor del cambio, participando en talleres, cuestionando actitudes machistas que circulan en redes sociales y defendiendo la igualdad en su día a día. Su voz puede construir una región más justa y solidaria. He visto generaciones de estudiantes transformar el mundo cuando cuentan con las herramientas adecuadas.

Ahora, exigimos al Gobierno de Castilla-La Mancha que refuerce las políticas de coeducación, invierta en formación docente y garantice recursos para los centros escolares. Cada víctima de violencia machista nos recuerda nuestra responsabilidad colectiva. La educación es nuestra arma más poderosa; usémosla para construir una Castilla-La Mancha igualitaria y libre de violencia.

]]> <![CDATA[Qué diferencia hay entre una escuela infantil y una guardería, y qué es una ludoteca]]> Qué diferencia hay entre una escuela infantil y una guardería, y qué es una ludoteca

Aunque con frecuencia se utilicen como sinónimos, cada término hace referencia a funciones diferentes dentro del cuidado y la educación infantil

Cómo solicitar el CAPI, la ayuda por hijo de hasta 115 euros al mes: estos son los requisitos en 2025

A la hora de buscar un lugar adecuado para el cuidado y desarrollo de nuestros hijos, a menudo nos encontramos con términos como guardería, escuela infantil y ludoteca. Aunque con frecuencia se emplean como sinónimos, cada uno cumple una función diferente dentro del cuidado y la educación infantil.

Elegir entre una guardería y una escuela infantil no es una decisión para tomar a la ligera, ya que implica diferencias en el enfoque: como la edad de los niños que atienden, el tipo de personal que tienen a cargo y la normativa que las regula. La guardería suele enfocarse en el cuidado básico de los niños, mientras que la escuela infantil cuenta con un planteamiento más educativo. La ludoteca, por su parte, es una alternativa que no sustituye a ninguna de las anteriores y que complementa el desarrollo infantil a través del juego.

Conocer las diferencias entre estos tres términos es fundamental para que las familias tomen las decisiones de manera informada sobre el bienestar y la educación de sus hijos. Desde los detalles que caracterizan a cada una de estas opciones hasta elegir la mejor de ellas, considerando factores como la estimulación temprana, la socialización o la conciliación familiar y laboral.

Qué es una guardería

Las guarderías son centros dedicados al cuidado y atención de los niños más pequeños que aún no tienen edad suficiente para ir al colegio, normalmente desde los pocos meses de vida hasta los tres años de edad. Estas tienen como objetivo principal ofrecer un entorno seguro donde los niños puedan permanecer mientras sus padres trabajan o realizan otras actividades, proporcionando aspectos básicos como la alimentación, la higiene, el descanso y el juego libre. Aunque también existen algunas guarderías donde incluyen actividades de estimulación temprana, su enfoque principal no es educativo, sino asistencial.

Aunque la admisión según la edad suele varía dependiendo de la normativa local, las guarderías suelen acoger a niños desde los cuatro meses hasta los tres años. Además, el personal de estas guarderías suele estar compuesto por personas con formación en la atención y el bienestar de los niños.

Qué es una escuela infantil

Las escuelas infantiles fomentan el desarrollo cognitivo, emocional y social de los niños
Las escuelas infantiles fomentan el desarrollo cognitivo, emocional y social de los niños

Las escuelas infantiles son centros educativos que están destinados a niños desde los pocos meses de edad hasta los seis años, dependiendo del sistema educativo de cada comunidad autónoma. Estas combinan el cuidado de los niños con un programa pedagógico estructurado que fomenta el desarrollo cognitivo, emocional y social de los niños.

En España, las escuelas infantiles forman parte del sistema educativo y su objetivo es ofrecer un entorno de aprendizaje adaptado a las necesidades de cada etapa del desarrollo infantil. Se suele dividir en dos etapas:

  • Primer ciclo (0-3 años): no es obligatorio y puede ser gestionado por centros públicos, privados o concertados. Además de su función educativa, algunos centros también incluyen la función asistencial para dar más facilidades a las familias. Estos centros cuentan con una regulación que va a depender de cada comunidad autónoma.
  • Segundo ciclo (3-6 años): es una etapa de educación no obligatoria pero sí gratuita dentro del sistema público educativo del país. Se imparte en colegios de educación infantil y primaria o en centros específicos de educación infantil. La regulación es competencia del Ministerio de Educación y las comunidades autónomas.

Qué es una ludoteca a niños

Las ludotecas son espacios destinados al juego y la recreación de los niños, donde se fomenta su desarrollo a través de actividades lúdicas como juegos, manualidades o dinámicas grupales. Estos espacios están abiertos a niños de diferentes edades comprendidas entre los 3 y 12 años, aunque en ocasiones pueden incluir actividades para niños más pequeños. Aunque no son sustitutos de las guarderías o escuelas infantiles, cumplen una función complementaria en el desarrollo de los niños, promoviendo la socialización, la creatividad y el aprendizaje a través del juego.

Las ludotecas ofrecen a los niños un entorno seguro y estimulante donde puedan disfrutar del juego libre, pero también a la hora de participar en actividades organizadas que les permitan explorar nuevas habilidades, emociones y conocimientos. Buscan proporcionar experiencias que favorezcan tanto al desarrollo intelectual como físico, social y emocional de los niños sin centrarse en un programa educativo formal como en las escuelas infantiles.

Además, las actividades recreativas en las ludotecas cuenta con un gran valor pedagógico, desarrollando habilidades cognitivas, motrices y sociales a través de los juegos. De esta manera, los niños aprenden a trabajar en grupo, resolver problemas, respetar los turnos y normas y expresar sus emociones. Por otro lado, las ludotecas pueden estar gestionadas tanto por entidades públicas o ayuntamientos como organizaciones privadas. Suelen ser mucho más flexibles en los horarios y actividades.

]]> <![CDATA[La represión del franquismo en la enseñanza navarra: más de 400 maestros purgados]]> La represión del franquismo en la enseñanza navarra: más de 400 maestros purgados

El Instituto Navarro de la Memoria presenta una web que recoge las fichas del personal docente expedientado en la comunidad foral tras el golpe de Estado de 1936

Pocos días después de que Francisco Franco diera el golpe de Estado contra el Gobierno legítimo de la República el 18 de julio de 1936, Pamplona, con Emilio Mola al frente de la sublevación, se alineó con el bando golpista convirtiéndose así en una de las primeras ciudades, junto con la vecina Vitoria, controlada por los sublevados. El nuevo régimen pronto comenzó a “depurar” los vestigios republicanos, también en el plano educativo: se cerraron escuelas, se modificó el programa educativo y se represalió a los maestros que no casaban con los principios católicos del franquismo. Fueron 407 los docentes purgados durante los años de la dictadura. Una web educativa creada por el Instituto Navarro de la Memoria recoge las fichas personales del profesorado que fue expedientado, y en muchas ocasiones asesinado, por no alinearse con el nuevo régimen.

El trabajo está basado en el libro que la historiadora Reyes Berruezo Albéniz escribió junto con Juan José Casanova Landívar y Francisco Javier Ema Fernández, 'El proceso de depuración de la enseñanza pública en Navarra, 1936-1976', y en el que se recogen las fichas de estos docentes. En él se explica además en qué consistió la transformación que llevó a cabo la recién creada tras el golpe de Estado Junta Superior de Educación en todo el sistema educativo y cómo afecto particularmente a la comunidad foral, territorio que durante la II República había logrado superar un “déficit escolar” importante con la construcción de nuevos centros o la formación de nuevos maestros (más de 200 cuando no llegaban a 1.000 en toda Navarra).

Así, tanto los maestros como el sistema educativo en su conjunto fueron duramente castigados por el franquismo desde el comienzo de la dictadura. La Constitución de la República de 1931 establecía unas medidas “rompedoras” a nivel educativo, a juicio de la historiadora Reyes Berruezo, con unos principios de una enseñanza pública, gratuita, laica, mixta y obligatoria. El franquismo quiso “depurar” eso y desde el principio de la dictadura se amenazó “con castigos inmediatos, rápidos y ejemplares” a docentes republicanos, explica Berruezo.

“A finales de agosto de 1936 ya podemos decir que no quedaba nada de política educativa republicana en Navarra”, apunta Berruezo. Se suprimieron los institutos de Tafalla y Tudela y se empezó a represaliar a los maestros.

La Junta Superior de Educación elaboró un censo de profesores con fichas en los que se recogían datos sobre su religiosidad, moralidad, afiliación política y la prensa que leían. Las fichas eran llevadas a una comisión que examinaba los datos y establecían sí eran aptos para continuar en la enseñanza o por el contrario eran castigados o incluso encarcelados y posteriormente asesinados.

Es el caso de Emeterio Jaurrieta Terés, nacido en 1912 en la localidad de Caparroso, donde ejercía como docente. La comisión que le evaluó señaló que su religiosidad era “nula”, que era “casi comunista” y que leía el 'Heraldo de Madrid' y 'El Socialista'. Además, pagaba una cuota extraordinaria para la biblioteca de la Casa del Pueblo y era cotizante del 'Socorro Rojo'. El tribunal dictaminó su destitución y, posteriormente fue fusilado.

Otros eran suspendidos de empleo y sueldo, como Ángela Echevarría Mezquíriz (Muruzábal, 1906). Su ficha de la Junta Superior de Educsción recoge que su religiosidad era “deficiente” porque no pudo certificar que cumplía con el “precepto Pascual”. También la calificaron de “entusiasta azañista y muy tibia por la causa de España”. Ella trató de defenderse con un certificado del párroco y del Ayuntamiento en el que se probaba “que tanto su vida privada como pública” habían “sido buenas”, pero ello no la libró de ser inhabilitada como maestra y una suspensión de empleo y sueldo durante un año.

En el caso de las mujeres, la junta les obligaba a demostrar su castidad para no ser castigadas. Así, Concepción Adrián Navarro, que había perdido la escuela y había sido suspendida de empleo y sueldo de forma indefinida por ser afiliada de UGT y tener una religiosidad “dudosa” y una moralidad “regular” trató de ser indultada afirmando, entre otras cosas, que “jamás ha vestido indecentemente, rara vez ha asistido a espectáculos y en sus relaciones con el novio no ha faltado a la moral cristiana”.

Con estos testimonios el Instituto Navarro de la Memoria busca que, “frente a los intentos cada vez más abiertamente justificadores que dulcifican la dictadura franquista”, contribuir a “mostrar la verdadera cara del régimen” y a “reflexionar sobre las consecuencias de su triunfo, a la vez que se defienden los valores democráticos, de libertad y de tolerancia”. 

]]> <![CDATA[Los sindicatos de la enseñanza pública navarra convocan una nueva jornada de huelga el 29 de octubre]]> Los sindicatos de la enseñanza pública navarra convocan una nueva jornada de huelga el 29 de octubre

Lamentan la "falta de respuesta" por parte del Departamento de Educación tras el paro del profesorado el pasado 26 de septiembre

El profesorado navarro sale a la calle en la jornada de huelga de la enseñanza pública: “No podemos más”

Los sindicatos de Educación Steilas, ANPE, Afapna, LAB, CCOO, ELA y UGT han anunciado este miércoles la convocatoria de una nueva jornada de huelga el martes 29 de octubre en la educación pública navarra ante la “falta de respuesta” del Departamento tras las movilizaciones del pasado 26 de septiembre.

Así lo han dado a conocer, en declaraciones a los medios de comunicación, Josu Arraiz (LAB) y María Ruiz (ANPE) durante una concentración junto al Palacio de Navarra. Según Ruiz, “el pasado jueves, el profesorado de la enseñanza pública habló al alto y claro, miles de profesores y profesoras evidenciaron con el paro y las manifestaciones en la calle, acompañados de las familias, que el Gobierno tiene que dar respuesta a nuestras reivindicaciones y a los problemas que hay en los centros educativos”, ya que “el profesorado está saturado y quiere soluciones”.

“Hace casi una semana de las movilizaciones y no hemos recibido ninguna respuesta por parte del Gobierno de Navarra. Consideramos que no puede hacer oídos sordos ante esta situación y le emplazamos a sentarse a negociar y a entablar una verdadera negociación con las organizaciones sindicales”, ha apuntado.

Ha añadido Ruiz que “queremos resolver los problemas que aquejan a la enseñanza pública y a su profesorado, y debe hacerse pronto, con propuestas concretas que incluyan calendarización y financiación sobre las reivindicaciones planteadas”. “Este Gobierno tiene en su mano que, en la elaboración de los Presupuestos, se contemplen las medidas que nuestro colectivo presenta y reivindica. Pensamos que debe actuar si verdaderamente tiene como objetivo la mejora de la enseñanza pública”, ha remarcado. También ha emplazado a los grupos parlamentarios a que “colaboren en la obtención de la financiación que resuelva los problemas que reivindica este colectivo”.

En respuesta a si se replantearían la nueva huelga en caso de que el Ejecutivo accediese a negociar, Arraiz ha señalado que tienen “toda la buena voluntad para negociar”. “De hecho, todo lo que estamos haciendo es para conseguir sentarnos a negociar con el Gobierno de Navarra. Está claro que es a ellos ahora a los que les corresponde mover ficha, porque hasta ahora no han hecho nada. Pero no hasta ahora en lo que llamamos de curso escolar, sino en los últimos dos o tres cursos escolares. Luego ya les toca”, ha remarcado.

En este sentido, ha comentado que “la huelga no es un fin en sí mismo, es una herramienta que nosotros tenemos para conseguir que el Gobierno de Navarra, por fin, que es su responsabilidad, se siente a negociar con los representantes de todos los trabajadores de la enseñanza pública”. Ha añadido Arraiz que “no podemos todo para mañana” sino “empezar a negociar”, así como “calendarizar y financiar”.

Preguntado por la “prioridad” entre todas sus reivindicaciones, Arraiz ha respondido que “es un conjunto, no hay por qué priorizar”. “Cuando nos sentemos a negociar igual sí hay que empezar a pensar qué es lo que se puede empezar a hacer primero, pero nosotros ahora mismo no vamos a poner una lista de prioridades porque no, es un bloque”, ha dicho.

Sobre si la comunidad educativa está dispuesta a secundar una nueva huelga, ha respondido que están “súper contentos con el éxito que tuvo la primera movilización, fueron miles de profesores los que secundaron la huelga y los que salieron a las calles”. “Pensamos que si no se consigue nada no se van a quedar en su casa, toda esa gente que se ha movilizado entenderá, como entendemos nosotros, que ahora es el momento de seguir. Ahora que se están negociando los Presupuestos es el momento de pisar el acelerador y conseguir algo para la educación pública”, ha subrayado.

]]> <![CDATA[STEI demana al TSJIB que suspengui cautelarment el pla pilot d'elecció de llengua a les escoles]]> STEI demana al TSJIB que suspengui cautelarment el pla pilot d'elecció de llengua a les escoles

El sindicat també ha sol·licitat al conseller d'Educació, Antoni Vera, que retiri el pla pel "fracàs" al reduït nombre de centres adherits

Col·legis rebels a Balears contra el pla de PP i Vox per marginar el català a l'escola: “No tenim por”

STEI Intersindical ha presentat un recurs davant el Tribunal Superior de Justícia de Balears (TSJIB) contra el pla pilot d'elecció de llengua a les escoles, demanant als jutges que en suspenguin l'aplicació com a mesura cautelar. En un comunicat, el sindicat també ha demanat al conseller d'Educació, Antoni Vera, que retiri el pla pel “fracàs” al reduït nombre de centres adherits. Només han volgut participar al Pla 11 centres dels més de 300 a Balears, i cap d'ells públic. Un suport “ínfim” en paraules del STEI.

Mentrestant, STEI combat als tribunals el pla sol·licitant suspendre la seva execució per diversos motius. Des del punt de vista formal, planteja que no es pot modificar el règim d'ús de les llengües als centres docents mitjançant una resolució d'un conseller, sinó que requeriria desplegament reglamentari.

Pel que fa al fons, el recurs judicial contra el pla es basa, resumeix STEI, en “els perjudicis que suposarà” i “com afectarà els drets i interessos de diferents col·lectius de la comunitat educativa si es posa en marxa”.

Entre aquests perjudicis el sindicat esmenta que “fomentarà la segregació dels alumnes per motiu de llengua, cosa que no recull la normativa vigent”. STEI ha raonat que el model permet agrupaments flexibles que separin els alumnes amb finalitats acadèmiques, per permetre una personalització més gran, però “en cap cas en funció de la llengua triada”.

A més, l'organització entén que el pla afecta els drets dels docents i de les famílies per esquivar els projectes lingüístics de cada centre. “Quan les famílies han fet la matrícula en un centre no sabien si s'havia afegit al pla pilot i, per tant, han dit que coneixien un projecte lingüístic de centre que potser es modificarà”, han plantejat des del STEI.

Així mateix, el sindicat considera discriminatori el fet que els centres adherits rebran recursos addicionals. “Suposa discriminar la resta de centres i el seu alumnat i distribuir els recursos econòmics de forma ineficient i sense tenir en compte les necessitats reals. Ara que s'ha conegut la llista d'onze centres adherits, aquest argument té més pes que mai”, han abundat.

En conjunt, STEI Intersindical sosté que el pla pilot vulnera l'Estatut d'Autonomia i la normativa que obliga a assegurar el coneixement de les dues llengües oficials. “I contra aquest objectiu treballa Vox amb el suport del Partit Popular”, ha postil·lat el STEI.

]]> <![CDATA[STEI pide al TSJIB que suspenda cautelarmente el plan piloto de elección de lengua en los colegios]]> STEI pide al TSJIB que suspenda cautelarmente el plan piloto de elección de lengua en los colegios

El sindicato también ha pedido al conseller de Educación, Antoni Vera, que retire el plan por el "fracaso" en el reducido número de centros adheridos

Colegios rebeldes en Balears contra el plan de PP y Vox para marginar al catalán en la escuela: “No tenemos miedo”

STEI Intersindical ha presentado un recurso ante el Tribunal Superior de Justicia de Baleares (TSJIB) contra el plan piloto de elección de lengua en los colegios, pidiendo a los jueces que suspendan su aplicación como medida cautelar. En un comunicado, el sindicato también ha pedido al conseller de Educación, Antoni Vera, que retire el plan por el “fracaso” en el reducido número de centros adheridos. Sólo han querido participar en el Plan 11 centros de los más de 300 en Balears, y ninguno de ellos público. Un apoyo “ínfimo” en palabras del STEI.

Mientras, STEI combate en los tribunales el plan solicitando suspender su ejecución por diversos motivos. Desde el punto de vista formal, plantea que no se puede modificar el régimen de uso de las lenguas en los centros docentes mediante una resolución de un conseller, sino que requeriría de desarrollo reglamentario.

En cuanto al fondo, el recurso judicial contra el plan se basa, resume STEI, en “los perjuicios que supondrá” y “cómo afectará a los derechos e intereses de diferentes colectivos de la comunidad educativa si se pone en marcha”.

Entre esos perjuicios el sindicato menciona que “fomentará la segregación de los alumnos por motivo de lengua, lo que no recoge la normativa vigente”. STEI ha razonado que el modelo permite agrupamientos flexibles que separen a los alumnos con finalidades académicas, para permitir una mayor personalización, pero “en ningún caso en función de la lengua elegida”.

Además, la organización entiende que el plan afecta a los derechos de los docentes y de las familias por sortear los proyectos lingüísticos de cada centro. “Cuando las familias han hecho la matrícula en un centro no sabían si éste se había añadido al plan piloto y, por tanto, han dicho que conocían un proyecto lingüístico de centro que quizás se modificará”, han planteado desde el STEI.

Asimismo, el sindicato considera discriminatorio el hecho de que los centros adheridos recibirán recursos adicionales. “Supone discriminar al resto de centros y a su alumnado y distribuir los recursos económicos de forma ineficiente y sin tener en cuenta sus necesidades reales. Ahora que se ha conocido la lista de once centros adheridos, este argumento tiene más peso que nunca”, han abundado.

En conjunto, STEI Intersindical sostiene que el plan piloto vulnera el 'Estatut d'Autonomia' y la normativa que obliga a asegurar el conocimiento de ambas lenguas oficiales. “Y contra este objetivo trabaja Vox con el apoyo del Partido Popular”, ha apostillado el STEI.

]]> <![CDATA[-NOS! Llengua i País rebutja la llei educativa del PP i la Plataforma per l'Ensenyament Públic alerta d'una vaga de docents]]> -NOS! Llengua i País rebutja la llei educativa del PP i la Plataforma per l'Ensenyament Públic alerta d'una vaga de docents

La presidenta d'Escola Valenciana afirma que la proposta lingüística de l'Executiu de Mazón pot suposar "un genocidi contra el valencià"

-NOS! Llengua i País, organització de 36 entitats culturals i educatives de la Comunitat Valenciana, ha celebrat una reunió amb diferents propostes per oposar-se a la llei d'“aïllament” del valencià que proposa el Consell, i ha acordat animar la ciutadania a la defensa de la llengua.

En aquesta línia, han decidit que recolzaran les Trobades d'Escoles, que van començar el 22 de març; la manifestació del 25 d'abril organitzada per Acció Cultural del País Valencià (ACPV) i que es farà dissabte 27 d'abril a València; les actuacions que emprendrà la Plataforma per l'Ensenyament Públic i qualsevol altra acció que defense l'ús del valencià entre la ciutadania.

Des de la confluència, incideixen que aquesta proposta se suma a altres mesures de persecució de la llengua, com la censura d'algunes revistes en biblioteques públiques; el canvi de l'estàndard valencià a les administracions per castellanitzar-lo; o la supressió de l'Oficina de Drets Lingüístics. A més, amb la nova llei d'educació, el valencià deixaria de ser llengua vehicular al sistema d'ensenyament públic, i a les zones castellanoparlants, es descartaria cursar assignatures no lingüístiques en valencià. Totes aquestes accions, adverteixen, atempten contra l'Estatut d'autonomia i la Llei 4/1983, de 23 de novembre, d'ús i ensenyament del Valencià.

Amb això, NOS! Llengua i País incita que tota la societat valenciana es mobilitze davant d'aquestes polítiques “de marginació del valencià” iniciades per l'Executiu de Mazón per frenar-les i demostrar que es tracta d'una llengua digna i de prestigi.

“Aquesta proposta pot suposar un genocidi contra la llengua”

La presidenta d'Escola Valenciana, Alexandra Usó, ha manifestat el desacord sobre les polítiques que s'estan emprenent des de la dreta política.

“A la llei d'acompanyament dels pressupostos ja van intentar modificar la llei de plurilingüisme, donant la possibilitat que els centres ubicats a comarques castellanoparlants pogueren realitzar una exempció del valencià i no vehiculitzar cap assignatura en aquesta llengua”, destaca.

A més, explica que des de la dreta han potenciat mesures com el districte únic de matriculació que, “suposadament”, atorga capacitat d'elecció a les famílies: “És una llibertat usada de forma demagògica, perquè hi ha famílies que no poden desplaçar els seus fills al poble del costat o a l'altra punta de la ciutat”. Amb això, afegeix que darrere d'aquesta iniciativa es pretén potenciar l'ensenyament concertat i “destruir” allò públic.

Usó assegura que el PP i Vox pretenen marginar el valencià als centres: “Volen implementar una llibertat d'elecció només per a algunes famílies, i no per a tothom. Només parlen per als seus votants, i no tenen en consideració la llibertat de les famílies valencianoparlants que volen seguir amb la llengua”.

Segons la presidenta d'Escola Valenciana, des de la confluència han acordat que les Trobades, amb el lema “fem poble, parlem valencià”, exerciran com a punts d'informació i conscienciació per a les famílies sobre la “falsa llibertat d'elecció que el Govern actual intenta vendre'ns i que segrega la llengua valenciana”.

“La coordinadora ha organitzat una reunió multitudinària a la Marina Alta, a la qual han acudit tant familiars com professorat, per intentar explicar aquesta proposta de llibertat dʻelecció de la llengua. Continuarem impulsant aquestes xerrades a diferents comarques per informar sobre la veritat dʻaquesta llei que pot representar un genocidi del valencià”, ha subratllat Usó.

A més, ha explicat que des de -NOS! Llengua i País, un grup d'experts plantejarà i treballarà “una alternativa” a la possible llei educativa que puga aprovar el Govern del PP.

Així mateix, Usó ha concretat que l'entitat que dirigeix també pertany a la Plataforma d'Ensenyament Públic, de la qual formen part agrupacions com el Sindicat de treballadors i treballadors de l'ensenyament del País Valencià (STE-PV). “Des de la plataforma ja hem parlat sobre com mobilitzarem la comunitat educativa i hem estudiat la possibilitat d´una vaga del professorat”, ha destacat.

Amb això, ha afegit que cal que la societat se sume a la pròxima manifestació convocada per a l'abril: “Intentarem que hi acudisca molta gent i, amb això, omplir els carrers de València de gent jove i gran que estiga en contra d'aquestes polítiques lingüístiques”.

Ni rastre de música en valencià

L'última polèmica va passar el passat 28 març amb la presentació del cartell d'artistes que participaran als Concerts de Vivers, que se celebren a la ciutat de València i la competència dels quals recau sobre Vox, que dirigeix la regidoria de Festes i Tradicions.

El cartell, presentat pel consistori, recull diferents músics nacionals i internacionals, entre els quals, no apareix ni un sol grup que cante en valencià, a diferència d'altres anys, en què van participar La Fúmiga o artistes emergents com Colomet . A més, el títol del cartell sempre havia aparegut com a “Concerts de Vivers”, però aquest any s'ha castellanitzat.

Alguns membres de l'oposició han manifestat la seua desafecció cap a la manca de representació de la llengua en un esdeveniment que se celebra a la capital de la Comunitat Valenciana i l'han titllat com un nou atac a la cultura valenciana.

]]> <![CDATA[-NOS! Llengua i País rechaza la ley educativa del PP y la Plataforma per l'Ensenyament Públic alerta de una huelga de docentes]]> -NOS! Llengua i País rechaza la ley educativa del PP y la Plataforma per l'Ensenyament Públic alerta de una huelga de docentes

La presidenta de Escola Valenciana afirma que la propuesta lingüística del Ejecutivo de Mazón puede suponer "un genocidio contra el valenciano"

-NOS! Llengua i País, organización de 36 entidades culturales y educativas de la Comunitat Valenciana, ha celebrado una reunión con distintas propuestas para oponerse a la ley de “aislamiento” del valenciano que propone el Consell, y ha acordado animar a la ciudadanía en la defensa de la lengua.

En esta línea, han decidido que apoyarán les Trobades d'Escoles, que arrancaron el 22 de marzo; la manifestación del 25 de abril organizada por Acció Cultural del País Valencià (ACPV) y que se realizará el sábado 27 de abril en Valencia; las actuaciones que emprenderá la Plataforma per l'Ensenyament Públic y cualquier otra acción que defienda el uso del valenciano entre la ciudadanía.

Desde la confluencia, inciden en que esta propuesta se suma a otras medidas de persecución de la lengua, como la censura de algunas revistas en bibliotecas públicas; el cambio del estándar valenciano en las administraciones para castellanizarlo; o la supresión de la Oficina de Drets Lingüístics. Además, con la nueva ley de educación, el valenciano dejaría de ser lengua vehicular en el sistema de enseñanza público, y en las zonas castellanohablantes, se descartaría cursar asignaturas no lingüísticas en valenciano. Todas estas acciones, advierten, atentan contra el Estatuto de Autonomía y la Ley 4/1983, de 23 de noviembre, de uso y enseñanza del Valenciano.

Con ello, NOS! Llengua i País incita a que toda la sociedad valenciana se movilice frente a estas políticas “de marginación del valenciano” iniciadas por el Ejecutivo de Mazón para frenarlas y demostrar que se trata de una lengua digna y de prestigio.

“Esta propuesta puede suponer un genocidio contra la lengua”

La presidenta de Escola Valenciana, Alexandra Usó, ha manifestado su desacuerdo acerca de las políticas que se están emprendiendo desde la derecha política.

“En la ley de acompañamiento de los presupuestos ya intentaron modificar la ley de plurilingüismo, dando la posibilidad de que los centros ubicados en comarcas castellanohablantes pudieran realizar una exención del valenciano y no vehiculizar ninguna asignatura en esta lengua”, destaca.

Además, explica que desde la derecha han potenciado medidas como el distrito único de matriculación que, “supuestamente”, otorga capacidad de elección a las familias: “Es una libertad usada de forma demagógica, porque hay familias que no pueden desplazar a sus hijos al pueblo de al lado o a la otra punta de la ciudad”. Con ello, añade que detrás de esta iniciativa se pretende potenciar la enseñanza concertada y “destruir” lo público.

Usó asegura que el PP y Vox pretenden marginar el valenciano en los centros: “Quieren implementar una libertad de elección solo para algunas familias, y no para todo el mundo. Solo hablan para sus votantes, y no tienen en consideración la libertad de las familias valencianohablantes que quieren seguir con la lengua”.

Según la presidenta de Escola Valenciana, desde la confluencia han acordado que les Trobades, con el lema “fem poble, parlem valencià”, ejercerán como puntos de información y concienciación para las familias sobre la “falsa libertad de elección que el Gobierno actual intenta vendernos y que segrega la lengua valenciana”.

“La coordinadora ha organizado una reunión multitudinaria en la Marina Alta, a la que han acudido tanto familiares como profesorado, para intentar explicar esta propuesta de libertad de elección de la lengua. Continuaremos impulsando estas charlas en diferentes comarcas para informar sobre la verdad de esta ley que puede representar un genocidio del valenciano”, ha subrayado Usó.

Además, ha explicado que desde -NOS!  Llengua i País, un grupo de expertos planteará y trabajará “una alternativa” a la posible ley educativa que pueda aprobar el Gobierno del PP.

Asimismo, Usó ha concretado que la entidad que dirige también pertenece a la Plataforma de Ensenyament Públic, de la que forman parte agrupaciones como el Sindicat de treballadors i treballadores de l'ensenyament del País Valencià (STE-PV). “Desde la plataforma ya hemos hablado sobre cómo movilizaremos a la comunidad educativa y hemos barajado la posibilidad de una huelga del profesorado”, ha destacado.

Con ello, ha añadido que es necesario que la sociedad se sume a la próxima manifestación convocada para abril: “Intentaremos que acuda mucha gente y, con ello, llenar las calles de Valencia de gente joven y mayor que estén en contra de estas políticas lingüísticas”.

Ni rastro de música en valenciano

La última polémica ocurrió el pasado 28 marzo con la presentación del cartel de artistas que participarán en los Conciertos de Viveros, que se celebran en la ciudad de València y cuya competencia recae sobre Vox, quien dirige la concejalía de Fiestas y Tradiciones.

El cartel, presentado por el consistorio, recoge distintos músicos nacionales e internacionales, entre los cuales, no aparece ni un solo grupo que cante en valenciano, a diferencia de otros años, en los que participaron La Fúmiga o artistas emergentes como Colomet. Además, el título del cartel siempre había aparecido como “Concerts de Vivers”, pero este año se ha castellanizado.

Algunos miembros de la oposición han manifestado su desafección hacia la falta de representación de la lengua en un evento que se celebra en la capital de la Comunitat Valenciana y lo han tachado como un nuevo ataque a la cultura valenciana.

]]> <![CDATA["Solo coloreáis y pegáis macarrones": el ninguneo a las docentes de Infantil las condena a la precariedad]]> "Solo coloreáis y pegáis macarrones": el ninguneo a las docentes de Infantil las condena a la precariedad

Las maestras de la etapa de 0 a 6 años reivindican su labor frente a una escasa valoración social que relacionan con sus condiciones laborales: “Las familias aprecian más la Educación Primaria porque ven resultados más inmediatos, pero los cimientos se ponen en Infantil”

Las condiciones de las trabajadoras de 0 a 3 años - Educación Infantil, a la huelga contra su eterna precariedad: “Estoy sola con 14 niños de 1 y 2 años y cobro el salario mínimo”

Cientos de jóvenes se reúnen de noche en el parque frente a la Facultad de Ciencias de la Universidad de Cantabria. Llevan bolsas, vasos de plástico y licores de dudosa calidad. Pasada la medianoche, el ambiente en este botellón que celebra el fin de los exámenes de acceso a la universidad está animado. Alguien empieza a gritar la frase “Magisterio es un grado medio” y la multitud la corea. Rimando o no, abundan los comentarios que socialmente menosprecian a quienes estudian para algún día enseñar o ya ejercen en Educación Infantil o Primaria.

Además, la valoración social disminuye conforme hablamos de etapas educativas más tempranas. Así, el “quien no vale va para maestro” genérico se convierte en un “si están jugando vale cualquiera” o “total, para lo que hay que enseñar…” en Educación Infantil. Todos estos son comentarios que ha escuchado María, que lleva 30 años ejerciendo como maestra de segundo ciclo de infantil (3-6 años), los últimos en un colegio público de Santander.

Para esta maestra, la cara del poco aprecio por su trabajo la ponen algunas de sus familias, que asegura que la tratan “de niñera”. María cree que para algunas madres y padres ella solo es una persona con la que dejar a su criatura para que pase el tiempo hasta que puedan recogerla después de trabajar.

Ese no es solo su caso, y no es nada nuevo. “Infantil siempre se ha relacionado con un apoyo que se da la familia para que dejen los niños mientras se van a trabajar”, valora Diana Pérez, directora de la Escuela Infantil Patas Arriba y maestra de primer ciclo (0-3 años). Esa es la raíz de la poca valoración de la Educación Infantil, “sobre todo de cero a tres”, según la profesional, que entiende que “los trabajos no dejan conciliar”, pero “no puede ser la escuela la que lo compense”.

Con todo, tanto Pérez como Ana, también maestra de primer ciclo de infantil, creen que la valoración por parte de las familias está mejorando. La segunda, que trabaja en la red de escuelas infantiles del Ayuntamiento de Madrid, ha vivido situaciones en sus 20 años de experiencia como que “familias han llegado con su hijo, que se acababa de hacer caca, y me lo daban para que le cambiase”. Sin embargo, “hace tiempo” que estas cosas no le ocurren. “Desde que las familias son más conscientes de la importancia de criar a sus hijos nos valoran mucho más”, declara Ana.

Esta valoración parece apoyada por datos del Ministerio de Educación. En su portal estadístico, constatan que la tasa de escolarización de la población de entre cero y tres años, que no es obligatoria, llegó en el curso 2022/2023 a máximos históricos al alcanzar un 45,6%, aunque la cantidad en números absolutos sea inferior a otros datos de la pasada década.

“Pero ¿tú no eras lista?”

Las cuatro maestras de infantil que hablan con elDiario.es para elaborar este reportaje coinciden en lo esencial de la educación. En especial, en edades tempranas. “El cero a tres es la etapa más importante en el desarrollo de los niños”. “Estás educando a las personas del futuro”. “En esta etapa hacen aprendizajes esenciales”. Así se expresan. Sin embargo, esta valoración contrasta con la social. Ana, la maestra de la red municipal madrileña, cuenta que a una compañera de carrera le dijeron “¿Vas a estudiar Magisterio de Infantil? Pero ¿tú no eras lista?”.

Diana Pérez, por su parte, señala que este tipo de comentarios aumentan como respuesta a sus reivindicaciones laborales. “Qué hacéis en la escuela, si no se enteran de nada” o “total, para lo que hacéis… qué queréis cobrar”. En el sentido de mejoras salariales, aduce que sería una buena forma de que la importancia de la labor de la maestra de cero a tres años “se reconozca por la administración y, por consecuencia, la sociedad”. 

La directora de Patas Arriba afirma que el reconocimiento institucional es una asignatura pendiente en la Comunidad de Madrid, donde ejerce. Enrique Ossorio, antiguo consejero de Educación madrileño, llegó a declarar durante el confinamiento que “[decir que la educación] de cero a tres se puede prestar online es un insulto a la inteligencia”. “Imagina cómo te sientes como profesional cuando un consejero reduce tu trabajo a cambiar pañales”, cuenta Pérez.

Cerca de Madrid, en un pueblo de la provincia de Guadalajara, Estefanía responde por teléfono a las preguntas de elDiario.es. Es maestra de segundo ciclo de infantil y en cuanto sale de su círculo cercano, formado en gran parte por profesionales de la enseñanza, llegan los comentarios de que “en infantil solo pintáis, coloreáis y pegáis macarrones”. “Las familias valoran más la Educación Primaria porque ven resultados más inmediatos: mi hijo ya lee, ya escribe”, analiza, y señala que “los cimientos se ponen en infantil”: “El comentario es que nos tiramos la mañana jugando, pero es que a través del juego se aprende”, explica Estefanía. Concuerda con ella Diana Pérez, que remata que “cuando una educadora plantea un juego, hay una intencionalidad [pedagógica]”.

Concretamente, Pérez lista esos aprendizajes que, juego mediante o no, se dan en las aulas de primer ciclo de infantil: desde el desarrollo de sus habilidades motoras a comunicarse, pasando por reconocer y expresar emociones básicas o el inicio de la socialización con iguales.

Reivindicando el cero a tres

Hay una relación entre la baja valoración social y peor retribución en la Educación Infantil, sobre todo en el cero a tres, para varias de las fuentes consultadas por elDiario.es. ¿Primero es el menosprecio y luego las malas condiciones laborales, o es al revés? Para Ana, la maestra de la red municipal de Madrid, reivindicar la importancia de su trabajo mejoraría la valoración por parte de la sociedad. “Si salimos a luchar conseguimos que se nos respete y nos valore. Las familias te valoran un montón cuando ven que crees en lo que haces”, considera.

Dentro de la Educación Infantil, la etapa de cero a tres años ha sido la menos valorada por las instituciones. Tanto que ha habido un gran vaivén en el marco normativo estatal: leyes de enseñanza 'populares', como la LOCE (2002) o la LOMCE (2013), han limitado el primer ciclo a su función asistencial; mientras que las normas socialistas han señalado el valor educativo de esta etapa de la mano de la LOE (2006) o la ahora vigente LOMLOE (2020).

A pesar de la mayor valoración hacia el cero a tres por parte de ejecutivos encabezados por el PSOE, se mantiene el carácter no obligatorio de esta etapa. Esto y el hecho de que “para algunas administraciones, el cero a tres sea un servicio asistencial solo encaminado a ayudar con la conciliación familiar” son las claves que explican las malas condiciones laborales de las trabajadoras de esta etapa, según Maribel Loranca, secretaria del Sector de Enseñanza del sindicato UGT.

Por su parte, Pedro Ocaña, secretario de Privada de la Federación de Enseñanza de CCOO, señala un elemento más: la cuestión de género en Infantil, donde el 97,4% del profesorado son mujeres, según los últimos datos del Ministerio de Educación. Este representante de las personas trabajadoras afirma que la poca valoración social y la feminización del sector están íntimamente relacionadas con las malas condiciones retributivas: “Es como si se dijera 'como sois mujeres y madres, tenéis que tener un compromiso moral, y, si las condiciones no son suficientes, pues no pasa nada'. Como si se quisiera imponer la idea de que la consideración de las trabajadoras hacia las niñas y niños pueda justificar la ausencia de reivindicación de derechos”, valora.

Las dos principales reclamaciones para el primer ciclo, declara Ocaña, son el incremento de las retribuciones (actualmente en el SMI para una educadora –titulada de grado superior de FP– y unos 1.400 euros para una maestra) y reducción de la atención directa en la jornada laboral, que ahora se sitúa entre 32 y 39 horas. El sindicalista de CCOO explica el último punto: toda la jornada laboral de las profesoras es lectiva, de forma que “tienen que preparar materiales, hacer programaciones, tutorías... en su tiempo libre”. Por esto, exigen una reducción de la carga de atención directa para poder realizar esa parte de su trabajo dentro del horario laboral.

En octubre y noviembre del año pasado, las trabajadoras del cero a tres salieron a la calle en una serie de días de huelga para decir basta. Con carteles como “Con la vocación en mi casa no se come” o “Se vende: Educadora, 1080€”, las huelguistas querían crear conciencia de su situación de “emergencia” por “la calidad vergonzosa del convenio” que les aboca a una “precariedad eterna”. Con un seguimiento del 80 % en Galicia y Madrid, y del 50 % en el resto del Estado, las organizaciones convocantes consideraron la convocatoria exitosa. Sin embargo, meses después, la negociación del convenio sigue estancada, y los agentes sociales están acudiendo a mediación externa.

El único balón de oxígeno para el cero a tres, de momento, es el compromiso del Gobierno de dotar de más financiación al primer ciclo de infantil; una primera remesa presupuestaria, con cargo a los fondos europeos, ya ha llegado a las autonomías, asevera Maribel Loranca. Ahora bien, con los Presupuestos Generales del Estado prorrogados, este año no se podrá aumentar la dotación, aunque “desconocíamos si había alguna intención de hacerlo. Ya se verá”, termina Loranca.

]]> <![CDATA[La Korrika vuelve a las calles vascas con un objetivo: conseguir que Francia permita exámenes en euskera]]> La Korrika vuelve a las calles vascas con un objetivo: conseguir que Francia permita exámenes en euskera

La carrera a favor del euskera, que se celebra cada dos años y que no para durante once días (y noches), homenajeará en su edición de 2024 al colectivo 'Azterketak euskaraz' en su lucha contra el sistema educativo francés

MAPA - Desde Irún el 14 de marzo hasta Baiona el día 24, estos son los días y la hora de paso por cada pueblo de la Korrika de 2024

“Harro”, en euskera, es orgullo. “Herri” es pueblo. Y la Korrika, una carrera única en el mundo en la que día y noche hay relevos en defensa del euskera y que en 2024 tiene ese lema, quiere mostrar el orgullo de un pueblo hacia su idioma. Y esta vez mira a Francia. El sistema educativo francés contempla dos exámenes fundamentales para superar los estudios básicos y acceder a estudios superiores. El primero de ellos es el Diplôme National du Brevet (o DNB), que da fe de la adquisición de conocimientos generales al final de 3º de la ESO y, el segundo, el Examen du Baccalauréat (BAC), que se realiza en todo el territorio nacional, y en toda la red de liceos franceses del mundo. Este último no es sólo símbolo del final de la Educación Secundaria francesa, sino que también es la credencial básica para la entrada a cualquiera de las universidades del país. Con el objetivo de que se realicen esos dos exámenes también en euskera, el colectivo 'Azterketak euskaraz' ('Exámenes en euskera') lleva años movilizándose e introducirá este debate en la Korrika.

“En 2019 firmamos un convenio con Euskararen Erakunde Publikoa (Oficina Pública del Euskera) y las autoridades educativas francesas para que los alumnos pudieran realizar estos exámenes en euskera. Las autoridades educativas, sin embargo, quieren reinterpretar este acuerdo y limitar la posibilidad de que los exámenes se realicen en nuestra lengua. El acuerdo debe cumplirse y todos los alumnos deben poder realizar las pruebas en euskera”, explican desde la organización de 'Azterketak euskeraz'.

Entre las razones que argumentan desde las autoridades educativas francesas, está el hecho de las dificultades técnicas de realizar los exámenes en otro idioma. No obstante, una delegación vasca se entrevistó, el 14 de setiembre de 2022, en París, con colaboradores del nuevo ministro de Educación, Pap Ndiaye, y, tras el encuentro, se anunció una respuesta “en un plazo de tiempo razonable”. Respuesta que a día de hoy no ha llegado.

“Para nosotros no hay duda, nuestros alumnos tienen derecho a realizar los exámenes en euskera, y si no obtenemos avances en el cumplimiento del mismo, estamos dispuestos a luchar hasta que los derechos de nuestros alumnos sean respetados”, reconocen desde la organización que lleva a cabo esta lucha junto con Euskal Herriko Ikastolen Elkartea y Seaska, la federación de ikastolas del País Vasco francés.

Manifestación en Baiona convocada por el colectivo 'Azterketak euskaraz' a favor de los exámenes en euskera en Francia
Manifestación en Baiona convocada por el colectivo 'Azterketak euskaraz' a favor de los exámenes en euskera en Francia

Para dar un impulso a sus reivindicaciones, la Korrika, la carrera reivindicativa a favor del euskera organizada por Alfabetatze Euskalduntze Koordinakundea (AEK), que se celebra cada dos años en Euskal Herria, homenajea en esta edición a 'Azterketak euskaraz'. “Estos jóvenes, en un momento decisivo de sus estudios, deciden reivindicar los derechos lingüísticos que les pertenecen, sabiendo que esa elección tendrá consecuencias en su carrera académica”, reconoce la coordinadora de AEK, Ane Elordi.

“El colectivo 'Azterketak Euskaraz' está formado por jóvenes, acompañados en el conflicto por padres, madres y profesores. Son activistas del euskera; ellos son los protagonistas de sus acciones, gracias a las cuales tenemos la oportunidad de reconocer una tarea multigeneracional de 35 años. Este reconocimiento, además, puede servir de altavoz para dar a conocer su complicada situación: a lo largo y ancho de Euskal Herria, e incluso fuera de aquí, es importante que se conozca que esos jóvenes no tienen la posibilidad de completar esa parte tan relevante de su carrera académica en su lengua. Para la juventud del país puede tener un gran valor simbólico comprobar que, incluso en las situaciones más complicadas, ciertos alumnos realizan un esfuerzo al optar por el euskera”, explican desde AEK.

Desde Irún el 14 de marzo hasta Baiona el día 24

Así, el pistoletazo de salida de la edición número 23 se realizará este jueves, 14 de marzo en Irún y tras pasar 11 días y 10 noches sin parar recorriendo cada pueblo, finalizará en Baiona el 24 de marzo, con el lema 'Harro Herri' para mostrar “el orgullo que la comunidad euskaldun siente hacia el euskera”. El objetivo durante la carrera es que el 'lekuko' (testigo) pase de mano en mano y nunca se caiga durante los once días. Una vez en la meta, en este caso en Baiona, se leerá el mensaje que lleva dentro guardado y que ha recorrido todo el territorio vasco, navarro y francés.

“La Korrika quiere ser el grito alegre y firme de este pueblo. Todavía tenemos clavado el alarde de la edición anterior, pero no hay que mezclar orgullo con conformismo, ni olvidar la gran responsabilidad que tienen las instituciones en la normalización del euskera”. “Junto con nuestro esfuerzo, es necesario que se invierta en políticas lingüísticas más decididas”, sentencia la presidenta del Consejo Rector de AEK, Aitziber Balanzategi.

Varias personas encabezan la 22 ª edición de ‘La korrika’, a su llegada a Vitoria
Varias personas encabezan la 22 ª edición de ‘La korrika’, a su llegada a Vitoria

Como principal novedad, en esta edición se ha creado una app mejorada respecto al año pasado donde consultar todo el itinerario. Además, en este buscador, se pueden introducir los nombres de cada pueblo para ver a qué hora pasará la Korrika por él. La edición pasada dejó paisajes como los corredores de madrugada bajo la nieve en distintos puntos de Álava, debido a las nevadas del pasado abril de 2022 que hicieron que ciudades como Vitoria entraran en aviso naranja por nevadas y mal tiempo. En esta ocasión se espera que las temperaturas sean más cálidas en una carrera que se celebró por primera vez en 1980 en un recorrido que tuvo lugar entre Oñati y Bilbao y se ha convertido, cuatro décadas después, en uno de los actos más importantes a favor del euskera.

]]> <![CDATA[Canarias, entre las comunidades donde más se valora la escuela pública para obtener buenos resultados académicos]]> Canarias, entre las comunidades donde más se valora la escuela pública para obtener buenos resultados académicos

La sociedad isleña también defiende que se aumenten los presupuestos de Educación (89%), aunque solo un 54% de la población encuestada está dispuesta a pagar más impuestos para ello

Mejorar las infraestructuras, comedores en Secundaria y más financiación: las cien propuestas del Consejo Escolar

Canarias se sitúa entre las comunidades donde más se valora la escuela pública como elemento para obtener buenos resultados académicos. Así se desprende de la I Encuesta de Percepción Social de la Innovación Educativa de la Fundación Cotec, que ha analizado cuál es la visión que se tiene en toda España del sistema educativo, cómo se elige colegio, si pagaríamos más impuestos para garantizar una mejor educación o cómo influye la tecnología en la calidad educativa, entre otros aspectos.

Mientras que la Comunidad de Madrid es la que más valora el rendimiento que se obtiene en los centros privados y concertados, Andalucía (61%), La Rioja (60,5%), Extremadura (60,4%) y Canarias (57,4% ) encabezan las regiones donde “la escuela pública es percibida de manera más clara como elemento que favorece buenos resultados educativos”.

La sociedad isleña también defiende que se aumenten los presupuestos de Educación (89%), aunque solo un 54% está dispuesta a pagar más impuestos para ello. Entre los partidarios de que aumente el presupuesto en educación, los más más favorables a que les suban los impuestos para que esto suceda son los extremeños (64%) y los más reacios los catalanes (52%). 

Precisamente, la clave principal para avanzar en la mejora de la educación en las Islas radica en la Ley Canaria de Educación de 2014, que lleva años incumpliéndose en el punto de la financiación. Según dicha norma, la comunidad debe destinar al menos el 5% de su PIB a esta área. Recientemente, el Consejo Escolar de Canarias reivindicó en el Parlamento de Canarias un aumento de financiación y mejoras en materia de infraestructuras o impulsar la equidad hasta la educación para menores de cero a tres años, para adultos o la transformación digital, entre otras.

El informe de Cotec también refleja que un amplio porcentaje de la población canaria (45%) cree que algunos colectivos no acceden a la educación por su origen socioeconómico. No obstante, Baleares es el territorio que peor percepción manifiesta tanto sobre el acceso de los colectivos desfavorecidos a la escuela, como de la calidad de la educación que reciben. 

¿Es la escuela de ahora peor?

El estudio refleja que la mitad de los españoles cree que la escuela de ahora es peor que la de antes y el 55% que los estudiantes salen peor preparados. Los que piensan que la escuela de ahora es mejor son solo 4 puntos menos (48%), pero los que opinan que los estudiantes salen mejor preparados están ya 10 puntos por debajo (45%). En general, las personas encuestadas consideran que la escuela no está respondiendo a las demandas de la sociedad por la carencia de formación en habilidades sociales (54%) y no enseñar conocimientos fundamentales (48%). 

En el caso concreto de Canarias es un 52% la población que opina que la escuela ahora es peor y un 45% cree que ahora el alumnado sale peor preparado.

En cuanto a la tecnología y la calidad educativa, el documento destaca que se observa “cierta contradicción en las percepciones: un 77% cree que utilizar tecnología aumenta la innovación educativa, aunque casi un 60% piensa que es posible innovar sin ella”. Además, aunque se vincula innovación con calidad (61%), ·cerca ya de la mitad de la población (44%) cree que los colegios más tradicionales obtienen mejores resultados académicos“. 

Otro aspecto que se destaca es la exclusión que puede generar la digitalización educativa, como ya mostró la pandemia. Según el 65% de la población, el principal motivo es la falta de acceso a equipos tecnológicos en algunos hogares (80%). 

Por otro lado, la reducción del fracaso escolar y el abandono educativo temprano (58%) se recogen como las principales áreas de mejora del sistema educativo. Sin embargo, la reducción de la repetición de curso es percibida como el elemento de mejora menos importante (14%). 

En líneas generales, más del 90% de las personas encuestadas cree que tener buenos profesores y el esfuerzo personal son los elementos cruciales para el éxito académico de los estudiantes. La titularidad del centro no se percibe como factor relevante: menos de un 40% piensa que asistir a un centro concertado/ privado condicione el éxito educativo. 

]]> <![CDATA[Las 'clases particulares' de los niños desfavorecidos: así funciona una ONG que pelea contra la brecha educativa]]> Las 'clases particulares' de los niños desfavorecidos: así funciona una ONG que pelea contra la brecha educativa

Las desigualdades se ceban con las familias monoparentales y migrantes, sin tiempo o estudios para ayudar a sus hijos, mientras intentan avanzar pese a la falta de recursos en la enseñanza pública

¿Quién abandona la escuela y por qué? “Quería seguir formándome, pero acabé trabajando en un súper con 16 años”

Zahara es madre soltera. Creció en un entorno pobre en el barrio de Tetuán, una isla de rentas bajas entre los distritos acomodados del norte de Madrid. Trabaja desde los 13 años y, por la dificultad de conciliar empleo y familia y por nivel de estudios, no puede darles a sus dos hijos la educación que ella querría. Su situación y la de sus hijos no es rara. En España, el 32% de personas menores están en riesgo de pobreza o exclusión social, según datos de Eurostat. Números “escandalosos para la decimocuarta economía del mundo”, según Beatriz Sigüenza, directora de la Fundación Balia por la Infancia. De hecho, el último informe de Unicef, publicado a finales de 2022, sitúa a España en un desafortunado primer puesto: es el Estado miembro de la Unión Europea con más pobreza infantil.

La fundación que dirige Sigüenza ofrece apoyo educativo y educación emocional y en valores para llegar a esos lugares donde el sistema educativo, falto de recursos, no llega. “Les ofrecemos las oportunidades educativas que tendría un niño nacido en otro entorno [más favorecido]”, explica Carmen González Acedo, directora de comunicación de la ONG.

En Balia la pobreza tiene rostro de mujer –un tercio de las familias a las que ayudan las encabezan madres solteras– y se ceba con niñas y niños que han migrado o son migrantes de segunda generación. Salvo uno o dos por aula, el alumnado que acude a la fundación es racializado; la mayoría, de origen o ascendencia latinoamericana o árabe.

La racialización y el nivel socioeconómico forman una imagen que en estos centros llaman “perfil Balia” y por el que acaban derivados a la ONG. Dos tercios de las familias que cruzan el umbral de la fundación acuden por recomendación de sus respectivos colegios o institutos, frente a la proporción significativamente más baja que es derivada por servicios sociales (17%) o atraída por el boca a boca (7%).

“Al sistema educativo le faltan recursos para las situaciones especiales: por ejemplo, un niño con TEA, con retraso madurativo o que acaba de llegar de otro país”, detalla Sigüenza. Por ello, los propios centros públicos facilitan la labor de la ONG cediendo espacios. Así, a los siete locales alquilados en Madrid, Guadalajara y Sevilla se suman 58 aulas en colegios e institutos de titularidad pública.

Ya sea en locales o aulas cedidas, la brecha educativa se nota más entre menores migrantes de primera o segunda generación: “En casa no tienen el nivel académico para ayudarles y esa brecha no la cubre el colegio. Después, los centros a los que van son especies de guetos porque estamos en barrios desfavorecidos y quien tiene un poco más de dinero los lleva al concertado o se va del barrio. Así acabas con aulas en las que, de 20 niños, 15 van con retraso educativo”, subraya la directora de Balia.

Esto crea una situación que desde la educación pública no son capaces de abarcar. En un país con un 13,9 % de tasa de abandono escolar, los recursos económicos, ya limitantes de por sí, tienen consecuencias no materiales que también influyen. Así ocurre con las creencias que tienen menores que crecen en entornos de rentas bajas. Como están rodeados de personas que tuvieron que abandonar pronto los estudios, no se imaginan que su futuro pueda ser otro. Sigüenza lo ilustra con una anécdota: “Contratamos en la fundación a una profesora latinoamericana y cuando los alumnos la conocieron, cuestionaron su origen: ¿cómo iba a ser la educadora si en sus familias no tienen estudios?”.

Esta autopercepción también les condiciona, opina González Acedo, que asegura que muchas veces en su imaginario están más cerca de formar parte de una banda juvenil, mal llamada latina, que de convertirse en profesionales. Por eso, dice, en Balia intentan fomentar el sentimiento de pertenencia a la fundación: “Lo que quieren es tener un grupo de iguales; solo hay que darles una alternativa”. A unas pocas calles de uno de los locales de Balia, en el barrio madrileño de Tetúan, una pintada ilustra el entorno en el que se mueven los menores. “Págame la droga”, reza el asfalto.

El lastre de la pandemia

La covid llegó a España hace menos de cuatro años y se conjuga en pasado. La pandemia es un compartimento en nuestra historia vital con un inicio y final delimitados. Alguna broma para comentar lo mal que se pasó y lo bueno que es haber superado esa época. En la enseñanza, eran los días en que la falta de recursos de familias pobres pasó mayor factura. Zahara cuenta que se quedó sin trabajo, sin poder comprar comida, y que solo la ayuda de Balia, que les facilitó una tablet, permitió que sus hijos pudieran acceder a las clases, los libros digitales y, por tanto, la educación.

Aunque ya no copen titulares en los periódicos, los problemas derivados de la pandemia siguen haciéndose notar. Paula es educadora de Balia. Cuando habla con otras compañeras de profesión, la mayoría en la enseñanza pública, coinciden en una cosa: hay más violencia física y verbal en las aulas. “Hay más conflictos porque niñas y niños se han perdido parte de su desarrollo y no han aprendido habilidades sociales en la edad en la que normalmente lo harían. Eso provoca muchos roces”, asegura Paula.

Y, por supuesto, se nota el deterioro en salud mental, como explica Sigüenza: “Derivábamos a las niñas y niños a un despacho de psicología, pero el año pasado contratamos a dos profesionales para tener apoyo psicológico propio porque nos desbordamos con la pandemia. Antes teníamos una verbalización de intención suicida por año. Ahora tenemos una por semana”.

Su receta para mejorar el bienestar psíquico pasa por la educación emocional y el seguimiento de cerca gracias a las ratios bajas. “Tenemos grupos más reducidos y así se crean espacios seguros”, cuenta Sigüenza, que asegura que así han podido detectar casos de acoso escolar en los colegios e institutos de los que vienen. Paula, la educadora, concuerda: “Tenemos pocos alumnos, así que podemos hacer un seguimiento de su salud mental muy cercano a raíz del vínculo profe-estudiante”. A mitad de esta frase, en su aula, una niña se acerca y le da un abrazo. Paula se ríe como diciendo “¿Ves de lo que te hablo?”.

Una tarde en Balia

Tres mujeres se juntan un día de 2001. Quieren ayudar a las familias desfavorecidas que no pueden atender bien a sus criaturas por las tardes. Así que fundan Balia en el barrio de Tetúan, una de las zonas más pobres de la capital. Se expandirán a Guadalajara en 2012 y a Sevilla en 2014, siempre con los mismos tres pilares: apoyo escolar, educación emocional y en valores.

Suena el timbre por la tarde y más de 3.000 personas caminan desde sus centros educativos hasta las aulas de la fundación Balia. De estas, 1.598 acuden a programas de infancia y 1.700, a los de adolescencia y juventud. “Siempre, lo primero es preguntarles cómo se encuentran y cómo se sienten”, dice González Acedo, que explica el horario que tienen las personas menores de 13 años en Balia: tres horas repartidas entre apoyo escolar y actividades.

Las últimas horas del día las ocupan en tareas de inteligencia emocional, autodescubrimiento o educación en valores y hábitos saludables. La directora de comunicación de Balia pone algunos ejemplos: “Crean su propia papelera de reciclaje para desarrollar conciencia medioambiental o colorean la cara del 'monstruo de los colores' para aprender a identificar y nombrar sus emociones”. O tareas más demandantes para fomentar la autonomía en adolescentes: “Creamos grupos para que compren la merienda, de forma que tienen que trabajar en conjunto, manejar un presupuesto y crear un menú nutricionalmente adecuado”. “Buscamos que se conviertan en personas responsables, con inquietudes y con ganas de ayudar a los demás”, remata.

]]> <![CDATA[El primer ciclo de Educación Infantil será gratuito en las escuelas públicas de Navarra a partir del próximo curso]]> El primer ciclo de Educación Infantil será gratuito en las escuelas públicas de Navarra a partir del próximo curso

3.300 nuevas familias se beneficiarán de la gratuidad del conocido como ciclo 0-3, que ya era gratis para las familias con rentas inferiores a 27.900 euros

El primer ciclo de Educación Infantil, el conocido como 0-3, será gratuito a partir del curso 2024-2025 en todas las escuelas públicas de Navarra. Es decir, en aquellas que son gestionadas directamente por el Gobierno foral, así como las escuelas infantiles dependientes de las entidades locales que disponen de convenios con el Ejecutivo foral. La medida beneficiará a 3.300 nuevas familias, que se suman a las de rentas inferiores de 27.900 euros, para las que este ciclo ya era gratuito, y tendrá un coste aproximado de 3,8 millones de euros.

El consejero de Educación, Carlos Gimeno, ha destacado que con este anuncio se da cumplimiento a uno de los puntos del acuerdo de Gobierno que firmaron el pasado mes de agosto PSN, Geroa Bai (Socialverdes y PNV) y Contigo/Zurekin (Podemos, IU y Batzarre) para investir a la socialista Mará Chivite presidenta de la comunidad foral.

De hecho, la gratuidad de este ciclo también venía recogida en el acuerdo programático que las mismas formaciones firmaron en 2019. Así, la pasada legislatura ya se inició este proceso con las familias con rentas más bajas. En el curso 2021/2022 se aplicaron descuentos en las tarifas de escolarización según tramos de renta per cápita de entre un 75% y un 7,58%.

Ya en el curso 2022-/2023, el Departamento aplicó la gratuidad en el ciclo 0-3 para las familias generales cuya renta anual per cápita fuera inferior a 6.650 euros o inferior a 9.300 euros en el caso de las familias monoparentales o en situación de monoparentalidad, estableciendo una reducción lineal de 10 euros en las tarifas de las familias con rentas per cápita superiores. La reducción de tarifas acumulada (descenso lineal de 15 euros en el curso 2021/2022 y 10 en el curso 2022/2023) se movió en el rango de entre un 41,67% y un 12,63% para las familias generales y de un 26,60% y un 13,97% en el caso de las monoparentales.

Desde el presente curso, el 2023/2024, la gratuidad de este ciclo se ha extendido a las familias generales cuya renta anual per cápita sea inferior a 9.300 euros. Asimismo, el Departamento aplicó la gratuidad del primer ciclo de Educación Infantil de 0-3 años para todas las familias monoparentales o en situación de monoparentalidad, y una nueva reducción lineal de 10 euros en las tarifas de las familias con rentas per cápita superiores a las anteriormente señaladas que, con esta nueva rebaja de tarifas de escolaridad, acumularon reducciones de entre un 33,65% y un 17,68%.

Proyecto de admisión

El consejero de Educación también ha anunciado que el Departamento ha elaborado un proyecto de orden foral de admisión, publicado ya en el portal de Gobierno Abierto para la recepción de aportaciones, en el que la admisión para el ciclo 0-3 se equipara con el proceso de admisión que ya regula la escolarización del alumnado de 3 años en su acceso al primer curso del segundo ciclo de Educación Infantil.

La iniciativa conlleva una modificación de los criterios de puntuación establecidos hasta la fecha, que primarán, entre otros aspectos, la existencia de hermanos en el centro, la proximidad del domicilio o del lugar de trabajo, la renta per cápita de la unidad familiar y al alumnado con discapacidad. Con esta modificación “se consigue la adecuación del procedimiento a las directrices establecidas en la LOMLOE”.

En un proceso “de trabajo conjunto”, el Gobierno de Navarra y la Federación Navarra de Municipios y Concejos han renovado la composición de la Comisión del primer ciclo de Educación Infantil de Navarra, cuyo objetivo básico es “propiciar un modelo de gestión conjunto para las escuelas infantiles de la comunidad foral”.

En los tres últimos cursos se ha duplicado la cantidad asignada desde el Gobierno de Navarra para financiar la gestión de las escuelas municipales, pasando del importe de 11,3 millones de euros del curso 2021-2022 a los 22,6 millones de euros asignados al curso 2023-2024.

Por su parte, el director general de Educación, Gil Sevillano, ha señalado que actualmente existen unas 5.500 plazas en el ciclo 0-3 en navarra y que en torno a mil familias se encuentran en lista de espera en la comarca de Pamplona. Según ha subrayado, el Gobierno foral adquirió el compromiso con el ministerio de Educación de aumentar las plazas en 1.173.

Una cifra que incluirá además de las ya creadas, nuevas plazas promovidas por diversos ayuntamientos navarros, que ya han realizado su manifestación de interés para abrir o ampliar escuelas infantiles, y la incorporación de plazas mediante otras actuaciones en las que ya trabaja el Departamento.

“Estamos trabajando en esa en esa línea y estamos en condiciones de asegurar que no vamos a tener ningún problema en conseguir ese objetivo, pero queremos ser más ambiciosos a ese respecto”, ha remarcado, tras indicar que inicialmente el plazo establecido para ello era 2024 “pero recientemente Europa ha autorizado que se amplíe este plazo hasta el 31 de diciembre del 2025”.

]]> <![CDATA[Cómo influye el origen familiar en los estudios: solo el 18% de quienes tienen padres sin la ESO terminan la universidad]]> Cómo tu familia influye en lo que estudias: solo el 18% de quienes tienen padres sin la ESO terminan la universidad

¿Te has preguntado alguna vez cómo funciona el ascensor educativo en España? Simulamos las probabilidades de terminar la ESO, FP o una carrera universitaria en función de los estudios de los padres con datos de cientos de miles de españoles

La rueda de la desigualdad - Qué tiene que ver tu barrio con tu nivel de estudios

Un niño o una niña nace en una familia con dos padres sin estudios. En el colegio termina Primaria con buenas notas. Pasa al instituto, logra pasar de curso a curso en la ESO y finalmente entra en Bachillerato. Con esfuerzo, aprueba y entra en Magisterio en la universidad. Tras cinco años de carrera, se gradúa. Esta historia es más la excepción que la regla. Solo uno de cada cinco menores cuyos padres no han obtenido el graduado escolar vivirán esta trayectoria educativa. La cosa cambia radicalmente si ese mismo niño hubiera tenido al menos un padre con estudios universitarios.

En España, tu origen familiar determina lo que estudias. ¿Cómo son las probabilidades que tiene cada persona de recorrer una trayectoria educativa u otra en función de sus orígenes? Hacemos una simulación usando los microdatos de la Encuesta de Características Esenciales de la Población y las Viviendas (ECEPOV). Cogemos a 5.000 adultos y en el siguiente gráfico calculamos aleatoriamente sus trayectorias educativas a partir de las probabilidades que tienen de terminar cada nivel en función de los estudios de sus padres. ¿Está averiado el ascensor educativo?


                             

Cómo tu familia influye en tus estudios

Simulación de los estudios finalizados por los españoles entre 25 y 39 años en función del nivel educativo de sus padres a partir de una muestra de 55.000 adultos


Dos de cada tres adultos jóvenes en España con al menos un progenitor que tenga estudios universitarios también llegan a la universidad. Si los padres no tienen estudios, la mitad se queda en la ESO. Datos, expertos, profesionales y testimonios recogidos por una investigación de elDiario.es señalan que esta brecha es producto de una maquinaria de la desigualdad que surge desde la infancia. Consulta aquí la investigación completa.

Hay que tener en cuenta que los datos anteriores se refieren a las probabilidades de los adultos que tienen entre 25 y 39 años en España. Sin embargo, otros factores como el sexo o la edad cambian totalmente las oportunidades de estudiar que ha tenido cada generación de residentes en España.

En la siguiente herramienta puedes comprobar cuáles han sido tus probabilidades de alcanzar tu nivel educativo en función de tu edad, sexo y origen familiar. ¿Estás entre la mayoría o eres la excepción?


                             

Cuáles son tus probabilidades de subir en el ascensor educativo

Selecciona tu edad, sexo y origen familiar y descubre cuál es la probabilidad de terminar cada nivel de estudios en función del nivel educativo de tus padres





Cada punto representa una persona según sus estudios terminados
Graduado escolar o menos
FP y estudios intermedios
Estudios universitarios

Investigación
Más gente sin estudios en las zonas pobres
Datos
Cómo tu familia influye en lo que estudias
Historias
Tres historias de desigualdad en la educación
Mapa
El mapa de la segregación por nivel educativo
]]> <![CDATA[Tres historias de desigualdad en la educación: “Entre la gente era el repetidor, el chaval que la liaba”]]> Tres historias de desigualdad en la educación: “No me he sentado nunca a estudiar ni creo que lo haga”

Iker, Elsa y Milagros se criaron en tres lugares diferentes de España pero les une una circunstancia que ha determinado su paso por el ascensor social: nacieron en el seno de una familia sin estudios y pasaron su infancia en un barrio con pocos recursos

La rueda de la desigualdad - Qué tiene que ver tu barrio con tu nivel de estudios

A Milagros, Iker y Elsa los separan cientos de kilómetros y pertenecen a tres generaciones. Los tres vienen de familias que como mucho habían terminado los estudios básicos y se criaron en barrios que están entre los más pobres de España. Sus historias no son idénticas, pero sí similares. Son la personificación de la rueda de la desigualdad: en los barrios más humildes se concentran las personas con menor nivel de estudios y, generación tras generación, la posibilidad de salir de ahí parece haberse convertido más en la excepción que en la regla.

Iker, 20 años (Valladolid)

Cada vez que ha empezado a estudiar algo, Iker Curero lo ha hecho con muchas ganas. La ESO, el Bachillerato o un grado medio en Administración de Empresas. Pero a medio camino aparecía algún problema que le hacía perder impulso y le reafirmaba en su pensamiento de que sentarse a estudiar simplemente no era para él. 

Tanto Iker como su familia son naturales del barrio de Pajarillos (Valladolid). Esta zona de tradición obrera fue considerada en su momento “el supermercado de la droga” de la ciudad y está en el 5% más pobre de España. “Nacidos y criados todos aquí”, resume Iker. Él ha sido el único que ha estudiado fuera del barrio, en un instituto de La Cistérniga. Una zona de renta alta de la misma ciudad. 

Iker y su familia son del barrio de Pajarillos, en Valladolid
Iker y su familia son del barrio de Pajarillos, en Valladolid

Hasta la ESO no destacaba en los estudios ni para bien ni para mal. Un alumno normal que no había suspendido nunca. Rompió la racha nada más empezar Secundaria dejando cinco asignaturas. Terminó repitiendo el segundo año. Si tuviera que resumir esta etapa en una sola palabra sería “cafre”. 

“Como repetí, entre la gente con la que me juntaba era el repetidor, el chaval que la liaba”, recuerda. “Pensé en dejar muchas veces, repetí segundo, pero al final la acabé sacando la ESO. Pero estudiar, lo que es sentarme a estudiar no me he sentado nunca, ni me ha gustado, ni creo que lo haga”, asegura.

Con el graduado en Secundaria, ya había superado los estudios alcanzados por sus padres, pero entre su madre y sus profesores le convencieron para que siguiese estudiando. “Mi madre se apretó el cinturón para pagarme el Bachillerato –que era privado en mi instituto– y que me lo pudiese sacar. Siempre ha intentado motivarme”, asegura. 

Una vez más, empezó con ganas, pero se le complicaron un par de asignaturas y las dudas que arrastraba de la secundaria se incrementaron: “Vas con intención de hacer la EBAU, de entrar a una carrera. Ahí fue cuando dije: 'no puedo seguir estudiando esto porque no es mi sitio'”. Pensó que lo había encontrado cuando empezó el grado medio en Administración. 

Este año trabaja de seis de la mañana a seis de la tarde como repartidor mientras saca las asignaturas que tiene pendientes. Ha dejado atrás a la persona “cafre” que era en el instituto y dice que su madre está contenta de verle centrado por primera vez. 

¿Su objetivo? En realidad, siempre ha sido el mismo. Quiere entrar en el Ejército, pero tiene claro que incluso en la carrera militar: “Cuántos más estudios, más cobras”. Así que, si por algún casual no consigue sus aspiraciones, prefiere dejarse las puertas abiertas a otras opciones.

Elsa, 31 años (Santander)

La familia de Elsa viene de “Las Casucas”, un poblado que construyeron en Cantabria para alojar a las personas que se quedaron sin casa tras el incendio de la capital. Hoy estarían en el barrio de La Albericia. Es en este distrito, que se encuentra en el 20% más pobre de España, donde se ha criado ella. Desde el colegio hasta el instituto.

Elsa, joven de una familia trabajadora de Santander
Elsa, joven de una familia trabajadora de Santander

Si tiene que señalar el momento en que empezó a tener problemas con los estudios sería 2º de la ESO. “Con 14 ó 15 empecé a juntarme con ‘los malotes’ y me volví muy vaga”, recuerda. Dejó siete asignaturas, recuperó las suficientes para pasar de curso y luego repitió 3º. En 4º probó primero la opción de ciencias puras con Física y Química porque “era muy chula”, asegura. Repitió otra vez, pero al año siguiente sacó el graduado en Secundaria. 

Aunque le habría gustado ser educadora infantil y sus padres la motivaban para que tuviese estudios, no empezó el Bachillerato. Intercaló periodos sabáticos con un año en la escuela de adultos para entrar en un grado superior de Educación Infantil, pero tampoco funcionó. “Tenía que saber Inglés, Matemáticas, Historia… cosas que pensaba que no me iban a servir de nada”, cuenta.

Estudiar más o menos le generaba sus propias contradicciones. “He visto a mi madre ganarse la vida limpiando casas y es algo que no quiero. Pero ni para mí, ni para ella”, explica. Al mismo tiempo sabía que, aunque sus padres no tenían estudios, su familia vivía bien. Así que a la hora de sentarse a estudiar solía ganar la pereza. 

Fue tras la muerte de su abuela cuando alcanzó un punto de inflexión y decidió que tenía que hacer algo con su vida. Dedicó dos años a cursar un grado medio de estética, porque entraba en juego el factor tiempo: “Podría haber hecho magisterio, sí, pero al final son cuatro años que no estás trabajando y que cuesta dinero también”, argumenta. Desde que terminó, ha cambiado de sitio, pero no ha estado más de un mes parada. 

Está contenta. También sabe que si tuviese que hacerlo todo de nuevo, estudiaría para ser educadora infantil. “Soy dependienta en una perfumería, también he sido esteticista. Si fuese lo otro, viviría mejor”, concluye. 

Milagros, 52 años (Tenerife)

Milagros recuerda el colegio como su “vía de escape”.  Se crio en una familia de 12 hermanos en Catalanes, un caserío montañoso y rural de la isla de Tenerife. Una zona de tradición agrícola y de rentas bajas. “Mis padres nos pusieron a mis hermanos y a mí en un colegio interno en La Esperanza. Íbamos el lunes y nos volvíamos el viernes”, relata.

“A mí el colegio siempre me gustó. Me gustaba hacer tareas y sacaba buenas notas”, recuerda. En octavo de EGB le ofrecieron una beca para continuar los estudios pero la familia se interpuso en el camino. Sus padres rechazaron la ayuda económica. “Creían que una mujer no era para estudiar, que su labor era ser una buena esposa. Era una forma de pensar de aquella época. Al final, yo acabé con 15 años sin haber suspendido nada”, explica. Así que en su lugar entró en un curso de corte y confección. 

Milagros se crió en una familia en el caserío de Catalanes, en Tenerife
Milagros se crió en una familia en el caserío de Catalanes, en Tenerife

Aunque ni ella ni ninguno de sus 11 hermanos tenía la expectativa de llegar a la universidad, no poder estudiar en su momento lo rememora con frustración y tristeza: “Estaban condicionando mi vida a ser una ama de casa”. Por eso, en cuanto tuvo edad suficiente para ello se puso a trabajar. Ahí llegaron los hijos y con ellos aparecieron también los problemas económicos. “Cuando tienes niños, tienes que sacarlos adelante como sea”, apunta Milagros. 

Trabajaba en lo que podía, desde supermercados hasta en la limpieza. “Cuando no estudias, siempre tienes el miedo de no dar el nivel que tienen los demás o de no hablar de forma correcta o de no tener la suficiente preparación”, se sincera. Incluso con ese miedo, decidió volver a estudiar. Empujada por su pareja de entonces, cuenta, se sacó el graduado de Secundaria a los 35 años con “buena nota”, el Bachillerato a distancia y un ciclo superior de Administración y Finanzas en muy pocos años.

Al mismo tiempo, sacaba adelante a sus hijos e intentaba darles el ejemplo que ella no había tenido en su momento. “Yo creo que el verme estudiar los motivaba para seguir adelante”, explica. Una oportunidad en contra de la estadística que han aprovechado y que les ha servido para romper la rueda de la desigualdad: sus hijos ya tienen o están a punto de terminar los estudios universitarios. Milagros lo tiene claro: “Siempre les he dicho: no tengo nada que ofrecerles salvo la posibilidad de estudiar. Es la mayor herencia que yo les puedo dejar”. 

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]]> <![CDATA[Segregados por la rueda de la desigualdad: qué tiene que ver tu barrio con tu nivel de estudios]]> La rueda de la desigualdad: los barrios pobres se llenan de gente sin estudios

El porcentaje de población con estudios básicos se dispara en los barrios más pobres, el último eslabón de un círculo que se repite generación tras generación y que recorta las oportunidades de las familias con menos recursos

Cómo tu familia influye en lo que estudias: solo el 18% de quienes tienen padres sin la ESO terminan la universidad

Iker (20 años) nació y se crio en una familia de padres con estudios básicos en el barrio de Pajarillos, en Valladolid. Fue a un instituto en el municipio colindante de La Cistérniga, del que no tiene buenos recuerdos. “Pensé en dejar la ESO muchas veces, repetí segundo, pero al final la acabé sacando. Pero estudiar, lo que es sentarme a estudiar no me he sentado nunca, ni me ha gustado, ni creo que lo haga”, explica. 

Milagros (52 años) nació y se crio en una familia de 12 hermanos en Catalanes, un pueblo montañoso y rural de la isla de Tenerife. Hizo la EGB (educación básica) en un colegio interno a varios kilómetros de su casa, donde gracias a sus buenos resultados consiguió una beca para seguir estudiando. Sin embargo, su familia se lo impidió. “Mis padres creían que una mujer no era para estudiar, que su labor era ser una buena esposa”, recuerda.

Elsa (31 años) se crio en una familia trabajadora y sin formación académica del barrio de la Albericia, en Santander. Fue al instituto del barrio, donde llegó a suspender siete asignaturas en 2º de la ESO. Repitió 3º y 4º, aunque al final terminó la educación obligatoria. “Con 14-15 años me desvié un poco. Ahí fue cuando repetí. No hacía ni el huevo. Me volví muy vaga”, cuenta.

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Cada punto que ves representa una de las 36.000 secciones censales que existen en España. Son la unidad territorial más pequeña y cada una agrupa aproximadamente a unas 1.000 personas 👇
El color muestra el % de residentes mayores de 16 años que tienen estudios básicos. Es decir, cuánta población adulta tiene como máximo la ESO (o equivalente).

En naranja, las zonas con más gente sin estudios. En violeta, las manzanas con más gente con formación avanzada.
Iker, Milagros y Elsa se criaron y educaron en estos tres lugares separados por cientos y hasta miles de kilómetros.
Iker
Milagros
Elsa
Pero les une una circunstancia: pasaron la mayor parte de su infancia y adolescencia en barrios humildes de rentas bajas donde la mayoría tiene estudios básicos.
De izquierda a derecha ↔️ se muestran las manzanas de menos a más renta, según los ingresos netos medios por hogar.

De abajo hacia arriba ↕️, el porcentaje de población que solo ha terminado los estudios obligatorios.
En España, los barrios pobres se llenan de gente sin estudios. El porcentaje de población con la ESO o sin estudios obligatorios terminados se dispara en las zonas de menor renta.

En el 30% más pobre, 2 de cada 3 solo han terminado los estudios básicos.
Entre las zonas más acomodadas, la gente con estudios básicos es minoría.

En el 30% más rico, solo 1 de cada 3 tienen estudios básicos.
Este fenómeno es el primer engranaje de la rueda de la desigualdad⚙️
Un círculo que se reproduce generación tras generación que recorta las oportunidades de los nacidos en los barrios más pobres.

Íker, Elsa y Milagros se criaron en familias con pocos recursos y padres sin apenas estudios en barrios ubicados en el 25% más pobre de España. Sus trayectorias educativas no se diferencian mucho de las de sus vecinos, la mayoría también con estudios básicos. 

La segregación de las ciudades españolas y la falta de movilidad residencial explican parte de esta brecha. Sin embargo, estas barreras son solo el último eslabón de una cadena construida a lo largo de la vida que lastra a las familias con menos recursos.

Para los investigadores no es una cuestión solo de renta, sino de clase. José Saturnino Martínez, profesor de Sociología de la Universidad de La Laguna y experto en desigualdad educativa, lo explica: “La renta influye, pero lo importante es el tipo de ocupación. Es decir, la clase social de la familia y la posición sociocultural, que influye de muchísimas maneras”.

Datos, expertos, profesionales y testimonios recogidos por elDiario.es reconstruyen los engranajes de una rueda de desigualdad que marca desde la infancia: quienes nacen en familias sin estudios se crían segregados en barrios pobres, y los alumnos de contextos desfavorecidos suelen tener peores resultados en la escuela. 

Como tienen peores notas, no suelen finalizar los estudios o abandonan antes que el resto. Sin formación educativa, consiguen trabajos menos cualificados y con salarios más bajos. Como tienen menos recursos, se ven obligados a segregarse en barrios marginales. Y la rueda se cierra: sus hijos volverán a repetir el círculo.

En esta investigación, desgranamos todos los mecanismos que construyen esta rueda de desigualdad. Desde la infancia hasta el mercado laboral.

La desigualdad se manifiesta en el colegio
Con peores notas, abandonan antes
Menos cualificados y salarios más bajos
La rueda se cierra en el barrio segregado

1. La desigualdad se manifiesta en el colegio

Si cogemos aleatoriamente a dos alumnos, uno que venga de una familia rica y otro que se haya criado en un entorno más humilde, lo más probable es que al primero le vaya mejor en la escuela que al segundo. Y es que el rendimiento escolar de los niños y niñas tiene mucho que ver con su posición socioeconómica. 

A los 15 años se observa como, de media, los alumnos de familias más acomodadas sacan mejores notas en matemáticas, lectura y ciencias que sus compañeros de hogares con menos recursos. Así lo muestran los resultados en España de las pruebas PISA, unas evaluaciones estandarizadas que realizan alumnos de todo el mundo a esa edad.


                             

Los alumnos de contextos más pobres tienen peores resultados

Resultados en ciencias, matemáticas y lectura de los alumnos en PISA 2022 según su percentil de nivel socioeconómico (en grupos de 5 en 5)

Fuente: Microdatos de PISA 2022


Estas diferencias ya existen en edades tempranas. Un informe del think thank EsadeEcPol concluye que, a los nueve años, los alumnos de las familias más adineradas ya sacan dos cursos de ventaja a los de menor renta. “No es algo que ocurra en la ESO o en la universidad sino que empieza desde muy pronto”, explica la economista e investigadora predoctoral de la Universitat de Barcelona, Marta Curull.

Así lo vive Judith, profesora en varios institutos con más de 20 años de experiencia en Canarias. En las reuniones que tienen con los colegios de Primaria para hablar de los chicos que llegan al instituto ya les avisan de los alumnos que “llevan desfase” curricular. “Cuando llegan al instituto el cambio es brutal –explica Judith– porque en el primer año les ayudamos como podemos, pero en segundo o tercero es cuando lo tenemos más complicado”.

Estos alumnos, explica Judith, entran “como si empezaran la escuela de idiomas en cuarto de chino”. “El primer día dicen: qué bonitos son los números, los copio. El segundo día, ya no son tan bonitos. Al cuarto o quinto día, no entienden. Tienen un desfase tan grande que pierden el hilo y se pasan seis horas sentados, aburridos, todos los días. ¿Cómo terminan? Molestos”. Y los profesores apenas tienen margen de maniobra con otros 30 alumnos en la misma clase, lamenta.

Esta situación se agrava en los colegios más segregados, es decir, en los que la mayoría de alumnos provienen del mismo tipo de entornos. En los datos de PISA se observa cómo los resultados medios de las escuelas con más alumnos de familias adineradas son mayores que los de aquellos centros educativos a los que acuden los adolescentes de los hogares más empobrecidos. En el siguiente gráfico se puede ver cómo se repite esta situación en los institutos de todo el país.


                             

La segregación escolar: los centros con alumnos pobres sacan peores resultados

Resultados en matemáticas de los alumnos en PISA 2022 según el nivel socioeconómico del centro

Fuente: Microdatos de PISA 2022


Las diferencias en resultados no solo provienen del rendimiento real del alumno. Saturnino Martínez explica que “hay una afinidad entre la cultura de la escuela y la cultura de las clases medias frente a la de las clases populares” y esto influye en la forma en la que el centro y los profesores se relacionan con los padres o cómo evalúan a unos y otros alumnos. 

“Existe una parte de estigma del sistema educativo”, comenta Curull. Hace referencia a un estudio publicado en la revista ICE que comparaba las notas de la escuela con los resultados que sacaban los mismos alumnos en las pruebas PISA. La conclusión fue que “dos alumnos que sacan la misma nota en PISA no tienen por qué obtener los mismos resultados en la escuela”. En general, se vio que los alumnos del entorno más pobre tenían más probabilidad de repetir. 

Sin embargo, en muchas ocasiones sí que es real que los que tienen menor nivel socioeconómico también alcanzan menos conocimientos académicos. Entre los motivos está la presión o el interés que muestran los padres por los estudios de sus hijos. “No es algo que se deba tanto a la renta de la familia sino a su perspectiva a largo plazo. Si se cree que el problema es solo de renta, se cree que solo con becas se soluciona”, explica José Saturnino Martínez. 

Esta implicación está relacionada con su posibilidad de asistirlos. “Si los padres tienen un nivel educativo bajo, menos posibilidades de ayudar al niño que está en el colegio”, comenta el experto. Curull añade otros factores diferenciales: “que en casa haya un buen entorno para estudiar o que los horarios de trabajo de los padres les permitan estar ahí para asegurarse de que lo hacen”.

Así lo ha vivido Elsa. Aunque explica que sus padres querían que ella y sus hermanos estudiaran, reconoce que “igual no eran tan exigentes como podrían ser los de otras amigas”. La joven cuenta que cuando cumplió 15 su madre le dijo: ‘tú sabrás lo que estás haciendo’ y dejó de ir detrás de ella para que estudiara.

También influyen las clases particulares privadas, mucho más comunes entre las familias que se las pueden permitir. Algunos de estos recursos educativos extra se contratan para los alumnos que van peor en ciertas asignaturas, pero hay clases que los padres pagan porque consideran que el nivel de la escuela no es suficiente. Es el caso de la lengua extranjera. “Históricamente, el nivel de inglés de la escuela pública no era muy alto y las personas que tenían un nivel de inglés alto era porque habían estudiado en una escuela privada en horario extraescolar”, explica Curull.

Judith, profesora con experiencia en centros de zonas de menos recursos, lo resume así: “A menos nivel económico en casa, también el padre tiene más horas de trabajo, el niño está más tiempo solo, hay menos control y los padres le pueden ayudar menos. Si no hay dinero, no se pueden pagar extraescolares. Si no hay extraescolares, el chico está en la calle”. “Es el sistema”, concluye.

Todos estos factores se traducen en más alumnos repetidores. Como se observa en el siguiente gráfico, entre el 5% de alumnos con peor nivel socioeconómico familiar, más de la mitad han repetido curso alguna vez.


                             

Los alumnos de contextos desfavorecidos repiten mucho más

Porcentaje de alumnos repetidores según su percentil de nivel socioeconómico (en grupos de 5 en 5)

Fuente: Microdatos de PISA 2018


A los chicos que repiten se les estigmatiza. “Como repetí, siempre he sido el diferente, el repetidor, el chaval que la liaba”, cuenta Iker. 

¿En qué se traduce? Muchos institutos de zonas más empobrecidas son una pirámide: hay muchos cursos de primero de la ESO pero pocos de Bachillerato, porque después de la repetición llega el abandono escolar. Precisamente los cursos de 2º y 3º de la ESO son los más determinantes, según Judith. Los que definen si un alumno va a seguir estudiando o no: “la edad clave es los 14 ó 15 años”.

Es un momento en que influye mucho el entorno. “Si el padre no ha estudiado mucho, el chico no tiene esas expectativas de llegar. Como se quiere ir a trabajar y lleva desfase, no está pendiente de las explicaciones. Si no se entera en clase, ¿qué hace?”. Muchos optan por abandonar los estudios.

2. Con peores notas, abandonan antes

Elsa recuerda cuando se apuntó en la escuela de adultos para presentarse a la prueba de acceso el grado superior de Educación Infantil. “Tenía que saber Inglés, que no se me daba bien; Matemáticas, que eran de las chungas; Historia…  No les veía ninguna utilidad para lo que yo quería hacer así que ¿para que me iba a esforzar en aprenderlas?”, se pregunta. 

A Iker también le asaltaba de forma recurrente el pensamiento de abandonar la secundaria. Más adelante, cuando lo intentó con el Bachillerato, la sensación de que no era su sitio se hacía cada vez más presente. Empezó con ganas, pero suspendió tres que todavía recuerda: Inglés, Lengua y Dibujo Técnico. Aunque en el resto de asignaturas tuviera buenas notas “acabaron pesando más las que no me motivaban, las que me hundían, por así decirlo”, cuenta. 

El abandono de los estudios está inevitablemente ligado a los resultados académicos. “Sabemos que quienes tienen menos nota tienen mayor posibilidad de dejar los estudios, aunque lo tengan todo aprobado. Si tus compañeros tienen mejor nota que tú, crees que no eres válido y entonces decides ir a trabajar, por ejemplo. Que tengas menos nota en la Primaria o la Secundaria afecta a la probabilidad de que después vayas a la universidad o no”, explica Marta Curull. 

Cuando las calificaciones son buenas, aumenta la perspectiva de llegar a tener estudios universitarios entre todos los grupos de renta. “Pero cuando el rendimiento académico es bajo, la diferencia de expectativas es muy diferente dependiendo del nivel de la familia”, asegura el experto en desigualdad educativa, Saturnino Martínez. 

Con los mismos resultados, los estudiantes de familias ricas tienen más expectativas de ir a la universidad. Incluso entre los alumnos con peores calificaciones, casi la mitad de quienes están en el 20% con más renta creen que terminaran los estudios universitarios.


                             

Más de la mitad de los alumnos ricos creen que irán a la universidad, incluso si sacan malas notas

Porcentaje de alumnos que esperan ir a la universidad (eje vertical) según sus notas (eje horizontal), en cada grupo de nivel socioeconómico

Fuente: Microdatos de PISA 2018


“A peor nivel socioeconómico, las prioridades no están claras. Muchas veces lo educativo es lo último”, plantea Judith. Es uno de los factores que pueden explicar las distintas expectativas. La investigadora Marta Curull añade: “La gente con padres con estudios también tiene más probabilidad de ir a la universidad, desde siempre, da igual las notas”. 

Esto sucede porque la educación postobligatoria tiene dos diferencias principales con la obligatoria. “Una es que no es gratuita; la otra, que en la edad universitaria ya puedes trabajar. Por lo tanto, en los costes universitarios no solo se cuenta lo que tienes que pagar, sino también lo que dejas de ganar”, explica Curull.

Es parte de lo que llevó a Elsa a estudiar un grado medio en lugar de una carrera. “Podría haber hecho magisterio, pero al final son cuatro años que no estás trabajando y que cuesta dinero también”, cuenta. 

¿Quiénes tienen más probabilidad de tener estudios universitarios? En el siguiente gráfico puedes simular el nivel educativo que alcanzarían 5.000 adultos de entre 25 y 39 años en función de los estudios de sus padres a partir de los microdatos analizados de la Encuesta de Características Esenciales de la Población y las Viviendas (ECEPOV). 


                             

Cómo tu familia influye en tus estudios

Simulación de los estudios finalizados por los españoles entre 25 y 39 años en función del nivel educativo de sus padres a partir de una muestra de 55.000 adultos


Dos de cada tres adultos jóvenes en España con al menos un progenitor que tenga estudios universitarios también llegan a la universidad. Si los padres no tienen estudios, la mitad se queda en la ESO. 

Los hijos de Milagros forman parte de este improbable grupo: todos han terminado o están a punto de terminar los estudios universitarios. Ella recuerda cómo influía en la educación de sus hijos el hecho que ella hubiera continuado sus estudios ya con 35 años. “Los chicos empezaban a hacer tarea y yo les podía ayudar porque estudié de mayor”, cuenta. Y no solo por el hecho de poderlos acompañar, también por darles ejemplo. “Si yo puedo con la edad que tengo, ustedes pueden”, les decía.

Son la excepción: apenas 1 de cada 5 personas hijas de padres sin estudios se gradúa. Los expertos apuntan a que esta brecha tiene su origen en la diferencia de expectativas, la presión para estudiar o la falta de referencias. Milagros, que dejó de estudiar al acabar Primaria por decisión de sus padres, recuerda: “No veía en mi casa a nadie que pensara en ser médico, nunca. Cuando tienes una familia que tiene cultura te abre un abanico de oportunidades. Cuando la familia es humilde, ese abanico se cierra”.


                             

Solo una de cada cinco personas con padres sin estudios termina la universidad

Porcentaje de personas entre 25 y 39 años que han finalizado distintos niveles educativos en función del nivel de formación de sus padres

Cada punto representa a 100 personas según sus estudios terminados
Graduado escolar o menos
FP y estudios intermedios
Estudios universitarios

Aunque en los últimos tiempos parece haber ganado fuerza una alternativa. El porcentaje de quienes alcanzan la segunda etapa de secundaria o un FP de grado superior es algo mayor entre los jóvenes con padres sin estudios. 

Es una segunda vía que se abre y a la que han recurrido jóvenes como Elsa o Iker. Sus padres sí querían que ellos tuvieran estudios y cuando la opción de la universidad quedó descartada, aprovecharon la oferta de la Formación Profesional. 

Después de algunos años sabáticos y el intento infructuoso de reincorporarse a la educación a través de la escuela de adultos, Elsa se metió al grado medio de estética. Iker está estudiando un grado medio en administración también tras una tentativa fallida. La suya, en Bachillerato. 

3. Menos cualificados y salarios más bajos

Camarera, limpiadora, dependienta, repartidora. Son algunos de los trabajos que han tenido Milagros, Elsa e Iker. Milagros recuerda cómo en sus primeros años en el mercado laboral y sin formación trabajaba en lo que podía. Empleos normalmente menos cualificados y peor remunerados. 

Iker ha empezado el grado medio con el objetivo de entrar en el Ejército porque sabe que, incluso en el ámbito militar, “cuántos más estudios, más cobras”. Así, describe el último engranaje que conforma la rueda de la desigualdad: las diferencias salariales que existen en España están marcadas por el nivel de estudios alcanzado.

En general, los sueldos de los graduados universitarios tienden a duplicar el sueldo de una persona con estudios básicos. En el siguiente gráfico, con datos de la Encuesta de Estructura Salarial del INE, puedes ver cómo el salario mediano de quienes pasaron por la universidad está cerca de los 34.000 euros brutos anuales. El doble de lo que cobra alguien con educación Primaria.


                             

Los universitarios cobran el doble que los que tienen estudios básicos

Salario mediano y diferentes percentiles de la distribución según el nivel de estudios más elevado terminado

Fuente: Encuesta estructura salarial 2018


Las diferencias también se repiten en los extremos. El 10% que menos cobra con estudios universitarios también gana el doble que en el 10% con peores sueldos que tienen estudios básicos.

Incluso con el mismo salario al principio, la carrera profesional de alguien con estudios superiores y alguien con estudios básicos cambia totalmente. “Dos personas con 25 años pueden estar ganando 800 euros, pero no es lo mismo un becario que esté empezando en un despacho de abogados que un camarero. Lo normal es que si alguien es camarero siga en ocupaciones similares”, explica el experto en desigualdad educativa José Saturnino Martínez.

Entre los que más cobran de España, nueve de cada diez tiene estudios universitarios. En cambio, únicamente el 4% de los que entran en este selecto grupo tienen la ESO como nivel máximo de estudios alcanzado, como muestran los datos por decil de salario del empleo principal, de la Encuesta de Población Activa (EPA).


                             

Los universitarios copan los salarios más altos

Porcentaje de asalariados en cada decil de salarios en 2022, según si su el nivel máximo de estudios terminado son estudios básicos, intermedios o superiores

Fuente: EPA


El salario no es el único indicador de esta desigualdad. Quienes han ido a la universidad no solo cobran más, también tienden a estar menos expuestos a las crisis porque sus ingresos son más estables, explican los expertos.

Pero incluso si una persona que viene de un barrio pobre con padres sin estudios consigue sortear todos los obstáculos anteriores y llega a la universidad, lo habitual es que siga teniendo una carrera laboral menos próspera que sus compañeros de origen más rico. 

Un estudio de ISEAK concluyó que “provenir de una familia acomodada aumenta el salario medio en casi un 43% en comparación con los grupos de origen más desfavorecido”. “Puede influir que tengas contactos, la forma en que se encuentra el trabajo, que tengas más cargas familiares…”, explica Curull. 

La investigadora añade que no pueden coger todo tipo de trabajos. Su posibilidad de aceptar estos contratos con peores salarios o incluso sin ellos es menor. Aunque a la larga proporcionen una mejor perspectiva laboral, simplemente no se lo pueden permitir. 

Con menos ingresos y más inestabilidad laboral, las posibilidades de residir en cualquier barrio de las ciudades españolas, cada vez más segregadas, se reducen.

4. La rueda se cierra en el barrio segregado

De esta manera, los barrios más pobres de las ciudades españolas se llenan de gente sin estudios. “No es un tema de preferencias, sino de barreras. Por ejemplo, las familias con menos recursos no se mudan a determinadas zonas porque no tienen acceso al mercado inmobiliario y no pueden pagar los alquileres”, explica la investigadora Marta Curull. 

Un fenómeno que se recrudece en las grandes ciudades, donde aumenta la segregación entre barrios ricos y pobres.

“Luego hay una parte de estigma. Si un barrio está clasificado como muy pobre o peligroso, el profesorado no quiere ir a esas escuelas y la calidad baja. Si se invierten menos recursos públicos, hay menos hospitales, infraestructuras, etc. Y también la falta de referentes: hay muchos estudios que señalan que si tus vecinos han ido a la universidad, tienes más posibilidades de ir”, concluye Curull.

Es aquí donde el circuito se cierra, ya que muchos de los hijos de estas familias con menos recursos volverán a repetir el círculo. ¿Es posible romper esta rueda? Algunos investigadores, como Saturnino Martínez, son optimistas: “Sigue funcionando la máquina de la desigualdad pero cada vez es menos dañina: ahora la gente se gradúa del instituto, hace ciclos medios o ciclos superiores”, defiende.

Este aumento de la tarta es clave: es decir, cada vez hay más gente que se titula. Por ejemplo, con el aumento de la población que termina la ESO respecto a hace varias décadas o los nuevos caminos educativos a través de la formación profesional. “Una de las características de un buen sistema educativo es que tiene que ser poroso, hay que eliminar barreras de entrada, que es lo que ha hecho el sistema español”, argumenta.

Judith, tras años de experiencia docente en centros educativos de zonas de bajos recursos, también es optimista: “Creo que los que estaban abajo ya no están tan abajo. Se han acercado más. Al final, es un fracaso nuestro si el niño se va sin la ESO”, defiende. Para esta profesora, la clave para romper el círculo se resume en “una familia que ayuda, un centro con condiciones y un grupo de iguales en el entorno”.

Pero es crítica con la labor de los educadores: “Tenemos que cambiar el chip en el profesorado. Por ejemplo, llamando a los padres cuando las cosas van bien. A niños buenos y malos. Eso al final es una alegría para los padres que germina porque el hijo ve que los ha hecho felices. Hay que llegar a lo emocional”, señala. 

Aunque la cadena de desigualdad disminuye las oportunidades de las familias con menos recursos, no las reduce a cero. El 25% de quienes tienen padres que como mucho han terminado la ESO o EGB se gradúan de la universidad. Es el caso de los hijos de Milagros, que fueron criados en una familia con pocos recursos y han conseguido su título universitario.

Incluso los que no llegan a la universidad, también superan los estudios de sus padres. Lo ha hecho Elsa, con su grado medio, aunque si volviese atrás estudiaría para ser educadora infantil porque sabe que viviría mejor. E Iker, que sabe que con los estudios de administración deja más puertas abiertas que si hubiese dejado de estudiar en la ESO. “Mi madre nunca me había visto tan mentalizado en intentar salir adelante. Su hijo, el que no hacía nada, ahora está estudiando y trabajando. Es la primera vez que me veo realmente centrado”, asegura con una sonrisa.

Investigación
Más gente sin estudios en las zonas pobres
Datos
Cómo tu familia influye en lo que estudias
Historias
Tres historias de desigualdad en la educación
Mapa
El mapa de la segregación por nivel educativo
]]> <![CDATA[Segregated by the wheel of inequality: how impoverished neighbourhoods become hotspots for the lower educated]]> Segregated by the Wheel of Inequality: How Impoverished Neighbourhoods Become Hotspots for the Lower Educated

The percentage of people with only basic education skyrockets in the poorest neighbourhoods, the final link in a cycle that repeats generation after generation, cutting off opportunities for families with fewer resources

In Spanish - How your family background shapes your education

Iker, 20, was born and raised in Pajarillos, a neighbourhood in Valladolid, in a family where both parents had only basic education. He attended high school in the nearby municipality of La Cistérniga—a time he doesn’t look back on fondly. “I thought about dropping out of secondary school (ESO) many times. I even had to repeat the second year, but in the end, I made it through. But actually sitting down to study? I never did. I never liked it, and I don’t think I ever will,” he admits.

Milagros, 52, was born and raised in a family of 12 siblings in Catalanes, a mountainous, rural village on the island of Tenerife. She did her basic education (EGB) at a boarding school several kilometres from her home, where her good results earned her a scholarship to continue her studies. However, her family prevented her from doing so. “My parents believed that a woman was not meant to study, that her role was to be a good wife,” she recalls.

Elsa, 31, grew up in a working-class family without formal education in the Albericia neighbourhood of Santander. She went to the local secondary school, where she failed seven subjects in her second year. She repeated both the third and fourth year but eventually completed her compulsory education. “At 14 or 15, I went off track a bit—that’s when I had to repeat. I didn’t even care. I got really lazy,” she admits.

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Each dot you see represents one of the 36,000 census tracts in Spain. These are the smallest territorial units, each grouping approximately 1,000 people 👇
The colour shows the percentage (%) of residents over the age of 16 who have basic education—that is, the proportion of adults whose highest level of education is ESO (or equivalent).

Orange areas indicate neighbourhoods with a high concentration of people without higher education, while violet represents areas with a higher concentration of people with advanced studies.
Iker, Milagros, and Elsa grew up and went to school in these three places, separated by hundreds or even thousands of kilometres.
Iker
Milagros
Elsa
Yet, they share one common experience: they spent most of their childhood and adolescence in humble, low-income neighbourhoods where most residents have only basic education.
From left to right ↔️, the graph ranks neighbourhoods from lowest to highest income based on average net household income.

From bottom to top↕️, it shows the percentage of residents whose highest level of education is compulsory schooling.
In Spain, poorer neighbourhoods are filled with people who have little formal education. The percentage of residents with only secondary education (ESO) or without completing compulsory schooling soars in low-income areas.

In the lowest-income 30% of neighbourhoods, two out of three residents have only completed basic education.
In wealthier areas, people with only basic education are a minority.

In the richest 30% of neighbourhoods, , only one in three people have basic education alone.
This phenomenon is the first cog in the wheel of inequality ⚙️.
It's a cycle that repeats generation after generation, limiting opportunities for those born in the poorest neighbourhoods.

Íker, Elsa, and Milagros grew up in low-income families with parents who had little to no formal education, in neighbourhoods ranked among the poorest 25% in Spain. Their educational trajectories do not differ much from those of their neighbours, most of whom also have only basic education.

The segregation of Spanish cities and the lack of residential mobility explain part of this gap. However, these barriers are merely the final link in a lifelong chain that holds back families with fewer resources.

For researchers, it is not just a question of income, but of class. José Saturnino Martínez, Professor of Sociology at the University of La Laguna and educational inequality expert, explains: “Income plays a role, but what matters most is occupation—that is, a family’s social class and socio-cultural position, which shape educational outcomes in countless ways.”

Using data, expert analysis, and firsthand testimonies, elDiario.es has traced the mechanisms of an inequality cycle that begins in childhood. Those born into families with little education grow up trapped in low-income neighbourhoods, where disadvantaged students are more likely to struggle in school. 

Because they do more poorly in school, they are less likely to finish their education and tend to drop out early. Without qualifications, they secure low-skilled jobs with lower wages. With limited resources, they end up in marginalized neighbourhoods. And so, the cycle continues: their children are likely to repeat the same pattern. 

In this investigation, we break down all the mechanisms that make up this wheel of inequality. From childhood to the labour market.

Inequality manifests in schools
With lower grades, they drop out sooner
Lower qualifications, lower salaries
The cycle closes in segregated areas

1. Inequality manifests in schools

If we randomly compare two students, one who comes from a wealthy family and one who grew up in a poorer environment, the former is more likely to do better at school than the latter. This is because a child’s academic performance is closely linked to their socioeconomic background.

At the age of 15, on average, pupils from wealthier families score higher in math, reading, and science than their peers from less affluent households. This pattern is reflected in Spain’s results from the PISA tests, standardised assessments taken by students worldwide at this age.


                             

Poorer students fall behind in school performance

How students scored in science, math, and reading on PISA 2022, based on their socioeconomic status (broken down by 5-percentile groups)

Source: PISA 2022 individual-level data


These disparities already exist at an early age. A report by the think tank EsadeEcPol concludes that, at the age of nine, students from the wealthiest families are already two years ahead when compared to those from the lowest income brackets. “It's not something that happens in secondary school or at university—it starts very early on,” explains Marta Curull, an economist and pre-doctoral researcher at the University of Barcelona.

Judith, a teacher with over 20 years of experience in secondary schools across the Canary Islands, sees this firsthand. During meetings with primary school staff, where they discuss incoming students, certain names already come with a warning—students who are “behind” or have significant learning gaps. “The transition to secondary school is brutal,” Judith explains. “In the first year, we do our best to support them, but by the second or third year, things get much harder.” 

These students, Judith says, enter secondary school “as if they were starting fourth-level Chinese in a language school. On the first day, they think the numbers are pretty and copy them down. By the second day, they don’t seem as pretty. By the fourth or fifth day, they don’t understand anymore. They are so behind that they lose the thread completely and spend six hours a day just sitting there, bored, every day. How do they end up? Frustrated” And with 30 other students in the classroom, teachers have very little room to intervene, she laments.

This situation is even more pronounced in schools where most students come from the same socioeconomic background. PISA data shows that schools with a higher percentage of students from wealthier families tend to achieve better results than those attended by adolescents from lower-income households. The following graph illustrates how this pattern plays out in high schools across the country.


                             

Classroom segregation: poorer schools, lower scores

How schools scored in math on PISA 2022, based on socioeconomic status of their students

Source: PISA 2022 individual-level data


The differences in academic results do not only stem from the student's actual performance. Saturnino Martínez explains that “there is an alignment between school culture and middle-class culture, as opposed to working-class culture” and affects how schools and teachers interact with parents and how they evaluate students.

“There is a certain stigma attached to the education system,” says Curull, referencing a study published in the journal ICE. The research compared students’ school grades with their PISA test results and found that “two students with the same PISA score do not necessarily receive the same grades at school.” In general, students from lower-income backgrounds were more likely to repeat a grade.

However, students from disadvantaged backgrounds often do acquire lower levels of academic knowledge. One major reason is the level of pressure or interest parents place on education. “It’s not just about family income—it’s about long-term outlook,” explains José Saturnino Martínez. “If people believe the problem is purely financial, they’ll assume scholarships alone will solve it.” 

Parents’ ability to assist their children with schoolwork is also an important factor. “Parents with lower levels of education have fewer chances to help their children with schoolwork,” says Martínez. Curull adds other key factors: “Having a quiet space to study at home or parents whose work schedules allow them to ensure their children stay on track.” 

Elsa has experienced this firsthand. Although she says her parents wanted her and her siblings to study, she admits that “maybe they weren’t as strict as some of my friends’ parents.” She recalls that when she turned 15, her mother told her, “It’s up to you what you do,” and stopped pushing her to study.

Private tutoring, which is much more common among families who can afford it, also plays a role. Some of these additional educational resources are hired to support students struggling in certain subjects, but others are arranged because parents believe the school’s level of instruction is insufficient. This is particularly the case when it comes to learning a foreign language. “Historically, the level of English in public schools has been quite low, and those who speak good English often attended private language schools in their spare time” explains Curull.

Judith, a teacher with experience in schools in less affluent areas, sums it up: “The lower the economic level at home, the more hours the parents have to work. The child spends more time alone, there’s less supervision, and parents are less able to help. If there is no money, you can't pay for extracurricular activities. If there aren’t any extracurricular activities, the child ends up on the street. It's the system,” she concludes.

All these factors lead to higher grade repetition rates. As shown in the following graph, among the 5% of students from the most disadvantaged socioeconomic backgrounds, more than half have repeated a grade at some point.


                             

Students from disadvantaged backgrounds are more likely to repeat grade

Percentage of repeating students by their socioeconomic background (in 5-percentile groups)

Source: PISA 2018 individual-level data


Students who repeat grades often face stigma. “Because I repeated a year, I was always the different one—the repeater, the troublemaker,” says Iker.

What does this mean in practice? In many secondary schools in lower-income areas, the student population resembles a pyramid: there are many first-year ESO (compulsory secondary education) students, but far fewer reach the Baccalaureate level. This is because many who repeat a grade eventually drop out. According to Judith, the 2nd and 3rd years of ESO are the most decisive. These years often determine whether a student will continue their education or not. “The key age is 14 or 15,” she explains.

At this stage, a student’s environment plays a major role. “If the father hasn't studied much, the child doesn't have those expectations either. If they just want to start working and already have academic gaps, they stop paying attention in class. And if they can’t follow what’s being explained, what do they do?” Many choose to abandon their studies.

2. With lower grades, they drop out sooner

Elsa recalls enrolling in an adult education school to prepare for the entrance exam for a higher vocational degree in Early Childhood Education. “I had to speak English, which I wasn’t good at; math, but the difficult kind; history… I just didn’t see the point of learning those subjects for what I wanted to do. So why would I bother putting in the effort?” she reflects.

Iker also often thought of dropping out of secondary school. Later, when he tried Bachillerato, he increasingly felt out of place. He began with enthusiasm but failed three subjects, as he still remembers vividly: English, Spanish Language, and Technical Drawing. Even though he did well in other areas, “the subjects that didn’t motivate me ended up weighing more heavily—the ones that dragged me down, so to speak,” he says. 

Dropping out of school is inevitably linked to academic performance. We know that students with lower grades are more likely to drop out, even if they pass everything. If your classmates consistently score higher, you start believing you’re not good enough, so you decide to enter the workforce instead, for example. If you have lower marks in primary or secondary school, it affects whether or not you will go to university,“ explains Marta Curull.

When grades are good, the prospect of going to university increases among all income groups. “However, when academic performance is low, family background makes a major difference in expectations,” says Saturnino Martínez, an expert in educational inequality.

Even with the same academic results, students from wealthy families have higher expectations of attending university. Among the students with the worst grades, almost half of those in the top 20% income bracket still believe they will complete university education.


                             

Half of wealthier students think they will go to college, even with bad grades

Percentage of students who expect to go to the university (vertical axis) by their grades (horizontal axis), in each socioeconomic group

Source: PISA 2018 individual-level data


“The lower the socio-economic level, the less clear the priorities. Education often comes last,” says Judith. This is one of the factors that may explain the different expectations. Researcher Marta Curull adds: “People with educated parents are also more likely to go to university—always, regardless of their grades.”

This happens because post—compulsory education differs from compulsory education in two key ways. “First, it’s not free. Second, by the time students reach university age, they are already eligible to work. So, the cost of university isn’t just about tuition—it’s also about the income they renounce by continuing their studies,” explains Curull. 

This was partly what led Elsa to pursue a vocational training program (grado medio) instead of a university degree. “I could have done teacher training, but in the end it's four years that you're not working, and it costs money too,” she says.

Who is most likely to go to university? In the following graph you can simulate the educational level that 5,000 adults aged 25 to 39 would reach depending on their parents' studies, based on microdata analyses from the Survey on Essential Characteristics of the Population and Housing (ECEPOV).


                             

How your family background shapes your education

Simulation of the studies completed by Spaniards between the ages of 25 and 39 based on their parents' educational level from a sample of 55,000 adults


Two out of every three young adults in Spain with at least one parent who has a university education also go on to university. But if their parents have no formal education, half do not progress beyond secondary school (ESO).

Milagros' children are part of this unlikely group: they have all finished or are about to finish university. She believes her own decision to continue studying at 35 played a crucial role in shaping their education. “When my children started doing homework, I could help them because I had studied as an adult,” she explains. “And it wasn’t just about assisting them—I was also setting an example. I would tell them, ‘If I can do it at my age, you can do it too.’”

But they are the exception: only one in five children of uneducated parents graduate from university. Experts suggest that this gap is rooted in different expectations, the level of pressure to pursue further education, and the lack of role models in academic performance. Milagros, who was forced to stop studying after primary school due to her parents' decision, recalls: “I never saw anyone at home who even considered becoming a doctor. When you grow up in an educated family, a world of possibilities opens up. In a humble family, that world is much smaller.”


                             

Only one in five people with parents without basic education completes university

Percentage of 25-39 year olds who have completed different levels of education according to their parents' educational level

Each dot represents 100 people based on their level of education completed
High school or less
Post-secondary education
University studies

In recent years, another option has gained traction. The percentage of young people from low-education backgrounds who complete higher secondary education or vocational training (FP superior) has increased slightly.

This alternative path has been the solution for young people like Elsa and Iker. Their parents wanted them to continue studying, and when university was no longer an option, they took advantage of vocational education instead.

After a few gap years and an unsuccessful attempt to resume education at an adult school, Elsa enrolled in a vocational training program (grado medio) in aesthetics. Iker is also doing a vocational training program in administration, following a failed attempt at completing his Bachillerato.

3. Lower qualifications, lower salaries

Waiter, cleaner, retail worker, and delivery driver—these are just some of the jobs Milagros, Elsa, and Iker have held. Milagros recalls how, in her early years navigating the job market without formal education, she took whatever work was available—often low-skilled and poorly paid.

Iker has now started a vocational training program (grado medio) in administration with the goal of joining the military. Even in the armed forces, he knows, the higher your education, the better your salary. Thus he describes the final cog in the wheel of inequality: in Spain, wage disparities are strongly linked to education levels.

In general, university graduates tend to earn twice as much as those with only basic education. In the following graph, with data from Spain's Salary Structure Survey (Encuesta de Estructura Salarial) by the National Statistics Institute (INE), you can see how the median salary of those who went to university is close to €34,000 gross per year. This is twice the salary of someone with only primary education.


                             

University graduates earn twice as much as those with basic education

Median salary and different percentiles of the distribution according to the highest level of education completed

Source: 2018 Salary Structure Survey


These income disparities are even more pronounced at the extremes of the wage scale. The lowest-paid 10% of university graduates still earn twice as much as the lowest-paid 10% of those with only basic education.

Even with the same starting salary, the career paths of someone with higher education and someone with basic education diverge drastically. “Two 25-year-olds might both be earning 800 euros, but a trainee in a law firm is not in the same position as a waiter. It’s common for someone working as a waiter to remain in similar jobs,” explains José Saturnino Martínez, an expert in educational inequality. 

Among the highest earners in Spain, nine out of ten have a university degree. Meanwhile, only 4% of this top income group have no more than a secondary education (ESO) degree, according to wage data by income decile from the Labour Force Survey (Encuesta de Población Activa, EPA).


                             

University students take up the highest salaries

Percentage of wage earners in each salary decile in 2022, according to whether their highest level of studies completed is elementary, intermediate, or higher education

Source: Labour Force Survey


Income is not the only indicator of educational inequality. Those who have gone to university not only earn more but also tend to be less vulnerable to crises, because their income is more stable, experts explain.

But even if a person who comes from a poor neighbourhood with uneducated parents manages to overcome all the above obstacles and gets to university, they are still likely to have a less prosperous working career than their peers from wealthier backgrounds.

A study by ISEAK concluded that “coming from an affluent family increases the average salary by almost 43% compared to those from more disadvantaged backgrounds.” As Curull explains, “Factors such as having professional connections, the way jobs are found, or having more family responsibilities may play a role.”

She adds that individuals from low-income backgrounds often cannot take just any job. Their ability to accept low-paying or even unpaid internships is lower. Even if such positions provide better long-term career prospects, they simply cannot afford to take them.

With lower incomes and greater job instability, their housing options become increasingly limited, confining them to specific neighbourhoods in Spain’s increasingly segregated cities.

4. The cycle closes in the segregated neighbourhood

As a result, the poorest neighbourhoods in Spanish cities fill up with uneducated people. “It is not a matter of preferences, but of barriers. For example, families with fewer resources do not move to certain areas because they do not have access to the real estate market and cannot pay the rents,” explains researcher Marta Curull.

This phenomenon is exacerbated in large cities, where segregation between rich and poor neighbourhoods is more pronounced and increasing.

“Then there is the question of stigma. If a neighbourhood is classified as very poor or dangerous, teachers don't want to go to those schools, which leads to a drop in education quality. If less public resources are invested, there are fewer hospitals, infrastructure, etc. And then there’s the issue of role models: numerous studies indicate that if your neighbours have gone to university, you are more likely to go as well,” concludes Curull.

This is where the cycle comes full circle, as many of the children of families with fewer resources will repeat the pattern. Is it possible to break this cycle? Some researchers, such as Saturnino Martínez, are optimistic: “The inequality machine is still working, but it is becoming less and less harmful. Today, more people graduate from high school, pursue vocational training, or higher education programs,” he argues.

Expanding access to education has been key: more people are completing secondary education compared to previous decades, and vocational training pathways have emerged as alternatives. “One of the characteristics of a good education system is that it has to be flexible and willing to remove barriers of entry, which is what the Spanish system has done,” argues Martínez.

Judith, after years of teaching experience in schools located in low-income areas, is also optimistic: “I think that those who were at the bottom are no longer as far down. They’ve moved closer. Ultimately, if a student leaves without finishing secondary school, that is a failure on our part,” she argues. For her, the key to breaking the cycle can be summed up in “a supportive family, a well-equipped school, and a positive peer environment.”

But she is critical of the work of educators: “We need to change the mindset among teachers. For example, we should call parents not just when things go wrong, but also when they go well—for both good and bad students. In the end, it brings joy to parents, and that joy takes root because the child sees that they have made their parents happy. We need to connect on an emotional level,” she says.

Although the chain of inequality diminishes the opportunities of families with fewer resources, it does not reduce them to zero. 25% of those whose parents completed only lower secondary education (ESO or EGB) go on to graduate from university. This is the case of Milagros' children, who were raised in a low-income family but have managed to earn their university degrees.

Those who do not make it to university are also able to surpass their parents' level of education. Elsa has done so with her vocational degree, though if she could go back, she would choose to study early childhood education, knowing it would lead to a better life. Iker, too, recognizes that his studies in business administration have opened more doors than if he had dropped out after secondary school. “My mother had never seen me so determined to try to get ahead. Her son, the one who used to do nothing, is now studying and working. This is the first time I truly feel focused,” he says with a smile.

Investigation
Poor neighbourhoods: hotspots for the lower educated
Data
How your family background shapes your education
Portraits
Three stories of inequality in education
Map
A map of segregation by educational attainment

This article is nominated for the European Press Prize 2025 in the Innovation Award category. Translation provided by kompreno.

]]> <![CDATA[El sistema educativo delega en el profesorado la detección del acoso, pero no le da herramientas]]> El sistema educativo delega en el profesorado la detección del acoso, pero no le da herramientas

Aunque no son los únicos, los docentes son responsables en buena medida de identificar las situaciones de bullying en los centros escolares, pero no reciben formación reglada para ello ni se evalúan sus aptitudes en las oposiciones

Un menor hiere con arma blanca a dos profesores y a otros compañeros en Jerez

En el centro no tenían constancia –a nivel institucional–, pero otros alumnos han contado que el menor que este jueves apuñaló a dos compañeros y tres profesores en un instituto de Jerez de la Frontera (Cádiz) sufría acoso escolar. A falta de una versión oficial, el niño (14 años) le habría dicho a la policía al ser detenido: “No podía más... he estallado”. Otros colegiales relataron que había tenido un incidente el día anterior, cuando algún estudiante le tiró agua encima. Todo el mundo lo sabía, pero nadie dijo (ni hizo) nada al respecto.

Las miradas se han puesto en el centro por no haber detectado ese supuesto bullying, mientras los sindicatos docentes y expertos piden que se tomen medidas para garantizar la seguridad de la comunidad educativa. Sostienen que faltan recursos para gestionar este tipo de situaciones y recuerdan que no se puede poner todo el peso en el profesorado, que no tiene la formación especializada que requieren estos conflictos.

“Creo que como sociedad responsabilizamos o le pedimos a los profesores que ejerzan demasiadas funciones. Cada vez les pedimos más”, explicaba a este diario Graciela Sánchez, responsable del Departamento de Educación de la Fundación Anar con motivo de la presentación del informe de la organización sobre acoso escolar. Esta experta afirmaba que la prevención del acoso, supuesto detonante de la situación vivida en Jerez, es cosa de todos: “Vivimos en una sociedad muy individualista, nos da igual lo que le pase al de al lado. Si seguimos fomentando que cada uno vaya a lo suyo, el acoso va a campar a sus anchas porque se produce justo por la ley del silencio. Nosotros queremos transmitir que lo que le pasa al de al lado, aunque no sea tu amigo, te compromete como persona y debes hacer algo”.

En este caso de Jerez de la Frontera, se juntan varios elementos que preocupan, y mucho, en las escuelas. Y que no acaban de estar resueltos. Acoso escolar, convivencia y salud mental (“hay algo que no ha sabido gestionar” el alumno, dijo el presidente del AMPA del centro) han confluido en una situación que acabó siendo extrema y en la que pudo haber influido, sobre todo en el inicio del supuesto acoso, que el agresor tenga necesidades educativas especiales derivadas de un síndrome de Asperger.

Vuelta a clase con orientadores

Este viernes, el alumnado del IES Elena García Armada de Jerez de la Frontera ha vuelto a clase, pero lo han hecho más tarde y con tutores de orientación que les ayuden a recuperar la normalidad. Unos orientadores, recuerda Ana Cobos, presidenta de la asociación de orientadores Copoe, que en general brillan por su escasez en el sistema.

“Casos como este seguramente podrían haberse atendido mejor con más orientadores y más atención de las personas implicadas”, opina. Según Cobos, España tiene un tercio de los profesionales con este perfil que necesitaría. La UNESCO calcula que cada orientador debe atender a una población de 250 estudiantes. En España, a falta de cifras oficiales (en un sistema que lo mide todo), Copoe calcula que hay uno por cada 800.

“Si en un IES de 400 alumnos hay cuatro profesores de matemáticas y un orientador y en uno de 800 alumnos hay ocho profesores de mates y sigue habiendo un solo orientador. ¿Esto a qué lógica obedece?”, pregunta retóricamente.

Dejando de lado su labor de orientación académico-laboral, estos profesionales se ocupan tanto la acción tutorial como la atención a la diversidad. “Junto a los tutores, trabajamos aspectos relacionados con el bienestar”, detalla Cobos. “Prevención del consumo de drogas, educación afectivo-sexual, respeto a la identidad de género, pero también atención a la diversidad, atención temprana a las necesidades educativas... Trabajamos todo lo que es gestión emocional, la salud mental es muy importante y si los problemas se detectan a tiempo se puede prevenir mucho”, dice.

Porque el profesorado no está formado para atender esa salud mental. O puede estarlo, pero en ese caso será porque así lo ha decidido cada uno libremente. Ni es obligatorio ni se evalúa en las oposiciones, centradas totalmente en lo curricular, pese a que la ley habla de una educación integral más allá de la mera instrucción. Ni en el caso más extremo se piden conocimientos para trabajar en centros de escolarización preferente de alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), según cuentan los propios docentes.

“Es importante que el profesorado sepa algo de psicopedagogía para prevenir, abordar, detectar si hay problemas. Y luego igual no tiene que ser él quien lo aborde, pero sí que lo pueda derivar a los servicios sanitarios de salud mental”, opina Cobos.

Lo explicaba el director de instituto Toni Solano en una entrevista reciente con este medio: “Le estamos cargando a la escuela muchas cosas que corresponden a servicios sociales o sanitarios. [Los docentes] no somos capaces de diagnosticar. Tiene que venir un profesional a darnos pautas. Nosotros podemos ver cosas raras, pero no podemos hacer de falsos psicólogos, porque igual hacemos algo pensando que está bien pero podemos hundir a un chaval. Hace falta más intervención especializada en los centros”. “Tendría que haber un psiquiatra que pase al menos una vez a la semana, hay chavales que necesitan terapia. Y no vale decir que eso existe fuera, porque la psiquiatría infantil está desbordadísima y le dan cita en cuatro meses. Pero tú tienes un chaval que igual se ha intentado quitar la vida. Te dicen: 'Vigílalo'. ¿Qué le ponemos, una persona a su lado todo el día? ¿A quién? ¿Un profesor? Esto requiere personal especializado, y no de educación, de otros ámbitos”, reflexionaba.

“Andalucía tiene el peor protocolo”

De vuelta a Jerez de la Frontera, hay quien sí cree que había señales suficientes para que el profesorado hubiera intervenido. Pablo Duchement, docente en Canarias, perito judicial especializado en acoso y autor del libro Te espero a la salida, opina que el incidente con el agua “es un acto bastante visible” de acoso en un momento del curso especialmente proclive a que se den estos casos, según su experiencia, y que debería haber provocado la apertura del protocolo.

Pero Duchement va más allá del profesorado, al que tampoco quiere señalar. “No es munición contra mis compañeros”, aclara. El objeto de su atención es la Junta de Andalucía, que según advirtió este experto el pasado mes de marzo tiene el peor protocolo contra el acoso de España.

En un análisis comparativo, Duchement explicaba que el PACAE (Protocolos de Actuación Contra el Acoso Escolar) andaluz incluye requisitos extra para considerar una determinada situación acoso. Por ejemplo, que la víctima sea “un solo alumno” o el “componente colectivo o grupal” de los agresores. Duchement critica la indefinición de hablar de “acción agresiva que se repite en el tiempo”, sin especificar qué es una “acción agresiva” o explicar la alusión temporal. “¿Dos veces es suficiente reiteración? ¿Y si suceden dos veces en cuatro cursos?”, se pregunta.

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